Психология как наука, ее предмет, структура и методы.
До конца 19 вв психологии как науки не существовало, он рассматривалась, как филосовская наука. Датой возникновения науки считается 1875г, когда врач-психиатор открыл первую в Германии психологическую лабораторию, тогда и стали изучать психологию человека.
Психология ? наука о закономерном развитии, возникновении психики человека.
Предметом психологии явл: - изучение сознания человека. Опирается на медицину. И изучает как функционирует сознание, каким образом оно связано с мозгом человека, каким образом человек с помощью познания познает мир. Изучаются явления: ощущения, восприятия, понятия, память человека, изучает каким образом формируется уровень развития человека, как возникают потологии.
- бессознательно. Впервые об этом стал говорить Лейбш. Формирует поведение, но сознание не познается. Задачей явл вывести его на уровень сознания.
- процесс формирования личности ребенка ичеловека. Изучается гинетическая предрасположенность человека к поведению как идет процесс формирования личности человека.
- человек себя проявляет только при взаимодействии с др людьми. Психология изучает проблему поведения человека в межличностном общении, поведение человека в группе. Уделяя внимание лидерству, адаптационным проблемам, проблемам конфликтов.
- изучает различие форм отклонения в психики человека.
В психологии выделяют осн разделы.: - общая психология. Изучает все механизмы ощущений.
- педагогическая психология. Уделяется внимание методам, формирующих обучение человека.
- врзрастная психология. Детская психология.
- управленческая психология
- социальная психология. Возникла на стыке психологии и социологии.
Одним из самым распр методом исследования психологии явл метод наблюдения: - внешнее наблюдение за опведением человека
- внутреннее (самонаблюдение). Человек начинает рассматривать свое внутр психологическое состояние
- стандартизованное наблюдение. Четко формируется что и как мы наблюдаем
- включенное наблюдение. Психолог входит в группу и наблюдает за теми процессами, которые в ней происходят.
- опрос. Предлагается ответить на те или иные вопросы.
- тестирование. Благодаря которому можно получить качественную картину кол-ую и кач-ую информации.
- эксперимент. Т.е берется контрольная или обычная группа и выявляется как себя будет вести человек в той или иной группе
Социологические концепции О. Конта и Г. Спенсора
О. Конт - основоположник социалистической науки. Огюст Конт (1798-1857г.г.)- французский философ, основоположник позитивизма (от лат. положительный) и буржуазной социологии. Основная идея Конта отделение науки от метафизики ( т.е. учение о сверхчувствах, парапсихологии) и теологии (т.е. наука о боге или богословие ). По его мнению, истинная наука должна отказаться от неразрешимых вопросов, т.е. таких, которые невозможно ни подтвердить, ни опровергнуть, опираясь на факты доступные эмпирическому наблюдению. Конт настаивал на исследовании взаимосвязей фактов, их функционирования в рамках больших целостностей, больших систем. Высшим видом систем он считал общество, человечество. Социальная теория Конта состоит из 2 частей: "Социальная статика" и "Социальная динамика". Основной интерес французский мыслитель направил на динамику. Первичный фактор социальной динамики - это духовное и умственное развитие. Вторичные факторы - это климат, раса, средняя продолжительность жизни, прирост населения. Вторичные факторы обуславливают разделение труда и побуждают интеллектуальных и моральных черт человека. Позитивист О. Конт - предложил выделить социологию как отдельную науку в 1836 году.
Его методы в социологии:
- Наблюдение социальных фактов
- Эксперимент
- Сравнение
Развитие социологии шло по двум направлениям: в виде теоретической и эмпирической (практической) социологии.
Герберт Спенсер (1820-1903). Формирует свою концепцию на основе теории Дарвина. Он считает, что общество это организм, который состоит из поддерживающей, распределительной и регулирующей систем общества. Гл причиной развития общества явл разделение тружа, формирующиеся порядок, поэтому одни люди зависят от других.
Бихевиоризм и необихеваризм (Д.Уотсон, Б.Скиннер)
В середине 19вв начинают изучать выведение людей. Возникает поведенческая психология. Бихевиоризм возникает в США. Суть этой психологии закл в изучении поведения человека. Изучить поведение человека можно путем наблюдения за ним. Возникает опр-ый стимул (др человек, окружающая среда), на осн этого возникает опр-ая реакция, а эта реакция ведет к опр-ой реакции. Рекция связана с тем, как на нее реагируют др люди. Сложилась система обучения, которая применяется в учебных заведениях.
Поведенческая психология явл осн психолог теории, на осн которой разрабатываются механизмы, управления массами людей. Вырабатывается определенный тип поведения. На основе реакции можно определить тот стимулятор, который вызвал данную реакцию.
Психоанализ (З. Фрейд)
Фрейд, ставя перед собой задачу выявления содержательной стороны бессознательного, подвергает эту сферу аналитическому расчленению. Здесь Фрейд высказывает важную мысль о существовании двух форм бессознательного. Это - во-первых, скрытое, бессознательное, т.е. то, что ушло из сознания, но может в дальнейшем "всплыть" в сознании; во-вторых, это вытесненное бессознательное, т.е. те психические образования, которые не могут стать сознательными потому, что им противодействует какая-то мощная незримая сила.
Первый вид бессознательного в дальнейших работах Фрейд называет предсознательным (ПСЗ), а второй - собственно бессознательным (БСЗ, или "Оно").
Фрейд подчеркивает, что бессознательное он считает центральным компонентом, составляющим суть психики человека, а сознательное - лишь определенной надстройкой, базирующейся и произрастающей из сферы бессознательного.
Структура личности в законченном виде представлена Фрейдом в работах "По ту сторону принципа удовольствия" (1920); "Массовая психология анализ человеческого "Я" (1921); "Я" и "Оно" (1923). Предлагаемая модель личности представляет собой взаимодействия трех уровней, находящихся между собой в определенных соотношениях. Это - "Оно" т.е. глубинный уровень бессознательных влечений, своеобразный резервуар бессознательных иррациональных психических реакций и импульсов, биологических по своей природе. Это основа деятельности личности, тапсихическая инстанция, которая руководствуется своими собственными законами. "Оно" является единственным источником психической энергии и руководствуется только принципом удовольствия.
У человека появляется "Я" как сознательное начало, действующее с учетом принципа реальности и выполняющее функции посредника между иррациональными стремлениями и желаниями "Оно" и требованиями человеческого сообщества. "Я", как сфера сознательного, соизмеряет требования бессознательного "Оно" с конкретной реальностью, целесообразностью и необходимостью. Наконец, "Сверх-Я - это внутриличностная совесть, т.е. инстанция, олицетворяющая собой ценности и установки общества.
"Сверх-Я" воплощает в себе "родительские образы", моральные запреты и нормы, внушенные в детстве, образы первых учителей и значимых для ребенка взрослых. "Сверх-Я" описывается как своего рода моральная цензура, которая призвана обуздать эгоцентрические бессознательные порывы, стремления и желания человека и подчинить их требованиям культурной и социальной реальности конкретного общества. В процессе эволюции "Сверх-Я" стала неотъемлемой частью, внутренним элементом личности.
Жесткая моральная цензура "Сверх-Я" мешает осознанию собственных глубинных мотивов и устремлений, осуществление которых несовместимо с требованиями общества и морали.
Аналитическая психология К.Юнг
Наиболее зрелой для понимания совместимости и несовместимости разных типов людей является типология К.Г.Юнга. Этому способствует подход автора к психике человека как к определенной структуре, тогда как все типологии других авторов имеют описательный характер.
Типология К.Г.Юнга кардинально отличается от всех других типологий, которые, как правило, ограничиваются описанием поведения людей и классификацией этого поведения. Типология К.Г.Юнга - это типология здоровых людей, позволяющая понять и психику больного человека, а не наоборот, как это обычно бывает. Но она не совершенна. Юнг дал лишь контурную карту человеческих типов, требующую доделки и завершения.
Это - структурный подход. Кроме того, автор классифицирует здоровых, а не больных людей, поэтому пользуются не такими неприятными названиями как другие. За его названиями не психические отклонения, а самые сильные стороны психики человека, называемые автором психическими функциями. Основные функции - это способности человека с особым умением разбираться в определенных аспектах мира.
Ощущения и восприятия, их виды, св-ва и функции.
Это отражение св-в предмета объекта мира при непосредственном воздействии на рецепторы.
Типы ощущений: - экстопецетивные. Осн 5 органов чувств. Каждый из них имеет свой орган анализатор
- интероцептивные. Внутр органические ощущения (голод, страх) Помогают человеку приспособиться к окружающему миру
- проприоцептивные. Нами не осознаются. Это ощущения мышц и сухожилий. Отвечают за будущее психическое развитие.
- специфические. Несут информацию о времени, ускорений. Как мы воспринимаемвремя
- восприятие. Это целостное отражениепредметов, возн при непосредственном воздействии физ раздражителей на рецепторные поверхности от чувств. Это целостный орган предмета.
Имеет сл св-ва: 1) константность. Хар-ет пост величины форм и цвета предметов.
2) предметность. Все воспринимается на основе контура.
Для человека самым гл являются зрение и осязание. Дают целостное представление о предмете.
3) целостное восприятие. На основе фрагментарных частей личность имеет представление о предмете.
4) обобщенность восприятия. Восприятие связано с мышлением
Воображение, его виды и функции.
Воображение ? психологический процесс на осн предшедствуещего опыта, обработки материалов, получение новых образов.
Большую роль играют эмоции. Это личностные переживания человека, своего отношения и времени отражения действительности, а также псих сост которые возникают при удовлетворении каких-либо потребностей
Различают:
- качество
- интенсивность
- положительные и отрицательные эмоции.
Память, виды, функции, свойства.
Память человека можно определить как психофизиологические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить свое внимание на людей, страдающих серьезными расстройствами памяти.
Память есть у всех живых организмов, но наиболее высоко развита у человека. Кроме генетической и механической памяти, присущей животным, человек обладает другими более продуктивными видами памяти, связанными с использованием различных мнемонических средств. Так, например, у человека есть такие виды памяти, как произвольная, логическая и опосредствованная.
В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта.
- Виды памяти:
Мгновенная (иконическая) память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 с.
Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5 - 9 единиц информации и определяется по количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. " Мозг среднего человека, - говорил Эдисон, - не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз" [2, с. 338].
Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.
Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.
Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).
Мышление.
Это высший уровень познания, который хар-ся обобением и опосредственным отражением действительности, связ с функционированием головного мозга, специфика левого и правого полушария.
Типы мышления: - наглядно-действенное мышление. До 3-х лет
- наглядно-образное. Развивается к 5-и годам
- словесно-логическое мышление. С 6 до 16 лет.
Правое полушарие очу-ет глобальную обработку информации.: - теоретическое мышление
- практическое мышление
- интуитивное мышление
Мышление осущ-ся в: - понятии
- суждении
- умозаключении
Осн способ активизации мышления явл деятельность, разработка гипотиз и информации, запрет на критику.
Личность в психологии и ее характеристики.
В человеке слиты воедино биологические, психологические и социальные качества.
1. направленность личности.
- потребности: биогенные (еда, жилище, секс), безопасность, потребность в самоутверждении, потребность в саморазвитии (самореализации);
- мотивы поведения;
- цели человека;
- ценностные ориентации;
- иные установки человека;
- интересы личности;
- убеждения;
- идеалы.
Все это формируется воспитанием и социальным общением.
2. жизненный опыт личности.
- умения;
- навыки;
- привычки;
Социальное играет здесь главенствующую роль и формируется через обучение.
3. особенности психический процессов.
- чувства; - восприятие; - мышление; - память; - воля.
Социальность может наложить отпечаток на психические процессы, изменить их через тренировку.
4. биологические свойства.
- строение тела;
- патологические свойства в строении тела;
- темперамент (тип нервной системы);
- половые и возрастные свойства.
Понятие соц структуры общества и ее основные элементы.
По мере развития общ-ва, общ-во рассматривалось основой этого было неравенство в распределение ресурсов общества
- власть
- деньги
- престиж (?)
основание для измерения неравенства явл обладание ликвидными ценностями На совр этапе универсальным измерителем явл деньги. Возникает концепция структурной дифференц общества (концепция соц стратификации) была разработана Сорокиным.
- традиционное общества. Гл видом про-ва явл про-во. Рабство (в Римской империи и Америке), семейное рабство. Соплеменники попадали в зависимость, жили вместе с хозяином.
- кастовое деление. Человек от рождения зависит от одной из 3-х каст
- сословная структура общ-ва. Деление общ-ва на определенные сословия. * высшее, * духовенство, * купечество, ремесленники, * крестьянство.
Классы. Определение дано Лениным. Их разлечают по их отношению к ср-м производства, по их роли в общественной организации труда, по формам и размерам получаемого бога-ва. Отношение к ср-ам производства от этого зависит положение в обществе.
Соц структура общ-ва ? это совокупность устойчивых соц групп и общностей людей данного общественного организма, нах-ся в определенной взаимосвязи и взаимодействии
- соц-классовая общность людей
- соц-демографическа
- соц-этническая
- профессиональная
- территориальная
Становление индийского общ-ва внимание стали уделять соц-класс и соц-этниескому обществу. Первое берет свои истоки в теории соц стратификации. Страто-множество людей, объед каким-то общим статусным признаком.
Статус служит для хар-ки рангового места той или иной группы. Чем выше статус тем больше доступ и богаче.
Для хар-ки статуса выделяют:
- размер полученного дохода
- уровень образования
- место в политической иерархии
Характеризуя соц стратификацию на осн работ Соловьева можно выделить 3 слоя.
- богатые
- средний слой
- нищие
Личность в психологии и ее характеристики.
В человеке слиты воедино биологические, психологические и социальные качества.
1. направленность личности.
- потребности: биогенные (еда, жилище, секс), безопасность, потребность в самоутверждении, потребность в саморазвитии (самореализации);
- мотивы поведения;
- цели человека;
- ценностные ориентации;
- иные установки человека;
- интересы личности;
- убеждения;
- идеалы.
Все это формируется воспитанием и социальным общением.
2. жизненный опыт личности.
- умения;
- навыки;
- привычки;
Социальное играет здесь главенствующую роль и формируется через обучение.
3. особенности психический процессов.
- чувства; - восприятие; - мышление; - память; - воля.
Социальность может наложить отпечаток на психические процессы, изменить их через тренировку.
4. биологические свойства.
- строение тела;
- патологические свойства в строении тела;
- темперамент (тип нервной системы);
- половые и возрастные свойства.
Понятие соц структуры общества и ее основные элементы.
По мере развития общ-ва, общ-во рассматривалось основой этого было неравенство в распределение ресурсов общества
- власть
- деньги
- престиж (?)
основание для измерения неравенства явл обладание ликвидными ценностями На совр этапе универсальным измерителем явл деньги. Возникает концепция структурной дифференц общества (концепция соц стратификации) была разработана Сорокиным.
- традиционное общества. Гл видом про-ва явл про-во. Рабство (в Римской империи и Америке), семейное рабство. Соплеменники попадали в зависимость, жили вместе с хозяином.
- кастовое деление. Человек от рождения зависит от одной из 3-х каст
- сословная структура общ-ва. Деление общ-ва на определенные сословия. * высшее, * духовенство, * купечество, ремесленники, * крестьянство.
Классы. Определение дано Лениным. Их разлечают по их отношению к ср-м производства, по их роли в общественной организации труда, по формам и размерам получаемого бога-ва. Отношение к ср-ам производства от этого зависит положение в обществе.
Соц структура общ-ва ? это совокупность устойчивых соц групп и общностей людей данного общественного организма, нах-ся в определенной взаимосвязи и взаимодействии
- соц-классовая общность людей
- соц-демографическа
- соц-этническая
- профессиональная
- территориальная
Становление индийского общ-ва внимание стали уделять соц-класс и соц-этниескому обществу. Первое берет свои истоки в теории соц стратификации. Страто-множество людей, объед каким-то общим статусным признаком.
Статус служит для хар-ки рангового места той или иной группы. Чем выше статус тем больше доступ и богаче.
Для хар-ки статуса выделяют:
- размер полученного дохода
- уровень образования
- место в политической иерархии
Характеризуя соц стратификацию на осн работ Соловьева можно выделить 3 слоя.
- богатые
- средний слой
- нищие
Мышление.
Это высший уровень познания, который хар-ся обобением и опосредственным отражением действительности, связ с функционированием головного мозга, специфика левого и правого полушария.
Типы мышления: - наглядно-действенное мышление. До 3-х лет
- наглядно-образное. Развивается к 5-и годам
- словесно-логическое мышление. С 6 до 16 лет.
Правое полушарие очу-ет глобальную обработку информации.: - теоретическое мышление
- практическое мышление
- интуитивное мышление
Мышление осущ-ся в: - понятии
- суждении
- умозаключении
Осн способ активизации мышления явл деятельность, разработка гипотиз и информации, запрет на критику.
Память, виды, функции, свойства.
Память человека можно определить как психофизиологические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить свое внимание на людей, страдающих серьезными расстройствами памяти.
Память есть у всех живых организмов, но наиболее высоко развита у человека. Кроме генетической и механической памяти, присущей животным, человек обладает другими более продуктивными видами памяти, связанными с использованием различных мнемонических средств. Так, например, у человека есть такие виды памяти, как произвольная, логическая и опосредствованная.
В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта.
- Виды памяти:
Мгновенная (иконическая) память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 с.
Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5 - 9 единиц информации и определяется по количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. " Мозг среднего человека, - говорил Эдисон, - не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз" [2, с. 338].
Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.
Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.
Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).
Воображение, его виды и функции.
Воображение ? психологический процесс на осн предшедствуещего опыта, обработки материалов, получение новых образов.
Большую роль играют эмоции. Это личностные переживания человека, своего отношения и времени отражения действительности, а также псих сост которые возникают при удовлетворении каких-либо потребностей
Различают:
- качество
- интенсивность
- положительные и отрицательные эмоции.
Внимание, его функции и виды.
Сущ-ют различные точки зрения. Нах-ся в центре совр психологии. Это процесс сознательного или безсознательного набора одной информации , пост через органы чувств и игнорирование др информации.
Хар-ся сл свойствами:
- непроизвольное. Возникает в силу неожиданного интереса (2-3 сек)
- произвольно. Сост психики, когда ее концентрируют на получении информации длиться от 15 до 20 мин, потом начинает колебаться
- послепроизвольно. Это внимание вырабатывается как результат практической деятельности человека.
Ощущения и восприятия, их виды, св-ва и функции.
Это отражение св-в предмета объекта мира при непосредственном воздействии на рецепторы.
Типы ощущений: - экстопецетивные. Осн 5 органов чувств. Каждый из них имеет свой орган анализатор
- интероцептивные. Внутр органические ощущения (голод, страх) Помогают человеку приспособиться к окружающему миру
- проприоцептивные. Нами не осознаются. Это ощущения мышц и сухожилий. Отвечают за будущее психическое развитие.
- специфические. Несут информацию о времени, ускорений. Как мы воспринимаемвремя
- восприятие. Это целостное отражениепредметов, возн при непосредственном воздействии физ раздражителей на рецепторные поверхности от чувств. Это целостный орган предмета.
Имеет сл св-ва: 1) константность. Хар-ет пост величины форм и цвета предметов.
2) предметность. Все воспринимается на основе контура.
Для человека самым гл являются зрение и осязание. Дают целостное представление о предмете.
3) целостное восприятие. На основе фрагментарных частей личность имеет представление о предмете.
4) обобщенность восприятия. Восприятие связано с мышлением
Аналитическая психология К.Юнг
Наиболее зрелой для понимания совместимости и несовместимости разных типов людей является типология К.Г.Юнга. Этому способствует подход автора к психике человека как к определенной структуре, тогда как все типологии других авторов имеют описательный характер.
Типология К.Г.Юнга кардинально отличается от всех других типологий, которые, как правило, ограничиваются описанием поведения людей и классификацией этого поведения. Типология К.Г.Юнга - это типология здоровых людей, позволяющая понять и психику больного человека, а не наоборот, как это обычно бывает. Но она не совершенна. Юнг дал лишь контурную карту человеческих типов, требующую доделки и завершения.
Это - структурный подход. Кроме того, автор классифицирует здоровых, а не больных людей, поэтому пользуются не такими неприятными названиями как другие. За его названиями не психические отклонения, а самые сильные стороны психики человека, называемые автором психическими функциями. Основные функции - это способности человека с особым умением разбираться в определенных аспектах мира.
Психоанализ (З. Фрейд)
Фрейд, ставя перед собой задачу выявления содержательной стороны бессознательного, подвергает эту сферу аналитическому расчленению. Здесь Фрейд высказывает важную мысль о существовании двух форм бессознательного. Это - во-первых, скрытое, бессознательное, т.е. то, что ушло из сознания, но может в дальнейшем "всплыть" в сознании; во-вторых, это вытесненное бессознательное, т.е. те психические образования, которые не могут стать сознательными потому, что им противодействует какая-то мощная незримая сила.
Первый вид бессознательного в дальнейших работах Фрейд называет предсознательным (ПСЗ), а второй - собственно бессознательным (БСЗ, или "Оно").
Фрейд подчеркивает, что бессознательное он считает центральным компонентом, составляющим суть психики человека, а сознательное - лишь определенной надстройкой, базирующейся и произрастающей из сферы бессознательного.
Структура личности в законченном виде представлена Фрейдом в работах "По ту сторону принципа удовольствия" (1920); "Массовая психология анализ человеческого "Я" (1921); "Я" и "Оно" (1923). Предлагаемая модель личности представляет собой взаимодействия трех уровней, находящихся между собой в определенных соотношениях. Это - "Оно" т.е. глубинный уровень бессознательных влечений, своеобразный резервуар бессознательных иррациональных психических реакций и импульсов, биологических по своей природе. Это основа деятельности личности, тапсихическая инстанция, которая руководствуется своими собственными законами. "Оно" является единственным источником психической энергии и руководствуется только принципом удовольствия.
У человека появляется "Я" как сознательное начало, действующее с учетом принципа реальности и выполняющее функции посредника между иррациональными стремлениями и желаниями "Оно" и требованиями человеческого сообщества. "Я", как сфера сознательного, соизмеряет требования бессознательного "Оно" с конкретной реальностью, целесообразностью и необходимостью. Наконец, "Сверх-Я - это внутриличностная совесть, т.е. инстанция, олицетворяющая собой ценности и установки общества.
"Сверх-Я" воплощает в себе "родительские образы", моральные запреты и нормы, внушенные в детстве, образы первых учителей и значимых для ребенка взрослых. "Сверх-Я" описывается как своего рода моральная цензура, которая призвана обуздать эгоцентрические бессознательные порывы, стремления и желания человека и подчинить их требованиям культурной и социальной реальности конкретного общества. В процессе эволюции "Сверх-Я" стала неотъемлемой частью, внутренним элементом личности.
Жесткая моральная цензура "Сверх-Я" мешает осознанию собственных глубинных мотивов и устремлений, осуществление которых несовместимо с требованиями общества и морали.
Бихевиоризм и необихеваризм (Д.Уотсон, Б.Скиннер)
В середине 19вв начинают изучать выведение людей. Возникает поведенческая психология. Бихевиоризм возникает в США. Суть этой психологии закл в изучении поведения человека. Изучить поведение человека можно путем наблюдения за ним. Возникает опр-ый стимул (др человек, окружающая среда), на осн этого возникает опр-ая реакция, а эта реакция ведет к опр-ой реакции. Рекция связана с тем, как на нее реагируют др люди. Сложилась система обучения, которая применяется в учебных заведениях.
Поведенческая психология явл осн психолог теории, на осн которой разрабатываются механизмы, управления массами людей. Вырабатывается определенный тип поведения. На основе реакции можно определить тот стимулятор, который вызвал данную реакцию.
Социологические концепции О. Конта и Г. Спенсора
О. Конт - основоположник социалистической науки. Огюст Конт (1798-1857г.г.)- французский философ, основоположник позитивизма (от лат. положительный) и буржуазной социологии. Основная идея Конта отделение науки от метафизики ( т.е. учение о сверхчувствах, парапсихологии) и теологии (т.е. наука о боге или богословие ). По его мнению, истинная наука должна отказаться от неразрешимых вопросов, т.е. таких, которые невозможно ни подтвердить, ни опровергнуть, опираясь на факты доступные эмпирическому наблюдению. Конт настаивал на исследовании взаимосвязей фактов, их функционирования в рамках больших целостностей, больших систем. Высшим видом систем он считал общество, человечество. Социальная теория Конта состоит из 2 частей: "Социальная статика" и "Социальная динамика". Основной интерес французский мыслитель направил на динамику. Первичный фактор социальной динамики - это духовное и умственное развитие. Вторичные факторы - это климат, раса, средняя продолжительность жизни, прирост населения. Вторичные факторы обуславливают разделение труда и побуждают интеллектуальных и моральных черт человека. Позитивист О. Конт - предложил выделить социологию как отдельную науку в 1836 году.
Его методы в социологии:
- Наблюдение социальных фактов
- Эксперимент
- Сравнение
Развитие социологии шло по двум направлениям: в виде теоретической и эмпирической (практической) социологии.
Герберт Спенсер (1820-1903). Формирует свою концепцию на основе теории Дарвина. Он считает, что общество это организм, который состоит из поддерживающей, распределительной и регулирующей систем общества. Гл причиной развития общества явл разделение тружа, формирующиеся порядок, поэтому одни люди зависят от других.
Психология как наука, ее предмет, структура и методы.
До конца 19 вв психологии как науки не существовало, он рассматривалась, как филосовская наука. Датой возникновения науки считается 1875г, когда врач-психиатор открыл первую в Германии психологическую лабораторию, тогда и стали изучать психологию человека.
Психология ? наука о закономерном развитии, возникновении психики человека.
Предметом психологии явл: - изучение сознания человека. Опирается на медицину. И изучает как функционирует сознание, каким образом оно связано с мозгом человека, каким образом человек с помощью познания познает мир. Изучаются явления: ощущения, восприятия, понятия, память человека, изучает каким образом формируется уровень развития человека, как возникают потологии.
- бессознательно. Впервые об этом стал говорить Лейбш. Формирует поведение, но сознание не познается. Задачей явл вывести его на уровень сознания.
- процесс формирования личности ребенка ичеловека. Изучается гинетическая предрасположенность человека к поведению как идет процесс формирования личности человека.
- человек себя проявляет только при взаимодействии с др людьми. Психология изучает проблему поведения человека в межличностном общении, поведение человека в группе. Уделяя внимание лидерству, адаптационным проблемам, проблемам конфликтов.
- изучает различие форм отклонения в психики человека.
В психологии выделяют осн разделы.: - общая психология. Изучает все механизмы ощущений.
- педагогическая психология. Уделяется внимание методам, формирующих обучение человека.
- врзрастная психология. Детская психология.
- управленческая психология
- социальная психология. Возникла на стыке психологии и социологии.
Одним из самым распр методом исследования психологии явл метод наблюдения: - внешнее наблюдение за опведением человека
- внутреннее (самонаблюдение). Человек начинает рассматривать свое внутр психологическое состояние
- стандартизованное наблюдение. Четко формируется что и как мы наблюдаем
- включенное наблюдение. Психолог входит в группу и наблюдает за теми процессами, которые в ней происходят.
- опрос. Предлагается ответить на те или иные вопросы.
- тестирование. Благодаря которому можно получить качественную картину кол-ую и кач-ую информации.
- эксперимент. Т.е берется контрольная или обычная группа и выявляется как себя будет вести человек в той или иной группе
Дайте определение группы
? Это ограниченная в размерах общность, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характер выполняемой деятельности, социальной или
классовой принадлежности, структуры, композиции и т.д.)
Что такое перцептивная сторона общения
? Это восприятие другого человека: его внешних признаков, соотнесение его с личностными характеристиками воспринимающего индивида и интерпретация его поступков.
Что такое интерактивная сторона общения
? Это взаимодействие людей при помощи организации их совместной деятельности, межличностное взаимодействие, т. е. Совокупность связей и взаимовлияний людей.
Что такое вербальная и невербальная коммуникация
? 1. Это процесс общения с помощью языка ; использует в качестве знаковой системы человеческую речь. 2. Это эмоциональное отношение, соппровождающее речевое высказывание; система знаков, включающая в себя жесты, мимику, тембр голоса, диапозон, тональность, плачь, смех, темп речи.
Что такое талант
- Это сочетание способностей дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельност ь.
Как определить способности
? Это такие психологические особенности человека от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений, навыков не сводятся.
Что такое характер
? Это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для индивида способы поведения.
Что отличает человека с темпераментом сангвиника (флегматика, холерика, меланхолика)
? сангвиник - человек с заметной психической активностью, быстро отзывающийся на окружающие события, стремящийся к частой смене впечатлений, сравнительно легко переживающий неудачи и неприятности, живой, подвижный, с выразительной мимикой и движениями, экстраверт.стр.43
Перечислите типы темпераментов
? Сангвиник, Флегматик, Холерик, Меланхолик.
Что такое темперамент
? индивидуально-своеобразная, природно-обусловленная совокупность динамических проявлений психики, которые одинаково появляются в разнообразной деятельности независимо от ее содержания, целей, мотивов, остаются постоянными в зрелом возрасте и в своей взаимной связи характеризуют тип темперамента.
Что такое стресс
? (от английского ? ?давление?, ?напряжение?) понимают эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстримальные воздействия.
Что такое аффект
? С латинского означает ?душевное волнение?, страсть. Это сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменением в функциях внутренних органов.
Что представляют собой эмоции
? Это непосредственное, временное переживание какого-нибудь чувства.
Что такое чувство
? Это переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности.
Что такое воля, и какова ее функция
? Это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выражаемое в умении преодолевать внутреннее и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Ее функцией является сознательная саморегуляция в затрудненных условиях жизнедеятельности.
Что такое воображение
? это основавсякой творческой деятельности проявляется во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество.
Какие логические формы мышления вы знаете
? предметно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышления.
Каковы основные процессы мышления
? это анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.
Что такое мышление
? это социально-обусловленный, неразрывно связанный с речию психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.
Какие бывают виды памяти
? они бывают трех типов: 1)по хароктеру психической активности, преобладающей в дейтельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2)по хароктеру целей деятельности ? на произвольную и непроизвольную; 3)по продолжительности закрепления и сохранения материала-на кратковременную, долговременную и оперативную.
Какие вы знаете основные процессы памяти
? это запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение и забывание.
Что такое память
? это запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков. Таким образом, память-это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связонных друг с другом.
Назовите виды и свойства восприятий
? оно обладает несколькими определенными свойствами: предметностью, целостностью константностью, осмысленностью и апперцепцией.
Что такое восприятие
? это наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей.
Какие виды и общие свойства ощущений вы знаете
? их можно разбить на три основные виды: интероцептивные, проприоцептивные и экстероцептивные.
Основные свойства внимания
? К ним относятся: устойчивость, концентрация, распределение, переключение и объем.
Что такое внимание
? это направленность и сосредоточенноть сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предпологающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.
Что представляет собой образ ?я?
- это устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими.
Что такое самосознание личности
? сомосознание человека возникает а результате его взаимодействия с окружающим миром, людьми. Человек начинает осозновать себя реально существующим во времени и пространствеЮ как часть интимной окружающей среды ? собственного тела. Собственным телом он не только воздействует на мир, но исам испытывает разнообразные влияния этого мира.
Дайте определение направленности личности
? это совокупность устойчивых мативов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Основная роль направленности личности принадлежит осознаным мотивам.
Что такое индивидуальность
? можно считать и новорожденного, и взрослого на стадии дикости, и высокообразованного жителя цивилизованой страны.
Что такое деятельность
? это динамическая система взаимодействия человека с миром, в поцессе которого происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа.
Что такое сознание ? есть высшая, интегрирующая форма психи, результат общественно-исторических условий формирования человека в трудовой деятельности при постоянном общении с др.людьми
Что такое психика человека
? есть человеческое сознание. Сознание понимается как форма отражения, которая является общим качеством всех психических функций человека. Развитие всех психических функций в их взаимодействии обеспечивает формирование у человека внутреннего отражения внешнего мира, в некотором смысле его модели.
Какие основные психологические отрасли вы знаете
? Психология труда, Педагогическая, Медицинская, Юридическая, Военная - психология.
Каких основных представителей отечественной психологической мысли XX века вы знаете
? А. Н. Леонтьев (1903-1979), П. Я. Гальперин (1902-1988), Л. С. Выготский (1896-1934).
Дайте характеристику одному из психологических течений XIX-XX вв?
- К примеру Фрейдизм-течение в психологии XX в.,в котором расскрывается исключительная сложность психической жизни человека, становится вопрос о его сексуальной жизни. Фрейдизм претендовал на создание новой ?картины человека?, нового мировоззрения.
Какие методы психологии вы знаете
? Сравнительный, Эмпирические, экспериментальный, психодиагностический методы, биогрофический, психокоррекционные методы, Метод групповой дискуссии, методы обработки даннных.
Что изучает психология
наука о душе (психе-?душа?, логос-?наука?). Изучение, объяснение души является первым этапом в становлении предмета психологии. Итак, впервые психология определалась как наука о душе.
Дайте определение группы
Это ограниченная в размерах общность, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характер выполняемой деятельности, социальной или классовой принадлежности, структуры, композиции и т.д.)
Что такое перцептивная сторона общения
Это восприятие другого человека: его внешних признаков, соотнесение его с личностными характеристиками воспринимающего индивида и интерпретация его поступков.
Что такое интерактивная сторона общения
Это взаимодействие людей при помощи организации их совместной деятельности, межличностное взаимодействие, т. е. Совокупность связей и взаимовлияний людей.
Что такое вербальная и невербальная коммуникация
Это процесс общения с помощью языка ; использует в качестве знаковой системы человеческую речь. 2. Это эмоциональное отношение, соппровождающее речевое высказывание; система знаков, включающая в себя жесты, мимику, тембр голоса, диапозон, тональность, плачь, смех, темп речи.
Что такое талант
Это сочетание способностей дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельност ь.
Как определить способности
Это такие психологические особенности человека от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений, навыков не сводятся.
Что такое характер
Это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для индивида способы поведения.
Что отличает человека с темпераментом сангвиника
(флегматика, холерика, меланхолика) ? сангвиник - человек с заметной психической активностью, быстро отзывающийся на окружающие события, стремящийся к частой смене впечатлений, сравнительно легко переживающий неудачи и неприятности, живой, подвижный, с выразительной мимикой и движениями, экстраверт.стр.43
Перечислите типы темпераментов
Сангвиник, Флегматик, Холерик, Меланхолик.
Что такое темперамент
индивидуально-своеобразная, природно-обусловленная совокупность динамических проявлений психики, которые одинаково появляются в разнообразной деятельности независимо от ее содержания, целей, мотивов, остаются постоянными в зрелом возрасте и в своей взаимной связи характеризуют тип темперамента.
Что такое стресс
(от английского ? ?давление?, ?напряжение?) понимают эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстримальные воздействия.
Что такое аффект
С латинского означает ?душевное волнение?, страсть. Это сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменением в функциях внутренних органов.
Что такое чувство
Это переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности.
Что такое воля, и какова ее функция
Это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выражаемое в умении преодолевать внутреннее и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Ее функцией является сознательная саморегуляция в затрудненных условиях жизнедеятельности.
Что такое воображение
это основавсякой творческой деятельности проявляется во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество.
Какие логические формы мышления вы знаете
предметно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышления.
Каковы основные процессы мышления
это анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.
Что такое мышление
это социально-обусловленный, неразрывно связанный с речию психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.
Какие бывают виды памяти
они бывают трех типов: 1)по хароктеру психической активности, преобладающей в дейтельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2)по хароктеру целей деятельности ? на произвольную и непроизвольную; 3)по продолжительности закрепления и сохранения материала-на кратковременную, долговременную и оперативную.
Какие вы знаете основные процессы памяти
это запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение и забывание.
Что такое память
это запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков. Таким образом, память-это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связонных друг с другом.
Назовите виды и свойства восприятий
оно обладает несколькими определенными свойствами: предметностью, целостностью константностью, осмысленностью и апперцепцией.
Что такое восприятие
это наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей.
Какие виды и общие свойства ощущений вы знаете
их можно разбить на три основные виды: интероцептивные, проприоцептивные и экстероцептивные.
Основные свойства внимания
К ним относятся: устойчивость, концентрация, распределение, переключение и объем.
Что такое внимание
это направленность и сосредоточенноть сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предпологающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.
Что представляет собой образ ?я?
это устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими.
Что такое самосознание личности
сомосознание человека возникает а результате его взаимодействия с окружающим миром, людьми. Человек начинает осозновать себя реально существующим во времени и пространствеЮ как часть интимной окружающей среды ? собственного тела. Собственным телом он не только воздействует на мир, но исам испытывает разнообразные влияния этого мира.
Дайте определение направленности личности
это совокупность устойчивых мативов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Основная роль направленности личности принадлежит осознаным мотивам.
Что такое индивидуальность
можно считать и новорожденного, и взрослого на стадии дикости, и высокообразованного жителя цивилизованой страны.
Что такое деятельность
Это динамическая система взаимодействия человека с миром, в поцессе которого происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа.
Что такое сознание
есть высшая, интегрирующая форма психи, результат общественно-исторических условий формирования человека в трудовой деятельности при постоянном общении с др.людьми
Что такое психика человека
есть человеческое сознание. Сознание понимается как форма отражения, которая является общим качеством всех психических функций человека. Развитие всех психических функций в их взаимодействии обеспечивает формирование у человека внутреннего отражения внешнего мира, в некотором смысле его модели.
Какие основные психологические отрасли вы знаете
Психология труда, Педагогическая, Медицинская, Юридическая, Военная - психология.
Каких основных представителей отечественной психологической мысли XX века вы знаете
А. Н. Леонтьев (1903-1979), П. Я. Гальперин (1902-1988), Л. С. Выготский (1896-1934).
Дайте характеристику одному из психологических течений XIX-XX вв?
К примеру Фрейдизм-течение в психологии XX в.,в котором расскрывается исключительная сложность психической жизни человека, становится вопрос о его сексуальной жизни. Фрейдизм претендовал на создание новой ?картины человека?, нового мировоззрения.
Какие методы психологии вы знаете
Сравнительный, Эмпирические, экспериментальный, психодиагностический методы, биогрофический, психокоррекционные методы, Метод групповой дискуссии, методы обработки даннных.
Что изучает психология
Наука о душе (психе-?душа?, логос-?наука?). Изучение, объяснение души является первым этапом в становлении предмета психологии. Итак, впервые психология определалась как наука о душе.
Общая психология
? наука о душе (психе-?душа?, логос-?наука?). Изучение, объяснение души является первым этапом в становлении предмета психологии. Итак, впервые психология определилась как наука о душе.
В дословном значении психология это ? знания о психике, наука изучающая ее. Психика ? это свойство высоко организованной ма?терии, субъективное отражение объективного мира, необ?ходимое человеку или животному для активной деятельности в нем и управлении своим поведением. Сознание ? это высшая форма психики, необходимая для организации общественной и индивидуальной жизни людей, для их совместной трудовой деятельности. Здесь психология проявляется как совокупность типичных для человека или группы людей, способов поведения, общения, познание окружающего мира, убеждение и предпочтение черт характера. Например, психология студента, женская психология. Общей задачей психологии является изучение психики человека (и животных) и его психологии.
методы психологии ? Сравнительный, Эмпирические, экспериментальный, психодиагностический методы, биогрофический, психокоррекционные методы, Метод групповой дискуссии, методы обработки даннных.
14 Представление
образ ранее воспринятого предмета или явления (представление памяти, воспоминание), а также образ, созданный продуктивным воображением.
Представление разделяют
? по функционированию ведущего органа чувств:
- зрительные
- двигательные
- и др.
? по содержанию:
- технические
- топографические
- музыкальные
- и др.
Воображение
- психическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности.
Воображение:
? воссоздающее
? творческое
Виды:
? Активное - возникает по собственному желанию, усилием воли.
? Пассивное - возникает у человека спонтанно, помимо воли и желания.
? Продуктивное - действительность сознательно конструируется человеком (но при этом в образе она творчески преобразуется)
? Репродуктивное - воспроизвести реальность в том виде, в каком она есть (элементы фантазии)
Внимание
- способность человека сконцентрировать свои ?познавательные процессы? да одном объекте с целью его изучения (познания). Внимание - сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект.
Основные свойства:
Устойчивость ? способность в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком ? либо объекте.
Сосредоточенность ? способность сконцентрировать свое внимание на ОДНОМ объекте при этом отвлечении от других.
Переключаемость ? перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной.
Распределение ? способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполняя несколько видов деятельности.
Объем ? размер информации, которую человек способен сохранять в сфере повышенного.
Внимание:
? непроизвольное (пассивное)
? произвольное (активное), когда выбор объекта внимания производится сознательно, преднамеренно.
Ощущения
- это отражение в сознании человека отдельных свойств и качеств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на его органы чувств ? те механизмы, с помощью которых информация об окружающей нас среде поступает в кору г.м.; с помощью ощущения отражаются основные внешние признаки предметов и явлений и состояние внутренних органов (мышечн. ощущ., боль и др.)
По модальности выделяют 5 видов ощущений:
Обоняние Осязание Вкус Зрение Слух
? Интероцептивные ? внутренние ощущения.
? Проприоцептивные ? положение тела в пространстве.
? Экстрацептивные ? внешние ощущения.
? Интероцептивные ? наиболее элементарная группа ощущений, наиболее осознаваемая и наиболее диффузная. Сохраняет свою близость к эмоциональным состояниям.
? Проприоцептивные ? регулируют движения.
? Экстрацептивные делятся на контактные и дистантные
Общие свойства ощущений
Качество ? основная особенность данного ощущения, отличает его от других видов и вирирующая в пределах данного вида ощущения. Качественное многообразие ощущений отражает многообразие форм движения материй.
Интенсивность ? является количественной характеристикой ощущений и определяют силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора.
Длительность ощущения. Это есть его временная характеристика, определяется функциональным состоянием органа чувств но главным образом действием раздражителя.
Минимальная величина раздражителя, при которой впервые возникает ощущение, называется абсолютным порогом ощущения.
Величина абсолютного порога характеризует абсолютную чувствительность органов чувств. Чем слабее раздражители, вызывающие ощущение, тем меньше величина абсолютного порога, тем выше способность органов чувств реагировать на эти воздействия.
Различные анализаторы обладают различной чувствительностью. У человека больше всего чувствителен зрительный и слуховой анализатор.
Верхним абсолютным порогом называют максимальную силу раздражителя, при которой еще возникает адекватное действующему раздражителю ощущение.
Величина абсолютного порога изменяется от ряда условий:
? характер деятельности человека
- функциональное состояние рецептора
- сила и длительность действия раздражителя
От абсолютной чувствительности надо отличать относительную или разностную чувствительность ? чувствительность к изменению раздражителя.
Восприятие
- представляет собой совокупность процессов, посредством которх формируется идеальная модель (субъективный образ) объективно существующей реальной действительности.
Процессы восприятия:
Количественная трансформация сигнала вспомогательными структурами
Рецепция
Кодирование информации о свойствах (параметрах) раздражителя
Передача этой информации по структурам анализатора с параллельной аналитико-синтетической обработкой
Развитие ощущения
Формирование образа
Опознание образа
Виды восприятия:
В соответствии с анализатором различают: зрительное, слуховое, осязательное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие.
По формам существования материи:
Восприятие пространства ? восприятие формы, величины, объ?ма объектов, расстояния между ними, их взаимного расположения, удал?нности и направления, в котором они находятся. Восприятие времени ? отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений. Восприятие движения ? это отражение во времени изменений положения объектов или самого наблюдателя в пространстве.
Основным отличием восприятия от ощущения является предметность осознания всего, что воздействует на нас, т.е. отображение объекта реального мира в совокупности всех его свойств, целостное отображение предмета. Отличием восприятий от ощущений обеспечивается качественно новым характером отражения человеком окружающей действительности, реализующимися через конкретные их свойства. По сравнению с ощущениями, восприятие является высшей формой аналитико-синтетической деятельности мозга. Без анализа невозможно осмысленное восприятие. Именно анализ обеспечивает выделение объекта восприятия, на основе которого осуществляется синтез всех свойств объекта в целостный образ.
Способности
? это совокупные психические особенности человека, которые позволяют ему усиленно заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности. Основу способностей составляют задатки.
Способности бывают общие (к выполнению жизнедеятельности вообще) и специальные (возможность развития отдельных психических процессов или свойств личности или конкретного вида деятельности).
Совокупность общих и специальных способностей конкретного человека составляют его одаренность. Одаренность обуславливает особенности усиленной деятельности человека в определенной области и выделяться из тех лиц, кто выполняет то же на тех же условиях.
Следующая ступень ? талант ? это высокая степень одаренности, реализованная человеком в определенной области.
Высшая ступень одаренности, выраженная в выдающихся результатах, достигнутых одновременно в ряде областей деятельности, называется гениальностью.
По уровню развития:
Репродуктивные ? умение человека овладевать знаниями и осуществлять деятельность на основе этих знаний.
Творческие ? обеспечивает способы человека открывать новое, оригинальное и т.д.
Мышление.
? это процесс отражения существенных связей и отношений, предметов и явлений. Мыслительные операции: анализ (разложение) ? синтез (восстановление целого); сравнение (сопоставление); абстрагирование (мысленное отвлечение); обобщение ( объединение по признаку).
Формы мышления:
Понятие-это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления.
Суждение ? это основная форма мышления в процессе которой утверждается или отрицается связи между предметами или явлениями.
Умозаключение- это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения.
Виды мышления:
Наглядно - деятельностное- мышление, непосредственно включенное в деятельность, непосредственное восприятие и практическое осуществление причинно-следственных связей.
Образное- осуществляется на основе образов предметов и явлений принадлежащих опыту человека.
Отвлеченное совершается на основе отвлеченных понятий, которые не могут быть представлены образно.
Способы мышления:
Индукция - от единичных фактов к общему выводу
Дедукция ? от общего суждения к частному.
Память
- это процесс запечатления , сохранения и последующего воспроизведения человеком своего опыта. Процессы памяти: запоминание, сохранение, забывание, воспроизведение.
Виды памяти:
Образная память ( зрительная, звуковая, осязательная, обонятельная, вкусовая)
Двигательная (память на единичное движение и комплексное движение)
Словесно - логическая (смысл изложенного, логику, соотношение между элементами полученной информации)
Эмоциональная (память на переживания)
Кратковременная, оперативная, долговременная
Эмоции
? это непосредственно форма выражения чувств (одна из форм отражения объективного мира в сознании человека, это переживание человеком своего отношения ко всему тому, что он делает, познает и к тому, что его окружает).
По влиянию на деятельность:
Стенические (активные)
Астенические (понижающие активность)
По форме протекания:
Настроение (слабо выраженное эмоциональное проявление, отличающееся значительной длительностью и слабым осознанием причин и факторов их вызывающих)
Аффекты (переживание большой силы с коротким периодом протекания характеризуются значительным изменением в сознании, нарушением волевого контроля)
Страсть (сильное, глубокое, длительное и устойчивое переживание с ярковыраженой направленностью на достижение цели)
По сложности и содержанию:
Простые (низшие)-голод
Сложные (высшие) ? морально ? политические, любовь. Недоумение, значительность, ясность мысли.
Эстетические- возникают в связи с удовлетворением или неудовлетворением эстетических потребностей.
Воля
относится к психическим процессам и выражает способность человека сознательно управлять своим поведением и мобилизовать свои силы на достижение постановленной цели. Воля проявляется в практической деятельности человека в форме волевых действий.
Компоненты волевого действия:
Сознательность
Наличие цели
Наличие трудностей
Мобилизация сил
Темперамент
- это психическое свойство личности характеризующее динамику протекания психических процессов. Высшая нервная деятельность характеризуется различным соотношением двух основных процессов ? возбуждения и торможения. Нервные процессы характеризуются силой, уравновешенностью и подвижностью. Сила нервных процессов характеризует нервную систему человека с точки зрения способности выдерживать влияние раздражителей. Уравновешенность н. п. Указывает на соотношение н. п. возбуждения и торможения. Подвижность определяется способностью к быстрой смене процессов возб. И торм.
Свойства: Сензитивность- чувствительность, Реактивность- непроизвольная реакция, Активность- энергичность в преодолении, Темп реакции- скорость протекания рекаций и процессов, Пластичность ? приспособление, Регидность ? противопол пласт, Экстраверсия-интроверсия ?в данный момент ? прошлое и будущее
Сангвиник:
Пониж сензитивность
Высокая реактивность
Высокая активность
Уравновешенность
Пластичность
Экстравертированность
Ускоренный темп реакции
Холерик
Пониженная сензитивность
Высокая реактивность
Ввысокая активность
Ускоренный темп реакции
Регидность
Экстраверт
Повышенная эмоциональная возбудимость
Флегматик
Пониженная сензитивность
Низкая реактивность
Высокая активность
Регидность
Интроверт
Пониженная эмоциональная возбудимость
Замедленный темп реакций
Меланхолик:
Повышенная сензитивность
Невысокая реактивность и активность
Регидность
Интроверт
Повышенная возбудимость
Замедленный темп реакции
Депрессивный характер эмоций
Характер
- психологическое свойство личности опреднл. Линию поведения и поступки человека и выраж. В его отношении к окружающему миру, деятельности, дрдругим людям и самому себе.
Виды характера:
по отношению к окружающему миру:
Убежденный
Беспринципный
По отношению к деятельности
Деятельный,
Бездеятельный
По отношению к людям
Общительный
Замкнутый
По отношению к самому себе
Альтруистический
Эгоистичный
1. Характер человека формируется довольно рано в онтогенезе и на протяжении остальной его жизни проявляет себя как более или менее устойчивый.
2. Те сочетания личностных черт, которые входят в характер человека, не являются случайными. Они образуют четко различимые типы, позволяющие выявлять и строить типологию характеров.
3. Большая часть людей в соответствии с этой типологией может быть разделена на группы.
Типология характеров, предложенная немецким ученым К. Леонгардом: гипертимный, дистимный, циклоидный, возбудимый, застревающий, педантичный, тревожный, эмотивный, демонстративный, экзальтированный, экстравертированный, интровертированный.
Речь
психический познавательный процесс- это процесс индивидуального использования языка в целях общения с другими людьми.
Функции:
1. Выражение-(благодаря речи может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения) выразительность речи и ее эмоциональность значительно расширяют ее возможности
2. воздействие (побуждение к действию)
3. обозначение () способы человека посредством речи давать предметам и явлениям присущие только им названия
4. сообщение ? обмен мыслями между людьми посредством слов, фраз и предложений.
Виды речи:
1. внешняя речь ? практически осуществляемый обмен мыслями между людьми в процессе общения
a. устная (произнесение вслух)
b. монологическая
c. диалог
d. писменная
2. внутренняя ?не выполняет ф-ций общения, а лишь обслуживает процесс мышления
3. активная- речь говорящего/пишущего
пассивная - слушающего
Направленность.
? психическое свойство человека, в котором выражаются ее основные потребности, мотивы, цели и установки.
Компоненты направленности:
1. Мировоззрение (точка зрения)
2. Цель - наиболее значимые предметы, явления и объекты, достижение и обладание, которыми составляет существо его жизни и деятельности.
3. Потребности ? на основе которых он ставит цель(Нужда в чем-либо). Бывают материальные (пища, отдых, условия жизни) и духовные (связаны с жизнью человека в обществе)
4. Мотивы - это те внутренние силы, которые связаны с потребностями человека и побуждающие его к определенным действиям, с целью удовлетворения потребностей.
5. Установка - содержит в себе цель и соответственную настройку психических процессов или личности в целом на осуществление той или иной деятельности.
Интимные межличностные отношения
Дружба ? положительные, интимные взаимоотношения, которые основаны на взаимной открытости, полном доверии, общности ин-тересов, преданности людей друг другу и их постоянной готовности в любой момент придти друг другу на помощь. Дружеские отноше-ния носят деловой характер или утилитарный. Другая цель ? эмо-циональная цель основанная на удовлетворении от дружбы. Цель может быть рациональной и может быть нравственной.
Любовь. Графически изобразить любовь и дружбу не возможно. Любовь ? это такой вид отношений между людьми, который не до-пускает господства одного человека над другим или беспрекослов-ного подчинения одного человека другому. Виды любви по Э. Фромму: 1) братская любовь, т.е. любовь между равными людьми (равными по семейному положению); 2) материнская любовь ? лю-бовь сильного к слабому, защищенного к незащищенному - такая любовь наиболее открыта и крепка; 3) эротическая ? любовь психо-физиологического плана, в отличие от двух других видов требует предпочтительности и особого выделения любимого существа среди других и исключительного отношения к нему; 4) любовь человека к самому себе ? эгоизм от любви к себе отличается тем, что в нем су-ществует исключительная любовь к себе, в ущерб такому же по от-ношению к окружающим; 5)любовь к Богу (религиозная любовь) ? такая любовь является универсальной и выбирает в себя виды люб-ви. Бог в этом случае выступает как воплощение признаков добра, справедливости, истинности и любви.
Вражда ? это отношения взаимной неприязни и ненависти любви. Причины вражды: 1) антиподы; 2) на основе не сложившихся дру-жеских или любовных отношений. Неприязнь возникает на основе существования различных интересов, потребностей людей, индиви-дуальных и интеллектуальных различий среди людей. Одиночество ? депрессия, привычный способ реакции на одиночество, он прояв-ляется в агрессии.
Структура и функции общения
Структура и функции общения по Г.М. Андрееву он выделяет 3 стороны общения: 1) Коммуникативная сторона общения ? общение ? это обмен информацией между общающимися людьми. 2) Инте-рактивная ? включает организацию взаимодействия общающихся людей. 3) Перцептивная ? процесс восприятия друг друга партне-рами по общению и установлению на этой основе взаимодействия. Функции общения: 1) общепсихологическая классификация: а) ин-формационно-коммуникативная (прием и передача информации); б) регуляционно-коммуникативная (регулирование деятельности лю-дей); в) аффективно-коммуникативная (передача эмоциональных переживаний). 2) социально-психологическая: а) функции организа-ции совместной деятельности; б) функция познания людьми друг друга с целью взаимопонимания; в) функция формирования и раз-вития межличностных отношений.
Определение общения
Общение ? это сложный ,многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, который порождается потреб-ностями в совместной деятельности и включает в себя обмен ин-формацией, выработку единой стратегии и взаимодействия, а также включает восприятие и понимание другого человека. 3 группы факторов доказывающие решающую роль общения в развитии че-ловека: 1 фактор ? изучение детей маугли; 2 фактор ? изучение яв-ления госпитализма; 3 фактор ? влияние общения на общее психи-ческое развитие ребенка: а) общение может ускорять психическое развитие ребенка; б) общение позволяет преодолевать детям небла-гоприятные ситуации; в) общение может исправлять дефекты не-правильного воспитания.
Индивидные свойства личности
Способности, темперамент и характер. Способности: врожденные и приобретенные. Способности - индивидуальные и психологиче-ские особенности человека, которые выражают его готовность к осуществлению конкретной деятельности, природными предпосыл-ками способностей являются задатки. Талант, одаренность ? высшее проявление способностей и связаны с особенностью мотиваций человека. Одаренные дети отличаются тем, что у них есть повы-шенная тяга к занятию делом, которое им очень нравиться, и впо-следствии вся жизнь концентрируется вокруг этой деятельности. Сенситивный период проявляется повышенной чувствительностью к тем или иным средовым воздействиям, а также к освоению того ли иного рода деятельности (2-3 года ? развитие речи; 5-7 лет ? чтение, писание). Темперамент ? динамические характеристики психи-ческой деятельности, проявляющиеся в трех областях: 1 область ? общая активность человека; 2 область ? в особенности материи; 3 область ? способность к эмоциональности. Темперамент является природной или динамической основой характера. Характер ? это совокупность устойчивых свойств, в которых выражаются типич-ные способы его поведения и эмоционального реагирования.
Структура личности
Личность ? это функциональный психологический орган, позво-ляющий индивиду интегрировать свою жизнедеятельность в систе-ме множественных, социально-детерминированных связей с миром. Культура личности. 1) Конституционально-антротеметрическая. Объект исследования ? врожденные предрасположенности к реаги-рованию (Шейден, Крегмер). 2) Факторная стратегия ? факторный анализ, где обработке подвергается вербальная или словесная реак-ция человека на определенное число вопросов (Дж. Гильфорд). 3) Блочная стратегия ? на основаниях наблюдения за жизнью людей (Платонов К.Н.): а) индивидуальные свойства человека ? половое различие, темперамент; б) психические процессы; в) блок прошлого опыта ? знания, умения, навыки; г) направленность личности. 4) Мотивационно-динамичесая стратегия ? в основе этой стратегии лежат представления о динамике мотиваций. Характеризуется это положение общим представлением о том, что в любом проявлении личности предполагается иерархично-организованная структура по-требностей и мотивов (пирамида Маслоу).
История развития представлений о личности
По Неману 3 этапа развития истории представления и личности. 1эт. ? философско-литературный этап (начало 3 ? 4 в.). Этот этап связан с поиском конкретного ответа ан вопрос о нравственной ду-ховной сущности человека. 2эт. ? клинический (начало 19 в.) ? в центре внимания те особенности личности, которые присущи боль-ным людям. Большинство работ этого периода включает в себя опи-сание их поведения. Итогом этого периода явилось то, что были выработаны классификации личности связанные с определенной болезнью. 3эт. ? экспериментальный (начало 20 в.) ? в это время можно наблюдать кризисное состояние психологии, связанное с не-возможностью объяснения целостных сложных поведенческих ак-тов только исходя из изучения отдельных психических функций.
Память
Это форма психического отражения, заключающаяся в закрепле-нии, сохранении и воспроизведении прошлого опыта. Благодаря памяти человек имеет представление о воспринятых ранее вещах или явлениях, в результате чего содержание его сознания включает в себя приобретенный в прошлом опыт и знания. Ассоционисты считают, что запоминание есть соединение или связывание впечат-лений прошлого или настоящего. Теория деятельного опосредова-ния. Запоминание зависит от того, какую роль играет данный мате-риал в деятельности человека, каково его место в системе потребно-стей. Классификация видов памяти: 1) по характеру психической активности ? двигательная (запоминание различных движений), эмоциональная (память на чувства), наглядно-образная (память на вкусы, запахи, зрительные картины и т.д.), словесно-логическая; 2) в зависимости от длительности закрепления и сохранения материалов ? кратковременная, долговременная, оперативная (мнемические процессы обслуживающие конкретную актуальную деятельность); 3) в зависимости от приемов заучивания ? механическая, логиче-ская; 4) в соответствии с целями деятельности ? произвольная, не-произвольная, постпроизвольная.
Восприятие
Восприятие ? это форма целостного психологического отражения предметов и явлений при их непосредственном воздействии на ор-ганы чувств. Сумма ощущений не является восприятием - ВО+О+О. Все восприятия можно разделить на отдельные виды в зависимости от того, какие анализаторы играют ведущую роль: зри-тельные, слуховые, двигательные и т.д. Основные характеристики восприятия: 1) Предметность ? отнесение сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру. 2) Целостность ? целостность пред-мета. 3) Структурность восприятия ? восприятие не есть сума ощу-щений. Мы воспринимаем абстрагированную от ощущений абст-рактную структуру, которая формируется в течении некоторого времени. 4) Контактность ? относительное постоянство восприни-маемых предметов при изменении условий их восприятия. 5) Ос-мысленность ? восприятие у человека тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предмета. Оно не сводится к одной лишь чувственной основе. Мы воспринимаем предметы, имеющие опре-деленное значение. 6) Избирательность ? преимущественное выде-ление одних объектов по сравнению с другими. Она обусловлена направленностью и опытом личности. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его лич-ности называется апперцепцией. Восприятие пространства. Здесь различают восприятие величины, формы, объемности и удаленности предметов. Форма ? один из наиболее информативных признаков внешнего мира. Восприятие формы требует выделения предметов из фона внешнего мира. Основную роль при восприятии объемности предмета играет бинокулярное зрение. Восприятие времени. Это от-ражение длительности и последовательности явлений объективной действительности. Во многом зависит от содержания деятельности и установки личности. Восприятие движения. Это отражение на-правленности и скорости пространственного существования пред-мета. Восприятие предметов может быть ошибочно. Иллюзия ? за-кономерно неправильное восприятие предмета, который в данный момент действует на наши органы чувств. Галлюцинации ? кажу-щиеся (ложные) восприятия.
Ощущения
Ощущения ? это простейшая форма психического отражения, свойственная и животному, и человеку и обеспечивающая познание отдельных свойств предметов и явлений. Ощущения являются ис-точником наших знаний о внешнем мире, они являются основными каналами, по которым информация о явлениях внешнего мира дохо-дит до мозга, давая человеку возможность ориентироваться в окру-жающем. Методы измерения Ощущений: прямой и косвенный. В психологии конца 19 ? начала 20 вв. сложилось представление, со-гласно которому органный чувств (рецепторы) пассивно отвечают на воздействующие раздражители и соответственно ощущения, с этой точки зрения ощущения являются пассивным процессом. Реф-лекторная теория считает, что ощущение это активный процесс ? основное положение этой теории заключается в следующем ? в со-став каждого ощущения входит движение. Сложные ощущения не возможны без активного движения, примером сложного ощущения может быть ощупывание предмета с закрытыми глазами.
Общие свойства ощущений: 1) Качество ? каждый вид ощущений имеет свои специфические особенности, отличающие его от других видов. 2) Интенсивность ? определяется силой действующего раз-дражителя и функционального состояния рецептора. 3) Длитель-ность ? определяет функциональное состояние органов чувств, вре-менем действия раздражителя и его интенсивностью. 4) Простран-ственная локализация раздражителя ? пространственный анализ осуществляется дистантными рецепторами, он дает нам сведения о локализации раздражителя в пространстве. 5) Порог ощущений. Минимальная величина раздражителя вызывающая едва заметные ощущения ? нижний порог. Максимальная величина раздражителя еще вызывающая ощущения ? верхний порог. (Для слуха min порог ? тиканье часов с расстояния 6 метров. Для осязания ? ощущение движения крыла мухи при падении с высоты 1 см).
Сознание и бессознательность
На ряду с сознанием у человека существует и бессознательное. Бессознательность ? это форма психического отношения, в которой образ действительности и отношения к ней человека не выступают как предмет специальной рефлексии. Понятие сознательности в науку ввел Фрейд. Он относил к бессознательности в личности те качества, интересы, потребности, в которых человек не осознает се-бя, но которые ему присущи и проявляются в разнообразных не произвольных реакциях, действиях и психических явлениях. К од-ному из таких явлений Фрейд относил ошибочные действия ? ого-ворки, описки, ошибки при написании и слушании слов, не произ-вольное забывание имен, обещаний, намерений, предметов, событий и др., что прямо или косвенно связанно для человека с неприятными переживаниями. Третья группа явлений проявления бессознатель-ности ? представления связанные с восприятием, памятью и вооб-ражением.
Возникновение и развитие сознания
Главным условием возникновения и развития человеческого соз-нания является совместное, продуктивное, опосредованное речью орудийная деятельность людей. Она требует общения и взаимодей-ствия людей друг с другом. Она предполагает создание продукта, который всеми участниками деятельности осознается как цель их сотрудничества. Эта цель должна быть определена и выражена в слове. Прежде чем стать достоянием индивидуального сознания, слово и его содержание должны получить общее значения для поль-зующихся ими людей. Это впервые происходит в совместной дея-тельности, получив всеобщее значение слово проникает в индиви-дуальное сознание, в начале своего развития сознание человека на-правлено на познание внешнего мира. Человек осознает, что нахо-дится в него его, с помощью данных ему природой органов чувств. Он видит, воспринимает, отражает этот мир как отделенный от него и существенно независимый от него. Такая последовательность раз-вития стадий сознания называется рефлексивной.
Психологическая характеристика сознания
Рефлексивная способность сознания, т.е. готовность к познанию других психических явлений и самого себя. Без наличия этих спо-собностей человек никогда не смог бы даже представить что у него есть психика. Таким образом, психологическая характеристика включает в себя ощущение человеком себя, познающим субъектом. Это означает, что человек осознает себя, как отделенное от мира существо, готовое и способное к изучению и познанию этого мира. Человек осознает эти знания, может сформулировать их, выразить их в словах, понятиях, передать другому человеку, хранить эти зна-ния, воспроизводить, работать с ними, как с особым объектом. При утрате сознания такая способность теряется. Вторая характеристика сознания ? тесная взаимосвязь сознания с волей. Представить действительно отсутствие в данный момент или вовсе не существо-вание в данный момент человек может только произвольно. Третья черта ? способность сознания к коммуникации, т.е. передача другим лицам того, что осознает данный человек с помощью языка и других знаковых систем. Обмениваясь друг с другом информацией люди выделяют в сообщаемом главное, так происходит абстрагирование, т.е. отвлечение от всего второстепенного и сосредоточение сознания на самом существенном. Сознание существует не только в словесной, но и в образной форме.
Сознательная деятельность человека
Основные отличительные черты сознательной деятельности чело-века: 1) Они всегда связаны с биологическими мотивами. Встреча-ются ситуации, при которых сознательная деятельность входит в конфликт с биологическими мотивами и подавляет их. Самый рас-пространенный пример ? человек бросается спасать других из огня пожара; 2) Деятельность человека вовсе не обязательно определяет-ся наглядными впечатлениями получаемыми от среды или следами прошлого опыта. Человек абстрагироваться от них. У человека по-является усвоение общечеловеческого опыта, накопленного до него предшествующими поколениями.
Уровни поведения и эволюционное развитие психики
1859 г Ч. Дарвин: ?Все существующие ныне растения и животные происходят от одной формы жизни и являются результатом эволю-ции, продолжающейся миллионы лет?. В настоящее время насчиты-вают 12 млн. Различных форм бактерий и растений, включая и жи-вотных, принадлежащих к 1,2 млн. видов. Дарвин после экспедиции совершенной им пришел к выводу, что все виды достигли своего многообразия в результате изоляции, когда та или иная группа была отделена от другой морским проливом или горной цепью. Дарвину нужно было объяснить, почему эволюция данной группы шла имен-но в таком направлении. Дарвин основывался на теории о человече-ском обществе Томаса Мальтуса. По мнению Мальтуса рост чис-ленности населения происходит гораздо быстрее, чем рост источ-ников пропитания. В случае голода или войны, когда пищи стано-вится недостаточно, возникает конкуренция и в борьбе за существо-вание побеждает сильнейший. Этот принцип был перенесен с чело-веческого общества на общество растений и животных. (Как в рас-тительном мире осуществляется борьба за существование?) С точки зрения теории эволюции даже самые простые среди живых орга-низмов, благодаря отбору, обладают поведением адаптированным к их образу жизни. Уровни развития поведения: = тропизм ? это дви-жение простейших живых организмов и растений, возникающее в результате внешних воздействий. Фототропизм ? тенденция живых организмов двигаться под воздействием цвета. Термотропизм ? тенденция живых организмов двигаться под воздействием тепла. Хемотропизм ? тенденция избирать определенную физико-химическую среду. Топотропизм ? тенденция к движению под воз-действием механического раздражителя. В основе всех этих реакций лежат биохимические процессы. Обмен веществ является основой саморегуляции организма. = таксисы ? характерны для простейших одноклеточных организмов (инфузория туфелька). С помощью очень простых автоматических движений туфелька направляется ко всему тому, что похоже на пищу и удаляется от любых неприятных раздражителей. Общая и при том механическая ориентация организма по отношению к источнику раздражения называется таксисом. = рефлекс ? впервые возникают у кишечно-полостных животных. Медуза ? ее примитивная нервная система состоит из нервных клеток, которые связаны между собой подобием рыболов-ной снасти. Рефлекс ? это цепь событий, когда сигналы от какого-либо органа чувств передаются с помощью нервной системы и вы-зывают автоматическую реакцию. Безусловный рефлекс является врожденным и проявляется только при строго определенном посто-янстве внешней среды. В течении жизни под воздействием внешних факторов происходит перепрограммирование врожденных рефлек-сов и образуются условные рефлексы (писать под диктовку). Такси-сы и рефлексы ? это простые и стереотипные реакции характерные для самых примитивных животных. Следует различать инстинктив-ное поведение и инстинкт. Инстинктивное поведение ? комплекс врожденных и приобретенных компонентов. Инстинкт ? часть ин-стинктивного поведения, наименее пластичный его компонент, ос-нован на безусловном рефлексе и направленный, как правило, на удовлетворение биологических потребностей. = научение ? это сформированные, автоматически осуществляемые движения, не требующие сознательного контроля и специальных волевых усилий для его выполнения. С развитием способности к научению эволю-ционно более продвинутые виды получали возможность изменять свое поведение в зависимости от обстоятельств и адаптироваться к изменениям среды. Человек смог выработать способность устанав-ливать связь между различными элементами ситуации и выводить из нее правильное решение, путем умозаключений, не прибегая к пробным действиям, производимым неудачно. Основные черты по-ведения животных: 1) интеллектуальное поведение животных со-хранило свою связь с биологическими мотивами и не может перейти за их границы; 2) интеллектуальное поведение животных всегда оп-ределяется непосредственно воспринимаемыми стимулами или сле-дами прежнего опята; 3) заключены в ограничении источников это-го поведения. 2 источника ? программы заложенный в видовом опыте и источником поведения является непосредственно опыт. Эти 3 черты сохраняют основные особенности всякого поведения животных.
Методы исследования в психологии
Основные методы ? наблюдение, эксперимент, беседа, тестирова-ние и анкетирование.
Основные направления психологии
Психоанализ, бихевиоризм, гештальт психология, гуманистиче-ская психология. Психоанализ первоначально сложился как метод лечения неврозов, основная его идея ? поведение человека опреде-ляется не только и не столько сознанием, сколько бессознательно-стью. Пути проявления бессознательного ? ассоциации, сны, слу-чайные действия в нашей жизни. Бихевиоризм ? направление аме-риканской психологии отрицающее сознание, как предмет психоло-гии и сводящее психику к различным формам поведения. Поведение ? это совокупность реакций организма на стимулы внешнего мира. Основатель направления Дж. Б. Уотсон. S-R (стимул - реакция) ? предложил Уотсон. Каждой ситуации ? стимулу соответствует определенное поведение и реакция. Они отрицали сознание. Би-хевиористы считали, что человек подобен животному и его реакции подобны животному. Торндайк показал, что научение во многих случаях может быть результатом проб и ошибок. Любое поведение определяется своими последствиями. Гештальт психология (геш-тальт (нем.) ? форма, конфигурация, организация). Это направление возникло в Германии. Основные представители: М. Верткаймер, К. Коффка, В. Келлер. Предметы, составляющие наше окружение, вос-принимаются чувствами не в виде отдельных объектов, а как орга-низованное целое. Основные два понятия гештальт психологии: фи-гура и фон. Фигура ? замкнутая, выступающая вперед, привлекаю-щая внимание часть, а фон окружает фигуру и кажется непрерывно продолжающимся за ней. Гуманистическая психология (экзистенци-альная психология) ? основные понятия: личность, как уникальная ценностная система, которая представляет собой ни ничто заранее данное, а открытую возможность самоактуализации. Главный пред-ставитель: А. Маслоу. Пирамида потребностей человека ? самоак-туализация (вершина треугольника), самоуважение, принятие и лю-бовь, потребность в безопасности, физиологическая потребность в еде и сне (основание треугольника). Основные положения гумани-стической психологии: 1) человек должен изучаться в его целостно-сти; 2) каждый человек уникален; 3) человек открыт миру, пережи-вания человеком мира и себя в мире главная психологическая ре-альность; 4) жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; 5) человек наделен потенциалами непрерывного развития и самореализации; 6) человек обладает оп-ределенной степенью свободы; 7) человек активное, творческое су-щество.
Основные отрасли психологии
Отрасли психологии можно различать по нескольким критериям: 1) по сферам деятельности, нужды которых обслуживаются, т.е. по тому, что делает человек (психология труда, педагогическая психо-логия); 2) по тому, кто именно эту деятельность выполняет, т.е. яв-ляется ее субъектом и вместе с тем объектом психологического анализа (субъект: человек определенного возраста ? возрастная психология); 3) по конкретным научным проблемам, например, проблемам связи, нарушением психики с мозговыми поражениями (нейропсихология).
Сравнение научной и житейской психологии
Существует 2 разных области психологи знания ? научная и жи-тейская психологии, и если научная психология возникала сравни-тельно не давно, то житейская всегда была включена в различные виды человеческой практики. Условием существования человека является определенной сознательное представление и окружающего мира и своего места в нем. Знание конкретных психологических за-кономерностей позволяет людям понимать друг друга, управлять собственным поведением. Годом рождения научной психологии считают 1879 г. (Лейпциг, Германия). Основатель лаборатории пси-хологии, а затем института психологии является В. Вундт (1832-1920 г.). Согласно Вундту предметом изучения психологии является сознание, а именно состояния сознания, связи и отношения между ними, законы которым они подчиняются. Отечественные ученые психологии считают, что предметом психологии является законо-мерные основы функционирования и развития психики. Основное отличие научной психики от житейской заключается в том, что для житейской поле исследовательской деятельности практически бес-конечно, в научной психологии происходит резкое сужение поля исследовательской деятельности. С ограничением предмета и появ-лением специальных методов его исследования связаны и остальные различия научной и житейской психологии: 1) откуда и каким путем приобретаются психологические знания; 2) в каких формах они со-храняются; 3) благодаря чему передаются, воспроизводятся. Научная психология является системой теоретических (понятий-ных), методических и экспериментальных средств познаний и ис-следование психологических явлений.
Общая характеристика психологии как науки
В дословном значении психология это ? знания о психике, наука изучающая ее. Психика ? это свойство высоко организованной ма?терии, субъективное отражение объективного мира, необ?ходимое человеку или животному для активной деятельности в нем и управ-лении своим поведением. Сознание ? это высшая форма психики, необходимая для организации общественной и индивидуальной жизни людей, для их совместной трудовой деятельности. Здесь пси-хология проявляется как совокупность типичных для человека или группы людей, способов поведения, общения, познание окружаю-щего мира, убеждение и предпочтение черт характера. Например, психология студента, женская психология. Общей задачей психоло-гии является изучение психики человека (и животных) и его психо-логии.
Дискуссии в исторической литературе о влиянии татаро-монгольского ига на русскую историю
Componentele domeniului militar
Legile luptei armate,Principiile luptei armate.
Organizarea diviziei de infanterie
Sistemul National de Aparare,Tactica
Structura Lupatatoare din cadrul Diviziei
Буржуазные реформы Александра II в контексте общемирового развития
Великая Отечественная Война (далее ВОВ): трагедия и триумф.
Великая Французская революция: значение и итоги.
Восточные славяне. Происхождение и первоначальное расслеление.
Значение принятия христианства на Руси в православном варианте.
Западники
Дворцовый переворот,Александр1-пол портрет, реформы.
Европейское просвещение и его влияние на общественную жизнь России.
Крещение руси
Крымская война 1853 ? 1856.
Красные и белые: война за Россию. Причины, основные этапы и итоги гражданской войны.
Либерализм, консерватизм и социализм: предлагаемые модели развития XIX в.
Монголо-татарское иго в судьбе России и его влияние на экономическое и политическое развитие страны.
Мировое сообщество и глобальные проблемы современности.
НТР: СССР и Запад.
Общественные движения в России в первой половине XIX в.
Общественные движения в России во второй половине XIX в.
Отечественная война 1812г.
Оттепель, стагнация, перестройка, кризис: алгоритмы послевоенного развития СССР.
Основные этапы исторического развития: Общая характеристика
Особенности образования Российского централизованного государства. Этапы становления.
Особенности и этапы российского реформаторства в XIX в
Особенности социально-политического строя Киевской Руси. ?Русская правда?.
Первые Романовы: экономические и социально-политические предпосылки петровских преобразований.
Петровская революция. Итоги эпохи Петра I: точки зрения.
ПОЛИТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА СССР (1929 ?1953гг).
Попытки социально-экономической и политической модернизации России на рубеже XX-XXI в.
Преобразования проводимые Петром I в ХVП - ХVШ вв.
Проверка
Промышленный переворот и становление индустриальной цивилизации.
Происхождение и становление Киевской Руси, как средневекового раннефеодального государства.
Причины и итоги Смутного времени в России. Проблема исторического выбора пути развития.
Причины и история крепостного права в России.
Правление Екатерины II. Просвещенный абсолютизм в России: его основные черты и противоречия.
Революция 1905-1907 г. Изменеия в политической системе. Опыт думского ?парламентаризма? в Росии.
Тапки
Феномен большевизма (Почему большевики сумели взять власть?).
Феодализм. Его проявление на Руси. Причины политической раздробленности.
Форсированная индустриализация и коллективизация сельского хозяйства
Иван Грозный: точки зрения на его правления.
Истоки и основные этапы революционного кризиса в России (1905-1917 г.).
Истоки, основные этапы, итоги кризиса международных отношений в первой половине XX века.
А. Положение основных слоев российского общества в пореформенное время
Абсолютизм в России.
Славянофилы
Советский Союз и окружающий мир. Парадигмы развития в 20-30-е гг. ХХ века.
Советская Россия: практика выживания (военный коммунизм, НЭП)
Социально-экономическая модернизация России на рубеже XIX-XXв. Реформы Витте и Столыпина.
Специфика исторического пути России
Самобытность русской культуры(IX-XII в)
СССР в мировом балансе сил. Холодная война (истоки, этапы, предварительные итоги).
Особенности культурного развития Киевской Руси
Киевская Русь как раннефеодальное государство
Крещение Руси
Создание основ Советского государства
Образование древнерусского государства.
Развитие революционного процесса весной и летом 1917 года
Причины и итоги Февральской буржуазно-демократической революции
Революция 1905-1907 гг.Е? причины,характер и особенности
Реформы в России на рубеже XIX-XX веков(С.Ю.Витте,П.Д.Святополк-Мирский)
Славяне и их соседи и VI-VIII вв
Партия октябристов
РСДРП.Большевизм и меньшевизм в политической жизни России начала XX века
Революционно-демократическое движение России во второй половине XIX в.
Особенности российского капитализма
Буржуазные реформы 60-70-х гг. XIX в.Их социально-политические и экономические последствия
Отмена крепостного права в России
Споры западников и славянофилов о перспективах развития России.Идейно-политические взгляды П.Я.Чаадаева
Этногенез славян.Теория пассионарного толчка Л.Н.Гумил?ва
Разложение Феодально-крепостнической системы в России во второй половине XVIII в.
Культурная политика Петра великого и формирование новой традиции в культуре XVIII в.
Просвещ?нный абсолютизм.Внутренняя политика Екатерины II
Эпоха
Реформы государственного Петра Великого
Социально-экономическая политика Петра I
Начало модернизации в России.Причины петровских преобразований,их последствия
Церковный раскол в XVII в.Его значение
Факторы самобытности русской истории
Новые тенденции в культуре XVII века
Причины и этапы Смуты
Реформы Ивана IV.Изменения в экономическом и политическом строе России в середине XVI века
Складывание централизованного государства в правление Ивана III
Предпосылки и этапы складывания централизованного государства.Возвышение Москвы и политика первых московских князей
Феодальная раздробленность в русских землях:причины,политические центры
История как наука
Специфика исторического пути России
Факторы, обуславливающие специфику исторического пути России:
Природно-климатич., географич., роль государства. (Княж. власть)
Периоды.
1. Древняя Русь
2. Киевская Русь - сер. IX в ? конец XI
3. Удельный период - начало XII?XVв.
4. Московское царство
1) Россия занимает срединное пространство Азии и Европы, очерчиваемое 3 равнинами: Восточно-Европейской, Западно-Сибирской и Туркестанской. Равнинность страны и обилие речных путей со-действовали широкому расселению славян. Плодородная почва и обилие лесов способствовали раз-витию земледельческого и лесного промыслов (В лесной зоне применялось подсечное земледелие). Реки содействовали зарождению и развитию торговли внутри страны и с др. гос-вами. Но природа не охраняла от чужих вторжений из-за протяженности и распахнутости легко доступных границ. На востоке, юге, западе Р. враждовала с гос-вами кочевников, полукочевников и оседлых об-в., арабское нашествие, нашествие степняков. Все это влияло на социально-политические структуры и организа-цию военного дела в России. -> не сложилась идея закрытости.
2) Геополитическое пространство Древней Руси находилось на стыке восточного и западного миров. Поэтому формирование русского этноса происходило под мощным влиянием разнонаправленных цивилизационных факторов, ему присущ исключительный синтетический характер. Россия пред-ставляет собой особый тип цивилизации, который отличается как от Запада, так и от востока. Сфор-мировалась новая этническая общность - евразийская. Древнерусская народность складывалась на основе широкого взаимодействия нескольких субэтнических компонентов. Она образуется как этни-ческая общность на базе соединения 3 хозяйственно-технологических регионов ? земледельческого, скотоводческого и промыслового и 3 образов жизни ? оседлого, кочевого, бродячего, в смешении не-скольких этнических потоков: славянского, балтийского, тюркского.
3) Киевская Русь образовалась вдоль мировых торговых путей: 1. Из Балтики и Черного морей ? из варягов в греки;
2. Волжский торговый путь; 3. Из Средиз. Моря в Индию и Китай ? шелковый путь. Киевская Русь строилась как большое торговое предприятие, что влияло на образование социально-политических институтов. Избыток земли и торговый характер древнерусской государственности обусловили свое-образие социально-экономических и социально-политических отношений.
4) Русской цивилизации присущи высокая духовность, базирующаяся на аскетическом мировоззре-нии, и коллективистское, общинное устройство социальной жизни.
5) Важнейшее значение на пути становления русского этноса имеет принятие христианства в форме православия в качестве государственной религии Киевской Руси. Решающим фактором обращения к религиозно-идеологическому опыту Византии явились традиционные политические, экономические, культурные связи К.Р. с Византией.
6) К. Р. получила сложную экономическую систему, сочетавшую и товарно-денежное, и натурально-хозяйственное начала. В К.Р. феодализм складывается из необходимости военной защиты от посяга-тельств на торговые пути и от набегов от кочевников.
7) Основные особенности русского народа и русского общественного сознания сформировались в эпоху Московского государства, которое возникло в условиях монголо-татарской зависимости и вос-точного влияния.
8) В период Московского гос-ва сформировалась важная особенность русского об-ва ? корпоратив-ность. Власть имела дело с корпоративными структурами разного вида и соподчиненности: родовые корпорации знати, посадская община, купеческие сотни, осбщина свободных крестьян ? черносош-ных, казачья общин, крепостные крестьяне.
Планирование карьеры: мероприятия и условия.
Планирование карьеры выражается в программе проф. и должностного роста.
Мероприятия планирования карьеры:1.Первичная ориентация и выбор карьеры. 2.освоение профессий. 3.выбор организаций и должности. 4.оценка перспектив и планирование роста. 5.ориентация в организаций. 6.Реализация роста ? это те мероприятия организаций человеком самим.
Менеджер по персоналу может осуществлять следующие мероприятия по планирования карьеры для сотрудников: 1.Оценка при приеме на работу. 2.Определение на рабочее место. 3.оценка труда и потенцеала сотрудников. 4.Отбор в резерв может выполнять работу более сложную. 5.Дополнительная подготовка. 6.Продвижение. 7.новый цикл планирования.
Условия карьерного роста:1)высшая точка карьеры.2)длина карьеры.3)показатель ур-ня позиций(отношение числа лиц,занятых на след.иерархическом уровне к числу лиц,которые нах.на том же ур-не,где нах.индивид в данный момент.4)показатель потенциальной мобильности.
Фазы развития профессионала. Фазы развития профессионала ? это периоды овладения деятельности.
Различаются следующие фазы:
1)Оптант или фаза оптаций. Заключается в том,что чел-к озабочен проблемой выбора профессий. Процесс и рез-та выбора профессий.
2)Адепт?характерен тем, что чел-к осваивает азы профессий.3)Адаптация ?чел-к привыкает к той работе в которой он работает,которую выбрал. 4)Интернал ? фаза успешного выполнения профессиональных функций. 5)Мастер или мастерства ? работник может решать достаточно трудные профессиональные задачи. 6)Авторитета ? характеризуется тем, что чел-к получает профессиональное признание, получает определенную квалификацию, проходит аттестацию. 7) Наставник ? чел-к завоевывает единомышленников формирует свою ученическую базу.
Выбор карьеры как отражение типологий личности.
Дж.Голланд:1)реалистический(ориентация на манипулирование инструментами и механизмами).2)исследовательный(ориент.на поиск).3)артистичный(ориент.на эмоциональное проявление и самопрезентацию).4)социальный(взаимодействие с людьми).5)предприним.(ориент.на влияние людей).6)конвенциональный(ориент.на манипулирование данными и информацией).
Климов:1)Человек ? природа. Растение, животный микроорганизм. 2)Человек ? техника. Ведущий предмет труда. Технические системы, вещественные объекты. 3)Человек ? человек. Главный ведущий предмет труда ?это человек, каликтив, общество. 4)Человек ? знак. Это знаки цифры, роды, языки. 5)Человек ? художественный образ.Это художественный образ и условие его построения.
Понятие карьера. Типы и этапы карьеры.
Карьера ?результат осознанной позиций и поведения чел-ка в области трудовой деятельности связанной с должностным профессиональным ростом.
1.Этапп ? Предварительный. Возрастной период ? до 25 лет. Краткая характеристика ? подготовка к трудовой деятельности, выбор области деятельности. Особенности мотиваций ? безголостность и социальное признание.
2. Этап - Становления.Возрастной период ? до 30 лет. Краткая характеристика - Освоение работы, развитие профессиональных навыков. Особенности мотиваций ?социальное признание, стремление к независимости.
3. Этап ? Продвижения. Возрастной периуд ? до 45 лет.Краткая характеристика ? профеиональная развитость. Особенности мотиваций ?социальное признание и самореализация.
4. Этап ? Завершения. Возрастной периуд ? до 60 лет.Краткая характеристика ? человек готовиться к переходу на пенсию. Поиск и обучение собственной смены. Особенности мотиваций - Удержание социального признания.
5. Этап ? Пенсионный. Возрастной периуд ? после 60 лет. Краткая характеристика ? занятие другими видами деятельности.
Концепция ?Анализ человеческих ресурсов?
Человеческий капитал -это имеющийся у каждого запас знания. Инвестиций человеческого коллектива могут быть образование профессионального опыта,охрана здоровья,географиеская мобильность,поиск информаций.От этих компонентов можно ожидать экономического преимущества.
Внутренняя структура деятельности.
1)Мотив - является основой любой целенаправленной деят-ти. Мотив формируется на основе потребностей чел-ка.Мотив деятельности. Осознание потребности в форме мотива приводит к деятельности.И следующее происходит формирование цели. 2)Цель любой человеческой деятельности -устранение несоответствие между требований и сущ. организаций и наличном, реальным положение дел.
3)Выбор средств достижения целей.И программы ее достижения. 4)Принятие решения об осуществлений цели. 5)Цели осуществления , сама деятельность,которая состоит из совокупности операций. 6)Результат.
Макроструктура деятельности.
Макроструктура Деятельности?единственная деятельность,которая передает ее мелкие компоненты,которые являются действием и операцией.Действие -целенаправленная активность связанная с достижением частных целей.Операция ?конкретная совокупность и последовательность движения.
Деятельность ? цель
Самовоспитание, методы самовоспитания.
Воспитание может быть действенным,если переходить в самовоспитание,пробуждает собственную активность.Самовоспитание ?деятельность чел-ка с целью совершенствования в своих качеств и преодоление недостатков. Сегодня предприятия (особенно частные фирмы) предъявляют высокие требования к своим сотрудникам.Эти сотрудники должны не только знать технологию пр-ва, но и уметь управлять собой и коллективом;они должны обладать хорошим здоровьем и высокой культурой,комуникативностью,умением строить организационное общение, а также им должны быть свойственно владеть собой. Подобные кач-ва не даны чел-ку с рождения, они должны быть развиты в процессе получения образования.Именно поэтому управление воспитательным процессом должно быть основано на содружестве саморазвитий и сотворчестве преподавателя и обучающегося в совместной продуктивной деятельности.
Методы самообразования.
Общение,самостоятельная работала собой,самостоятельная работа с аудио, видео средствами,выполнение практических заданий.
33: Понятие и характеристика процесса самообразования.
Самообразование-целеустремленная работа ч-ка по расширению и углублению своих знаний,по усоверш.уже имеющихся навыков и умений.Четры процесса самообр-я:1)Возникновение потребностей к самообразованию,самооценка подготовленности,осознание необходимости новых знаний, постановка целей и задач. 2)Планирование работы по самообразованию.Определение форм, методов и средств самообразования.Наиболее популярные чтение. Книга ? самый доступный метод самообразования. 3)Содержание самообразования. Общие, профессиональные, художественное.4)Знакомство с предметом.5)Результат.6)Новое знание, новое учение. Новые приобретенные качества и естественное применение полученных знаний на практике.
Принципы воспитания.
Принципы воспитания ?общее руководящее положение,требующее последовательности действий.При различных условиях и обстоятельствах.Принципы:1)Ориентация на ценностное отношение.Это внимание педагога на отношение воспитанника к социально ? культурным ценностям.К чел-ку,природе,общества и ценностным основам жизни: добро, красота. 2)Принципы субъективности.
3)Принятие ребенка как данность. Признать за ребенком его личность его права автономности и неповторимости. Один из принципов который вошел в педагогику недавно.
Факторы социализаций.
1)Группа факторов:Мегафакторы ? космос,планета,мир ( в глобальном смысле), все то,что влияет на жизнь людей.
2)Макрофакторы: страна,этнос,общ-во,госу-ва которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах.
3)Мезофактроы:(промежуточные,средние).Это условие социализаций больших групп людей выделенных по типу поселения,по принадлежности к тех или иных массовых коммуникаций.Также разделяются на субкультуры.
4)Микрофакторы:которые непосредственно влияют на чел-ка ?семья, приятели, соседи, группа сверстник, образовательные и воспитывающие учреждения. Важнейшую роль в том каким вырастет чел-к ,как придет его становление влияют людей с которыми он находится в непосредственном контакте.Таких людей называют агентами социализаций.
Функций воспитания.
Обучение?целенаправленное,заранее запроектированное общение,в ходе которого осущ-ся обр-ние,воспитание и развитие,усваиваются отдельные стороны опыта чел-тва,опыт деятельности и познания.В дидактике выделяются три функций процесса обучения: образовательная,развивающая и воспитывающая.Процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний,умений,опыта.
К знаниям относятся конкретные взаимосвязанные факты,системы понятий,законы правила,отражающие определенные закономерности, а также теоретические обобщения и базовые термины.Под умением понимаются практические действия,которые ученик может совершать на основе полученных знаний и которые могут в дальнейшем способствовать получению новых знаний.К навыкам относятся автоматизированые действия.Развивающаяся функция процесса обучения означает что во время усвоений знания происходит развитие обучаемого.Данная функция составляет проблему взаимоотношения обучения и развития?один из острейших вопросов в психологий и современной дидактике.Процесс обучения носит и воспитательный характер,который осложняется влиянием внешних факторов(семья, микросреда), что делает воспитание более сложным процессом. В практике обучения эти функции неразрывно связаны друг с другом, как связаны три процесса:обучение,развитие и воспитание.Они взаимообусловлены,т.е. одно из них является следствием и причиной другого.
Воспитание как социальный институт.
Развитие любого чел-ка происходит в процессе воспитания,когда предшеств.поколение передает накопленный опыт последующему, которое его преумножает и обогащает.Воспитание -процесс целенаправленного воспитания личности.В совр. Педагогической лит-ре и практике понятие ?воспитание? употребляется в широком и узком смысле.В широком смысле воспитание включает в себя всю сумму воздействия,весь процесс формирования личности и подготовке ее к активному участию в про-ной,общ-ной и культурной жизни.В таком понимании воспитание охватывает не только воспитательную работу семьи,школы,вуза,общ-ных организаций,но и влияние всего жизненного уклада общ-ва,господствующих в нем идей,воздействие лит-ры,искусства,СМИ.Воспитание в широком смысле этого слова включает в себе также образование и обучение.В узком смысле воспитание означает формирование мировоззрения,нравственного облика,развитие эстетического вкуса,физическое развитие.Воспитание является двусторонним действием: с одной стороны ? деят-сть педагога,с другой деятельность ? воспитанника.Процессы обучения и воспитания могут быть полноценными только в том случае,если они является взаимными:обучается и воспитывается не только студент,но и преподаватель.
Механизмы социального расслоения индивидов в системе образования.
1)разведение учащихся по разным образ-ым потокам по итогам тестов и успеваемости.2)соц-эк-кая селекция в обр-ии.Выражается в системе платных услуг,платн.обр-я и след.ведет к расслоению людей в сфере образоват.возможностей.Формируется особый круг престижных образ.учреждений,доступ в который в значит.степени обусловлен эк-ми ресурсами семьи.3)специфическое отношение педагогов к учащимся из разных соц.групп.4)региональное и территориальное различия в системе обр-я.5)структура семьи и ее размер обусловливают полож.ребенка в семье и модели его взаимодействий с окр.людьми.6)ценностное отношение родителей из разных соц.слоев к учебе своих детей на школьные успехи ребенка.7)развитие языковых способностей учащихся обуславливает учебные успехи.
Закон РФ ?Об образовании? (1996г.)
Под обр-ем в наст.Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах чел-ка,общ-ва гос-ва, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся установленных гос-вом образ-ных ур-ней.Под получением обучающимся обр-ния понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом.Право на обр-ние является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан РФ.Гос.политика в области образования;Принципы гос-ной политики в области обр-ния.Законодательство РФ в области обр-ния включает в себя Конституцию РФ, настоящий Фед.закон.Система обр-ния в РФ представляет собой совокупность взаимодействующих:преемственных обр-ных программ и гос-ных обр-ных стандартов различного уровня и направленности.В РФ реализуются обр-ные программы,которые подразделяются на: 1) общеобразовательные2) профессиональные.Родители являются первыми педагогами.Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте.
Гос-во гарантирует финансовую и мат-ную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста.Общее обр-ние включает в себя три ступени:начальное общее,основное общее,среднее общее обр-ние
Системы и принципы образования РФ.
Гос.политика в обл. обр-ния основывается на след.принципах:1)гуманистический хар-р обр-ния,приоритет общечеловеческих ценностей,жизни и здоровья чел-ка,свободного развития личности.Воспитание гражданственности,трудолюбия, уважения к правам и свободам чел-ка;3)общедоступность обр-ния6)демократический,гос-но-общественный хар-р упр-ния обр-нием.Обр-ная программа опред.содержание обр-ния определенных уровня и направленности,которые подразделяются на:1)общеобразовательные; 2)профессиональные.Образовательным явл. учреждение,осуществляющее образовательный процесс,т.е. реализующее одну или несколько образовательных программ.Обр.учреждение явл.юридическим лицом.,могут быть госными, муниципальными,негос-ными.Гос-ный статус обр.учреждения устанавливается при его гос-ной аккредитации.Обр.учреждения вправе образовывать образовательные объединения;они создаются в целях развития и совершенствования образования и действуют в соответствии со своими уставами. Под обр-ем в наст. Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах чел-ка,общ-ва,гос-ва, сопровожд-ся констатацией достижения гражданином(обучающимся) установленных гос-вом обр-ных уровней.Под получением обучающимся обр-ие понимается достижение и подтверждение им опред-го образовательного ценза,которое удостоверяется соответствующим документом.
Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан РФ..
Понятия воспитания, обучение, образование.
Воспитание-целенаправленное и систематическое воздействие на развитие чел-ка с тем,чтобы подготовить его вып-нию опред.ролей в системе общественных отношений.Образование-воздействие на чел-ка через специальные отобранные и систематизированные и организованные знания об общ-ве,природе и чел-ке.Обучение?совместная деят-ть педагогов и учащихся во время которых педагоги передают умения и навыки,знания учащиеся руководят процессом их усвоения,а учащиеся усваивают знания ,умения и навыки.
Педагогика как наука.
Педагогика?наука о закономерностях воспитания,образовании и обучении подрастающего поколения и взрослых людей.Воспитание? целенаправленное и систематическое воздействие на развитие чел-ка с тем,чтобы подготовить его к выполнению опред.ролей в системе общественных отношений.Образование?воздействие на чел-ка через специальные отработанные систематизированные и орг-ные знания об общ-ве,о природе и чел-ке.Главным признаком уровня образования человека-способность к систематическому мышлению и стремление к самообразованию.Обучение?совместная деятельность педагогов и учащихся во время которых педагоги передают умение и навыки,знания учащимся руководят процессом их усвоения.А учащиеся усваивают знания,умения и навыки.Преподавание и учение-два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса обучения.Обучение?звено в цепочке обр-ния,имеющее опред.логическое завершение,которое в конечном счете должно привести к общим целям образования и воспитания.Формы обучения:1)Это урок,занятие, лекция,семинары,т.е. совместная деят-ть педагога и ученика. 2)Обучение может проходить в форме не учебной деят-ти,конференций, собрания.
Уравнение развитости и основные типы личности.
Общим интегральным пок-лем,выражения базовых и соц.-психических св-в личности явл.определение уровня развитости личности.
1)Высокий уровень развитости личности-духовные личности.У нее достаточно отчетливо представлено большинство положительных кач-ных характеристик психологических и социально-психологических св-в и явного доминирования духовности. 2)Средний уровень-разумная личность.Позитивные рез-ты деят-ти,но ценности чел-ка носят обывательский хар-р. 3)Низкий уровень развитости?ограниченные личности.Ограниченность выражается в отставании психич.развития по возрасту,недоразвитие способностей.Отставание от социально психических св-в личности.Смысл жизни,самореализация неосознанная чел-ком,не выработана гражданская позиция.4)Отрицательный уровень развития.Ее развитие пошло в сторону от социального требования.Отклонение от соц.требований происходит в подростковом возрасте.Алкоголь наркотики,антиобщественное поведение.Люди слабохарактерные,не занимающиеся общественным трудом.
Социально ? Психологические свойства личности.
Личность-понятие социальное.Она выражает все,что есть в чел-ке над природного,исторического.Личность не врожденна,но возникает в рез-е культурного и социального развития.1)хар-ет сложившиеся взаимосвязи личности с окр.миром,осознание совей жизни,е? смысла:мировосприятие(связано с развитием интеллекта ч-ка,соц.восприятием,с формир.соц.опыта);жизненная целеустремленность;духовность личности(духовность-ценностное начало личности).2)отражает взаимосвязь личности в социуме.Показатель интегрированности-степень осмысления и построения реально сущ-их практических взаимосвязей ч-ка со своим окружением.Главный критерий интегрированности-цивилизованность(соответствие сознания,личностных кач-в с Ур-нем достижений и ценностей чел-кой цивилизации.Формирование ?я-образа?(умение оценивать себя в общ-ве,смотреть на себя со стороны).Самореализованность.
Базовые свойства личности.
Базовые свойства личности?направленность характера,способностей,темперамент,подготовленность.1)Направленность личности-осн.свойство возникающее в рез-те доминирования в психологий личности макросферы,миропонимания и мотиваций.В этом св-ве представленная система побуждения,избирательного отношения,деят-ти,все система позиций и активности челка, в чем непосредственно выражается например личностные побуждения,идиомы,ценностные ориентаций,цели,установки.Все что побуждает чел-ка к избирательным отношениям или действиям отражается в познавательной деятельности чел-ка. 2)Характер?сложившаяся у личности система устойчивых отношения к труду и др.людям и к самому себе.Эти отношения зависят от направленности личности,ценносте, развивается и обогащающаяся в процессе взаимодействия чел-ка в социуме,в процессе освоения норм,правил существующих в общ-ве. Отношение к труду чел-ка характериз.знанием чел-ка орудия,трудовых ценностных ориентаций,в навыках и умениях,добросовестности.
Мораль?система ценностей и норм поведения которые отражены представлением о добре и зле,о справедливости,честности.То,на сколько чел-к следует этим представлениям можно охарактеризовать морально-психические сво-ва личности.3)Способность?св-во которое характеризует возможности чел-ка(кач-ва чел-ка) которые способствуют благоприятному и относительно легкому освоению, овладению,каким?либо делом.Способности чел-ка невозможно оценить сами по себе в виде психических образований их можно оценить и обнаружить только по рез-там какого-либо дела.Различают: частные способности и какой ? либо проф.деятельности.
Формирование личности. Социализация.
Социализация?процесс формирования усвоения и преображения в опред-ых соц.условиях личности.Выделяются следующие стадий социализаций:1)Первичная( стадия адаптаций) ?от рождения до подросткового периода.2)Индивидуализация (появление желания выделить себя среде других- от 18 до 25 лет.3)Интеграций ? найти свое место в обществе. 4)Трудовая?весь период его трудовой деят-сти. 5)После трудовая?процесс передачи опыта новому поколению
Сущность личности.
Человек ? биосоциальное существо обладающее членораздельной речью,сознанием,логической памятью,логическим мышлением, создавать орудия труда и пользоваться ими.Это все не передается по наследству,а формируется при жизни.Соц.среда,что окружает чел-ка в его социальной жизни формирует его как личность.Понятие личность формируещеся у чел-ка в рез-те усвоения чел-ком общественно исторического опыта.Личностью мы становимся под влиянием жизни в общ-ве,воспитания,обучения,общения,взаимодействия.Личность выступает как совокупность внутренних условий,сознания,самосознания.И возникает в рез-те культурного социального развития.
12 Воображение, виды воображения.
Воображение?процесс создания нового в форме образа,представление или идей(свойственно только человеку).Оно бывает пассивное:мечты,гипноз,фантазия;активное:направленное на решение творческих или личных задач.Оно создает новые образы и идей.
Антиципирующее воображение ? способствует предвидению событий и действий.Ассоциация-созд.нового целого образа в рез-те вычлененных эл-ов.
Интеллект. Операций мыслительной деятельности.
В наст.время сущ-ет три трактовки понятия интеллекта: 1)Биологическое?способно сознательно приспосабливаться к новой ситуаций. 2)Педагогическое?способность к обучению.3)Структурный подход?совокупность тех или иных способностей.
Для интеллекта присуще:1.широта мышления?охватить весь вопрос.2.Глубина мышления?умение проникать в вопрос.3.Самостоятельность и гибкость?находить новые задачи и пути и умение быстро менять действия при изменений обстановки. 4. Быстрота ума-разобраться,обдумать и принять в новой ситуаций правильное решение.5.Критичность?объективно оценивать свои и чужие мысли.
Мышление, виды и качества мышления.
В своем становлений мышление проходит две стадии:допонятийную и понятийную.К основным видам мышления относиться: 1)Наглядно действенное?опирающиеся на непосредственное восприятия объекта. 2)Наглядно-образное?опирающиеся на представления и образы. 3)Словесно логическое?осуществляющая при помощи логических операций.4)Теоретич. и практическая-познание законов,правил,схем.
5)Реалистическая?реализуется желанием чел-ка.Первый признак мыслящего чел-ка?умение увидеть проблему там где она есть. Определить какое именно правило применить для решения проблемы.Таким образом мыслительный процесс имеет:подготовку, созревание решения,вдохновение,проверка найденного решения.Для разрешения задачи мышления необходимо: сравнение,анализ, синтез,абстракция,обобщение,обоснование,умозаключение.
Память, основные виды, приемы запоминания.
Память связывает прошлое чел-ка с его настоящим и явл.важнейшей познавательной функцией,лежащей в основе развития и обучения. В основе памяти лежат ассоциаций или связи.Предметы или явления,связанные в действительности,связываются и в памяти чел-ка. Основные виды памяти:1)Не произвольная память?запоминается без заучивания. 2)Произвольная память?запоминается целенаправленно,специально. 3)Механическая?основанная на повторений материала безе его осмысления. 4)Логическая?осн. на запоминаний мат-ла в смысловых связях.5)Кратковременная память?промежуточная .6)Долговременная?длительное время сохраняет информацию.7)Оперативная память?необходимая для вып-ния текущей деят-ти.8)Промежуточная?накапливает инф-цию в течение дня и переводит на следующий.Большое значение имеет для памяти:узнавание- возникает при повторном восприятий объекта;воспоминая? возникает при отсутствий объекта;припоминание?зависит от поставленной цели.
Внимание, виды свойства и функций внимания.
Внимание?направленность психики на определенные объекты,имеющие для личности устойчивую значимость,сосредоточение сознания, предполагающих повышенный уровень интеллектуальной или двигательной активности.
Ряд функций:отбор соответствующих потребностям воздействий,удержание (сохранение),регуляций и контроль(протекание деят-ти).Виды внимания:Непроизвольное,произвольное,послепроизвольное.
1.непроизвольные (пассивные) любой раздражитель превликает внимание. 2.Произвольные?сознательное сосредоточение на объекте.
Св-ва внимания:Объем,сосредоточенность,распределяемость,устоичевость,колебания,переключаемость.
Восприятие. Операций восприятия, свойства восприятия.
Восприятие дает целостный образ предмета или явления, в свою очередь, зависит от связи между качествами и свойствами, различными частями, входящие в состав предмета или явления.
Восприятием называется ? психический процесс, отражение предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосрелетвенном воздействий их на органы чувств.
Восприятие?отражение комплексного раздражителя.Выделяется 4 уровня, обнаружение, различение ? это перецептивные действия; индефикация и опознание ? это пазновательные действия.
Зависимость восприятия от содержания жизни человека и его личности называется апперцепцией.
Св-ва восприятия:целостность(целостный образ предмета),константность (принимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме,цвету,величине).Структурность?мы воспринимаем обобщенную структуру из суммы ощущений(музыку), Осмысленность?понимаем сущность предмета,Избирательность?выделение одних объектов по сравнению одних объектов с другими.
Восприятие предметов,времени,отношений,движений,пространства,восприятие чел-ка.
Ощущения, виды ощущения.
Ощущения-отражение конкретных,отдельных св-в,кач-тв предметов и явлений мат-ной действительности воздействующих на органы чувств в данный момент.Основа ощущений?сложная деятельность органов чувств.Выделяют след. классификаций ощущений:1)По наличию или отсутствию непосредственного контакта с раздражителем. 2)По месту расположения рецепторов.3)По времени возникновения в ходе эволюций.4)По виду раздражителей.Рецепция бывает дистанционная и контактная. Вкусовые, болевые ? контактные.Зрение, слух?дистанционные.По раздражителям ощущения делаться на зрительные,слуховые,обонятельные,вкусовые, тактильные (кожные),статистические,кинетические (положение тела),температурные,болевые,жажды,голода.
Методы психологий.
Основными методами получения фактов является наблюдение и эксперимент.Наблюдение?древнейший метод познания.Одна из разновидностей наблюдения?самонаблюдение,непосредственное либо отстроченное (воспоминаниях, в дневниках, в мемуарах, человек анализирует, что он думал, чувствовал, переживал).Эксперимент-активное вмешательство в деятельность испытуемого с целью созданий условий,в которых выявляется психологический фактор.Лабораторный эксперимент?протекает в специальных условиях .С большим кол-вом испытуемых,что позволяет установить общее статистическое развитие психических явлений.
Этапы развития психологии
1)психология-наука о душе(более 2000л.назад).Аристотель распростр.понятие психологического на все органич.процессы. Позже слож разл.т.з.:материалистич. и идеалистич.концепции.
Материалисты(Демокрит):вся природа сост.из атомов,познание мира происх.через орг.чувств.Идеалисты(Платон):душа ничего не имеет общего с материей.Познание-воспоминание души. 2)психология-наука о сознании(17век).Сознанием наз.способность думать,желать.Осн.метод:наблюдение ч-ка за самим собой. Декарт утверждал,что животные не имеют души,их поведение-рефлекс.Ч-к в рез-те мышления устанавливает наличие у себя внутр.жизни.Джон Локк говорил,что в разуме нет ничего,что не прошло бы через органы чувств;выдвинул принцип атомистич-го сознания:психич.явления доведены до первич.эл-ов и на их основе формир.более сложные.3)психология-наука о поведении (ХХвек).Задача-наблюдение за поступками.Павлов развил практику лечения псих.заболеваний.Уотсон раскритиковал все предыдущие концепции и заявил,что псих-ия должна сосред.на том,что доступно наблюдению.4)психология-наука,изуч.факты,закономерности психики.
Методологические принципы психологической науки
методология-учение о принципах построения,формах и способах познания.Знания и рекомендации могут считаться научными,если они основаны на базовых положениях методологии.Принцип причинности(детерминизм)-общенаучный принцип,отражающий факт взаимосвязи,взаимодействия различ.объектов и явлений реального мира.В одной и той же обстановке,при одних и тех же внешних усл-ях разные люди будут себя вести по-разному.Также один и тот же ч-к будет себя вести по-разному в разн.ситуациях. Причинно-следственные отношения имеют следств.хар-р,поэтому говорят:наверное,почти,можно ожидать.Принцип системности отражает представления о мире,ч-ке,как о сложно организованных системах,которые сост.из отдельных эл-тов,взаимосв.друг с др.Принцип развития отражает присущее миру и психике динамизм,изменчивость.Принцип взаимосвязи психики и деят-ти д-ть явл.внешним фактором,который побуждает развитие внутр.психич.процессов.Принцип соц.обусловленности:ч-к в процессе развития социализируется.Психич.явления возникают под влиянием соц.факторов.Бихевиоризм-?стимул-реакция?. Глубинная психология(фрейдизм):главные факторы,опред-щие психич. Деят-ть ч-ка нах.на Ур-не подсознания.Трансперсональная псих-ия рассматр.психологию индивида,связ.с чел-вом и космосом.Когнитивная(понимающая)психология предает большее значение интеллекту ч-ка.Гуманистическая оптимистически оценивает возможности ч-ка и разраб.психологич.пути достижения вершин.
Психология в профессиональной деятельности.
Сущ. 4 области проявления психологии в проф.деят-ти:1)эта область неразрывно связ.с процессом труда и с рез-том его деят-ти.Труд-целенаправленная деят-ть ч-ка,где ч-к-субъект труда, управляющий своей деятельностью на обр-е объекта труда (материализованный,духовный).2)проблемы психологческой природы,которые приходится решать профессионалу при стремлении достигнуть высоких трудовых рез-тов.Всякий труд связ.профессионала с людьми,поэтому всегда приходится учитывать их интересы,убеждения.3)Личные кач-ва, проф-зм и психология работников,влияющий на общий рез-тат всего предпр. 4)Любой труд-труд для людей.Любой труд ценен на столько,на сколько он необходим общ-ву.
Понятие термина "психология". Предмет и задача психологии.
Психологией наз.наука о психике,об особых методах ее познания,о фактах,закономерностях,механизмах,которые присущи ей,а также наука о рекомендациях для жизненной деят-ти ч-ка.Психология-научное знание о психических явлениях,которые сформулированы и воплощены в учебную дисциплину.Объект изучение-человек,предмет-психика,сознание.Психика-св-во головного мозга обеспечивающее ч-ку и животным способность отражать воздействие предметов и явл-ий реального мира. Сознаниеч-ка-высший этап развития психики,продукт общ-ного историч.развития.Осн.задача психологии-изучение объективных закономерностей,функционирования и проявл-я психических процессов как рез-та отражения воздействий объективной действительности.
46
С нового учебного года абитуриенты должны будут уже в выпускном классе продумать свой дальнейший путь. Те, кто учится в обычных школах и оканчивает 11 классов, будут поступать "на бакалавра" и учиться 4 года. Дальше, словно "витязю на распутье", придется выбрать: либо идти работать с полноценным дипломом о высшем образовании и квалификацией бакалавра, либо выбирать в рамках своей специальности более узкий профиль и "идти в магистры" еще на два года.
Виды УЗ:
• Университет (многопрофильный)
• Академия (одно направления)
• Институт (по нескольким специальностям)
45
• Дошкольное (создаётся в помощь семье в воспитание детей до 6 лет)
• Начальное
• Неполное среднее
• Высшее
Государственный образовательный стандарт – это утвержденный правительством РФ документ в котором прописаны программы учебной нагрузки, их объем и т.д.
44
Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих
преемственных образовательных программ различных уровня и направленности, федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований.
Основные статьи:
1.Формы получения образования: очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната.
2. Образовательные программы:
1) общеобразовательные (основные и дополнительные);
2) профессиональные (основные и дополнительные).
43
Все формы находятся в сложном взаимодействиив каждой их форм по-разному организуется деятельность обучающихся.
3 формы организацииобучения:
Индивидуальные - углублённая индивидуализация обучения . Каждому даётся задание . Предпологается высокий уровень ктивности.
Групповые- продразделяются группы обучающихся на подгруппы для выполнения определённых задач.
Фронтальные- совместная деятельность всей группы.
Дополнительные формы - экскурсия ,факультатив, домашняя работа...
42
Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.
В современном понимании обучения процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействие между учителем и учениками (урок) с целью приобщение учащихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям. С первых дней существования обучения и до сегодняшнего дня сложились, утвердились и получили широкое распространение в общем три формы взаимодействия учителей и учащихся. источников инфо в учебном процессе четыре: звук, изображение, мышление, усилие либо всё в комплексе
Методы:
1 аудиальный
2 визуальный
3 кинестетический
4 полемодальный
41
процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную, развивающую функции.
Образовательная функция- предполагает усвоение научных знаний, формирование систем умений и навыков.
Воспитательная функция- заключается в формирование системы целостно эмоциональных отношений личности к миру и совокупности её качеств.
Развивающая- определяем развитие общих и специальных способностей личности, а так же психических процессов .
39
Гиперсоциальное воспитание, или “правильные родители”
Эгоцентричное воспитание, или все для ребенка
Тревожно-мнительное воспитание, или любить - значит бояться
Воспитание без любви
38
Современная семья и ее проблемы служат объектом исследования ряда наук — психологии, педагогики, социологии, демографии, экономики. Специалисты изучают динамику эмоциональных отношений в браке, причины одиночества в семье и ее распада, особенности семейного воспитания.
В наше время включенность в семью перестала быть необходимым фактором духовного и физического выживания. Личность получила относительную независимость от семьи, изменился характер восприятия семейных отношений. Наиболее значимыми стали не родственные, объективно заданные отношения, а супружеские, основанные на свободном выборе, именно они являются центральными в семье.
Психология семейных отношений концентрирует внимание на исследовании закономерностей межличностных отношений в семье, внутрисемейных отношений (их устойчивости, стабильности) с позиций влияния на развитие личности.
37
Семья- это малая ,социально-психологическая группа, основанная на браке, члены которой объеденины совместным проживанием и ведением домашнего хозяйства, дополняемой эмоциональной связью между её членами, моральной ответственностью.
Функции семьи:репродуктивная, хозяйственно-экономическая, воспитательная.
Семья:
1.состав семьи: полная, неполная, расширенная
2. главенство в семье:патриархат, матреархат,эголитарная.
3.кол-во детей:
4.качественные отношения в семье.
36
МЕТОДЫ УБЕЖДЕНИЯ(основной) - внушение, повествование, разговор, диалог(словестные методы)
МЕТОД ПРИУЧЕНИЯ(упражнений) - управление деятельностью, поручения, требования, показ образцов, показ ситуаций успеха.
МЕТОД ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ- развитие самооценки по результатам деятельности; поощрение , одобрение, похвала; наказание.
35
1. Социальный институт: семейный, школьный, религиозный, общественный.
2. Общие направления воспитания: умственное, физическое, трудовое , нравственное.
3. Специальные направления:политическое, гражданское, правовое, экологическое.
4.стиль отношения между воспитателем и воспитанником:иберальное, авторитарное, демократическое.
34
1.общественная направленность воспитания.
2. связь воспитания с жизнью и трудом.
3. опора на положительное воспитание.
4.гуманизация воспитания.
5.личностный подход к воспитанию.
единство воспитательных воздействий
33
- это исходные положения в которых выражены основные требования содержанию, методам и организации воспитательного прцесса.
требования:
1.обязательность.
2.комплексность принципов.
3.равнозначность.
34. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ
1.общественная направленность воспитания.
2. связь воспитания с жизнью и трудом.
3. опора на положительное воспитание.
4.гуманизация воспитания.
5.личностный подход к воспитанию.
единство воспитательных воздействий
32
1. Воспитание личности происходит только после включения её в деятельность
2. воспитание есть стимулирование активности формируемой личностив организуемой деятельности . данная закономерность обуславливается тем, что эффективное развитие происходит только есльличность проявляет высокую активность. с психологической тоуки зрения причиной активности личности является внутренние противоречия междк достигнутым и необходиым уровнемразвития . искусство воспитания в том, что чтобы педагог мог создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий,таким образом суммируя активность . на основе переживания этих противоречий у личности формируются потребности, мотивы установки, как стимул еёактивной деятельности. Большой движемой силоя явл. интерес.
Интерес- это окрашенное положитнльными эмоциями и прешедшее стадию мотивацию потребностей придающиечеловеческой деятельности увлекательный характер.
3 В процессе воспитания необходито проявить гуманость и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. В воспитательной работе уважительное и заботливое отношение к детям должно сочетаться с высокой требовательностью и порядком поведения.
4. В процессе воспитания необходимо открывать перед воспитанником возможности его роста, помогать добиваться воспитаннику радости успехов.
5.В процессе воспитания необходимо выявить и опираться на положительные качества воспитанников
6. В воспитании необходимо учитыватьвозрастные и индивидуальные особенности.
7.Воспитание должно осуществлятся в количестве и через количественнуюцель искомого воспитания - формирование личности в духе коллективизма, развитие товарищеских черт и качеств. Количество так же имеет влияние на формирование личности, он не только обеспечивает свободу личности, но и обогащает её как носитель здоровой морали.
8. В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педегогичесих усилий.
31
Необходима организация систематического базирующегося на знании и учёте объективных закономерностей развития личности процесса воспитания.он служит необходимой и всеощей формой этого развития. Сознание ребёнка формируется постепеннов процессе жизни. поэтому, что бы педагогу добиться успеха нужны не только принципы прямого воздействия,но и косвенного действия на сознание и поведение путём целенаправленного освещения детской жизни.
30
Это способы изучения педагогических явлений полученные научной информациейэитх явлений для установления закономерности и взаимосвязей этих явлений
I.МЕТОДЫ ТЕОРИТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
1.составление биографий
2. реферирование
3. конспектированеие
4. цитирование.
II.МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДЕГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА .
1.наблюдение
2.опытные методы:интервью, анкетирование
3. эксперимент
29
Структура педагогики.
I вариант:
1. педагогика дошкольного образования
2. педагогика начального образования
3. педагогика средней общеобразовательной школы
4. педагогика профильной школы
5. педагогика начального профессионального образования
6. педагогика среднего проф-го образования
7. педагогика высшего проф-го образования
8. педагогика послевузовского образования
9.
II вариант:
1. педагогика детства
2. педагогика подростка
3. педагогика юношества
4. педагогика взрослого (андрогогика)
5. педагогика пожилого человека (геронтогогика)
28
Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:
1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.
2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.
3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.
В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.
Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».
Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании:
«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».
27
Обучение- целенаправленный процесс формирования у учащихся научных знаний и способов деятельности.Результат обучения- обученность.
Воспитание- целенаправленный процесс формирования качеств личности, как гражданина общества и носителя общечеловеческих ценностей.(духовных правовых)результат -воспитанность.
ОБРАЗОВАНИЕ- процесс и результат обогащения личности и общности граждан системой фундаментальных знаний и соответствующих умений отвечающих уровню цивилизации и достижение НТР . результат образованность.
РАЗВИТИЕ-процесс перехода колличественных и качественных изменений личности к повышению уровня развитости.
26
предмет, задачи и функции
П как наука изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы образования как средства развития человека на протяжении всей его жизни
П. разрабатывает теорию и технологию организации образовательного процесса форм и метода деятельности субъектов этого процесса
Объектом П. является явление действительности которое обуславливает развитие человека(образование)
педметом П. выступает образование как реальный целостностный процесс целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
цели- для чего учить, содержание- чему учить, формы и методы образования- как учить.
25
К большим группам относятся государства, нации, народности, партии, классы и т. п
Большие группы подразделяют на условные и реальные. Реальные группы делят на формальные (официальные) и неформальные (неофициальные). Цели формальных групп определяются на основе задач организации, в которую они входят. Цели неформальных групп возникают на основе личных интересов их участников. Если для каждого из участников группы интересы и цели значимы, если их системы ценностей совпадают, то такая группа для каждого из них будет являться референтной. Если цели и интересы группы чужды для индивида, то такая группа является нереферентной. Кроме того, существуют так называемые антиреферентные группы, когда поведение и психологию ее членов индивид не приемлет, осуждает, отвергает. Управление группой, ее самоуправление, воздействие на психологию и поведение ее членов обычно осуществляется через формальных (официально назначенных лиц) и неформальных (пользующихся действительным авторитетом среди членов группы) лидеров. Человек, обладающий особым набором личностных черт, которые, как считают некоторые ученые, даны человеку от природы, называется лидером.
Стили лидерства:
Авторитарный стиль характеризуется выраженной властностью, директивностью, единоначалием в принятии решений.
Для демократического стиля характерно привлечение мнения других членов команды, совместная выработка и принятие решений.
Либеральный стиль – это фактический уход от своих обязанностей по руководству группой.
24
Малые группы – самостоятельный субъект деятельности и, подобно человеку, имеет свой характер (примеры малых групп: семья, фирма, компания друзей).
Малые группы:
1.Реальные (люди, связанные определёнными отношениями в своей повседневной жизни и деятельности):
а) лабораторные (созданные в интересах научного исследования).
б) естественные:
-формальные (определяются на основе задач организации, в которую они входят) и неформальные (цели возникают на основе личных интересов их участников)
-слаборазвитые и высокоразвитые
-диффузные и коллективные
-референтные (если для каждого из участников группы интересы и цели значимы, если их системы ценностей совпадают) и нереферентные (если цели и интересы группы чужды для индивида)
2.Условные (это группы, члены которых не имеют прямых контактов друг с другом
• ( например, пенсионерка и студент))
• -возрастные
• -половые
23
Коммуникативная цепь - ряд каналов коммуникации, связанных движением однородных информационных сообщений. Могут быть индивидуальные и групповые информационные сети. Информационная роль - совокупность функций по информационному обмену, выполняемых данным лицом в коммуникативной сети.Реальная же картина передачи сообщений может не совпадать с ней, и причиной этого выступают психологические факторы. Под их влиянием происходит обрыв нормативных (формализованных) каналов и цепей, возникновение новых, их изменение (ослабление или усиление), изменение информационных ролей отдельных лиц, утечка служебной информации и др. Поэтому надо тщательно следить за влиянием психологических факторов на коммуникации.
22
Межличностные отношения - система установок, ожиданий, стереотипов, ориентации, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.
Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.
21
В психологии под мотивационно-потребностной сферой личности понимается совокупность потребностей, их иерархическая организация и мотивационное обеспечение взаимоотношений субъекта с миром, регулирующее удовлетворение этих потребностей в условиях конкретной социально-культурной среды. Многие исследователи отмечают, что мотивационно-потребностная сфера составляет ядро личности, т. к. именно мотивы и потребности детерминируют поведение и деятельность индивида.
Принятые в психологии классификации потребностей позволяют выделить три основные группы, соответствующие трем основным функциональным сферам поведения.
Первая сфера получила название комфортной (потребности в удобстве и т.п.), вторая — пищевой, а третья — репродуктивной (потомство).
20
Характер - это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе. Характер проявляется в деятельности и общении и включает в себя то, что придаёт поведению человека специфический, характерный для него оттенок.
Структура характера:
- черты проявляющиеся в отношении личности к окружающему миру и обществу.
- черты проявляющиеся в деятельности и выражающие отношение человека к труду.
- черты проявляющиеся по отношению к другим людям
- черты показывающие отношение самому к себе.
1. Характер человека формируется довольно рано в онтогенезе и на протяжении остальной его жизни проявляет себя как более или менее устойчивый.
2. Те сочетания личностных черт, которые входят в характер человека, не являются случайными. Они образуют четко различимые типы, позволяющие выявлять и строить типологию характеров.
19
Темперамент [лат. temperamentum — надлежащее соотношение частей, соразмерность] — система природных свойств личности характеризующую динамическую сторону поведения.
Меланхолический темперамент - определяется слабостью процессов возбуждения и торможения, при этом их подвижность или инертность нехарактерны. Даже при небольшом перенапряжении, например, в случае решения трудной задачи или жизненной ситуации у меланхолика наступает срыв.
Флегматическим темпераментов, называется такой тип темперамента, который, будучи сильным типом, все-таки отличается малой подвижностью нервных процессов. Однажды возникнув в определенных центрах, они отличаются постоянством и силой. Инертная нервная система соответствует этому типу.
Сангвинический темперамент — другой сильный тип темперамента — характерен тем, что процессы возбуждения и торможения у него достаточно сильные, уравновешенные и легко подвижные.
Холерический темперамент — третий сильный тип темперамента - неуравновешенный, безудержный, у него преобладают процессы возбуждения над слабым торможением. Этот тип нервной системы быстро истощается и склонен к срывам.
18
Стресс (от англ. stress — давление, нажим, напряжение)- состояние психического напряжения, возникающее у человека при деятельности в трудных условиях (как в повседневной жизни, так и в специфических обстоятельствах, например во время космического полёта). Понятие С. было введено канадским физиологом Г. Селье (1936) при описании адаптационного синдрома. С. может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на деятельность, вплоть до её полной дезорганизации, что ставит задачу изучения адаптации человека к сложным (т. н. экстремальным) условиям, а также прогнозирования его поведения, особенно в подобных условиях.
Пути преодоления:
Танец,Релаксация, Секс,Музыка, Молитва, Аромотерапия, Природа, Питание, Эмоции, Сон ,Отдых, Стресс против стресса, Бег, физические упражнения, Переключение.
17
Виды конфликтов - варианты конфликтного взаимодействия. Конфликты различают:
- по способам их разрешения на антагонистические и компромиссные;
- по природе возникновения на социально-организационные и эмоциональные;
- по направленности воздействия на вертикальные и горизонтальные;
- по степени выраженности на открытые, скрытые и потенциальные;
- по количеству участников, задействованных в конфликте, на внутриличностные, межличностные и межгрупповые и др.
16
Переживание личности своей неоднозначности, сложности внутреннего мира, осознание изменчивости собственного желания, невозможность этого желания, колебания самооценки.
Пути преодоления:
Будь оптимистом и т.п.
15
Конфликт- один из трудных типов ситуаций возникающей в процессе жизнедеятельности человека и социальной группы.
Начало конфликта, с нашей точки зрения, определяется объективными (внешними) актами поведения, направленными против другого участника
Окончание конфликта неоднозначно. Конфликт может быть исчерпан (например, примирение сторон), но может прекратиться из-за выхода из конфликта одной из сторон либо ее уничтожения (во время войны или при совершении преступления). Наконец, возможно пресечение развития и прекращение конфликта в результате вмешательства третьих лиц.
14
Теория личности Эриксона. Главной для Эриксона становится положение о постоянном росте личности. Набор представлений человека о самом себе называется “Я концепцией”. Её центром является самооценка, она может быть адекватной и не адекватной. С самооценкой связан и уровень притязаний, показывающий какие области деятельности человек считает для себя привилегированной, а в каких не имеет высоких претензий.
13
Индивид – Человек как индивид –это существо материальное, природное, телесное в его целостности и неделимости. Индивидные характеристики – возрастно-половые и индивидуально-типические, нейродинамические свойства мозга; функциональная геометрия мозга (ассиметричность). Познание человека как индивида предполагает рассмотрение природных основ человеческой жизни, его психологии. Высшая интеграция индивидуальных свойств человека представлена в темпераменте и психолог.Задатках.
Личность – основная форма развития. Личностные свойства человека – жизненный путь человека, его социальная биография. Человек как представитель общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других.
Индивидуальность – человек как уникальная, самобытная Личность, реализующая себя в творческой Деятельности. Если Личность - есть вершинный уровень человека, то индивидуальность – это его глубинное измерение.
Два подхода: 1. Как неповторимость в совокупности его свойств, хар-к. 2. Внутренняя гармония, согласованность свойств человека (субъекта, Личности, индивида) идут в одном направлении развития.
12
Психические свойства личности – “это то, чем может оказаться человек при определенных внешних условия. Поэтому характеристика психики личности, является вместе с тем и предсказанием, как может вести себя человек при данных обстоятельствах”.Свойства личности обязательно проявят себя несмотря на отсутствие разделения труда и разделения существующих функций, когда все участники совместной деятельности выполняют совершенно одинаковые действия. И от того насколько гармонично сложатся их взаимоотношения и насколько психические свойства личностей будут соответствовать друг другу, зависит успешность выполняемой ими деятельности.
Говоря о психических свойствах личности, мы имеем в виду существенные, более или менее устойчивые, постоянные особенности её. Всякому человеку случается забыть что-нибудь; но не для всякого человека «забывчивость» является характерной чертой. Всякий человек переживал когда-нибудь раздражённое настроение, но «раздражительность» характерна лишь для некоторых людей.
Психические свойства человека не являются чем-то таким, что человек получает в готовом виде и сохраняет неизменным до конца своих дней. Психические свойства человека — его способности, его характер, его интересы и склонности — вырабатываются, формируются в ходе жизни. Это особенности более или менее устойчивые, но не неизменные. Совершенно неизменных свойств в человеческой личности не бывает. Пока человек живёт, он развивается и, следовательно, так или иначе меняется.
11
Психическое состояние — устойчивая на определённом промежутке времени характеристика психической деятельности человека (или животного).
Психические состояния занимают промежуточную позицию в классификации психических явлений между психическими процессами, протекающими в конкретный момент времени и психическими свойствами личности, являющимися стабильными и устойчивыми характеристиками человека.
«Психические состояния достаточно продолжительны (могут продолжаться месяцами), хотя при изменении условий или вследствие адаптации могут быстро изменяться» (К. К. Платонов).
Как правило, чаще всего под состоянием понимается некая энергетическая характеристика, влияющая на активность человека в процессе его деятельности — бодрость, эйфория, усталость, апатия, депрессия.
Также выделяют состояния сознания, которые в основном определяются уровнем бодрствования — сон, дремоту, транс, гипноз, бодрствование.
10
Память — способность к сохранению, накоплению и воспроизведению информации, одна из психических функций и видов умственной деятельности. Способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.
Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциации, то физиологический механизм их образования - временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций. Виды памяти: мгновенная, кратковременная, долговременная, генетическая, зрительная, слуховая, двигательная.
Способы наилучшего запоминания: 1) повторение; 2) временное кодирование (отражение запоминаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных символов); 3) осмысление и группировка материала; 4) сравнение; 5) ассоциации.
9
Воображение (познавательный процесс)– мыслительный процесс создания новых образов на основе имеющихся знаний.
Творчество — деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.
8
Мышление – психический познавательный процесс который характерен обобщением действий в ходе её анализа и синтеза.
Речь – переведение в звуковую оболочку языка или системы символов и знаков.
Функция языка связана прежде всего с тем, что человек планирует свои действия. Речь имеет следующие функции: обозначения, коммуникации и обобщение. Носит чётко выраженный предметный характер.
Интеллект- это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами.
Характеристики интеллекта:
Глубина, критичность, гибкость, широта ума, быстрота, пытливость
7
К познавательным процессам относятся процессы с восприятиям и переработкой информации.
Ощущения – это простейшая реакция организма на воздействие
Восприятия – комплексная реакция организмов на несколько воздействий
Память – мыслительный процесс, включающий в себя запись хранение и переработку информации.
Представление – образ предметов, воздействовавших на органы чувств человека, восстанавливаемый по сохранившимся в мозгу следам при отсутствии этих предметов и явлений
Воображение (познавательный процесс)– мыслительный процесс создания новых образов на основе имеющихся знаний.
Мышление – психический познавательный процесс который характерен обобщением действий в ходе её анализа и синтеза.
Речь – переведение в звуковую оболочку языка или системы символов и знаков
6
К познавательным процессам относятся процессы с восприятиям и переработкой информации.
Сведения об окружающем мире не играет для человека никакой роли если они не имеют эмоциональную окраску.
Эмоции – это реакция не только на текущие события, но и на вспомогательные и вероятные.
Волевые процессы выполняют функцию мобилизации сил и возможности человека при встречи с трудностями.
5
Физиология ВНД — наука о высшей нервной деятельности является частью физиологии, изучающей функции высшего отдела центральной нервной системы — коры больших полушарий головного мозга, посредством которой обеспечиваются сложнейшие отношения высокоразвитого организма с окружающей внешней средой.
Физиология ВНД изучает образование условных рефлексов, взаимодействие процессов возбуждения и торможения, протекающих в коры больших полушарий головного мозга. Физиология ВНД применяет экспериментальные методы исследования
4
• Социальная психология изучает социально-психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми, с группой, психологическую совместимость людей, социально-психологические проявления в больших группах (действие радио, прессы, моды, слухов на различные общности людей).
• Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания.
• Психология труда рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков.
• Психология рекламы занимается оценкой нужд или ожиданий потребителей, разработкой психологических средств воздействия на людей с целью создания спроса на подлежащий сбыту товар.
• Глубинная психология (предаёт решающий характер бессознательным явлениям в психической жизни человека)
• Трансперсональная психология (рассматривает в глобальном масштабе человека, как космос, вселенную)
• Возрастная психология изучает закономерности развития нормального здорового человека, психологические особенности и закономерности, присущие каждому возрастному периоду
3
«Психо»- душа. Психология начала свой путь с определения её как наука о душе, более 2 тыс. лет назад с труда Аристотеля трактат «О душе». В научном употреблении термин «психология» появился впервые в 16 веке. Первоначально он относился к особой науке, которая занималась изучением так называемых душевных, или психических, явлений, т.е. таких, которые каждый человек легко обнаруживает в собственном сознании в результате самонаблюдения. Таким образом, психология в 16-18 вв. была наукой о сознании. Позднее, в 17-19 вв. сфера исследований психологов значительно расширилась, включив в себя неосознаваемые психические процессы (бессознательное) и деятельность человека. В 1879г. в Лейпцигском университете создана первая экспериментальная психологическая лаборатория (Вильгельм Вундт). В 1885 г. – лаборатория Бехтерева. Так наука о сознании стала наукой о поведении. В 20 в. Психологические исследования вышли за рамки тех явлений, вокруг которых они на протяжении веков концентрировались. Психология – наука об объективных закономерностях проявления и механизмов психики.
2
Психология расположена как бы внутри пирамиды, стороны которой — естествознание, обществоведение и техника, а основание — философия. Но особо близка она медицине и педагогике. Ее близость всем этим наукам, даже совместная с ними разработка многих проблем, не лишают ее самостоятельности. Во всех своих отраслях и разделах психология сохраняет свой предмет исследования, свои теоретические принципы и свои методы изучения этого предмета. В центре всех проблем психологии всегда находится личность и ее деятельность. И по мере того как в условиях развития социалистического общества повышается роль личности в общественном развитии, возрастает и значение психологии в системе наук.
1
Психология – наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности. Психология – наука о душе, о внутреннем мире человека, о психике. Наука о психической реальности, о том, как индивид ощущает, воспринимает, чувствует, мыслит и действует.
Предмет психологии: человек, его внутренний мир и поведение.
Объект психологии – душа в различных ее аспектах, в частности с различных сторон (познавательной, эмоциональной, регулятивной) и на различных уровнях – как явлений (душевных актов) и как психической сущности.
Одним из самым распр. методом исследования психологии явл. метод наблюдения: - внешнее наблюдение за поведением человека
• - внутреннее (самонаблюдение). Человек начинает рассматривать свое внутр психологическое состояние
• - стандартизованное наблюдение. Четко формируется что и как мы наблюдаем
• - включенное наблюдение. Психолог входит в группу и наблюдает за теми процессами, которые в ней происходят.
• - опрос. Предлагается ответить на те или иные вопросы.
• - тестирование. Благодаря которому можно получить качественную картину кол-ую и кач-ую информации.
• - эксперимент. Т.е берется контрольная или обычная группа и выявляется как себя будет вести человек в той или иной группе
психология
#1 предметом психологии являются психика и психические явления как одного конкретного человека, так и психические явления, наблюдаемые в группах и коллективах
В истории психологии сложились различные представления об ее предмете. Душа как предмет психологии признавалась всеми исследователями до начала XVIII века. В XVIII веке место души заняли явления сознания, то есть явления, которые человек фактически наблюдает, находит в "себе", оборачиваясь на свою "внутреннюю душевную деятельность". Это мысли, желания, чувства, воспоминания, известные каждому по личному опыту. Основоположником такого понимания можно считать Джона Локка.Для Г.Спенсера предметом психологии является взаимодействие организма со средой.Для Г.Спенсера предметом психологии является взаимодействие организма со средой.Начало XX века ознаменовано появлением и развитием бихевиоризма как реакции на неудачные экспериментальные исследования "физиологической психологии". Предмет бихевиоризма, или "поведенческой психологии", – поведение. По мнению бихевиористов, зная силу действующих раздражителей и учитывая прошлый опыт "испытуемого", можно исследовать процессы научения, образования новых форм поведения, не вникая в его физиологические механизмы.Американский психолог Дж. Уотсон на основании исследований И. П. Павлова сделал вывод, что сознание не играет никакой роли в научении. Ему нет места в психологии. Новые формы поведения следует рассматривать как условные рефлексы.Согласно учению З. Фрейда, действия человека управляются глубинными побуждениями, ускользающими от ясного сознания. Эти глубинные побуждения и должны быть предметом психологической науки. Фрейд создал метод психоанализа, с помощью которого можно исследовать глубинные побуждения человека и управлять ими. Ученик Фрейда А.Адлер считал, что в основе поведения каждой личности лежат не сексуальные влечения, а очень сильное чувство неполноценности, возникающее в детстве, когда сильна зависимость ребенка от родителей, от окружения.Теории когнитивного направления акцентируют внимание на том, что знания человека не сводятся к простой сумме информации, получаемой мозгом из внешней среды или имеющейся в нем с момента рождения.Гештальт-психология подчеркивает исходную запрограмированность определенных внутренних структур и их влияние на перцептивные и когнитивные процессы.Конструктивисты полагают, что наследственно детерминированные интеллектуальные функции создают возможность для постепенного построения интеллекта в результате активных воздействий человека на среду. Гуманистическая психология отходит от научной психологии, отводя главную роль личному опыту человека. Человек, по мнению гуманистических психологов, способен к самооценке и может самостоятельно находить путь к развитию своей личности (самоактуализации). По мнению П.Я. Гальперина, предметом психологии является ориентировочная деятельность. При этом в данное понятие включаются не только познавательные формы психической деятельности, но и потребности, чувства, воля. Предмет психологии должен быть решительно ограничен.К.К. Платонов считает предметом психологии психические явления [3]. Это очень общее определение предмета психологии при его конкретизации не противоречит выше указанному подходу.
#2 Предмет психологической науки - это психика человека и животных, включа¬ющая в себя различные субъективные (или психи¬ческие) явления. Одни из них человек использует, чтобы познать мир и самого себя в нем. Поэтому их называют познавательными процессами. К ним от¬носятся следующие: 1) ощущение; 2) восприятие; 3) внимание; 4) память; 5) воображение; 6) мышле¬ние; 7) речь
Другие явления определяют направленность ак¬тивности человека, его отношение к миру и людям, управляют поступками и действиями человека. Их называют мотивационными процессами. К ним от¬носятся: 1) потребности: 2) мотивы; 3) цели; 4) ин¬тересы. Есть такой класс явлений, которые определяют процесс протекания деятельности человека, задают его исполнительский репертуар. Это умения, навы¬ки, привычки, стиль («индивидуальный почерк») де¬ятельности, темперамент. Все вместе эти процессы составляют инструментальную сферу человека. Существуют также такие интегральные явления (характеристики), которые имеют дело с целостным человеком, его индивидуальными особенностями и которые выражаются в его взаимоотношениях с ми¬ром, регулируют его общение с людьми. Их назы¬вают психическими свойствами и состояния¬ми. К ним относят: 1) волю; 2) чувства; 3) эмоции; 4) склонности; 5) способности; 6) знания; 7) сознание; 8) личность; 9) индивидуальность, характер. Кроме того, психология изучает человеческое об¬щение и поведение, их зависимость от психических явлений и, в свою очередь, зависимость формиро¬вания и развития психических явлений от них. В настоящее время наблюдается бурное развитие психологической науки, обусловленное многообра¬зием теоретических и практических задач, встаю¬щих перед ней.
Основными задачами психологии являются 1) выявление законов психики, 2) раскрытие тех связей и отношений, которые можно было бы клас¬сифицировать как закономерные, 3) установление механизмов психической деятельности, 4) изучение природы и действия этих механизмов совместно с другими науками.
В течение последних десятилетий значительно расширился фронт психологических исследований, появились новые научные направления и дисципли¬ны. Изменился понятийный аппарат психологичес¬кой науки, непрерывно появляются новые гипотезы и концепции, психология обогащается новыми эм¬пирическими данными. Для психологии исследо¬вание поведения не самоцель, а средство, путь познания законов, по которым строится внутренняя картина мира. Таким образом, психология является наукой, изу¬чающей факты, закономерности и механизмы пси¬хики, своеобразие протекания психических явлений в зависимости от условий деятельности и от инди¬видуально-типологических особенностей человека. Современная психология представляет собой систему наук, в которой центральное место принадлежит общей психологии.
Современная психология находится на стыке ряда наук. Она занимает промежуточное положение между общественными науками, с одной стороны, естественными – с другой, техническими – с третьей
Современная психология представляет собой весьма разветвленную систему научных дисциплин:по принц. деят-ти:трудовая, космическая...по принц.развития: возрастная,зоо...по принц. отношений Л.в обществе:социальная,политич...
#3 Методы научных исследований - это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций.
Основными методами психологии, как и большинства других наук, являются наблюдение и эксперимент.
классиф:ананьев
М сбора данных(осн-набл, эксп; вспом-тест)
организац(сравнит.,лонгитюдн.,комплексн)
М обработки рез-ов(колич-й,кач-ый)
М интерприт рез-ов(генетич, структурн-корреляция)
Требования:
Репрезентативность(представительность)-возм-ть распространения результатов исследования на всю совокупность этих объектов,
Обоснованность(валидность)-возможность измерения именно тех хар-к, кот. требуется измерять
Устойчивость-однозначность инф-ции(проверяетсяпри повторных измерениях)
Надежность
Точность
#4 Основным и наиболее распространенным методом психологии является метод наблюдения.
Наблюдение - это такой способ, при котором явления изучаются непосредственно в тех условиях, в которых они протекают в действительной жизни.
На основе наблюдения делаются выводы о тех или иных психических процессах. Различают два вида наблюдения - сплошное и выборочное. Сплошным называют наблюдение, когда фиксируются все особенности и проявления психической деятельности человека в течение какого-то определенного периода. В отличие от этого при выборочном наблюдении обращается внимание только на те факты в поведении человека, которые имеют прямое или косвенное отношение к изучаемому вопросу.
Результаты наблюдений, проводимых с исследовательской целью, как правило, фиксируются в специальных протоколах. И хотя в условиях повседневной деятельности развернутые записи обычно не ведутся, руководителю иногда полезно записывать результаты своих наблюдений. Хорошо, когда наблюдение ведет при этом не один человек, а несколько, и затем полученные данные сопоставляются и обобщаются (методом обощения независимых наблюдений).
При использовании метода наблюдения необходимо возможно полнее соблюдать следующие требования:
Предварительно намечать программу наблюдения с выделением наиболее важных объектов и этапов наблюдения.
Проводимые наблюдения не должны влиять на естественный ход изучаемого явления.
Наблюдение одного и того же психического явления целесообразно проводить на различных лицах. Даже если объектом изучения является конкретный человек, его лучше и глубже можно познать, сравнивая с другими.
Наблюдение должно быть повторным, а при изучении личности - систематичным. Важно, чтобы оно было преемственным, то есть повторные наблюдения учитывали сведения, полученные при предыдущих наблюдениях.
Эти требования к наблюдению как методу психологии имеют важное значение не только в процессе научно-исследовательской работы. Они должны учитываться и в практической деятельности современного руководителя.
Наблюдение может быть непосредственным, проводимым самим руководителем, и опосредствованным, при котором он обобщает ряд сведений, полученных им от других лиц (заместителей, начальников отделов и служб и т. д.)
Следует особо остановиться на так называемом методе самонаблюдения. Метод самонаблюдения, или интроспекция, в течение ряда столетий психологами-идеалистами рассматривался как основной и даже как единственный метод психологии. Но он не дал и не мог дать ответы на вопросы, стоящие перед психологией как наукой. Материалистическая психология не может ограничиваться тем, что говорит человек о себе на основе своих переживаний. И. М. Сеченов писал: "У человека нет никаких специальных умственных орудий для познания психических фактов, вроде внутреннего чувства или психического зрения, которое, сливаясь с познаваемым, познавало бы продукты сознания непосредственно, по существу" [295, с. 172].
Но это отнюдь не значит, что психология должна полностью отказаться от самонаблюдения, как это пытаются доказать американские психологи-бихевиористы ("бихевиор" в переводе с английского - "поведение"). Они отрицают сознание или считают его непознаваемым и рассматривают психологию как науку только о поведении.
Конечно, правильно понимаемое самонаблюдение (в виде самоконтроля) играет в жизни человека и в психологии большую роль. Человек может путем самонаблюдения установить: "Я забыл сделать то-то". Но самонаблюдение не дает ему ответа на вопросы: "Почему забыл?", "В чем сущность памяти?" Поэтому самонаблюдение, хотя и служит важным предметом психологического исследования, не может являться самостоятельным и, тем более, основным методом познания сущности психических явлений.
включенное и невкл...
внешнее и внутр...
#5 Эксперимент в психологии состоит в том, что ученый (экспериментатор) намеренно создает и видоизменяет условия, в которых действует изучаемый человек (испытуемый) ,ставит перед ним определенные задачи и по тому, как они решаются, судит о возникающих при этом процессах и явлениях. Проводя исследование при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них. В психологии применяют два основных типа эксперимента :лабораторный и естественный.
Лабораторный эксперимент проводят в специально организованных и в известном смысле искусственных условиях, он требует специального оснащения, а порой и применения технических приспособлений. Примером лабораторного эксперимента может служить исследование процесса узнавания при помощи специальной установки, которая позволяет на особом экране (типа телевизионного) постепенно предъявлять испытуемому разное количество зрительной информации (от нуля до показа предмета во всех его деталях), чтобы выяснить, на каком этапе человек узнает изображаемый предмет. Лабораторный эксперимент содействует глубокому и всестороннему изучению психической деятельности людей.
Однако наряду с достоинствами лабораторный эксперимент имеет и определенные недостатки. Наиболее существенный недостаток этого метода- его некоторая искусственность, которая при определенных условиях может привести к нарушению естественного хода психических процессов, а следовательно, к неправильным выводам. Данный недостаток лабораторного эксперимента до известной степени устраняется при организации .
Естественный эксперимент сочетает в себе положительные стороны метода наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется естественность условий наблюдения и вводится точность эксперимента. Естественный эксперимент строится так, что испытуемые не подозревают о том, что они подвергаются психологическому исследованию- это обеспечивает естественность их поведения. Для правильного и успешного проведения естественного эксперимента необходимо соблюдать все те требования, которые предъявляются к лабораторному эксперименту. В соответствии с задачей исследования экспериментатор подбирает такие условия, которые обеспечивают наиболее яркое проявление интересующих его сторон психической деятельности.
Виды ест. эксп.-полевой,психолого-педагогич(обучающ. воспитывающий)
#6 Тесты.(вспомогат. метод) Тест- это особый вид экспериментального исследования, представляющий собой специальное задание или систему заданий. Испытуемый выполняет задание, время выполнения которого обычно учитывают. Тесты применяют при исследовании способностей, уровня умственного развития, навыков, уровня усвоения знаний, а также при изучении индивидуальных особенностей протекания психических процессов.
Тестовое исследование отличается сравнительной простотой процедуры, оно кратковременно, проводится без сложных технических приспособлений, требует самого простого оснащения (часто это просто бланк с текстами задач) . Результат решения теста допускает количественное выражение и тем самым открывает возможность математической обработки. Отметим и то, что в процессе тестовых исследований не учитывается влияние многочисленных условий, которые так или иначе влияют на результаты, - настроение испытуемого, его самочувствие, отношение к тестированию. Неприемлемыми являются попытки с помощью тестов установить предел, потолок возможностей данного человека, прогнозировать, предсказывать уровень его будущих успехов.
#7 Психика – свойство мозга отражать объективно и независимо от сознания существующую действительность, обеспечивающее целесообразность поведения и Деятельности человека.
Сознание – высшая, свойственная только человеку форма психического отражения объективной действительности, опосредованная общественно-исторической Деятельности людей.
Движущая сила всякого развития – борьба внутренних противоречий, борьба между старым и новым, между отживающим и нарождающимся. Именно в этом источник развития психики.
Развитие носит скачкообразный характер, оно неизменно включает в себя перерывы постепенности.
Развитие психики в животном мире тесно связано с возникновением и развитием нервной системы, особенно головного мозга.
Нервная система у низших животных существует в разнообразных формах: сетчатая, кольцевая, радиальная и т.д. Она обеспечивает целостное функционирование организма.
Чувствительность возникает на базе раздражительности как всеобщего свойства живой материи. Она есть первое проявление психики и показатель ее возникновения.
Леонтьев выделяет 3 стадии развития психики. Согласно Фарби, в пределах каждой стадии могут быть различные уровни: низший, высший и наивысший.
3 стадии развития психики:
элементарная чувствительность – животное реагирует только на отдельные свойства предметов внешнего мира;
предметное восприятие – Деятельности животного определяется воздействием уже не отдельных свойств, а вещами в целом;
интеллект – характеризуется еще более сложной Деятельностью и сложными формами отражения действительности. Появляется возможность… подготовительных действий для своего решения.
Возникновение сознания – это качественно новый этап в развитии психики.
Его развитие обусловлено социальными условиями. Сознание носит всегда целенаправленный характер. Основной предпосылкой и условием возникновения сознания человека явилось развитие человеческого мозга. Становление сознания – процесс очень длительный, связанный с общественно-трудовой Деятельностью. Возникновение трудовой Деятельности в корне изменило отношение человека к окружающей среде. Труд – это процесс, связывающий человека с природой, процесс воздействия человека на природу.
Основой перехода к сознанию человека явился совместный труд людей, направленный на общую цель. В процессе трудовой Деятельности развивались и закреплялись функции руки, которые все совершенствовалась и изменялась, превратившись в орган познания.
Сознание является высшим уровнем психического отражения.
Развитие психического отражения на шаг отстает от развития Деятельности.
Леонтьев:
сенсорная Деятельность направлена на объект. Психическое отражение отражает отдельные свойства;
перцептивная Деятельность (психическое отражение) направлена на отношение объектов:
- отдельные объекты;
- появление операции (условия, в которых дан предмет Деятельности).
интеллектуальная Деятельность: психическое отражение - отношения между объектами.
Выделяется две стадии элементарной сенсорной психики и перцептивной психики. Первая включает в себя два уровня: низший и высший, а вторая — три уровня: низший, высший и наивысший.
Каждая из стадий и соответствующие ей уровни характеризуются определенным сочетанием двигательной активности и форм психического отражения. Выделяется две стадии элементарной сенсорной психики и перцептивной психики. Первая включает в себя два уровня: низший и высший, а вторая — три уровня: низший, высший и наивысший.
Каждая из стадий и соответствующие ей уровни характеризуются определенным сочетанием двигательной активности и форм психического отражения
#8 Психика – свойство мозга отражать объективно и независимо от сознания существующую действительность, обеспечивающее целесообразность поведения и Деятельности человека.
Сознание – высшая, свойственная только человеку форма психического отражения объективной действительности, опосредованная общественно-исторической Деятельности людей.
Сознание-высш.уровень психич-гоотражения и саморегуляции, присущий только чел-ку.
Сознание человека возникло и развивалось в общественный период его существования, и история становления сознания не выходит, вероятно, за рамки тех нескольких десятков тысяч лет, которые мы относим к истории человеческого общества. Главным условием возникновения и развития человеческого сознания является совместная продуктивная опосредованная речью орудийная деятельность людей. Это такая деятельность, которая требует кооперации, общения и взаимодействия людей друг с другом. Она предполагает создание такого продукта, который всеми участниками совместной деятельности сознается как цель их сотрудничества.
Особо важное значение для развития человеческого сознания имеет продуктивный, творческий характер человеческой деятельности. Сознание предполагает осознание человеком не только внешнего мира, но и самого себя, своих ощущений, образов, представлений и чувств. Образы, мысли, представления и чувства людей материально воплощаются в предметах их творческого труда и при последующем восприятии этих предметов именно как воплотивших в себе психологию их творцов становятся осознанными.
В начале своего развития сознание человека является направленным на внешний мир. Человек осознает, что находится вне его, благодаря тому, что с помощью данных ему от природы органов чувств видит, воспринимает этот мир как отделенный от него и существующий независимо от него. Позднее появляется рефлексивная способность, т. е. осознание того, что сам человек для себя может и должен стать объектом познания. Такова последовательность стадий развития сознания в фило- и онтогенезе. Данное направление можно обозначить как рефлексивное.
Второе направление связано с развитием мышления и постепенным соединением мысли со словом. Мышление человека, развиваясь, все больше проникает в суть вещей. Параллельно с этим развивается язык, используемый для обозначения добываемых знаний. Слова языка наполняются все более глубоким смыслом и, наконец, когда развитие получают науки, превращаются в понятия. Слово- понятие и есть единица сознания, а направление, в русле которого оно возникает, можно обозначить как понятийное.
Каждая новая историческая эпоха своеобразно отражается в сознании ее современников, и с изменением исторических условий существования людей меняется их сознание.
язык формировался и развивался в тесной связи с развитием труда и общества. При этом одной из предпосылок его возникновения на биологическом уровне явились существующие уже у высших животных системы звуковой сигнализации. В языке с особой отчетливостью обнаруживает себя общественная природа сознания. Язык так же древен, как и сознание. Язык и сознание представляют собой органическое единство, не исключающее и противоречий между ними. Сущность языка обнаруживает себя в его функциях.
Прежде всего язык выступает как средство общения, передачи мыслей, выполняет коммуникативную функцию.Однако язык не только средство общения, но и орудие мышления, средство выражения и оформления мыслей.Наконец, язык выполняет роль инструмента, накопления знаний, развития сознания.
#9 Бессознательное (неосознаваемое) - 1. Совокупность психических процессов актов и состояний, обусловленных явлениями действительности, в отношении коих отсутствует субъективный, сознательный контроль, и во влиянии коих субъект не отдает себе отчета. Бессознательным оказывается все то, что не становится предметом особых действий по осознанию. 2. Форма психического отражения, в коей образ действительности и отношение к ней субъекта не выступают как предмет специальной рефлексии и составляют нераздельное целое. Отличается от сознания тем, что отражаемая им реальность сливается с переживаниями субъекта, с его отношениями к миру; поэтому в бессознательном невозможны произвольный контроль действий и оценка их результатов.
Выделяются 4 класса проявлений бессознательного:
1) надсознательные явления (надсознательное); 2) неосознаваемые побудители деятельности (неосознаваемый побудитель) – неосознаваемые мотивы и смысловые установки, обусловливаемые имеющим смысл личностный желаемым будущим. 3) неосознаваемые регуляторы способов выполнения деятельности (неосознаваемый регулятор); 4) проявления субсенсорного восприятия. Развитие представлений о природе бессознательного, специфике его проявлений, механизмах и функциях в регуляции поведения – необходимое условие создания целостной картины психической жизни личности.
Бессознательное - термин З. Фрейда, означающий самую важную, содержательную и обширную систему психики, включающую различные, В том числе противоположные, неосознаваемые «первичные» влечения, инстинкты, желания, импульсы, мысли и пр. Именно Фрейд начал экспериментальную разработку понятия бессознательного. Он показал, что многие действия, в реализации которых человек не отдает себе отчет, имеют осмысленный характер и не могут объясняться действием инстинктов.
этому оно может рассматриваться как истинно реальное психическое.
Основной регулятор этой системы – принцип удовольствия (душевный бессознательный процесс). Содержания этой области не осознаются не потому, что они слабы (как в предсознательном): они сильны, и сила их проявляется в том, что они оказывают влияние на действия и состояния субъекта. Их отличительные свойства – действенность и трудность перехода в сознание. Это объясняется работой двух постулированных психических механизмов – вытеснения и сопротивления.
3 основные формы проявления бессознательного – это сновидения, ошибочные действия и невротические симптомы. В дальнейшем понятие бессознательного было существенно расширено. Выделяется несколько основных классов проявлений бессознательного:
1) неосознаваемые мотивы – истинный смысл коих не осознается в силу их социальной неприемлемости или противоречия с другими мотивами;
2) поведенческие автоматизмы и стереотипы – действующие в привычной ситуации, осознание коих излишне в силу их отработанности;
3) подпороговое восприятие – в силу большого объема информации не осознаваемое.
Согласно З. Фрейду, в динамическом смысле существует лишь один вид бессознательного, тогда как в описательном – 2 вида бессознательного:
1. Латентное – способное стать сознательным (предсознательное);
2. Вытесненное – само по себе не могущее стать сознательным.
Соотнош. созн. и бессозн.в сновидениях
#10 Деят-ть-внешн. и внутр. активность чел-ка, регулируемая сознательной целью.
Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя.
Деятельность человека принципиально отличается от активности животных.
Формы и способы организации человеческой деятельности также отличаются от активности животных. Почти все они связаны со сложными двигательными умениями и навыками.
Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства. Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее, ради чего она осуществляется.
В качестве цели деятельности выступает ее продукт.
Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация.
Деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности.
Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель.
Операцией называют способ осуществления действия.
Для того чтобы представить и описать все эти виды деятельности, необходимо перечислить наиболее важные для данного человека потребности. Но такая задача на практике представляется непростой, так как число разнообразных потребностей велико и они индивидуально варьируют.
Но есть и другой путь: обобщить и выделить основные виды деятельности, свойственные всем людям. Они будут соответствовать общим потребностям, которые можно обнаружить практически у всех без исключения людей, а точнее - видам социальной человеческой активности, в которые неизбежно включается каждый человек в процессе своего индивидуального развития. Это - общение, игра, учение и труд. Их следует рассматривать в качестве основных видов деятельности людей.
Общение - первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд.
Игра - это такой вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей).
Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков.
Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры.
Экстериоризация-В психологии - процесс, в результате которого внутренняя психическая жизнь человека проявляется и получает внешне выраженную социальную форму.
Интериориз-я-Формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности; элемент социализации личности.
#11 Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками.
Умения— это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например точно и правильно
выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.
Навыки— это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.Важное значение для понимания процесса формирования навыков имеет их перенос, т.е. распространение и использование навыков, сформированных в результате выполнения одних действий и видов деятельности, на другие. Для того чтобы такой перенос осуществился нормально, необходимо, чтобы навык стал обобщенным, универсальным, согласующимся с другими навыками, действиями и видами деятельности, доведенным до автоматизма
При автоматизации действий и операций, их превращении в навыки в структуре деятельности происходит ряд преобразований. Во-первых, автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий акт, именуемый умением (например, сложная система движений человека, пишущего текст, выполняющего спортивное упражнение, проводящего хирургическую операцию, изготавливающего тонкую деталь предмета, читающего лекцию и т.п.). При этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко падает.
Во-вторых, контроль за действием или операцией при их автоматизации смещается с процесса на конечный результат, а внешний, сенсорный контроль замещается внутренним,проприоцептивным.Скорость выполнения действия и операции резко возрастает, достигая некоторого оптимума или максимума. Все это обычно происходит в результате упражнений и тренировки.
Развитие и совершенствование деятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков. В качестве навыка, кстати, могут выступать и операции. Тогда они являются частью более сложного навыка. Деятельность человека благодаря автоматизации ее отдельных компонентов, "разгружаясь от регулирования относительно элементарных актов, может направляться на решение более сложных задач"
Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков. Характер их взаимодействия может быть различным: от согласованности до противодействия, от полного слияния до взаимно отрицательного тормозного влияния —интерференции.
Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль — это главное, что отличает умения от навыков.
Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеютупражнения.
Еще один элемент деятельности — этопривычка.От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так называемый непродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предполагают получение какого-либо продукта и достаточно гибки (в структуре сложных умений), то привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая человеком выполняется механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки).
#12 Ощущение — это психический процесс отражения единичных свойств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Со времен Аристотеля традиционно выделяют пять видов ощущений, информирующих человека об изменениях в окружающей среде. Это осязание, вкус, обоняние, слух и зрение.В настоящее время установлено, что существует также много других видов ощущений, а организм снабжен очень сложными механизмами, обеспечивающими взаимодействие органов чувств между собой.
В зависимости от вида и расположения рецепторов все ощущения принято делить на три группы:
1) экстерорецептивные, отражающие свойства предметов и явлений внешней среды и имеющие рецепторы на поверхности тела(контактные , дистантные); 2) интерорецептивные, имеющие рецепторы, расположенные во внутренних органах и тканях тела и отражающие состояние внутренней среды организма; 3) проприорецептивные, рецепторы которых расположены в мышцах, связках, суставах и дающие информацию о движении и положении тела. Чувствительность к движению часто называют также кинестезией, а соответствующие рецепторы — кинестетическими.
Различают две основные формы изменения чувствительности анализатора — адаптацию и сенсибилизацию.Адаптацией называют изменение чувствительности анализатора под влиянием его приспособления к действующему раздражителю.Сенсибилизация — это повышение чувствительности к воздействию ряда раздражителей.
Изменение чувствительности анализатора под влиянием раздражения других органов чувств называется взаимодействием ощущений.
Свойства ощущений:
Качество – основная особенность ощущений, отличающая его от остальных.
Интенсивность – количественная характеристика, определяется силой действия раздражителей.
Продолжительность – временная характеристика, определяется временем действия раздражителя и его интенсивностью.
Способность отображать явления окружающего мира с более или менее точной степенью называют чувствительностью. Минимальная сила раздражителей, вызывающая едва заметные ощущения, называется низшим абсолютным порогом чувствительности. Величина абсолютных порогов меняется.
Явления, возникающие при взаимодействии ощущений:
Адаптация – это изменение чувствительности анализатора путем воздействия или тренировки.
Сенсибилизация – изменение чувствительности одного анализатора при воздействии на другой анализатор.
Синестезия – это возникновение ощущения в одной анализаторной системе, хар-ного для другой анализаторной системы и при раздражении другой анализаторной системы.
По Петровскому:
Ощущение – это простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы.
Функции – получать информацию о состоянии внешней и внутренней среды с помощью органов чувств.
Взаимодействие – органы чувств теснейшим образом связаны с органами движения (неподвижный глаз столь же слеп, как неподвижная рука перестает быть орудием познания). Органы движения участвуют в процессе получения информации (обе функции слиты в одном органе – руке).
Сенсорная депривация — частичное или полное лишение одного или более органов чувств внешнего воздействия. Самые простые устройства для депривации, такие как повязка на глаза или затычки для ушей, уменьшают или убирают воздействие на зрение и слух, в то время как более сложные устройства могут «отключать» обоняние, осязание, вкуса, температурные рецепторы и вестибулярный аппарат. Сенсорная депривация используется в нетрадиционной медицине, психологических экспериментах (например, с камерой сенсорной депривации), а также для пыток и наказаний.
Короткие периоды сенсорной депривации имеют расслабляющее воздействие на человека, в то время как длительное лишение внешних раздражителей может привести к чрезвычайному беспокойству, галлюцинациям, депрессии и асоциальному поведению
#13 см 12
#14 Чувствительность и ее измерение
Чувствительность органа чувств определяется минимальным раздражителем, который в данных условиях способен вызвать ощущение. Минимальная сила раздражителя, вызвавшая едва заметное ощущение, называется нижним порогом ощущения.
Нижний порог ощущения определяет уровень абсолютной чувствительности данного анализатора. Между абсолютной чувствительностью и величиной порога существует обратная взаимосвязь: чем меньше величина порога, тем выше чувствительность данного анализатора.
Е = 1/Р (Е – чувствительность, Р – пороговая величина раздражителя)
Верхним абсолютным порогом чувствительности называется максимальная сила раздражителя, при котором еще возникает адекватное действующему раздражителю ощущение.
Величина абсолютных порогов изменяется в зависимости от различных условий: характер Деятельности, возраст человека, сила и длительность раздражителя.
Минимальное различие между двумя раздражителями, вызывающее едва заметное различие ощущений, называется порогом различения или разностным порогом. Порог различения характеризуется относительной величиной для данного анализатора. Фехнер выразил зависимость интенсивности ощущений от силы раздражителя: S = KlgJ + C; S – интенсивность ощущений, J – сила раздражителя, K и С – константы. Закон Вебера-Фехнера. Интенсивность ощущения пропорциональна логарифму силы раздражителя. При возрастании силы раздражителя в геометрической прогрессии интенсивность ощущений увеличивается в арифметической прогрессии.
Чем порог больше, тем меньше разностная чувствительность.
Наши анализаторные системы способны в большей или в меньшей степени влиять друг на друга. При этом взаимодействие ощущений проявляется в двух противоположных процессах: повышение и понижение чувствительности. Слабые раздражители повышают чувствительность, а сильные понижают чувствительность анализаторов. Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов и упражнения – сенсибилизация. Синестезия – это возникновение под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, хар-ного для другого анализатора.
Психика начинается с ощущений. Ощущение – это процесс первичной обработки информации на уровне отдельных свойств предметов и явлений. Этот уровень обработки информации называется сенсорным. На нем отсутствует целостное представление о том явлении, кот. вызвало ощущения.
Поскольку первичным, элементарным психическим опытом можно считать ощущение, то ученым прежде всего хотелось понять, каким образом физическая стимуляция преобразуется в ощущение. Фехнер Г.Т. стал основоположником экспериментальных исследований по проблеме соотношения физического и психического.
#15 По Петровскому
Восприятием называется отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Восприятие, в отличие от ощущения, отражает предмет в целом, в совокупности его свойств, а не отдельные свойства. Восприятие качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей особенностями.
Восприятие, как и любой другой психический феномен, можно рассматривать как процесс и как результат. В основе восприятия лежат межполушарные связи, связи между различными анализаторами. В корковой области анализаторов различают первичные поля, возбуждение которое дает ощущение, и вторичные поля, работа которых заключается в объединении ощущений в целостный образ и осмыслении его.
Виды восприятия: зрительное, слуховое, осязательное и т.п
Особенности восприятия: возникновение апперцепции (свойство психики человека, выражающее зависимость восприятия предметов и явлений от предшествующего опыта данного человека). Апперцепция обуславливает различия при восприятии одних и тех же предметов различными людьми или одним и тем же человеком в разное время.
Важнейшим феноменом восприятия является отнесенность предметного образа к реальному миру – феномен проекции (к примеру, человек видит не изображение предмета на сетчатке глаза, а реальный предмет в реальном мире). Этот феномен можно проследить на всех уровнях организации Личности.
Итог:
Восприятие – активный процесс, состоящий из участия двигательных компонентов анализаторов (движение руки, глаза и т.п.), возможности в процессе восприятия, активно перемещать свое тело. При восприятии формируется адекватный образ предмета.
Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта. Воспринимает не изолированный глаз, не ухо само по себе, а конкретный живой человек, и в восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы, устремления, желания и чувства. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции.
Многочисленные данные показывают, что воспринимаемая субъектом картина не является просто суммой мгновенных ощущений; она часто содержит такие детали, которых даже и нет в данный момент на сетчатке глаза, но которые человек как бы видит на основе предшествующего опыта.
#16 Восприятием называется отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Восприятие, в отличие от ощущения, отражает предмет в целом, в совокупности его свойств, а не отдельные свойства. Восприятие качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей особенностями.
Восприятие, как и любой другой психический феномен, можно рассматривать как процесс и как результат. В основе восприятия лежат межполушарные связи, связи между различными анализаторами. В корковой области анализаторов различают первичные поля, возбуждение которое дает ощущение, и вторичные поля, работа которых заключается в объединении ощущений в целостный образ и осмыслении его.
Свойства:
Предметность – акт объективации, т.е. соотношение сведений внешнего мира к этому миру. Решающую роль играют осязание и движение. Объект воспринимается нами как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело. Наиболее ярко это свойство проявляется во взаимообособлении фигуры и фона.
Целостность – ощущения отражают отдельные свойства предметов, восприятие лишь целостный образ, складывающийся на основе обобщения знаний об отдельных свойствах, качествах, получаемых в виде отдельных ощущений. Внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе. Следует рассматривать два аспекта этого свойства:
объединение разных элементов в целом;
независимость образованного целого от качества составляющих его элементов.
Структурность (обобщенность) – не является суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени (слушая музыку, мы слышим ноты одну за другой).
Константность – относительно воспринимающего субъекта объекты непрерывно меняются. Благодаря свойству константности, состоящему в способности перцептивной системы компенсировать эти изменения, мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету. Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях порождает константность этого образа. Обеспечивает относительную стабильность окружающего мира, отражая единство предметов его существования.
Осмысленность – хотя восприятие возникает в результате непосредственного воздействия раздражителя на рецепторы, перцептивные образы имеют определенное смысловое значение. Восприятие тесно связано с мышлением, понимаем сущности предмета, что позволяет мысленно назвать его, т.е. отнести его к определенной группе предметов, классу, обобщить его. Основана на связи восприятия с мышлением, с пониманием сущности предмета. Связана с работой вторичных корковых полей анализаторов.
Избирательность – преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими.
-------------
Значительный вклад в изучение вопроса внесла гештальт-психология. Она выявила ряд закономерностей, демонстрирующих ясно выраженную «тенденциозность» нашего восприятия. Прежде всего, установлено, что восприятие — это активный процесс отыскания порядка, сортировки и истолкования. В воспринимаемом мы ищем упорядоченности и получаем от нее (упорядоченности) удовольствие.
Гештальтпсихологи полагали, что человек воспринимает окружающий мир в форме некоторых целостных единиц – гештальтов. Например, когда Вы читаете этот текст, Вы воспринимаете каждое слово в предложении не как сумму букв, а как отдельную целостную единицу.
Поэтому целое не равно сумме частей, которые его составляют, целое больше чем сумма частей, которые его составляют и целое задает контекст, в котором отдельные части приобретают определенный смысл.Кроме того, восприятие человека функционирует по принципу взаимодействия фигуры и фона. Каждый гештальт воспринимается как ясно выделяющаяся фигура на размытом недифференцированном фоне.--------------
#17 Внимание — избирательная направленность на тот или иной объект, сосредоточение на нем.
Внимание – это психическое состояние, которое характеризует динамические особенности познавательной деятельности.
Познавательные функции:
- ощущение;
- восприятие;
- внимание;
- память;
- мышление;
- воображение.
Физиологическая основа – очаг возбуждения в коре головного мозга, который постоянно перемещается.
Внимание тесно связано с другими психическими функциями.
Внимание связано с характером. Внимательный человек больше нравится людям, лучше учится, в жизни достигает больших высот.
Виды внимания:
1. Природное – передается человеку по наследству. Базируется на ориентировочном рефлексе «Что такое?», в ответ на сильный раздражитель внешней среды – безусловный рефлекс.
2. Социальное – вырабатывается у человека в процессе общения с другими людьми. Приобретается в течении жизни, связан с волей человека, связан с сознанием (делает осознано).
3. Непроизвольное – близок к природному, не связан с волей и сознанием, тесно связан с подсознанием, но не осознает и не понимает (информация которая запоминается непроизвольно).
4. Произвольное - ближе к социальному, тесно связан с волей и сознанием. Осуществляется по заранее разработанному плану.
5. Чувственное – концентрация чувств на объекте или явлении (переживание, обиды).
6. Интеллектуальное – вид внимания, который управляет мыслями человека, логикой, мышлением в це
По мнению Л.С. Выготского, с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые яркими, необычными свойствами привлекают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка.
Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, то есть к произвольному вниманию.
Способами как развития, так и тренировки внимания, могут быть:
- медитация
- пальминг
- активизация слухового центра
Еще одним способ тренировки внимание может быть способ “запоминания лиц”.
Упражнение: поставить перед собой какую-нибудь из любимых вещей (лучше яркого цвета). Затем несколько минут смотреть на предмет внимательно, спокойно. После этого следует закрыть глаза, попытаться вспомнить предмет в деталях и удержать их в уме.
#18 Свойства внимания:
1. Устойчивость – сосредоточение человека на каком-либо одном объекте;
2. Концентрация – сосредоточение человека на каком-либо одном объекте в течении длительного времени;
3. Переключаемость – способность человека переводить свое внимание с одного объекта на другой;
4. Распределение – рассредоточение внимания на нескольких объектах;
5. Объем – количество предметов, которые человек может держать в поле своего внимания.
Способами как развития, так и тренировки внимания, могут быть:
- медитация
- пальминг
- активизация слухового центра
Еще одним способ тренировки внимание может быть способ “запоминания лиц”.
Упражнение: поставить перед собой какую-нибудь из любимых вещей (лучше яркого цвета). Затем несколько минут смотреть на предмет внимательно, спокойно. После этого следует закрыть глаза, попытаться вспомнить предмет в деталях и удержать их в уме.
#19 Экспериментальное изучение внимания базируется в основном на исследовании отдельных его характеристик, таких как объем, избирательность, устойчивость, концентрация, распределение и переключение. Объем - количество объектов, которые могут быть отчетливо восприняты за короткое время; избирательность - скорость осуществления выбора стимула из множества других (количество), степень соответствия выбора (качеств.); устойчивость - временные параметры длительности сохранения направленности сосредоточенности без отклонения от исходного качественного уровня; концентрация - по интенсивности помех; распределение - временные показатели, полученные в результате сопоставления длительности правильного выполнения одной задачи и выполнения этой же задачи совместно с другими; переключение - скорость перехода от одного вида деятельности к другому. Избирательность - корректурные пробы (вычеркивание букв). Устойчивость - корректурная проба Бурдона, фиксируется изменение скорости выбора. Концентрация - (та же) с помехами / без помех. Переключаемость - таблицы Шульте (7 на 7). Распределение - метод интеллектуальной пробы. Экспериментатор читает ряд чисел. Среди них надо выявить тройки прстых и тройки четных чисел.
---------
Исследование характеристик избирательности внимания методом корректурной пробы (методика Мюнстенберга). Используется буквенный вариант корректуры, состоящий из набора букв русского алфавита, расположенных в случайном порядке сплошным текстом---------Измерение устойчивости и концентрации внимания методом корректурной пробы Бурдона – Анфимова.--------Исследование характеристик произвольного внимания методом интеллектуальной пробы. Метод заключается в поиске, различении и регистрации простых и чётных чисел, объединённых в группы по три числа в каждой.------- Исследование переключаемости внимания. Исследование проводится с помощью таблиц Шульте в модификации Марищука, Сысоева и др
#20 Память - психофизиологический процесс:
- осуществляющий отражение и накопление непосредственного и прошлого индивидуального и общественного опыта;
- выполняющий функции запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания.
Память служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования.
Традиционно психологи, которые традиционно первыми стали экспериментально изучать память, выделяют шесть видов памяти:
двигательную, связанную с запоминанием и воспроизведением движений;
образную, сферой которой является запоминание чувственных образов предметов, явлений и их свойств (в зависимости от типа анализатора, воспринимающего информацию, образную память делят на зрительную, слуховую, осязательную и т.д.);
словесно- логическую (свойственную человеку форму памяти), связанную с запоминанием, узнаванием и воспроизведением мыслей, понятий, умозаключений и т.д., этот вид памяти непосредственно связан с обучением;
эмоциональную память, ответственную за запоминание и воспроизведение чувственных восприятий совместно с вызывающими их объектами.
Не произвольная, характеризуется тем, что человек запоминает и воспроизводит образы не ставя какой либо цели запомнить это и воспроизвести.
Произвольная (преднамеренная), осмысленная, продуманная с определенной целью и задачей усвоить и воспроизвести материал, используя те или иные приемы.
Существуют и другие классификации видов памяти:
Непосредственная. Она хранится 0,25 сек. Позволяет осуществлять взаимосвязь между последующими интервалами времени.
Оперативная. Это тот раздел памяти, который работает в настоящий момент. Характеризуется тем, что время обработки информации может доходить до 20 сек. Объем этой памяти значительно меньше непосредственной.
Долговременная. В ней хранятся образы явлений и предметов внешнего мира, которые нужны человеку в течение длительного времени, которыми он пользуется периодически.
Долговременная память подразделяется на:
а) генетическую память - это все то, что накопили наши предшественники.
б) наследственную память - память ближайших родственников.
#21 ЗАПОМИНАНИЕ, СОХР-ИЕ, ЗАБЫВАНИЕ
Сохранение в памяти какой-то информации включает три процесса. Первый из них - это запоминание и кодирование, в ходе которого выделяется та информация, которая будет храниться. Второй - это собственно хранение информации и ее связывание с той, которая уже есть в памяти. И, наконец, третий этап-это узнавание и воспроизведение хранящейся информации; без него мы никогда не могли бы знать, что именно мы действительно запомнили.-------Различия памяти у людей бывают количественные и качественные .
К количественным характеристикам относятся скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания.
Качественные различия касаются как доминирования отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования. "Чистые" виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирует зрительная память.
Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица.
Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. То, что интересно и эмоционально значимо, запоминается лучше.
Кроме того, память человека теснейшим образом связана с физическим состоянием и личностными ощущениями. Это доказывается случаями болезненного нарушения памяти. Практически во всех таких случаях (они называются амнезиями и представляют собой кратковременные или длительные потери различных видов памяти) происходят характерные расстройства памяти, которые в своих особенностях отражают расстройства личности больного.
Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. Рассмотрим типичные изменения, происходящие в памяти по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Кроме того и сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук, записей и т.п.) , а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). Характерно, что в формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения все больше превращается во внутреннюю.----------
#22 Ассоциативное направление. Его центральное понятие - понятие ассоциации - обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов. Задача более глубокого изучения механизмов запоминания-------
Гештальтизм. Основное понятие этой теории - понятие гештальта
- обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. В качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме. Функция определенной организации материала может быть реализована только в результате деятельности субъекта.------В современной науке все большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психических процессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта.----Физическая теория памяти------Биохимические теории памяти-----химическая теории памяти.
законы памяти:1. Закон осмысления: чем глубже осмысление запоминаемого, тем лучше оно сохраняется в памяти. Самый лучший способ запомнить – научиться должным образом организовывать информацию в момент запоминания. Смысловую организацию материала обеспечивают такие мыслительные процессы, как анализ, синтез, систематизация и обобщение. В памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, сколько содержащиеся в них мысли.
2. Закон интереса: интересное легко запоминается, потому что мы не тратим на это усилий. Отсюда следует, что запоминание нужно делать интересным. Основа формирования интереса – цель.
3. Закон установки. Он может быть представлен в двух аспектах.
Установка на запоминание по времени: запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой задачу запомнить «всерьез и надолго».
Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывают механизмы памяти.
Установка на восприятие материала по содержанию (она определяет восприятие). В тексте человек в первую очередь найдет то, на что у него установка.
4. Закон усиления первого впечатления: чем ярче первое впечатление от запоминаемого, тем прочнее само запоминание. При рациональном усилении нужно стараться направить информацию по нескольким каналам: записать, нарисовать, проговорить, пропеть. При эмоциональном усилении следует постараться вызвать максимум эмоций, которые связаны с запоминаемой информацией. Однако отрицательные эмоции, не связанные с запоминаемым материалом (неуверенность, печаль, раздражение, страх), мешают запоминанию.
5. Закон контекста: информация легче запоминается и воспроизводится, если ее соотносить с другими одновременными впечатлениями. Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само это событие.
6. Закон объема знаний: чем больше знаний по определенной теме, тем лучше запоминается новое. По этой причине так трудно бывает «войти» в ранее неизвестную дисциплину, тему.
7. Закон оптимальной длины запоминаемого ряда: чем больше по длине предъявляемый ряд информации превышает объем кратковременной памяти, тем хуже он запоминается. Для того, чтобы воспроизвести как можно больше материала, необходимо, чтобы одновременно предъявленный ему ряд стимулов равнялся или ненамного превышал средний объем его кратковременной памяти: 7±2 (закон Миллера).
8. Закон торможения: всякое последующее запоминание тормозит предыдущее. Отсюда ясно: лучший способ забыть только что заученное – сразу же вслед за этим постараться запомнить сходный материал.
9. Закон края: лучше запоминается то, что сказано (написано) в начале и конце информации (т.е. как бы с его края) и хуже запоминается середина ряда.
10 Закон повторения: повторение способствует лучшему запоминанию. Психолог Г. Эббингауз установил, что большая часть запоминаемого «теряется» сразу же после запоминания, а с течением времени забывается все меньшее количество информациилабой переключаемостью и наоборот.
#23 перв. месяцы жизни-прояв-ся в условн. рефл-ах(прекращ. плакать при виде мамы)---6 мес. узнает предметы---увелич-ся круг предм-ов и длит-*ть сохр-ия образов---позже проявляется воспроизв-ие----раз-ие идет от непроиз-ой памяти к произв-ой---от мех-ой к логтч-ой-----от непосредств-ой к опосредованной-----больш. роль играет воспитание и обучение---
эббингауз:3 фазы онтогенеза
прогресс до 25 лет,стабилизация 25-50 лет, инволюция и регресс с 50 лет
НАРУШЕНИЯ:Амнезия -нар. памяти, при различных локальных поражениях мозгаот неск. мин. до неск. лет
Формы функц-ого нар-ия памяти: постгипнотическая и защитная.
Парамнезия - обманы памяти присвоение чужих мыслей себе...
#24 Замечено, что до 20-25 лет память у людей улучшается, до 40-45 лет сохраняется примерно на одном уровне, а затем слабеет. Трудно найти человека, вполне удовлетворенного своей памятью. Между тем очень часто человек просто не умеет в полной мере использовать ее возможности.
Научиться использовать имеющиеся резервы памяти даже важнее, чем заниматься ее развитием!
Первый фактор - использование внешней памяти. Внешняя память - это фиксация информации вне нашего мозга, преимущественно в виде различных записей (от блокнота до компьютера). Непременное условие: внешняя память должна быть хорошо организована, систематизирована. Не бойтесь ярлыка "педант"! Внешняя память входит в число компенсаторных средств, восполняющих недостаток интеллектуальных способностей.
Второй фактор - правильная организация своей памяти: уметь учитывать ее свойства и особенности, усвоить общие принципы ее действия.
Приемы улучшения памяти. Метод запоминания дат и исторических событий.
Описание:
Этот метод основан на образном мышлении и творческой проработки запоминаемого материала.Он до неприличия прост.------------
Метод запоминания дат и исторических событий ----
Метод пространственного маркирования --------Метод свободных ассоциаций.
#25 тот материал, который испытуемому необходимо в той или иной форме воспроизвести. Еще в конце XIX в. нем. психолог Г. Эббингауз предложил ряд классических методов изучения памяти, основанных на В.: метод заучивания (метод последовательных воспроизведений), метод антиципации, метод сбережения. Позже появились такие методы, как свободное воспроизведение, упорядоченное воспроизведение, методика частичного воспроизведения, методика Петерсонов (точнее, Брауна—Петерсонов), методика парных ассоциаций (см. Парных ассоциаций методика) и др.
#26 Мышление-пс. процессобобщенного, опосредованного и целенаправленного отражения действ-ти.
Как психический процесс мышление разделяется на ряд этапов, каждый из которых может продолжаться разное время. Мышление возникает только тогда, когда человек должен решить какую-либо задачу. Осознание условий задачи — исходный, первоначальный пункт начала процесса мышления, после чего начинается поиск способов решения, а затем осуществляется их проверка. В основе выдвижения решения лежит мысленное предвосхищение неизвестного, и если предположение подтверждается, то тем самым находится и решение задачи.
Другой существенной особенностью мышления является единство его с речью. Мышление не "связано" с языком, а выражено в нем.--------
Функции:понимание,--- решение проблем, задач---целеобразование-----рефлексия(осозн-е внутр. действий)------------
Рассмотрим основные виды мышления.
Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.
Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.
Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.
Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление – это познание законов, правил. Основная задача практического мышления – подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом – житейские, ситуационные обобщения.
Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением.
Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на "степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к занятиям субъекта".
Необходимо также отличать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.
#27 Процесс решения познавательной задачи начинается с форулирования вопроса, на который необходимо ответить, исходя из конкретных условий проблемной ситуации.
Важную роль на этом этапе играет способность человека видеть неопределенность в тех или иных предметах и явлениях действительности, его умение ставить вопросы, проблемы, которые нуждаются в разрешении.
Второй этап решения задачи начинается с поика путей анализа поставленного вопроса и построения гипотезы. Выдвижение гипотезы дает человеку возможность предусмотреть направление решения задачи и возможные результаты. В случае, если гипотезы не подтверждаются, их отбрасывают.
Решение задачи – завершающий этап процесса – может происходить по разному. Возможны случаи, когда чел. действует методом проб и ошибок, проверяя эффективность выдвинутых гипотез.
Решение задачи может превращаться в творческий процесс. В этом случае он требует преодоления энертности мышления и построения новой стратегии решения. Решение задачи иногда возникает внезапно как инсайт.
Решение задачи требует от человека значительных волевых усилий. От его настойчивости, силы воли и целенаправленности зависят эффективность познавательной деятельности, общая культура умственного труда.
#28 Интеллектуальная деятельность в стадиях:
Стадия предварительной ориентировки в условиях задачи
Формирование программы алгоритма
Непосредственное осуществление различных операций
Контроль за промежуточным и конечным результатом
Сличение полученныого результата с условием задачи.-----------
Операции мыслительной деятельности К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.Сравнение – мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации. Анализ – мысленное расчленение предмета, явления пли ситуации для выделения составляющих элементов.Синтез – обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения. Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны.Абстракция – выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму/
ФОРМЫ МЫШЛЕНИЯ-ПРЕДМЕТНО-ДЕЙСТВЕННОЕ,НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ,слрвесно-логическое(понятийное),понятие-форма мышл-я, в кот. отображаются общие и существенные свойства ряда однородных предметов или явлений.,суждение, умозакл-ие, рассужд-е,
#29 Творческое мышление – один из интереснейших феноменов, выделяющих человека из мира животных. Уже в начале жизни у человека проявляется настоятельная потребность самовыражения через творчество, человек учится мыслить творчески, хотя способность к такому мышлению не является необходимой для выживания.
Понятие "творческое мышление" охватывает мыслительные процессы, приводящие к получению решений, созданию необычных и оригинальных идей, обобщений, теорий, а также художественных форм
В исследованиях личностных особенностей творчески проявивших себя лиц можно выделить, в свою очередь, несколько подходов. К. Мартиндэйл [27] утверждает, что
102
креативность является скорее генеральной чертой личности, чем когнитивным навыком. С другой стороны, креативность есть общая черта личности, а не множество связанных между собой личностных черт.
Однако большинство авторов все же склонны выделять некоторое множество черт личности, присущих креативным людям. Например, М. Чикжентмихалий [13] отмечает, что креативные личности содержат в себе одновременно на первый взгляд взаимоисключающие особенности: 1. Креативные личности обладают большой физической энергией, но в то же время часто находятся в состоянии покоя и отдыха. 2. В одно и то же время они суровы и наивны. 3. В их личности сочетаются игривость и дисциплина, ответственность и безответственность. 4. У креативных личностей перемежаются представления, фантазии, чувство реальности. 5. Креативные люди проявляют особенности как экстравертов, так и интровертов. 6. Креативные люди скромны и горды одновременно. 7. Они избегают стереотипов в области половых ролей. 8. Они проявляют одновременно бунтарский дух и консерватизм. 9. Многие из креативных личностей демонстрируют страсть к своей работе. Также они могут в высшей степени объективно оценивать свой труд. 10. Открытость и чувствительность креативных людей часто приводит к переживанию ими страдания и боли. Но также они очень любят удовольствия.
Т. Амабайл и М. Коллинз [8] приводят несколько иной перечень черт креативных личностей. В набор их характеристик включены: самодисциплина в части работы, способность отсрочить удовольствие, персеверативность в ситуациях фрустрации, независимость суждений, терпимость к неопределенности, высокая степень автономности, отсутствие половых стереотипов, интернальный локус контроля, склонность к риску, высокий уровень самоинициации и стремление выполнять задания наилучшим образом.Другие авторы отмечают связь уровня креативности с разными чертами личности. Например, Д. МакКиннон [26] обнаружил, что высококреативные архитекторы характеризовались слабой социализацией, разнообразием психологических черт, комплексностью и независимостью. Архитекторы среднего уровня креативности показали высокую степень нейротизма. У наименее креативных архитекторов степень нейротичности была ниже, чем в других подгруппах архитекторов. Кроме того, наименее креативные архитекторы были хорошо приспособлены к нормам общества и профессии, хорошо социализированы.-----
Тесты креативности тоже входят в группу тестов общих способностей.Креативность - это особые способности, тип общих способностей. Два типа методов:
изучение творческих личностей малоформализованными методами диагностики - наблюдение, беседа, анализ результатов творческой деятельности, биографический метода.
попытка разработать строгоформализованные методы исследований креативности
Дж. Гилфорд в начале 50-х годов выделил 16 познавательных характеристик креативности. Внимание к тем характеристикам человека, которые не оцениваются с помощью интеллектуальных тестов:
беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени
гибкость мысли, способность переключаться с одной идеи на другую
оригинальность, способность производить идеи, отличные от стандартных.Одна из проблем - неразработанность диагностики креативности. Психологи проводили исследования на разных испытуемых. Одни психологи проводили исследования на испытуемых со средними показателями интеллекта. Другие психологи проводили исследования на испытуемых с высоким показателем интеллекта. Третьи психологи проводили исследования на испытуемых с низкими показателями интеллекта. Вывод: связь между психометрическими данными и креативностью есть. Но связь не линейная.
#30 ГЛУБИНА
мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность, суждений, когда
человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.
Самостоятельность мышления характеризуется умением .человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к
помощи других людей. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач,
в умении быстро менять действия при изменении обстановки.
Быстрота ума - способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.
Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать
решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения. -----
ТЕОРИИ:
ассоциат-пристли-М-связь идей,
психоаналит-фрейд-м.-связ. с бессозн, защитн. мех-м,
деятельностная-леонт.,рубиншт.,-особ. вид. познават. деят-ти,процесс реш. задач,
генетич.-пиаже-прижизненное образование, приобрет-ся стадийно,
гештальт-коффка-м.-внезапное понимание проблемнойситуации
#31 в период детства импульсом развития мышления служит необходимость удовлетворения не жизненных потребностей, как это имеет место в филогенезе, а потребностей другой категории, в частности, потребностей развития. Развитие детского мышления происходит, в основном, на почве игры и учебы.На что преимущественно обращает внимание ребенок в различные периоды своего развития? Что его интересует? Ответить на это позволяет анализ вопросов, задаваемых ребенком в различные периоды своего развития.Согласно Бине, в процессе развития детского интереса следует выделить три периода: период перечисления, описания и интерпретации.Первый период, имеющий место в дошкольном возрасте, характеризуется тем, что ребенок удовлетворяется перечислением отдельных объектов; по-видимому, его интерес пока еще ограничивается лишь тем, чтобы заметить и назвать объекты, объективировать отдельные явления.
В школьном возрасте, с семи лет, ребенок уже не ограничивается простым перечислением; его уже интересует точное описание объекта и ситуации в целом.
Что касается нечувственного, ненаглядного материала, то интерес к нему — дело следующего этапа. Все начинается с того, что у ребенка появляется уже интерес не к самим предметам и явлениям, а к их взаимосвязям, взаимоотношениям, то есть к объяснению или интерпретации происходящего,
Таким образом, интеллектуальный интерес ребенка проходит через три основных периода. Первый ограничивается рамками предметной данности; ребенка интересует по возможности полное перечисление данных предметов. Во втором периоде его интересует скорее описание; в этом возрасте ребенка больше, чем что-либо другое, привлекает феноменальная данность действительности. И, наконец, в третьем периоде, интерес направлен уже на невидимые нити, связи между различными явлениями действительности.
#32
#33
#34
#35
#36
#37
#38
#39
#40
#41
#
#
#
МЫШЛЕНИЕ
СОВ-ТЬ УМСТВЕННЫХ ПРОЦЕССОВ, ЛЕЖАЩИХ В ОСНОВЕ ПОЗНАНИЯ.
вИДЫ-
логическое-понорамное-комбинаторное-нестандартное-латеральное-концептуальное-дивергентное-дивергентное-практическое-обходное
Мысл. операция:сравнения-анализ-синтез-абстракция-обобщение.
Формы: суждения-умозаключения.
память
Формы психического отр-ия, закл-ся в закреплении, сохр-ии, последующем восприятии прошлого опыта, делающего возможным повторное его исп-ие в деят-ти.
Виды:связанный с органами чувств-рациональная-эмоциональная-кратковременная-долговременная-оперативная-гинетическая-непроизвольная-произвольная.
Законы П.:
-ОБЪЕМ КРАТКОВР-Й ПАМЯТИ-7/2-З. КРОЛЯ-
внимание.
произвольная или непроизвольная направл. сосредот-ть псих-й деят-ти на каком либо объекте восприятия.
Фун-ии:-отбор и игнорирование-удерживание и сохр-е-регуляция и контроль.
Виды:-произвольное-непроизвольное-послепроизвольное.
Качества:-активность-направленность-широта-переключ.-интенсивность-уст-ть.
Св-ва:объем-концентрация-распределение-устойчивость-отвлекаемость-переключение внимания.
восприятие
Психический процесс отражения предметов и явлений действительности в сов-ти их различных св-в и частей при непоследовательном воздействии на органы чувств.
Уровни операций:-обнаружения-различия-идентификация-опознания.
Апперцепция-зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности.
Св-ва:-целостность-предметность-константность-структурность-осмысление-избирательность.
Иллюзия-ошибочное восприятие реальных вещей или явлений.Обяз.наличие подлинного объекта.
Галлюциниции-возникают при наличии гипнотической парадоксальной фазе работы мозга при наличии тормозного состояния коры головного мозга.
Виды ил-ий:аффективные-вербальные-парадоидальные.
Ощущения
Это отражение отдельных св-в предмета, воздействующих на органы чувств.
Анализатором наз. анатомо-физический аппарат,специал-ый для приема воздействия отдельных раздражителей из внешней среды и переработки поддельных ощущений.
Анал. 3 части:-рецепторы-проводящие нервные пути-мозговой центр.
Виды:-зрительные-слуховые-абонятельные и вкусовые-кожные-статические-интерорецептивные.
Св-ва:-качества-интенсивность-длительность-пространственная локализация раздражителей-адаптация-контраст-последовательные образы-пороги ощущений.
Волевые качества
- целеустремленность,
- настойчивость,
- терпеливость,
- выдержанность,
- самообладание,
- решительность,
- исполнительность,
- дисциплинированность,
- твердость воли
- стойкость воли,
- осторожность,
- разумный азарт,
- смелость,
- храбрость,
- отвага,
- мужество;
воля
Сущность воли заключается в том, что она есть потребность в преодоле-нии препятствий. Как всякая иная потребность, она может явиться источником положительных или отрицательных эмоций, обусловленных самим фактом преодоления или непреодоления преграды.
теор. Д.Ланге
Психофизиологическая теория, связывающая появление эмоций с периферическими изменениями, возникающими сугубо рефлекторно, без непосредственной реакции высших центров на внешние впечатления. Эмоция рассматривается как результат осознания периферических органических изменений - висцеральных, сосудистых, мышечных. Д.-Л.п.т.э. была, по сути своей, умозрительной, она не выдержала проверки экспериментальными исследованиями, однако правильно показала значение в генезе эмоций периферических изменений, вегетативных и висцеральных реакций; кроме того, она стимулировала возникновение ряда других нейрофизиологических теорий эмоций.
теория симонова
Возникновение эмоций рассматривается в связи с адекватностью информационного запаса организма реальной ситуации. Возникновение эмоций - способ компенсации недостаточности информации, например, эмоции оборонительной доминанты, возникающие, когда животное или человек превентивно реагирует на неизвестные ему по прежнему опыту и угрожающие ему раздражители внешней среды. Отрицательный характер эмоций - следствие дефицита прагматической информации, прирост информации ведет к образованию положительно окрашенных эмоций. Возникновение эмоций рассматривается как результат рассогласования между протезируемой ситуацией и афферентными сигналами, поступающими из внешней среды. Если требуемый ситуацией объем информации соответствует наличной, эмоции не возникают, поведение носит заученный, автоматизированный характер.
дистресс
разрушительный процесс, ухудшающий протекание психофизиологических функций. Дистресс чаще относится к длительному стрессу, при котором происходят мобилизация и расходование и «поверхностных», и «глубоких» адаптационных резервов. Такой стресс может переходить в психическую болезнь (невроз, психоз).
фрустрация
– крайняя неудовлетворенность, блокада стремлений, вызывающая стойкое отрицательное эмоциональное переживание. Фрустация возникает в условиях отрицательной социальной оценки и самооценки аличности, когда оказываются затронутыми глубокие личностно-значимые отношения.
стресс
близкое состояние к аффекту, а по длительности протекания к настроению – возникает в необычной, трудной ситуации обиды, опасности, стыда, угрозы и др.
страсть
это длительное, устойчивое и глубокое чувство, ставшее характеристикой личности. Страсть связана с каким-либо стремлением, интересами, деятельностью, и она направляет все помыслы и действия человека.
настроение
это относительно слабо выраженное эмоциональное состояние, захватывающее в течение некоторого времени всю личность и отражающееся на деятельности и поведении человека.
Виды чувст
моральные (нравственные) – они отражают отношение человека к человеку, к обществу, его нормам. Они регулируют поведение человека во всех сферах его общественной жизни.
Интеллектуальные – чувства, связанные с умственной, познавательной деятельностью: чувство удивления, любопытства, любознательности, чув-ство радости по поводу сделанного открытия, чувство сомнения в правиль-ности решения, чувство уверенности в правильности доказательства.
Эстетические – чувства, представляют собой эмоциональное отноше-ние человека к прекрасному в природе, в жизни людей и в искусстве: вос-торг, радость, презрение, отвращение, тоска, страдание. Эстетически вос-питанный человек всегда может отличить прекрасное от безобразного, тра-гическое от комического.
Отличие эмоций от чувств
Эмоции – более простое, непосредственное переживание в данный мо-мент. Эмоции обычно носят ситуативный характер и выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с потребностью человека. Эмоции представляют собой реакцию человека на предметы и явления ок-ружающей действительности. Они сопровождают процесс ощущений как их эмоциональный фон.
Чувства же отражают социальную природу человека и складываются как значимые отношения к окружающему миру, к удовлетворению слож-ных потребностей, возникающих в процессе развития личности.
Аффект
это кратковременная, бурно протекающая эмоциональная реакция, носящая характер эмоционального взрыва. (Вспышка гнева – ярость; горя – отчаяние; радости – восторг; страха – ужас). Аффекты сопровождаются двигательным перевозбуждением, но могут вызывать и оцепенение, заторможенность речи, полное безучастие.
структура эмоц-х явлений
1.Аффективный компонент
2.Когнетивный
3.переферический
-контролируемые
эмоциональные явления
переживаемые в различной форме внутренние, субъективные отношения человека к предметам, явлениям, событиям его жизни и деятельности.
типология семейных отн.
-гиперпротекция-гипопротекция-усл. эмоц-го отвер-я-непрогноз-ая эмоц-я-повыш. мор-ой отв-ти.
типы детей с и.з. воспит-я
-авторитетные род-ли-д. общит-е;авторитарные р.-раздраж-е д.; снисходит-ые-импульсивные.
клас-ия с т.з. формы сущ-я
-традиц-ая-огранич. вр.-прерывающийся-встречающаяся-мусульм-я-шведская-открытая
кризисы
1)от0-1 2)3-73)17-25
гр. семей по кол-ву прожитых лет.
1)от 0-42)5-93)10-19 4)от 20...
стадии развития семьи
1)А-ст.молод. с. без дет. в период становл-ия взаимоотн-й. Б-ст. мол. супр. пара в период ожид-я первенца. 2) формирование семьи3)стабилизация и воспитание дет. 4)пожил. супр. пара
условия сем-го благопол-я
-взаимопон-ия между супр-ми-отдельная кварт-ра-мат. благопол.-наличие детей-уверенность в прочности брака-интересный досуг-инт-я работа-соответствующее обр-ие-хор. положение на работе-надежн. друзья-самост-ть супругов
для счастья семьи нужно
-направл. на другого.-бесконфликтные отн-я-доверие-симпатия-норм-я интимн-я жизнь-наличие дома.
функции семьи
сфера жизнидеят-ти семьи, непоср-но связанная с удовл-ем потрбн-ей всех её членов:1.ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ 2.хозяйственно-бытовая3.эмоциональная 4..духовная.5.первичного соц. контроля 6.секс-но...
назначение семьи
удовл-ие обществ-х, групповых,индив-ых потребностей.
семья
наиболее распр-ый вид соц.гр.,в кот. рожд-ся, форм-ся,и большую часть времени в течении жизни нах-ся чел.
Билет №1
Возрастная психология – это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста.
Психология развития – это сфера знаний, содержащих информацию в основном
о законах возрастного преобразования психологии детей.
Возрастную психологию нельзя представить себе вне развития, как нечто неизме-
нное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особен-
ностей.
Предметом возрастной психологии, или психологии развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психо логические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам.
Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые проходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Эти изменения охватывают, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых факторов: биологическое созревания и психофизиологического состояния организма ребенка и т.д. Возрастные изменения психологии и поведения данного типа назыаются ЭВОЛЮЦИОННЫМИ, так как они связаны со сравнительно медленными коли-ыми и кач-ными преобразованиями. Революционная – является более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Понятие ,,возраст,, в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребёнка.
Одной из проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и состояние организма или влияние внешней среды. Аномалии в состоянии организма, возникшие генетическим путём или в результате серьёзного заболевания, сказываются на психическом развитии, задерживает его. Так же психическое и поведенческое развитие организма зависит от среды ( гораздо большей степени).
Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Стихийное – без сознательно поставленных целей. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется частной или государственной системой образования ( семья-> высшее уч.завед). Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Одной из конкретных проблем является – отношение семьи и школы, общества на развитие детей.
Проблемы- соотношение задатков и способностей; соотношение интелектуальyых и личностных изменений в общем психологическом развитии ребёнка.
Билет №2
Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые испо-
льзуются для изучения когнитивных процессов и личности ребёнка. Эти методы в большинстве своём адаптированы к возрасту ребёнка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мшления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей псbхологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов детей и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребёнка из одной возрастной группы в другую.
Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов, получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи этого метода исследуются сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делают выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии – об органической и средовой обусловленности психики и поведения ребёнка.
Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучается межличностные отношения в разных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми.
Метод наблюдения –один из главных методов в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Многие методы, используемые обычно при изучении взрослых,- тесты, эксперименты, опрос – имеют ограниченную сферу применения в исследованиях, проводимых на детях, из-за своей сложности. Они недопустимы детям, особенно в раннем возрасте. Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Всякое наблюдение необходимо вести целенаправленно и, по определённой программе и плану.
Значительные трудности могут возникать тогда. Когда в работе с детьми применяется метод опроса в его различных формах: устной и письменной. Эти трудности вызываются тем, что ребёнок не всегда правильно понимает адресованные к нему вопросы.
Билет №3
Стадии интеллектуального развития детей по Ж.Пиаже:
Название стадии развития и
возраста детей, находящихся
на данной стадии. Характеристика поведения и мышления детей, находящихся на данной стадии развития.
1) Сенсомоторная стадия
(от рождения до 1,5 – 2 года)
Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.
2) Дооперационаяльная стадия
(от 2 до 7 лет)
Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объектов по отдельным, зачастую случайным признакам.
3) Стадия конкретных операций
(от 7 до 12 лет)
Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и событий. Усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). Классификация объектов по отдельным признакам.
4) Стадия формальных операций (начиная около 12 лет)
Способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения). Формулирование и проверка предложений гипотетического характера.
Билет №4
ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях.Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. (Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок) Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я" от окружающего мира, от вещей "Реализм" бывает двух типов интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер Это реализм интеллектуальный Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.
Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов" партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека) детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому "реалистическая", развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма
Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий -- ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними. Ребенок не может дать правильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др., до тех пор, пока не обнаружит, что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать.
Билет №5
Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. Два открытия -- открытие бессознательного и открытие сознательного начала -- составляют основу теоретической концепции психоанализа. Он утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: "Оно", "Я" и "Сверх-Я". "Оно" -- наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов. Будучи иррациональным и бессознательным, "Оно" подчиняется принципу удовольствия. "Я" следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. "Сверх-Я" служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если "Я" примет решение или совершит действие в угоду "Оно", но в противовес "Сверх-Я", то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести. Поскольку требования к "Я" со стороны "Оно", "Сверх-Я" и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных "защитных механизмов" , как вытеснение, проекция, регрессия, сумбимация.
Личность, по 3. Фрейду,- это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной человеческий мотив.
3. Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для маленького ребенка -- это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимания,… и т.д, ез чего невозможна жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от матери.
Билет №6
психоаналитические стадии -- это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх-Я" и взаимовлияние между ними.
1) Оральная стадия (0-1 год).Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух "фаз -- ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Ведущая эрогенная область на этой стадии -- рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.
2) Анальная стадия (1-3 года),как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к Поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". "Я" ребенка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью
3) Фаллическая стадия (3-5 лет)характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка,-- это родители. (привязанность к родителям противоположного пола)
4) Латентная стадия (5-12 лет)характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно" энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.
5) Генитальная стадия (12- I8 лет)-- характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З.Фрейда, стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.
Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его "Оно", "Я" и "Сверх-Я" и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходите помощью механизма сублимации , а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.
БИЛЕТ №7
Э. ЭРИКСОН ТРАКТУЕТ СТРУКТУРУ ЛИЧНОСТИ ТАК:
ЕСЛИ В КАКОЙ-ТО МОМЕНТ НАШЕЙ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ, МЫ ОСТАНОВИМСЯ И СПРОСИМ СЕБЯ, О ЧЕМ МЫ ТОЛЬКО ЧТО МЕЧТАЛИ, ТО НАС ОЖИДАЕТ РЯД НЕОЖИДАННЫХ ОТКРЫТИЙ: МЫ С УДИВЛЕНИЕМ ЗАМЕЧАЕМ, ЧТО НАШИ МЫСЛИ И ЧУВСТВА СОВЕРШАЮТ ПОСТОЯННЫЕ КОЛЕБАНИЯ ТО В ТУ, ТО В ДРУГУЮ СТОРОНУ ОТ СОСТОЯНИЯ ОТНОСИТЕЛЬНОГО РАВНОВЕСИЯ. УКЛОНЯЯСЬ В ОДНУ СТОРОНУ ОТ ЭТОГО СОСТОЯНИЯ, НАШИ МЫСЛИ ПОРОЖДАЮТ РЯД ФАНТАСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ ОТНОСИТЕЛЬНО ТОГО, ЧТО НАМ ХОТЕЛОСЬ БЫ СДЕЛАТЬ; УКЛОНЯЯСЬ В ДРУГУЮ СТОРОНУ, МЫ ВНЕЗАПНО ОКАЗЫВАЕМСЯ ПОД ВЛАСТЬЮ МЫСЛЕЙ О ДОЛГЕ И ОБЯЗАННОСТЯХ, МЫ ДУМАЕМ УЖЕ О ТОМ, ЧТО МЫ ДОЛЖНЫ СДЕЛАТЬ, А НЕ О ТОМ, ЧТО НАМ ХОТЕЛОСЬ БЫ, "МЕРТВУЮ ТОЧКУ" МЕЖДУ ЭТИМИ КРАЙНОСТЯМИ, ВСПОМНИТЬ ТРУДНЕЕ. КОГДА МЫ ХОТИМ -- ЭТО "ОНО", КОГДА МЫ ДОЛЖНЫ -- ЭТО "СВЕРХ-Я", А "МЕРТВАЯ ТОЧКА" -- ЭТО "Я"
ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА Э. ЭРИКСОНА СОСТОЯЛА В РАЗРАБОТКЕ НОВОЙ ПСИХОИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ С УЧЕТОМ КОНКРЕТНОЙ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ. ОН ОБНАРУЖИЛ, КАК УЖЕ УПОМИНАЛОСЬ, ЧТО В КАЖДОЙ КУЛЬТУРЕ ИМЕЕТСЯ СВОЙ ОСОБЫЙ СТИЛЬ МАТЕРИНСТВА, КОТОРЫЙ КАЖДАЯ МАТЬ ВОСПРИНИМАЕТ КАК ЕДИНСТВЕННО ПРАВИЛЬНЫЙ. ПО МНЕНИЮ Э. ЭРИКСОНА, КАЖДОЙ СТАДИИ РАЗВИТИЯ ОТВЕЧАЮТ СВОИ КОНЦЕПЦИИ – "ГРУППОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ" И "ЭГОИДЕНТИЧНОСТИ".
ГРУППОВАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ФОРМИРУЕТСЯ БЛАГОДАРЯ ТОМУ, ЧТО С ПЕРВОГО ДНЯ ЖИЗНИ ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА ОРИЕНТИРОВАНО НА ВКЛЮЧЕНИЕ ЕГО В ДАННУЮ СОЦИАЛЬНУЮ ГРУПППУ, НА ВЫРАБОТКУ ПРИСУЩЕГО ДАННОЙ ГРУППЕ МИРООЩУЩЕНИЯ. ЭГОИДЕНТИЧНОСТЬ ФОРМИРУЕТСЯ ПАРАЛЛЕЛЬНО С ГРУППОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТЬЮ И СОЗДАЕТ У СУБЪЕКТА ЧУВСТВО УСТОЙЧИВОСТИ И НЕПРЕРЫВНОСТИ СВОЕГО "Я", НЕСМОТРЯ НА ТЕ ИЗМЕНЕНИЯ, КОТОРЫЕ ПРОИСХОДЯТ С ЧЕЛОВЕКОМ В ПРОЦЕССЕ ЕГО РОСТА И РАЗВИТИЯ.
СТАДИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ ПО Э. ЭРИКСОНУ:
СТАРОСТЬ, ЗРЕЛОСТЬ, МОЛОДОСТЬ, ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ, ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ, ВОЗРА-
СТ ИГРЫ, РАННИЙ ВОЗРАСТ, МЛАДЕНЧЕСТВО.
БИЛЕТ №8
ЭРИКСОНОВСКАЯ МОДЕЛЬ ПРЕДСТАВЛЯЕТ ЗРЕЛОСТЬ КАК СЕРИЮ ИЗ 8 СТАДИЙ, ВКЛЮЧАЮЩИХ КРИЗИСЫ РАЗВИТИЯ, КОТОРЫЕ ДОЛЖНЫ БЫТЬ УСПЕШНО РАЗРЕШЕНЫ
СТАДИЯ 1. БАЗОВОЕ ЧУВСТВО ДОВЕРИЯ - НЕДОВЕРИЯ. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 18 МЕСЯЦЕВ
БЕСПОМОЩНЫЙ МЛАДЕНЕЦ ПОЛНОСТЬЮ ЗАВИСИТ ОТ ДРУГИХ. ЧУВСТВО ДОВЕРИЯ РАЗВИВАЕТСЯ, КОГДА МЛАДЕНЕЦ УЧИТСЯ ПОЛАГАТЬСЯ НА БЛИЗКИХ ЛЮДЕЙ, КОТОРЫЕ О НЕМ ЗАБОТЯТСЯ. КОГДА ОН НАУЧАЕТСЯ ХВАТАТЬ ИГРУШКУ, САДИТЬСЯ ИЛИ ПОЛЗАТЬ, У НЕГО ПОЯВЛЯЕТСЯ ДОВЕРИЕ К СОБСТВЕННОМУ ТЕЛУ.
CТАДИЯ 2. АВТОНОМНОСТЬ- СТЫД, СОМНЕНИЕ. ОТ 18 ДО 36 МЕСЯЦЕВ
РЕБЕНОК СТРЕМИТСЯ ОТДЕЛИТЬСЯ ОТ СВОИХ ПОПЕЧИТЕЛЕЙ. ЕСЛИ ЗАБОТЯЩИЕСЯ О НЕМ ЛЮДИ ПОДДЕРЖИВАЮТ ЗДОРОВЫЙ БАЛАНС ОГРАНИЧЕННОГО И ДОЗВОЛЕННОГО, КОТОРЫЙ ЗАЩИЩАЕТ РЕБЕНКА ОТ ОПАСНОГО ОПЫТА И УСИЛИВАЕТ АВТОНОМИЮ, ТОГДА У РЕБЕНКА РАЗВИВАЕТСЯ ЗДОРОВОЕ ВООБРАЖЕНИЕ, СПОСОБНОСТЬ СДЕРЖИВАТЬ СЕБЯ. ЕСЛИ ОКРУЖАЮЩИЕ ЛЮДИ ПРОЯВЛЯЮТ НЕТЕРПЕНИЕ И СТРЕМЯТСЯ ВЫПОЛНИТЬ ЗА РЕБЕНКА ДЕЙСТВИЯ, КОТОРЫЕ ОН СПОСОБЕН СДЕЛАТЬ САМ, ТО У РЕБЕНКА РАЗВИВАЮТСЯ СТЫДЛИВОСТЬ И НЕРЕШИТЕЛЬНОСТЬ. ЕСЛИ ПОСТОЯННО РУГАЮТ МАЛЫША ЗА ЕГО "ПРОМАХИ", У РЕБЕНКА ЗАКРЕПЛЯЕТСЯ ЧУВСТВО СТЫДА И НЕУВЕРЕННОСТИ В СВОИХ СПОСОБНОСТЯХ.
CТАДИЯ 3. ИНИЦИАТИВА (ПРЕДПРИИМЧИВОСТЬ) - ВИНА. ОТ 3 ДО 5 ЛЕТ
РЕБЕНОК НАЧИНАЕТ ИССЛЕДОВАТЬ СВОЙ СОБСТВЕННЫЙ МИР И НАБЛЮДАЕТ ЗА ДЕЙСТВИЯМИ ВЗРОСЛЫХ, ИМИТИРУЕТ ИХ И МОЖЕТ ЗАНИМАТЬСЯ ВООБРАЖАЕМЫМИ ИГРАМИ В ТЕЧЕНИЕ НЕСКОЛЬКИХ ЧАСОВ. КРИЗИС РАЗВИТИЯ СОСТОИТ В ТОМ, КАК УДОВЛЕТВОРЯТЬ СОБСТВЕННЫЕ ЖЕЛАНИЯ НАСТОЛЬКО ШИРОКО, НАСКОЛЬКО ЭТО ВОЗМОЖНО БЕЗ ПЕРЕЖИВАНИЯ ЧУВСТВА ВИНЫ. ЭТО ТАКОЙ ПЕРИОД ВРЕМЕНИ, КОГДА ПОЯВЛЯЕТСЯ СОВЕСТЬ. В ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНОК РУКОВОДСТВУЕТСЯ СВОИМ ПОНИМАНИЕМ ТОГО, ЧТО ХОРОШО И ПЛОХО. В КАКИЕ-ТО ПЕРИОДЫ ОН МОЖЕТ БЫТЬ ЖЕСТОКИМ И БЕСКОМПРОМИССНЫМ, ЕСЛИ ЭТО НЕ СДЕРЖИВАЕТСЯ РОДИТЕЛЬСКИМ РУКОВОДСТВОМ.
СТАДИЯ 4. ТРУДОЛЮБИЕ - НЕПОЛНОЦЕННОСТЬ. ОТ 6 ДО 11ЛЕТ
ЕСЛИ РЕБЕНКА ПООЩРЯЮТ МАСТЕРИТЬ, РУКОДЕЛЬНИЧАТЬ, ГОТОВИТЬ, РАЗРЕШАЮТ ДОВЕСТИ НАЧАТОЕ ДЕЛО ДО КОНЦА, ХВАЛЯТ ЗА РЕЗУЛЬТАТЫ, ТОГДА У НЕГО ФОРМИРУЕТСЯ ЧУВСТВО КОМПЕТЕНТНОСТИ, "УМЕЛОСТИ", УВЕРЕННОСТЬ В ТОМ, ЧТО ОН МОЖЕТ ОСВОИТЬ НОВОЕ ДЕЛО, РАЗВИВАЮТСЯ СПОСОБНОСТИ К ТЕХНИЧЕСКОМУ ТВОРЧЕСТВУ.
ЕСЛИ ЖЕ РОДИТЕЛИ ИЛИ УЧИТЕЛЯ ВИДЯТ В ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА ОДНО БАЛОВСТВО И ПОМЕХУ ДЛЯ "СЕРЬЕЗНЫХ ЗАНЯТИЙ", ЕСТЬ ОПАСНОСТЬ ВЫРАБОТКИ У НЕГО ЧУВСТВА НЕПОЛНОЦЕННОСТИ И НЕАДЕКВАТНОСТИ.
СТАДИЯ 5. ИДЕНТИЧНОСТЬ - РОЛЕВОЙ БЕСПОРЯДОК. ОТ 11 ДО 18 ЛЕТ
ПОДРОСТОК (ЮНОША, ДЕВУШКА) ПОСТОЯННО СТАЛКИВАЕТСЯ С ВОПРОСАМИ: КТО ОН ЕСТЬ И КЕМ ОН СТАНЕТ? РЕБЕНОК ОН ИЛИ ВЗРОСЛЫЙ? КАК ЕГО ЭТНИЧЕСКАЯ, РАСОВАЯ ПРИНАДЛЕЖНОСТЬ И РЕЛИГИЯ ВЛИЯЮТ НА ОТНОШЕНИЕ ЛЮДЕЙ К НЕМУ?СТАЛКИВАЯСЬ С ПУТАНИЦЕЙ В СВОЕМ СТАТУСЕ, ПОДРОСТОК ВСЕГДА ИЩЕТ УВЕРЕННОСТЬ, БЕЗОПАСНОСТЬ, СТРЕМЯСЬ БЫТЬ ПОХОЖИМ НА ДРУГИХ ПОДРОСТКОВ СВОЕЙ ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ. У НЕГО РАЗВИВАЮТСЯ СТЕРЕОТИПНЫЕ ПОВЕДЕНИЕ И ИДЕАЛЫ И, ОН ЧАСТО ВСТУПАЕТ В РАЗЛИЧНЫЕ ГРУППИРОВКИ.
CТАДИЯ 6. ИНТИМНОСТЬ - ИЗОЛЯЦИЯ. РАННЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ. ОТ 18 ЛЕТ ДО НАЧАЛА СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА
СПОСОБНОСТЬ ДОВЕРЯТЬ И ЛЮБИТЬ ДРУГОГО, ПОЛУЧАТЬ УДОВЛЕТВОРЕНИЕ ОТ ЗРЕЛОГО СЕКСУАЛЬНОГО ОПЫТА, ИСКАТЬ КОМПРОМИССОВ В ОБЩИХ ЦЕЛЯХ - ВСЕ ЭТО СВИДЕТЕЛЬСТВУЕТ ОБ УДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНОМ РАЗВИТИИ НА ЭТОЙ СТАДИИ.
ОПАСНОСТЬ ДАННОЙ СТАДИИ - ИЗБЕГАНИЕ СИТУАЦИЙ И КОНТАКТОВ, КОТОРЫЕ ВЕДУТ К БЛИЗОСТИ. ИЗБЕГАНИЕ ОПЫТА БЛИЗОСТИ ИЗ БОЯЗНИ «ПОТЕРЯТЬ НЕЗАВИСИМОСТЬ» ПРИВОДИТ К САМОИЗОЛЯЦИИ И ЗАКРЕПЛЕНИЮ ЧУВСТВА ОДИНОЧЕСТВА.
СТАДИЯ 7. ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТЬ - ЗАСТОЙ. ВЗРОСЛОСТЬ
ЭТА СТАДИЯ ВКЛЮЧАЕТ ПРОДУКТИВНУЮ РАБОЧУЮ ЖИЗНЬ И ВОСПИТЫВАЮЩИЙ СТИЛЬ РОДИТЕЛЬСТВА. ТРУДНОСТИ В "ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТИ" МОГУТ ВКЛЮЧАТЬ: НАВЯЗЧИВОЕ ЖЕЛАНИЕ ПСЕВДОИНТИМНОСТИ, ИДЕНТИФИКАЦИЯ С РЕБЕНКОМ, ЖЕЛАНИЕ ПРОТЕСТОВАТЬ, КАК ПУТЬ РЕШЕНИЯ ЗАСТОЯ, НЕЖЕЛАНИЕ ОТПУСКАТЬ ОТ СЕБЯ СОБСТВЕННЫХ ДЕТЕЙ, ОБЕДНЕНИЕ ЛИЧНОЙ ЖИЗНИ.
СТАДИЯ 8. ЦЕЛОСТНОСТЬ - ОТЧАЯНИЕ, БЕЗЫСХОДНОСТЬ. ПОЗДНЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ, ЗРЕЛОСТЬ
ЧЕЛОВЕК, КОТОРЫЙ ИСПЫТЫВАЕТ НЕДОСТАТОК ЦЕЛОСТНОСТИ, ЧАСТО ХОЧЕТ ПРОЖИТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ ЕЩЕ РАЗ. ОН МОЖЕТ РАССМАТРИВАТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ КАК СЛИШКОМ КОРОТКУЮ, ЧТОБЫ ПОЛНОСТЬЮ ДОСТИЧЬ ОПРЕДЕЛЕННЫХ ЦЕЛЕЙ И ПОЭТОМУ МОЖЕТ ПЕРЕЖИВАТЬ БЕЗЫСХОДНОСТЬ И НЕДОВОЛЬСТВО, ИСПЫТЫВАТЬ ОТЧАЯНИЕ ОТТОГО, ЧТО ЖИЗНЬ НЕ СЛОЖИЛАСЬ, А НАЧИНАТЬ ВСЕ СНАЧАЛА УЖЕ ПОЗДНО, ВОЗНИКАЕТ ОЩУЩЕНИЕ БЕЗНАДЕЖНОСТИ И СТРАХ СМЕРТИ.
ЗДОРОВОЕ РЕШЕНИЕ ВЫРАЖАЕТСЯ В ПРИНЯТИИ СОБСТВЕННОЙ ЖИЗНИ И СУДЬБЫ.
БИЛЕТ №9
Л. С. ВЫГОТСКИЙ СФОРМУЛИРОВАЛ РЯД ЗАКОНОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА:
• ДЕТСКОЕ РАЗВИТИЕ ИМЕЕТ СЛОЖНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ ВО ВРЕМЕНИ: СВОЙ РИТМ, КОТОРЫЙ НЕ СОВПАДАЕТ С РИТМОМ ВРЕМЕНИ, И СВОЙ ТЕМП, КОТОРЫЙ МЕНЯЕТСЯ В РАЗНЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ. ТАК, ГОД ЖИЗНИ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ НЕ РАВЕН ГОДУ ЖИЗНИ В ОТРОЧЕСТВЕ.
• ЗАКОН МЕТАМОРФОЗЫ В ДЕТСКОМ РАЗВИТИИ: РАЗВИТИЕ ЕСТЬ ЦЕПЬ КАЧЕСТВЕННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ РЕБЕНОК НЕ ПРОСТО МАЛЕНЬКИЙ ВЗРОСЛЫЙ, КОТОРЫЙ МЕНЬШЕ ЗНАЕТ ИЛИ МЕНЬШЕ УМЕЕТ, А СУЩЕСТВО, ОБЛАДАЮЩЕЕ КАЧЕСТВЕННО ОТЛИЧНОЙ ПСИХИКОЙ
• ЗАКОН НЕРАВНОМЕРНОСТИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ: КАЖДАЯ СТОРОНА В ПСИХИКЕ РЕБЕНКА ИМЕЕТ СВОЙ ОПТИМАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ С ЭТИМ ЗАКОНОМ СВЯЗАНА ГИПОТЕЗА Л. С. ВЫГОТСКОГО О СИСТЕМНОМ И СМЫСЛОВОМ СТРОЕНИИ СОЗНАНИЯ.
• ЗАКОН РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ. ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ВОЗНИКАЮТ ПЕРВОНАЧАЛЬНО КАК ФОРМА КОЛЛЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ, КАК ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА С ДРУГИМИ ЛЮДЬМИ И ЛИШЬ ВПОСЛЕДСТВИИ ОНИ СТАНОВЯТСЯ ВНУТРЕННИМИ ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ (ФОРМАМИ) ФУНКЦИЯМИ САМОГО РЕБЕНКА ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ: ОПОСРЕДОВАННОСТЬ, ОСОЗНАННОСТЬ, ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ, СИСТЕМНОСТЬ; ОНИ ФОРМИРУЮТСЯ ПРИЖИЗНЕННО; ОНИ ОБРАЗУЮТСЯ В РЕЗУЛЬТАТЕ ОВЛАДЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОРУДИЯМИ, СРЕДСТВАМИ, ВЫРАБОТАННЫМИ В ХОДЕ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА; РАЗВИТИЕ ВНЕШНИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ СВЯЗАНО С ОБУЧЕНИЕМ В ШИРОКОМ СМЫСЛЕ СЛОВА, ОНО НЕ МОЖЕТ ПРОИСХОДИТЬ ИНАЧЕ КАК В ФОРМЕ УСВОЕНИЯ ЗАДАННЫХ ОБРАЗЦОВ, ПОЭТОМУ ЭТО РАЗВИТИЕ ПРОХОДИТ РЯД СТАДИЙ
СПЕЦИФИКА ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ СОСТОИТ В ТОМ, ЧТО ОНО ПОДЧИНЯЕТСЯ НЕ ДЕЙСТВИЮ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОВ, КАК У ЖИВОТНЫХ, А ДЕЙСТВИЮ ОБЩЕСТВЕН НОИСТОРИЧЕСКИХ
ЗАКОНОВ
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ -- ЭТО РАССТОЯНИЕ МЕЖДУ УРОВНЕМ АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РЕБЕНКА И УРОВНЕМ ВОЗМОЖНОГО РАЗВИТИЯ ОПРЕДЕЛЯЕМЫМ С ПОМОЩЬЮ ЗАДАЧ, РЕШАЕМЫХ ПОД РУКОВОДСТВОМ ВЗРОСЛЫХ.
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ. ЭТО ТА СИСТЕМА ОТНОШЕНИЙ, В КОТОРУЮ РЕБЕНОК ВСТУПАЕТ В ОБЩЕСТВЕ. ЭТО ТО, КАК ОН ОРИЕНТИРУЕТСЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ, В КАКИЕ ОБЛАСТИ ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ ОН ВХОДИТ. ОСНОВНОЙ, ИЛИ ВЕДУЩИЙ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИРЕБЕНКА В ЭТОТ ПЕРИОД. ПРИ ЭТОМ НЕОБХОДИМО РАССМАТРИВАТЬ НЕ ТОЛЬКО ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НО И СТРУКТУРУ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВУЮЩЕМ ВОЗРАСТЕ И АНАЛИЗИРОВАТЬ, ПОЧЕМУ ИМЕННО ЭТОТ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЕДУЩИЙ.
БИЛЕТ №10
ПЕРЕОДИЗАЦИЯ ПО ЭЛЬКОНИНУ:
РАННЕЕ ДЕТСТВО: МЛАДЕНЧЕСТВО – КРИЗИС НОВОРОЖДЁННОСТИ
РАННИЙ ВОЗРАСТ – КРИЗИС 1 ГОДА
Детство: дошкольный возраст – кризис 3 лет
Младший школьный возраст – кризис 7 лет
ОТРОЧЕСТВО: ПОДРАСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ – КРИЗИС 11-12 ЛЕТ
РАННЯЯ ЮНОСТЬ – КРИЗИС 15 ЛЕТ
Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, неновому объясняет содержание кризисов развития
-)Первый критический период развития ребенка -- период новорожденния. Кризис новорожденyости -- промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения.
-) Стадия младенчества. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.
-) Ранний возраст. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.
-)Кризис трех лет Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым.
-) Дошкольный возраст. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. (что ребенок есть член общества)
Игра ---ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра -- это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Игровые действия-- это действия, свободные , они носят изобразительный характер.
-) Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.
Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний
(((-) МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ -- ЭТО ОСОБЫЙ ПЕРИОД В ЖИЗНИ РЕБЕНКА )))
Билет №11
Период младенчества состоит из двух подпериодов: I подпериод -- до 5(6) месяцев, II подпериод -- от 5(6) до 12 месяцев. 1 подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем
Реакция на новизну -- это явная сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследования предмета.
Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы --- попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голосовых реакций: гудение, гуканье. Движения артикуляционного аппарата опережают все остальные движения в этом возрасте благодаря общению. Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка, и начинается II подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания -- первого организованного, направленного действия.
Акт хватания -- это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. Когда раздражитель падает на глаз, образа еще нет. Образ возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт между изображением и предметом. Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения-. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Ребенок тянется к предмету, он привлекателен, но получить его можно только с помощью взрослого.Благодаря этому общение приобретает другой характер, оно становится общением по поводу предметов.
Билет №12
для образования связи между ребенком и каждым из его родителей наибольшее значение имеют первые мгновения его жизни. В основе формирования этих связей лежат взгляды, движения и особенно улыбки ребенка. Cо второй недели жизни новорожденный не только проявляет интерес к человеческому лицу, но и отличает лицо своей матери
Между 8 и 12 месяцем начинают четко проявляться привязанности ребенка (рисунок). Он разражается криком и плачем, когда его забирают от матери (или от лица, постоянно ухаживающего за ним). Это - не страх перед незнакомым человеком, а неузнавание в нем черт материнского. Граница этого этапа имеет происхождение в когнитивной сфере: именно в 7 месяцев ребенок начинает активно искать исчезнувший внезапно предмет, то есть формирует у себя представление о постоянстве (перманентности) предмета (до того, если закрыть игрушку бумажкой, ребенок мгновенно о нем забывает). Кроме того, именно постоянное присутствие социального партнера приводит к формированию у ребенка представления о собственной перманентности.
Показано также большое значение надежной социальной привязанности (в первую очередь - присутствия матери) для освоения ребенком незнакомых мести налаживания социальных контактов с другими детьми.
В то же время, как уже говорилось, эмоциональное общение ребенка со взрослым - ведущая деятельность младенца. Эта деятельность трудна для ребенка, поэтому нельзя постоянно тискать младенца, таскать его на руках и требовать его внимания, как это часто делается.
Билет №13
В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен
Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок -- ПРЕДМЕТ -- взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности.
Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процесссов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер.
Билет №14
На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие -- означает понять развитие.
В совместном предметном действии первоначально слиты его цель и предметная ориентация, исполнение и оценка.
Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, вопервых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, вовторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного Действия.
На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его (постепенно ребёнок понимает всё происходящее и пытается всё делать сам)
Вторая существенная линия развития предметных действий -- линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения.
Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам".
БИЛЕТ №15
В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ РЕБЕНОК ПРИОБРЕТАЕТ НЕКОТОРУЮ СТЕПЕНЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ: В РЕЗУЛЬТАТЕ ПЕРЕХОДА ДЕЙСТВИЯ ОТ СОВМЕСТНОГО К САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ЗА ВЗРОСЛЫМ СОХРАНЯЕТСЯ КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ВЫПОЛНЯЕМОГО РЕБЕНКОМ ДЕЙСТВИЯ, ОНИ И СОСТАВЛЯЮТ СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО ПО ПОВОДУ ПРЕДМЕТНЫХ ДЕЙСТВИЙ. КОГДА ПРОИСХОДИТ РАСПАД ЕДИНОГО ПРЕДМЕТНОГО ДЕЙСТВИЯ И ВЗРОСЛЫЙ ОТДЕЛЯЕТСЯ ОТ РЕБЕНКА, РЕБЕНОК ВПЕРВЫЕ ВИДИТ ВЗРОСЛОГО И ЕГО ДЕЙСТВИЯ КАК ОБРАЗЦЫ. ОКАЗЫВАЕТСЯ, ЧТО РЕБЕНОК ДЕЙСТВУЕТ ТАК, КАК ВЗРОСЛЫЙ, НЕ ВМЕСТЕ С НИМ, НЕ ПОД РУКОВОДСТВОМ ВЗРОСЛОГО, А ТАК, КАК ОН. К КОНЦУ ЭТОГО ВОЗРАСТА РЕБЕНОК ИСПОЛЬЗУЕТ СВОИ ПРЕДМЕТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ДЛЯ НАЛАЖИВАНИЯ КОНТАКТОВ СО ВЗРОСЛЫМ, С ПОМОЩЬЮ ПРЕДМЕТНОГО ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК ПЫТАЕТСЯ ВЫЗВАТЬ ВЗРОСЛОГО НА ОБЩЕНИЕ. КОГДА С ПОМОЩЬЮ ОСВОЕННОГО ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК ВЫЗЫВАЕТ ВЗРОСЛОГО НА ИГРУ, СНОВА ВОЗНИКАЕТ ОБЩЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ПРЕДМЕТОМ КОТОРОЙ ДЛЯ РЕБЕНКА СТАНОВИТСЯ ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК.
СЛОВО В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ ВЫСТУПАЕТ ДЛЯ РЕБЕНКА КАК ОРУДИЕ, КОТОРОЕ, ОДНАКО, ОН ИСПОЛЬЗУЕТ ГОРАЗДО ЧАЩЕ, ЧЕМ ЛЮБОЕ ДРУГОЕ ОРУДИЕ. ИМЕННО ПОТОМУ, ЧТО СЛОВО В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ ВЫСТУПАЕТ КАК ОРУДИЕ, ПРОИСХОДИТ ИНТЕНСИВНОЕ РАЗВИТИЕ РЕЧИ. (ОНО ПОСТЕПЕННО УЛУЧШАЕТСЯ)
РАЗВИТИЕ РЕЧИ -- ЭТО "ВЕТОЧКА" В РАЗВИТИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
ПОД ВЛИЯНИЕМ ВОСПРИЯТИЯ ПРОИСХОДИТ РАЗВИТИЕ ВСЕХ ДРУГИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕСССОВ.
БИЛЕТ №16
РЕБЕНОК ВЫХОДИТ ЗА ПРЕДЕЛЫ СВОЕГО СЕМЕЙНОГО МИРА И УСТАНАВЛИВАЕТ ОТНОШЕНИЯ С МИРОМ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ. ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ, С КОТОРОЙ РЕБЕНОК НАЧИНАЕТ ВЗАИМОДЕЙСТВОВАТЬ, СТАНОВИТСЯ МИР СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ, СУЩЕСТВУЮЩИХ В МИРЕ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ. В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ЭТОЙ ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ СТАНОВИТСЯ МИР ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ.
ВЗРОСЛЫЙ ЗДЕСЬ ВЫСТУПАЕТ В ОБОБЩЕННОЙ ФОРМЕ, КАК НОСИТЕЛЬ ОБЩЕСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНОК ЕСТЬ ЧЛЕН ОБЩЕСТВА, ВНЕ ОБЩЕСТВА ОН ЖИТЬ НЕ МОЖЕТ, ОСНОВНАЯ ЕГО ПОТРЕБНОСТЬ -- ЖИТЬ ВМЕСТЕ С ОКРУЖАЮЩИМИ ЛЮДЬМИ, НО ЭТО ОСУЩЕСТВИТЬ В СОВРЕМЕННЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ НЕВОЗМОЖНО: ЖИЗНЬ РЕБЕНКА ПРОХОДИТ В УСЛОВИЯХ ОПОСРЕДОВАННОЙ, А НЕ ПРЯМОЙ СВЯЗИ С МИРОМ. ВЕЛИК РАЗРЫВ МЕЖДУ РЕАЛЬНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ И ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ, С КОТОРОЙ РЕБЕНОК ВЗАИМОДЕЙСТВУЕТ, ПОЭТОМУ ЕДИНСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КОТОРАЯ ПОЗВОЛЯЕТ СМОДЕЛИРОВАТЬ ЭТИ ОТНОШЕНИЯ, ВКЛЮЧИТЬСЯ В УЖЕ СМОДЕЛИРОВАННЫЕ ОТНОШЕНИЯ, И ДЕЙСТВОВАТЬ ВНУТРИ ЭТОЙ МОДЕЛИ,-- ЭТО СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА.
Игра ---ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста.
ОДНАКО ИГРА ДАЕТ ВОЗМОЖНОСТЬ ТАКОЙ ОРИЕНТАЦИИ ВО ВНЕШНЕМ,, КОТОРОЙ НИКАКАЯ
ДРУГАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДАТЬ НЕ МОЖЕТ.
ПРЕДМЕТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАНОВИТСЯ -- ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК КАК НОСИТЕЛЬ ОПРЕДЕЛЕ-
ННЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ, ВСТУПАЮЩИЙ В ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ С ДРУГИМИ
ЛЮДЬМИ, ИСПОЛЬЗУЮЩИЙ В СВОЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПРЕДЕ-
ЛЕННЫЕ ПРАВИЛА.
БИЛЕТ №17
РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР НАИБОЛЕЕ ВЕЛИКА ПРИ СФОРМИРОВАННОСТИ БОЛЕЕ СЛОЖНЫХ ФОРМ МЫШЛЕНИЯ, Т.Е. В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ. В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ БОЛЬШУЮ РОЛЬ ИГРАЮТ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ, А РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР СВЕДЕНА К МИНИМУМУ. ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ЯВЛЯЮТСЯ РЕГУЛЯТОРНЫМИ СРЕДСТВАМИ, А КОГНИТИВНЫЕ – ЦЕЛЕВЫМИ. САМ МЕХАНИЗМ ПСИХИЧЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ В ТОМ, ЧТО ДЕТИ С ВЫСОКИМ ИНТЕЛЛЕКТОМ СОЦИАЛИЗИРУЮТСЯ С ПОМОЩЬЮ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР, В ДЕТИ С НИЗКИМ И НИЖЕ СРЕДНЕГО – С ПОМОЩЬЮ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК
БИЛЕТ №18
ПОД РОЛЕВОЙ ИГРОЙ ОБЫЧНО ПОНИМАЮТ ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД, ЗАКЛЮЧАЮЩИЙСЯ В ПРОИГРЫВАНИИ СИТУАЦИЙ УЧАСТНИКАМИ ТРЕНИНГА. УЧАСТНИКИ ВЕДУТ СЕБЯ В СООТВЕТСТВИИ С ЗАДАННОЙ РОЛЬЮ. КРОМЕ ЭТОГО, ОНИ ДОЛЖНЫ СТРЕМИТЬСЯ КАК МОЖНО ЧАЩЕ ИСПОЛЬЗОВАТЬ ТРЕНИРУЕМЫЕ НАВЫКИ, ТЕХНИКИ ИЛИ ПРИЕМЫ ОБЩЕНИЯ ИГРА -- ЭТО ОСОБАЯ ФОРМА ОСВОЕНИЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ПУТЕМ ЕЕ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ, МОДЕЛИРОВАНИЯ. ИГРА ВОЗНИКАЕТ ТОЛЬКО НА ОПРЕДЕЛЕННЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА, КОГДА РЕБЕНОК НЕ МОЖЕТ ПРИНЯТЬ НЕПОСРЕДСТВЕННОЕ УЧАСТИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ТРУДА, КОГДА ВОЗНИКАЕТ "ПУСТОЙ" ПРОМЕЖУТОК ВРЕМЕНИ, КОГДА НАДО ПОДОЖДАТЬ, ЧТОБЫ РЕБЕНОК ПОДРОС.
РОЛЕВЫЕ ИГРЫ СЛУЖАТ СВОЕГО РОДА ЗЕРКАЛОМ ДЛЯ УЧАСТНИКОВ И ДАЮТ ИМ ВОЗМОЖНОСТЬ УВИДЕТЬ СЕБЯ ТАКИМИ, КАКИМИ ИХ ВИДЯТ ОКРУЖАЮЩИЕ.
ЦЕНТР ИГРЫ -- РОЛЬ,КОТОРУЮ БЕРЕТ НА СЕБЯ РЕБЕНОК. В ДЕТСКОМ САДУ В ИГРЕ РЕБЯТ ЕСТЬ ВСЕ ПРОФЕССИИ, КОТОРЫЕ ИМЕЮТСЯ В ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ. НО САМОЕ ЗАМЕЧАТЕЛЬНОЕ В РОЛЕВОЙ ИГРЕ ТО, ЧТО, ВЗЯВ НА СЕБЯ ФУНКЦИЮ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА, РЕБЕНОК ВОСПРОИЗВОДИТ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОЧЕНЬ ОБОБЩЕННО, В СИМВОЛИЧЕСКОМ ВИДЕ. ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ-- ЭТО ДЕЙСТВИЯ, СВОБОДНЫЕ ОТ ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ, ЭТО ДЕЙСТВИЯ СО ЗНАЧЕНИЯМИ, ОНИ НОСЯТ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР В ДЕТСКОЙ ИГРЕ ПРОИСХОДИТ ПЕРЕНОС ЗНАЧЕНИИС ОДНОГО ПРЕДМЕТА НА ДРУГОЙ (ВООБРАЖАЕМАЯ СИТУАЦИЯ), ПОЭТОМУ, ВОЗМОЖНО, ДЕТИ И ПРЕДПОЧИТАЮТ НЕОФОРМЛЕННЫЕ
предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Последний компонент в структуре игры -- правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка -- радость от того, что он действует так, как требуют правила.
игра -- это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности, поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.
Игра-развлечение -- игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель – развлечь, развеселить участников. Так, наиболее частым развлечением у девочек было бегать друг за другом, чтобы, догнав, пощекотать. Обычно, закончив такое действие, ребенок смеется
Билет №19
У детей сфера образного мышления очень сильна. Каждую сказку, рассказанную нами, они не просто слушают, они проживают вместе с ее героями. С помощью проигрывания, переосмысления сказочных сюжетов наши дети постигают законы мира, человеческих взаимоотношений, учатся жить в ладу с собой и окружающими. одна и та же сказка разными детьми и в разном возрасте может восприниматься по-разному.
Законы, по которым построена сказка, имеют терапевтическое воздействие на ребенка. Поэтичная речь, повторяющиеся обороты, припевы - все это очень важно Дети быстро запоминают их, радуются каждому слову любимой сказки. Поэтому нужно стараться избегать упрощенных и укороченных текстов. Чем старше ребенок, тем длиннее и сложнее может быть сказка.
Билет №21
При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту системообразующим свойством является мотивация, связанная с интеллектом. Ребенок постепенно «окунается» в учебную деятельность и мотивы учебного характера начинают доминировать над игровыми. Именно поэтому для детей данного возраста характерно наличие связи между высоким уровнем интеллектуального развития и потребностью в общении, а для детей, у которых смена ведущего вида деятельности еще не началась, характерно наличие связи между низким уровнем интеллектуального развития и сильной мотивацией игровой деятельности. Следовательно, высокое развитие интеллекта соответствует яркому выражению потребности в общении и высокому статусному положению в группе. Связь между показателями статусного положения и потребностью в игровой деятельности носит обратный характер: чем ниже статусное положение ребенка, тем больше у него выражена потребность в игре, поскольку именно в игре ребенок продолжает реализовывать свой интеллектуальный потенциал. Таким образом, хорошо умственно развитые дети реализуют свои потребности в общении, а дети низкого умственного развития ― в игре.
Влияние внутренне обусловленных когнитивных факторов при взаимодействии с личностными характеристиками приводит к становлению социальности ребенка. Ребенок использует мыслительные процессы и операции в других целях: для решения проблем социального контекста, а не для решения мыслительной задачи. Устойчивая связь когнитивных структур с личностными параметрами является основным показателем социальной зрелости ребенка.
Билет №22
младший школьный возраст -- это особый период в жизни ребенка У дошкольника имеется две сферы социальных отношений "ребенок — взрослый" и "ребенок -- дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями
В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок -- взрослый"
ребенок-взрослый ->ребёнок родитель
->ребёнок учитель
Система "ребенок -- учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям "Впервые отношение "ребенок -- учитель" становится отношением "ребенок – общество" В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует
принцип "все равны перед законом". Ситуация "ребенок -- учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо,- значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.
Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук.
младший школьный возраст -- возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.
Билет №23
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания.
типы развития отрочества:
Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я"
Второй тип развития -- плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности Третий типпредставляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.
любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте.
Две стороны любви -- эротики и сексуальности, которые в качестве переживаний глубоко отличаются друг от друга
Э Шпрангер выделяет три ступени эротических переживаний. Первая – вчувствование, когда юный человек по мере своего созревания научается воспринимать внутреннюю, одухотворенную красоту. Вторая -- психическое понимание, которое "воспринимает другого как духовное образование, как определенную осмысленную форму". И третья -- понимающая симпатия -- "созвучие душ, покоящееся на эстетическом отношении, но основывающееся также и на совместном переживании глубоких ценностей".
Билет №24
Для подростка вера в идеал отождествляется с верой в любимого человека. Сексуальность, по Э. Шпрангеру, означает комплекс психических и телесных переживаний и влечений, характеризующихся специфическим чувственным наслаждением. Первое появление сексуально окрашенных переживаний связано, с чувством ужаса, страха перед чем-то таинственным и, незнакомым.), но и в глубоком укореняющемся страхе перед людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям
Дискомфорт и чувство неполноценности подростка, вызванные этими переживаниями, могут проявиться "не только в страхе перед миром Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек -- между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат.
Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше Отдельные "психические симптомы появляются уже в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими.
В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно поразному формируется личность. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности. В. Штерн описал шесть таких типов:
теоретический тип -- личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;
эстетический тип -- личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и "исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями";
экономический -- тип жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление "с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата";
социальный – "смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей"; политический - для такой личности характерно стремление к власти, господству и влияянию;
религиозный -- такая личность соотносит "всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира".
Предмет и задачи возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение.
Предмет: закономерности психического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возрастных стадий развития.
Составляющими предмета возрастной психологии являются:
o изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;
o понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.
Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.
Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.
В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека. Возр психология- у нас, в мировой психологии –психология развития.
Теоретические задачи:
1 Изучение общих закономерностей и детерминант развития
2 Посторение периодизации психич развития чел-ка
3 Определение соотношения между обучением и психическим развитием чел-ка
4 Посторение психол портрета возраста
Раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания.
Дать психологический анализ механизмов развивающего обучения
Выявить психологические механизмы и обоснование обучающих технологий.
Разработать психологически обоснованные требования к пед. общению.
Практические задачи:
1 Контроль за ходом и динамикой психического развития человека.
2 Помощь в построении программ обучения, создания психологического комфорта в школе и т.п.
3 Решение вопроса, в каком возрасте надо начинать школьное обучение
4 Как пережить кризис среднего возраста
итд итп…
Парадоксы развития:
1. Почему человеческий детеныш, самый беспомощный сразу после рождения, становится самым развитиым в зрелости? Зависит ли совершенство от беспомощности?
2. Гетерохронность(неравномерность) развития. Почему сущ запаздывание одной из сфер?
3. Проблема универсальности и многообразия индивидуального развития. Метафора лестницы- обяз. Проходим все ступеньки и сот- нач и конечный пункт одинаковые, но вариантов прохождения множество.
4. Что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Про детей маугли.
5. Стабильность ЦНС. Не меняется со времен кроманьонцев, но человеческий вид прогрессирует. Почему?
2. Соотношение понятий рост, развитие, созревание.
Рост- количественные изменения, увеличение размеров ,функциональных возможностей отдельных органов, их сстемы, организма в целом.
Развитие- процесс качественного изменения, преобразования структуры. Объект развития- система, а не изолированный элемент. Развитие не всегда прогресс: может быть и регресс.
Созревание- запрограммированный процесс органического роста и развития в соответствии с генетическим планом. Созревание включает количественные и качественные изменения. Созревание - основа для развития.
Развитие может проявляться в онто и филогенезе.
Характеристики развития:
1. Качественные изменения развития (переход из одного качественного состояния в другое, напр от наглядно- действенного мышления к наглядно- образному).
2. Необратимость развития на основе преемственности и стабильности. Необратимость: не можем вернуться в детство, только мысленно. Преемственность: в развитии качественное, необратимое преобразование сочетается с сохранением и стабильностью. Эго-идентичность Эриксона, переживание непрерывности, структура эго-идентичности составляет стабильную основу личности.
3. Специфичность объекта развития. 2 подхода кв понимании объекта развития:
o Индивид (ребенок), его психика и сознание (классич)
o Субъект (ребенок) в системе социальных связей и отношений, а не изолированный (культ-историч)
4. Структура развития.:
o Объект развития в исходном и конечном состояниях
o Условия развития, обеспечивающие закономерный переход объекта из исходного в конечное состояния
5. Направленность развития. Бывает прогрессивная (от структуры низшего порядка к структуре высшего порядка) и регрессивная (наоборот). На любой стадии развития есть и прогрессивная напр и регрессивная. , но в норме должно преобладать прогрессивное, регресс в старости не обязателен. (Это одна точка зрения, нек считают, что развитие это только регресс, а нек, что по разному преобладают на разных стадиях).
6. Источник развития. Представляет собой самодвижение в результате внутреннего противоречия. Т.е. развитие- процесс вынужденный. Если не будет противоречий, человек будет жить по принципу экономии энергии.
7. Формы развития. Бывает эволюционная - медленные, количественные изменения, и скачкообразная (революционная) – развитие через кризисы, преобр в относительно короткие периоды времени. Сегодня считается, что кризисы необходимы.
8. Стадиальность развития. Каждая стадия включает прошлое и генерирует новое. Единство прерывности и непрерывности психич развития чел-ка.
Основные признаки развития (по работам Выготского, Вернера и др.): прежде всего это качественные изменения, появление новообразований, перестройка связей между сторонами объекта.
Выделяются 2 основных типа развития:
1) Преформирующий тип - когда в самом начале заданы стадии, которые пройдет явление и конечный результат, который явление достигнет (эмбриональное развитие);
2) Непреформирующий тип - когда путь развития непредопределен заранее (историческое развитие, развитие ребенка.
Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Основные теоретические модели развития:
1. Эволюционная. Развитие понимается как количественный рост.
2. Детерминистическая факторная. Развитие- качественные изменения, но из причина понимается линейно, т.е. только одна причина, либо внешняя (соц или природная среда- Петю наказали за коныетку, след раз он поделился), либо внутренняя (наследственность).
3. Адаптационная интеграционно-равновесная. Фрейд, Пиаже. Если организм утрачивает равновесие, он начинает развиваться.
4. Диалектическая. Причина развития- противоречия в самой системе.
3. Особенности наблюдения, эксперимента в психологии развития и возрастной психологии.
В истории детской психологии выделяются 2 следующих этапа:
1. Описательный этап.
o сбор данных, фактов, их систематизация
o основной метод- наблюдения
o результаты наблюдений собраны в атласе Гезелла
2. Причинно- детерминированный этап.
o изучение причин, факторов развития
o метод эксперимента
Основные требования исследования:
o объективность
o надежность
o валидность (полученные данные должны адекватно отражать процессы, которые мы изучаем)
o воспроизводимость
o репрезентативность выборки (группа исследуемых должна быть представительна в своем классе или в своем возрасте).
Соответственно в возрастно психологии выделяются два ведущих метода: наблюдение и эксперимент (до этого еще был метод вчувствования- профессор входил в роль ребенка и выполнял задания, и метод анкетирования- для маленьких детей заполняли их родители. Это все не прокатило.)
1. Метод наблюдения.
Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.
Критерии:
o Кто наблюдает: самонаблюдение (не применяется в работе с детьми до 10 лет, тк например могут преувеличивать красоту близкого человека и тп. ) и объективное наблюдение.
Метод объективного наблюдения – точное систематическое наблюдение в течение более или менее продолжительного времени за особенностями поведения и деятельности ребенка в естественных, специально не изменяемых условиях. Далее рассматриваем только его.
o Позиция наблюдателя: внешнее наблюдение, включенное наблюдение, параллельное наблюдение (2 или 3 наблюдателя).
o Систематичность наблюдения: Можно наблюдать все поведение ребенка, а можно только эпизоды.
Требования:
o Выделение цели наблюдения. Она должна соответствовать основным задачам исследования.
o Систематичность. В наблюдении не должно быть длительных перерывов. Чем меньше возраст ребенка, тем быстрее темп развития => перерывы должны быть минимальны. То же самое во время кризисов.
o Объективность. Исследователь фиксирует только факты, а не их интерпретацию.
o Незаметность для субъекта – ребенок, когда занет, что за ним наблюдают, ведет себя по-другому.
Этот метод имеет недостатки: невоспроизводимость, неоднократность, исследователь не может дать ответ о причинно- следственных связях, т.к. не вмешивается в условия. Поэтому наблюдение часто сопровождается экспериментом. Его цель- выделение причинно- следственных связей; берутся зависимая и независимая переменные => контрольная и эксперим группы.
2. Метод эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.
Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы:
- постановка цели;
- планирование хода эксперимента;
- проведение эксперимента (сбор данных);
- анализ полученных экспериментальных данных;
- выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;
Эксперимент предполагает два замера – претест (до изменения переменной) и посттест (после).
При работе с детьми очень важно, что у них может быть разное отношение к задаче: принятие, подмена задачи общением, отказ в силу бессмысленности для ребенка, подмена задачи своей, отказ в силу сверхсложности.
Виды эксперимента:
o Естественный - проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.
o Лабораторный - проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой
o Педагогический – оченивает развивающий эффект обучающих программ.
a) Метод беседы: стандартизированная (в соответствии с жестким планом вопросов) и клиническая (вопросы меняются в зависимости от ответа ребенка, направлена на подтверждение гипотезы).
b) Метод исследования продуктов деятельности (проективный метод, имеет ряд ограничений по возрасту, применяется только в дополнении с другими методами).
c) Метод изучения кросскультурных различий
d) Метод тестов (сравнение уровня ребенка с нормой)
e) Метод реконструкции онтогенетического развития ребенка
f) Биографический метод (анализируя дневники великих людей, можно сделать вывод о причинно- следственных связях развития личности ).
4. Формирующая стратегия исследования как альтернатива констатирующей стратегии.
Можно выделить две стратегии исследования психического развития, различающиеся в зависимости от представления о причинах развития – констатирующую и формирующую.
Констатирующая стратегия исследования исходит из представления о развитии как стихийном процессе, где объект развития- индивид. Любое вмешательство извне нарушает ход развития. Поэтому позиция исследователя внешняя, он только констатирует изменения. Недостаток: ограниченность возможностей выявления причин развития, ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.
Формирующая стратегия следует из нового взгялда на развитие как процесс, осуществляющийся в форме присвоения ребенком социокультурного опыта в общении и сотрудничестве со взрослым. Решающее значения для развития приобретает обучение. Объект развития не индивид, а ребенок в системе соц отношений.
Три основных этапа в развитии формирующей стратегии, они воплощены в особых методах исследования.
1. Генетико моделирующий метод Выготского. Формирующая стратегия здесь в форме моделирования сущностных сторон процесса становления ВПФ, воплощена в методике двойной стимуляции.
2. Деятельностный подход А.Н. Леонтьева. Форм стр: моделирование процесса преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность. Были установлены:
o Зависимость уровня развития пс ф-ций от включенности в деятельность и от места, занимаемого в структуре деятельности
o Общая логика интериоризации как процесса перобразования деят-ти
3. Метод планомерно- поэтапного формирования умственных действий и понятий, Гальперин. Напр на воспроизведение логического пути развитияпсих деят-ти. Проверка гипотезы о содержании и структуре форм псих. деят-ти.
5. «Поперечные» и «продольные срезы» (лонгитюд) как разновидности констатирующей стратегии.
Существуют три основные формы исследования психологического развития в онтогенезе: 1) поперечные срезы; 2) лонгитюдное или продольное исследование; 3) временное запаздывание.
Поперечные срезы- форма исследования, основанная на одновременном, сравнительном изучении испытуемых разных возрастов. По срезам осуществляется реконструкция целостной картины психического развития в онтогенезе. Главное достоинство- экономичность, относительно низкая трудоемкость. Недостатки:
o Критерии возраста: возр группы формируются по хронологическому признаку, это не гарантирует единство психологич возраста
o Опасность усреднения данных. Должны быть включены кризисы => необходимо дополнять лонгитюдным методом.
o Проблема реконструкции недостающих возрастов. 6 и 10, что посередине? Если часто иссл, это превратится в лонгитюд.
o Проблема смешения когортных(когорта- поколение одного исторического времени) и возрастных изменений. При сравнении двух возр групп нужно четко различать, что обусловлено историческими особенностями, а что- собственно возрастно- психологическими. Напр. образование 70-летнего человека, который начал получать его в середине 1930-х годов, и обра¬зование 30-летнего человека, приступившего к нему в конце 1970-х, во многом сильно отличаются. Можно сказать, что когорта 30-летних во многом сильно отличается от когорты 70-летних.
Лонгитюд предполагает систематическое исследование психич развития одного и того же испытуемого или группы испытуемых на протяжении достаточно продолжительного периода времени.Основное достоинство лонгитюда- выявление кризисов и целостной картины развития. Недостатки:
o Дороговизна и трудоемкость
o Опасность утраты реперзентативности выборки в силу того, что часть испытуемых выбывают из исследования.
o Эффект научения испытуемых вследствие неоднократного повторения одних и тех же методик зашумляет эффекты собственно развития
o Смешение возрастных и когортных различий
Оба метода реализуют констатирующую стратегию, это минус.
6. Критический анализ факторного подхода в понимании движущих сил психического развития ребенка в онтогенезе.
Теории, игнорирующие или отрицающие значение активности человека в развитии, получили название факторного подхода. Факторный подход - это подход, согласно которому развитие определяется действием двух факторов: наследственности и среды. Согласно позиции нативизма, все развитие человека определяется его наследственностью. Декарт, нативизм проявляется в теориях преформизма, рекапитуляции и созревания.. Эмпиризм доказывает, что развитие человека определяется средой, он представлен двумя научными школами- бихевиоризмом и ассоцианизмом.
Нативизм и эмпиризм – однофакторные теории. Спор о том, что же предопределяет процесс детского развития - наследственная одаренность или окружающая среда - привел к теории конвергенции этих двух факторов (В. Штерн,теория конвергенции двух факторов), а также к теориям конфронтации и антогонизма (Фрейд, Пиаже). Конвергенция- схождение, предполагает взаимодействие и взаимное дополнение насл и среды. Конфронтация факторов – вытеснение (подавление наследственности социальным фактором среды).
Это уже не из Карабановой…
Споры о том, какой из двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор; только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мнению ряда исследователей, измерение удельного веса наследственности и среды открывает метод изучения близнецов, однако данные, полученные с помощью этого метода, не представляются доказательными: рассматривается только проблема тождественности или нетождественности наследственного фонда, а проблему средовых влияний всегда рассматривают как тождественную. Но это неправильно, так как не существует одной (одинаковой) социальной среды, где воспитываются близнецы, - все дело в том, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует.
Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития. Американский психолог Дж. Вулвилл предложил четыре модели влияния опыта на развитие поведения: первая модель - "больничная койка" - субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни); вторая модель - "луна-парк" - субъект выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя (так, например, как только субъект решил принять участие в езде на американских горках, он мало может изменить опыт своих переживаний); третья модель - "соревнование пловцов" - опыт подобен плавательной дорожке, на которой по стартовому сигналу субъект осуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта); наконец, четвертая модель - "теннисный мяч" - здесь осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и субъектом, теннисист должен приспосабливаться к действиям своего противника, и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения мяча.
рассказать вопросы:+6,7,8
7. Критика биогенетического направления в исследовании детского развития. Теория
рекапитуляции.
К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции.
Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: эмбриогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Т.е. онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Пример: дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка - это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Согласно теории рекапитуляции, индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть повторение сначала филогенеза, потом антропогенеза и затем социогенеза. Т.е. в теории присутствует фатализм, она неучитывает роль научения и активной деятельности человека.
В концепции Ст. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.
Гетиинс - создал периодизацию развития:
Дикость;
Охота и захват добычи;
Пастушество;
Земледелие;
Промышленность.
Важнейший фактор развития способностей: добывание пищи. Границы фаз не жёсткие.
Дикость (до 5 лет) - у ребёнка наблюдается стремление к копанию в песке. Всё в рот съедобность - мерило всего (максимальное развитие в 3 года).
Охота и захват добычи (5 - 11; 12 - 14 лет) - дети боятся чужих, агрессивных проявлений, жестокости. Всё делается тайком (максимальное развитие в 7 лет).
Пастушество (8 - 12; 9 - 14 лет) - имеет свой собственный уголок, любит дом, животных (максимальное развитие в 10 лет).
Земледельческий (11 - 13; 12 - 15 лет) - интерес к явлениям природы, любовь к садоводству, наблюдательность, осмотрительность (максимальное развитие в 14 лет).
Промышленность и развитие (14 - 20 лет) - осознание роли денег, значение арифметики, деньги на первом месте (максимальное развитие в 18 - 20 лет).
Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Были выявлены значительно более сложные отношения между онто и филогенезом, чем простое повторение. Онтогенез как индивидуальный жизненный цикл сам имеет историю своего развития. Но хотя теория и была подвергнута критике, идея о наличии параллелей в истории развития человечества и индивидуальном развитии приобрела популярность и оказала влияние на Фрейда, Пиаже, Эриксона.
Критика:
1. Бихевиоризм ,Уотсон:
Привычки, склонности формируются в результате научения. Холл говорил ,что ребенок боится темноты, тк это заложено в далеком прошлом. Опыт: клали змей в кроватку, дети их не боялись => это зависит от опыта и научения.
2. Отеч псих, Выготский, Рубинштейн.
Выготский считал что принципиально нельзя сравнивать три различных линии развития: фило, онто и социогенез. Для человека характерен принципиально иной тип жизнедеятельности, чем для животных, у жив- адаптивный, биологический, у чел-ка – культурно-исторический. Недопустимо отрицать значимую роль обучения и воспитания.
У Рубинштейна новая интерпретация идеи повторения истор и индивид развития. Попытался объяснить природу сходства и параллелей, считая их обусловленными единством культурно-исторических законов развития истории человечества и онтогенеза ребенка. Человечество создает культурный опыт, ребенок его усваивает. И человечество и ребенок движутся от простого у сложному. Но различия между онто и социогенезом все же есть: труд первооснова становления человеческого общества, а у ребенка долгое время не играет роли; в социогенезе речь фиксирует достижения культурного развития, а в онтогенезе неразрывно связана с мышлением, средство общения; в социогенезе каждое следующее поколение мудрее, в онто- наоборот.
8. Теория-развития как созревания. Современное состояние проблемы соотношения созревания, развития и обучения.
Теории созревания рассматривают психическое развитие как эндогенный процесс, детерминированнный биологическим созреванием морфологических структур мозга в соответм=ствии с врожденной наследственной программой. Последовательность и содержание стадий псих развития полностью определены динамикой и последовательностью созревания соответствующих отделов ЦНС. В отличие от теории рекапитуляции говрят, что наследственность определяет не все, а только процессы созревания соответствующих структур ЦНС. Теория исходит из представлений о жесткой локализации всех психических функций.
Классический вариант теории созревания- теория трех ступеней К. Бюллера.
1 стадия – инстинкт - врожденное поведение, не требует научения, одинаково у всех членов вида, 0-6 месяцев;
2 стадия - дрессура (навык) – требует научения, 6-12 месяцев;
3 стадия – интеллект – высшая форма поведения, не требует научения, оновывается на инсайте, 1 год и старше.
Связывал с созреванием мышления, с окружающей средой, с аффективными принципами, с переживанием удовольствия, с детством. Главная закономерность - переход удовольствия с конца на начало действия. Переход со стадии на стадию- создевание определенных отделов ЦНС.
В современной психологии наиболее известные представители этого направления- Д. Фодор и Н. Хомский.
Хомский: теория речевого онтогенеза. Существуют врожденные заданные лингвистические структуры. Актуализируются лишь в момент созревания речевых зон коры БП, это сензитивный период. Роль среды: пусковой материал для врожденных лингвистических структур, обеспечение языковым материалом.
Критика теории созревания:
1. Психические ф-ции имеют не точечную, а системную локализацию (Лурия)
2. ВПФ (мышление, речь, память, внимание, восприятие) формируются прижизненно в ходе развития деятельности человека как «функциональные органы».
3. Теория созревания характеризует отношения между структурами мозга и функцией как однонаправленные: стуктура созрела => началось функционирование. Но в период новорожденности в условиях незрелости коры БП у младенца формируется условный рефлекс на положение кормления, значит существует возможность функционирования в условиях незрелости субстрата. Интенсивное функционирование ускоряет развитие (если исключить движ глаза, созревание не происходит).
9 Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме. Развитие как научение
Бихевиоризм- наука о поведении. Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => реакция. Ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертураром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспослбления к среде. Поэтому с первых дней важными становятся процессы научения.
Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенче¬ского потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом опре¬делении содержатся три ключевые элемента:
1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительно¬стью;
2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вооб¬ще никогда);
3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).
В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию, но все же Уотсон попытался развести эти понятия. Он выделил законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций, увеличение колич выраженности реакций. Но понимал недостаточность своих законов и сделал следующую попытку разграничения научения и развития: в обоих случаях результат- возникновение нового поведения. Если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с обучением напрямую, но это развитие, если нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте и научение и созревание проходят в условиях созревания.
Законы научения Торндайка:
Закон готовности, предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Например для эффективного научения, когда в кач-ве подкрепления используется пища, животное должно быть голодным.
Закон подкрепления или эффекта- научение происходит только при условии подкрепления новой реакции.
Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее подкрепления.
Для бихевиоризма характерно утверждение, сформулированное Торндайком: законы научения универсальны для всех, от червя до человека. (тут проявляется позиция натурализма).
Основные направления в бихевиоризме - три теории: классического обуславливания, оперантного научения, социального научения.
Классического обуславливания: условный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, затем преобразуется в схему условный стимул => условная реакция.
Оперантного научения Скиннера: поведение => положительное подкрепление => усиление (повторение) => поведение. Систематический контроль , подкрепление желаемого адаптивного поведения. Например система жетонов в тюрьмах.
Социального научения Бандуры: принципиальные отличия научения человека от животных. У чел-ка – по механизму социального подражания, а у животных- путем проб и ошибок. Человек учится на чужих ошибках. Если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем проб и ошибок, репертуар поведения был бы крайне ограничен. Опыт: 2м группам детей показывали фильм, где был агрессивный человек. В первой ситации он выходил победителем, во второй его наказывали. Первая группа детей потом вела себя агрессивно в играх с игрушками, а вторая нет. Схема: презентация модели поведения; разъяснение; имитация, воспроизведение ребенком; обр связь и подкрепление; оценка правильности поведения и подкрепление; упражнения.
Бандура считал, что способность к подражанию зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бандура связывает с процессами самоконтроля и самоподкрепления. Таким образом теория соц научения вышла за пределы факторного подхода, тк тут уже активность человека.
В бихевиоризме были факты о возможности сдвигов сроков обучения на более ранние возраста => лозунг: детство используется непродуктивно! => детей загрузили кружками, занятиями, а игры отошли на второй план.
Ранние представители «теории научения» направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение кры¬сы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично ис¬следованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в нача¬ло лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (та¬ких, как попадание в тупиковые коридоры).
Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, по¬буждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций. Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нормального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необхо¬димого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобож¬дения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требую¬щими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, проис¬ходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.
10. Проблема психического развития ребенка в теории социального научения
3 поколения
Первое поколение
Социальное научение (Миллер, Доллард)
Рассматривали клинический материал. Поведение является следствием первичных (врожденных) побуждений – голод, жажда, боль… Все они могут быть удовлетворены, но не угашены.
Подкрепление – то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникшей реакции ( это редукция, снятия напряжения).
Научение – усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению.
Если в репертуаре поведения человека нет соответствующей реакции, то её можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придается большое значение мех-му научения путем проб и ошибок. С помощью подражания уменьшается кол-во ошибок. Мех-мы у чел и жив-го одинаковые.
Оперантное обуславливание
Теория оперантного научения (Б.Скиннер). Важнейшее условие выработки нового поведения (развития) – немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре индивида реакции. Появляется новая схема: поведение → положительное подкрепление → повторение → поведение. Отличие оперантного от классического: наличие систематического контроль с целью подкрепления желательного поведения.
Второе поколение
Социальное научение и развитие личности (Бандура)
Теория социального научения (А.Бандура). Акцентируются впервые принципиальные отличия научения у человека и животных. Научение у человека проходит по механизму социального подражания. У животных научение путём проб и ошибок, а у человека – путём имитации поведения социальной модели. (эксперименты с фильмами). Выделяются следующие этапы научения новому поведению:
- презентация модели поведения, подробное разъяснение
- имитация, воспроизведение ребёнком модели
- предоставление обратной связи и подкрепления
- оценка правильности поведения и подкрепление
- упражнения
Третье поколение
Структура социального окружения (Бронфенбреннер)
( см. вопрос 10 – экологич подход)
С 60-х годов XX века многочисленные исследователи применяли теорию социального науче¬ния в изучении процессов приобретения широкой сферы поведенческих моделей, установок и убеждений, как индивидуальных, так и культуральных. Среди них — обширное исследование агрессии, а также исследования социального и антисоци¬ального поведения (например, помощи другим людям), гендерной идентичности, предрассудков и дискриминации, многочисленных психических и поведенческих расстройств, а также зависимостей от алкоголя и других психоактивных веществ.
Теория социального научения также имеет ограничения. Одно из них состоит в том, что ее представители склонны рассматривать процесс научения как улицу с односто¬ронним движением, не допускающим текущих взаимодействий и обменов междунаблюдателем и моделью. Во-вторых, точно так же, как не все, что мы делаем, все¬гда является результатом окружающих нас внешних обстоятельств, не все, чему мы научаемся, — результат наблюдения за другими людьми и подражания им. Не¬которые вещи мы придумываем сами. Мы сознательно отказываемся от имитиро¬вания некоторых моделей поведения, наблюдаемых нами у других людей. Это может происходить даже тогда, когда эти модели являются адекватными и спо¬собствующими лучшей адаптации.
11. Экологический подход в исследованиях психического развития ребенка
Словосочетание «теория экологических систем» является обобщающим терми¬ном, охватывающим несколько разнообразных подходов к изучению развития (Lewis, 2000). Последователи данного направления утверждают, что развитие че¬ловека невозможно понять простым «механистическим» путем или посредством раскрытия системы причинно-следственных связей, что являлось традиционной нормой для всех исследований
Биоэкологическая модель. Возможно, самой влиятельной на сегодняшний день моделью человеческого развития стала модель, берущая свои истоки в кон¬цепции Ури Бронфенбреннера и до сих пор уточняющаяся и разрабатывающаяся
В данный момент в пятой формулировке биоэкологической модели подчеркивается, что развитие человека — это динамичный, идущий в двух на¬правлениях реципрокный процесс, начало которого обусловлено генетическим фундаментом и который разворачивается в результате взаимодействия с непо¬средственным окружением. В первую очередь, непосредственное окружение -это члены семьи. Растущий индивидуум активно реструктурирует свою сложную жизненную среду и в то же время сам испытывает воздействие со стороны ее эле¬ментов, взаимосвязей между ними, влияние более широкого окружения. По мне¬нию Бронфенбреннера и его коллег, социокультурная среда развития ребенка со¬стоит из четырех вложенных одна в другую систем, которые обычно обозначают в виде концентрических колец Характерной особенностью этой модели являются гибкие прямые и обратные связи между этими четырьмя системами во времени, составляющие пятую систему, называемую хроносистемой
Микросистема, или первый уровень модели, имеет отношение к занятиям, ро¬лям и взаимодействиям индивидуума и его ближайшего окружения, такого как семья, детский сад или школа. Эти взаимодействия называются проксимальными (максимально приближенными) процессами. Например, развитие ребенка в се¬мье может поддерживаться чуткостью матери по отношению к его первым ша¬гам на пути к независимости. В свою очередь, проявление ребенком независимо¬сти может побудить мать к поиску новых способов поддержки такого поведения. В силу своей непосредственности микросистема является уровнем среды, наи¬более часто исследуемым психологами и другими специалистами в области раз¬вития.
Мезосистема, или второй уровень, образуется взаимосвязями двух или более микросистем. Так, существенное влияние на развитие оказывают формальные и неформальные связи между семьей и школой или семьей, школой и группой сверстников. Например, постоянное общение родителей с учителями может по¬зитивно сказаться на успехах ребенка в школе. Аналогичным образом, вниматель¬ное отношение учителей к ребенку, скорее всего, благотворно скажется на взаи¬модействиях с членами его семьи.
Экзосистема, или третий уровень, имеет отношение к тем аспектам социаль¬ной среды или общественным структурам, которые, находясь вне сферы непо¬средственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него. Можно приве¬сти целый ряд примеров, начиная с формальных показателей, например места работы родителей или влияния местных органов здравоохранения и социальной взаимопомощи, и кончая неформальным окружением, таким как широкий круг родственников семьи ребенка, друзья его родителей. Например, компания, в кото¬рой работает мать, может разрешать ей несколько дней в неделю работать дома. Это позволит матери проводить больше времени с ребенком, что косвенным обра¬зом может способствовать его развитию. В то же время возможность уделить ре¬бенку больше внимания снимет с матери напряжение и тем самым повысит про¬изводительность ее труда.
В отличие от других уровней макросистема, или внешний уровень, не имеет отношения к определенному окружению. Она включает в себя жизненные ценно¬сти, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум. Например, правила, согласно которым дети с задержками развития могут учиться в классах общего потока обычной школы, вероятно, оказывают существенное влияние на уровень образования и социальное развитие как детей с нарушениями развития, так и здоровых детей. В свою очередь, успех или провал этого педагогического эксперимента может содействовать или, наоборот, помешать дальнейшим попыт¬кам администрации объединить эти две группы детей.
Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут осуществляться на всех уровнях модели, Бронфенбреннер полагает, что наиболее значимую роль они играют на уровне макросистемы. Это происходит потому, что макросистема обладает способностью воздействовать на все другие уровни. На¬пример, правительственные программы, такие как Head Start1, оказали огромное влияние на рост уровня образования и социальное развитие многих поколений американских детей.
12. Проблема движущих сил психического развития ребенка в классическом психоанализе (З.Фрейд).
Фрейд никогда не занимался конкретно возрастной психологией. У него двухфакторная теория.
Человек страдает не от актуального, а от переживаний детства. Сексуальное влечение характеризуется объектом и секс. целями. Секс цели- области тела, связ с удовольствием- эрогенные зоны.
Основные положения:
o Психологическое развитие понимается, как мотивационно - личностное.
o Развитие - это адаптация к среде, при этом среда всегда противостоит конкретному индивиду.
o Движущие силы развития всегда врождённые и бессознательные.
o Механизмы развития врождённые и основы личности закладываются в детстве, в дальнейшем структура личности изменяется.
o Фрейд показал, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают.
Развитие личности состоит в становлении ее структуры:
ИД – Оно – природное начало, телесные влечения (сексуальность по Фрейду- любая телесная потребность) Главная функция - побуждения.Два влечения: эрос (к жизни, наделено энергией либидо) и танатос (к смерти, проявл в агрессии и аутоагрессии)
ЭГО – Я - прижизненное образование. Основная функция - помирить ид и суперэго. Эго - подчиняется принципу реальности. Слуга трёх господ - суперэго, ид и реальность.
СУПЕРЭГО - Сверх я - формируется при жизни под влиянием общества. Социальная подструктура - совесть, ценности, мораль, идеалы. Первые образцы - родители. Основные функции - контроль, наказание. Напралено против телесных потребностей.
Согласно Фрейду: Источник психического развития - влечения и инстинкты. Ребёнок рождается с определённым запасом энергии либидо. Ребёнок удовлетворяет либидо - прикосновениями. Детская инфантильная сексуальность лежит в основе взрослой, но не предопределяет её.
Развитие - есть преобразование и перемещение сексуальной энергии по разным эрогенным зонам.
Эрогенные зоны - области тела чувствительные к стимулу.
Психосексуальное развитие - биологически детерминированная последовательность, развёртывающаяся в неизменном порядке и присущая всем людям независимо от культурного уровня.
Развитие биологически предопределено. Фрейд считал, что влияние социума проявляется в долговременном вкладе - приобретённые установки, черты, ценности. Термин “ психосексуальное” подчёркивает, что главный фактор развития - сексуальные инстинкты.
Два фактора, влияющие на развитие: фрустрация; сверхзаботливость.
Фрустрация - сексуальные потребности ребёнка пресекаются родителями или воспитателями возникает не получение удовлетворения, на последующих стадиях может развиться депрессия, могут развиться черты характера, привычки.
Сверхзаботливость - ребёнку не предоставляется возможность самому управлять своими действиями, впоследствии может развиться зависимость и некомпетентность.
Остаточное поведение - при фрустрации и сверхзаботливости накапливается либидозная энергия, которая может позже проявиться в остаточных явлениях, чертах характерных для той стадии, на которой они появились.
Регрессия - возврат на более раннюю стадию психосексуального развития. Например, взрослый реагирует на стресс слезами; сосёт палец; прибегает к алкоголю.
Фиксация - задержка или остановка на определённой психосексуальной стадии.
Классификация периодов постороена по принципу ведущей эрогенной зоны в каждом конкретном возрасте:
1. Оральная стадия (0 - 1,5 г.). От рождения - до прекращения кормления грудью.
Основной источник удовольствия - кормление. Губы, рот - главное сосредоточение активности младенца (эрогенные зоны). Глубокое нарциссическое поведение. Формир эго.
Остаточное поведение - жевательная резинка, курение, переедание, поцелуи, грызение ногтей. Главная задача - формирование зависимости и независимости от других людей.
Оральная стадия состоит из двух фаз:
o ранняя (0 - 0,5 г.) - основное либидозное действие - сосание;
Сначала ребенок аутоэротичен (т.к. не отделяет собственные ощущения и объект, который эти ощущения вызывает), затем находит удовлетворение от другого чел-ка: мать. Появляется любовь к ней, тк она удовл его секс. потребности.
o Поздняя- основное действие –укус, агрессивный характер.
Это орально- садистическая фаза, тк запрещают кусать грудь, возникает конфликт. У новорождённого Ид - единственная существующая субстанция. На второй стадии (поздней) от Ид начинает отделяться Эго. Первое познание мира происходит через мать, разделение объекта и ощущения начинается с наказания. Эго и Ид в постоянном конфликте.
На оральной стадии ребёнок живёт в состоянии невинного нарциссизма. Сон - глобальное нарциссалическое состояние.
Биологическая связь с матерью создаёт потребность быть любимым, это на всю жизнь. Если ребёнок не получает удовлетворение потребностей этого периода - может возникнуть задержка или остановка, он будет возвращаться к этой стадии уже во взрослости.
В первой половине младенчества (на ранней оральной стадии) недостаток удовлетворения либидо может привести к возникновению орально - пассивного типа личности. Весёлый, оптимистичный человек, ожидающий материнского отношения от других, одобрения любой ценой. Доверчивость, пассивность, незрелость.
На поздней стадии (орально - садистической) - любовь к спорам, пессимизм, цинизм, сарказм, стремление доминировать над людьми, склонность к эксплуатации.
2. Анальная стадия (1,5 - 3 г.).
Эрогенная зона в области ануса. Дети получают удовольствие от задержки и выталкивания фекалий. Приучение к горшку. Удовольствие от напряжения и релаксации. Встречается с запретами - внешний мир барьер, который должен преодолеть ребёнок. Если бы их не было, личность бы не развивалась, ограничение приводит к ососзнанию самого себя.
На этой стадии полностью образована инстанция Эго. Эго уже контролирует Ид.
За неопрятность ребёнок боится потерять любовь родителей. Появляются зачатки Суперэго.
Происходит тестирование реальности: изучение возможностей получения удовольствия в условиях социальных норм и запретов.
2 фазы:
o Анально- садистическая 1-1.5 года противостояние ребенка и взрослого. Удовольствие от напряжения и боли => садо- мазо наклонности.
o Анально- ретентивная (удержание) 1.5-3 года Удержание- отпускание, ребенок начинает контролировать свои функции. Впервые соотносит два принципа: удовольствия и реальности. Нельзя шлепать ребенка, тк это станет удовольствием.
В случает фиксации два типа характера: анально- удерживающий (упрямство, упорство, бережливость, склонность к накопительству, экономность, коллекционирование) и анально- выталкивающий (тенденция к противостоянию, упорство, негативизм)
3. Фаллическая стадия (3 - 5, 6 лет).
Пик детской сексуальности. Эрогенная зона - гениталии. Рассматривание органов, манипулирование, заинтересованность к вопросам пола, половых отношений, фантазии, чаще всего представления не верные. Дети этого возраста воспринимают половой акт, как агрессивные действия отца в отношении к матери. Если до этой стадии сексуальность - аутоэротичность, эротичность, теперь предметна. Первый выбор сексуального объекта. С матерью связано удовольствие => и мальчик и девочка выбирают мать. Свои привязанности к взрослым людям, к родителям. Привязанность мальчика к матери - Эдипов комплекс. Девочки к отцу - комплекс Электры.
Каждый ребенок неосознанно желает смерти родителя своего пола и обладание родителем противоположного пола. Амбивалентное отношение к отцу, т.к. ревнует к матери, но при этом сильный конкурент => хочет отождествлять себя с ним. В норме Эдипов комплекс разрежается освобождением под страхом кастрации. Страх кастрации - боязнь воображаемого возмездия со стороны отца. Завершается идентификацией с отцом.
Фрейд одним из первых описал процесс идентификации с агрессором.
Функции:
модель мужского поведения;
идентифицируя себя с отцом, удерживает мать, как объект любви (он, как отец);
подготовка почвы к развитию Суперэго.
Суперэго - результат разрушения Эдипова комплекса.
К концу фаллической стадии: Ид, Эго, Суперэго. Главную роль играет Эго. Самые важные периоды в жизни ребёнка завершаются к пяти годам. На фаллической стадии закладываются: самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление.
Возможные фиксации:
Фаллический характер - по - разному, у мужчин и женщин.
У мужчин - стремление всегда к успеху, доказывание мужественности, безжалостное завоевание женщин (Дон Жуан), дерзки, хвастливы и опрометчивы.
У женщин - либо склонность к обольщению, либо борьба за главенство перед мужчинами.
Не разрушение одного из комплексов может стать одной из причин гомосексуальности (негативный Эдипов комплекс, ненависть к матери, любовь к отцу).
4. Латентный период (6 - 12 лет, пубертат).
Не является стадией передышки либидо. Активность направлена на усвоение человеческого опыта, налаживание отношений со сверстниками. Подготовка к взрослости. У Фрейда латентный период описан очень скупо. Амнезия, вытеснение из памяти перыичных сексуальных переживаний.
5. Генитальная стадия (пубертат). 12-18 лет
С половой зрелостью возрождается сексуальная энергия и появляется интерес к противоположному полу. Бурное половое созревание, второй выбор секс. объекта. Бурный рост энергии либидо. Снова всплывает Эдипов комплекс, но он преодолевается, переход на сверстников, отказ от родителей.
З. Фрейд утверждал, что подростковый возраст проходит через гомосексуальный опыт (психологический опыт проявления интереса и дружбы к тому же полу). Затем наступает период выбора брачного партнёра. В это время формируется генитальный характер - идеальный тип личности. Зрелый, ответственный человек, который вносит вклад в общество. Человек должен быть активным, заботливым о других.
Для каждого периода возможна фиксация:
гомосексуальность (люди в значительной мере общаются с людьми того же пола);
нарциссизм - либидо направлено к себе (я - объект сексуальных удовольствий).
На развитие личности влияют детские годы. Могут либо затормозить, либо развить её.
Включаются защитные мех-мы:
o Регрессия: на оральнуюанальную стадию.Беспорядок, обжорство, коллекционирование..
o Аскетизм: отказ от всего, что доставл удовольствие. Неэффект защита => переход в полн противоположное
o Интеллектуализация: сиденье над учебниками.
13. Развитие школы психоанализа (А. Фрейд, М, Клейн .Малор, .Виниикотт).
Винекот: концепция гармоничного взаимодействия среды и развития ребенка. У среды- поддерживающие и развивающие ф-ции.
Ввел понятие холдинга – функция, которую реализует мать, поддерживающая ребенка. Благодаря матери ребенок знакомится с миром и развивается. Мать находится в спецефическом состоянии, у нее обострение чувствительности к нему.
Стадии:
1. 0-6 месяцев
Стадия экстримальной зависимости от матери. Стадия интеграции: мать и ребенок – единое целое.
2. 6 мес – 1 год
Стадия относительной зависимости.
3. 1 год – 3 года
Стадия достижения независимости. Развитие Я.
Омнипотенция – желание власти. По Винекоту уже младенцу свойственны омнипотентные потребности. Воплощены в стремлении ребенка установить контроль над матерью – покусывание груди.
+: мать умеривает активность ребенка => развитие self
-: мать отбирает грудь и дает бутылку => в будущем слабое Я.
Идеи Винекота:
o Единство матери и ребенка
o Развитие – переход от интеграции к автономии
o Развитие я обусловлено развитием активности.
М. Малер. Работала с аутичными детьми.
Развитие Я происходит через установление отношений с означенными людьми и инетриоризация этих отношений.
Стадии:
1. Аутистическая фаза: 0-2 мес
Состояние переживания своих внутренних процессов. Смысл стадии – безопасный сноподобный переход ребенка в мир.
2. Симбиотическая фаза: 2-6 мес
Отношения неразделенности, взаимозависимости. Происходит развитие эмоционального образа взрослого.
3. Фаза сепарации – индивидуации: 6 мес – 2 года
Отделение ребенка от взрослого. Ребенок приобретает черты самостоятельной автономной личности.
Субфазы:
o Субфаза рождения , 6 – 10 мес, как бы вылупляется из яйца. Начинает выделять наиболее близкого взрослого, объектное отношение.
o Субфаза повторения, 10 – 16 мес. Сепарация и объединение. Игра в куку, прятки.
o Субфаза фосстановления, 16 – 24 мес. Экспериментирование ребенка с расставанием со взрослым и с возвращением. Пытается установить наиболее комфортные отношения.
4. Фаза установления константности эмоционального объекта.
Мать или другой взрослый приобретают стабильность и устойчивость. Мир становится надежным и предсказуемым. Предоставляются возможности для развития индивидуальности.
Первоначально Эго младенца фрагментарно, не завершено. Формирование происходит через отношения с близким взрослым. Эмпатическое отзеркаливание – процесс аккуратного и сензитивного отражения взрослым чувств, потребностей ребенка.
Карен Хорни социально-ориентированная теория психоанализа: социум, общество как источние развития.
Общество и личность=сотрудничество. У человека есть врожденные потребности, а не влечения.У ребенка – потребность в безопасности. Это фактор, определяющий развитие личности.
Пережив травму рождения, ребенок испытывает на себе враждебность мира, нуждается в безопасности. Ребенок крайне уязвим, человек никогда не находится так близко к смерти, как в первые часы после рождения.
Если матери рядом нет, потребность в безопастности неудовлетворяется - у ребенка появл чувство тревоги.
3 варианта стратегий общения:
1. ориентир.на людей (уступчивый тип личности) Если негативн – уязвимость к мнению общества
2. движение от людей (изоляция) Отказ от контактов
3. движение против людей (агрессия)
Последователи Фрейда ,но новые концепции:
Юнг: Отказ от абсолютизации секс влечения как источника развития. Пересмотр влияния общества. Акцент падает на зрелые возраста.
Процесс индивидуации – процесс становления зрелой личности. Основная цель - интеграция личности и достижение ее целостности.
Стр-ра личности:
1.Бессознательное:
- коллективное
- личностное
2. Сознание
Сознание – производная от бессознательного. Коллективное бессознательное – универсальные архетипы – врожденные модели, первичные модели, определяющие поведение. Коллективная родовая память.
Адлер: Эта теория предвосхитила положения культ-истор теории Выготского.
Индивидуальная психологическая концепция анализирует отношения семьи и ребенка в формировании личности ребенка.
Человек – целостная саморегулирующая система. Каждая личность характеризуется стилем жизни.
Развитие как самоопределение, развитие – выход из своей организмической оболочки.
- стремление к совершенству из-за чувства неполноценности. Источник – неполноценность органов ребенка.
Возникает понятие самопреодоления - Я-развитие.
14. Периодизация психического развития ребенка в психоанализе.
См вопрос 11.
15. Теория привязанности Д.Боулби. Типы привязанности, условия их формирования.
Джон Боулби (Bowlby, 1973) доказывал, что младенцы человека появляются на свет с запрограммированными формами пове¬дения, которые позволяют им удерживать родителей поблизости и сохранять их в состоянии постоянной готовности откликнуться на их сигналы. По мнению Боул¬би, такие модели поведения выработались у людей и у других животных в процес¬се эволюции, частично потому, что они повышают вероятность защиты младенца от опасностей, а следовательно, выживания, достижения со временем половой зрелости и передачи им своих генов следующему поколению.
Боулби предположил, что привязанность основывается на запрограммирован¬ном поведении как младенца, так и заботящегося о нем взрослого. Он считал, что она возникает благодаря такому поведению и затем поддерживается за счет при¬носящих удовлетворение внешних событий, таких как телесный контакт матери и ребенка, утоление голода и чувство комфорта. Тем самым, согласно его теории, на развитие и сохранение привязанности влияет и наследственность, и среда. Со¬гласно Боулби, привязанность младенца к первому человеку, проявляющему о нем заботу, интериоризуется в виде внутренней операционной модели или схемы к концу 1-го года жизни. Младенец, используя эту модель, старается предвидеть и интерпретировать поведение матери и планирует собственные реакции. Как толь¬ко внутренняя операционная модель создана, младенец продолжает ее придержи¬ваться даже в том случае, когда поведение заботящегося о нем человека меняется. Так, мать, за время продолжительной болезни практически не занимавшаяся ре¬бенком, может быть отвергнута им после ее выздоровления, так как младенец принимает недостаточное внимание к себе за неприятие. Это, в свою очередь, приводит к тому, что матери становится сложнее проявить отзывчивость
В конечном итоге Боулби и Эйнсворт пришли к убеждению, что тип взаимоот¬ношений родитель—ребенок, сформировавшийся в ходе развития привязанности в первые 2 года жизни, образует основу всех будущих отношений. Эта точка зре¬ния рождает параллель с теорией раннего психосоциального развития Эриксона, о которой мы поговорим в этой главе далее.
Феномен привязанности (от 7 месяцев до 1.5 года). До года формируется базовое доверие к миру.
Адлер: у ребенка в этот период чувство общности. У отверженных детей этого чквства нет, у ихбалованных чувство, что весь мир работает на него.
Томас Харрис – 4 модели поведения. (не знаю надо ли, из ОПП)
1. Я плохой - ты хороший
Ребенок маленький, слабый, ничего не может => ситуация детства внушает чувство вины.
2. Я плохой – ты плохой
Ребенок без поглаживаний. Холодный к чувствам матери, нелюбимый, отверженный.
3. Я хороший – ты плохой
Я тебя буду наказывать, вырастают агрессивные люди, преступники.
4. Я хороший – ты хороший.
Мы можем сосуществовать, чтобы было хорошо.
Существуют 2 основные методики наблюдения:
1. Bowlby. Методика изменения поведения ребёнка в зависимости от изменений поведения матери.
2. Ainsworth. Ситуация с незнакомцем( SSP).
Привязанность является врождённым феноменом, проявляется в следующих формах поведения:
1. сигнальная форма поведения (плач, улыбка и.т.д.)
2. реакции приближения или отдаления.
Л.И.Лисина. Привязанность – это проявление эмоционального контакта с матерью, который является ведущей деятельностью у ребёнка. В дальнейшем она перерастает в отношение привязанности к матери, проявляется на всём протяжении взросления как положительная установка по отношению к матери.
Основные функции привязанности:
1. формирование общего чувства доверия к миру, к людям; открытость и защищенность.
2. формирование эмоциональной ориентировки в мире через взрослого, которому ребёнок доверяет.
3. развитие эмоциональных избирательных отношений с другими людьми ( со взрослыми и детьми).
4 вида привязанности:
1. надёжная или безопасная (защищающая)
Хочет близости и контакта с матерью, в особенности в эпизодах встречи. Нет сопротивления взаимодействию с матерью. Может дружелюбно относится к незнакомке, но нужна мать.
Разлучение вызывает стресс из-за отсутствия матери. Если плачет и мать берет на руки – кспокаивается.
2. избегающая (безразличная)
Отсутствует приветствие по возвращению матери. Радушие смешивается с избеганием. Не сопротивляется, если его разлучают с матерью. Разлучение не вызывает стресса из-за отсутствия матери.
Нет активного сопротивления взаимодействию с матерью, однако, может извиваться, чтобы мать его отпустила.
3. амбивалентная
Стремится к контакту, однако, ярко демонстрирует сопротивление взаимодействию, особенно в эпизоде повторного возвращения матери. Когда уходит – с воплями бросается, но потом отталкивает. Характерна для эмоционально-неустойчивых матерей.
4. дезорганизованная
Характерна для матерей, кот страдали депрессией, подвергались насилию со стороны мужей. Шизоидные семьи, аутичные дети. Непредсказуемое поведение ребенка.
Расстройства привязанностей:
1. реактивная привязанность
Детям сложно выделить объект привязанности (детск дома, семьи алкоголиков)
2. размытая привязанность
Безразлично к кому привязываться (дет дома)
3. неуверенная привязанность
Отсутствие чувства застенчивости
4. Агрессивная привязанность
Я плохой – ты плохой. Защитная агрессия ,дети легко переносят боль, их не страшат наказания.
16. Проблема развития личности в онтогенезе в концепции Э.Эриксона.
Выросла из психоанализа, но различия:
1. в центре внимания – стр-ра Эго и ее развитие, а не оно и супер эго как у Фреда.
2. у Фрейда отношения ребенок – общество антагонистические, у Эриксона - сотрудничество
3. Эриксон отрицает роль сексуальности как источника развития
4. у Фрейда двухфакторная теория, у эриксона «многофакторная», решающая роль еще и в активности человека.
Эриксон рассматривает развитие человека на протяжении всей жизни.
Развитие личности определяется взаимодействием трех линий:
1. соматическое развитие личности(законы созревания)
2. психосоциальное(начало выполнения соцролей)
3. психосексуальное(центральное содержание-развитие эго-идентичности)
Главным содержанием процесса развития личности становится процесс становления эго-идентичности. Идентичность – самотождественность, параметры идентичности:
самотождественность-внут.тождественность самому себе во времени
признание самотождест окружением
уверенность в том, что внутр и внешн идентичность сохраняются (верность самому себе)
Групповая идентичность - формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребёнка ориентировано на социум, в котором он живёт (культурная среда).
Эпигенетический принцип определяет последовательность стадий развития личности. Эпигенез – наличие целостного врожденного плана, определяющего основные стадии развития (органов, лич.структуры). Постулируется наличие критических периодов для возникновения и развития личностных структур. Каждая стадия основана на предыдущей, сущ сеситивные периоды к равитию какого- то определенного свойства личности.
Развитие – процесс преодоления закономерно возникающих на каждой возрастной стадии психосоциальных кризисов. Суть кризиса в выборе между альтернативными путями развития – формирование позитивного новообразования либо деструктивного, мешающего становлению эго-идентичности.
Кризис осуществляется в радиусе значимых соц отношений. Общество предлагает ритуализации (они имеют общедоступное значение – вып вечер…; сочетают устойчивость и повторяемость с определенной новизной – укладывание спать ребенка, но каждый раз что-то новое; рит действия сохр на протяжении всей жизни человека, приобретают новые формы). противоположность при негативном сценарии личности – ритуализмы (тоталитаризм например).
Каждая стадия характеризуется модусом – способом функционирования личности, ее образом действия и отношением к миру.
17. Периодизация развития личности в концепции Э.Эриксона
Начало см. пред вопрос.
Эриксон выделяет восемь возрастов, охватывающих весь жизненный цикл от рождения до смерти. Центральная линия развития – формирование эго-идентичности. Для каждой стадии характерны задачи, которые выдвигаются обществом, которые определяют этапы развития, зависящие от достигнутого уровня психологического развития и от общества, в котором живёт индивид.
Стадии:
I. Младенчество, орально – сенсорная стадия. (0 - 1 г.)
Базальное доверие: взаимная любовь, привязанность, удовлетворение потребностей детей в общении и других потребностей.
Базальное недоверие: плохое обращение матери с ребёнком, пренебрежение, лишение любви, резкое отлучение от груди, эмоциональная изоляция.
Травма рождения, мать определяет либо позицию доверия, либо недоверия.
Модус: получать – давать, взять – держать. Обожествляющая ритуализация.
II. Ранний возраст, мышечно – анальная стадия (1 - 3 г.)
Самостоятельность (автономия): уверенность в себе, ребёнок смотрит на себя, как на самостоятельного человека, но ещё зависимого от родителей.
Сомнения в себе ,стыд: гипертрофированное чувство стыда, сомнения в своих способностях, не признанность, недостаточное развитие элементарных навыков, желание скрыть ущербность от людей.
Модус: сдерживающе-отторгающий. Ритуализация рассудительная.
III. Дошкольный возраст, локомоторно – генитальная стадия (3 - 5 л.)
Активность (инициатива): активное изучение внешнего мира, подражание взрослым, включение в поло-ролевое общение. Новообр - целеустремленность
Пассивность (вина): вялость, отсутствие инициативы, зависимость от других людей, подавленность, отсутствие признаков поло-ролевого общения. Новообр - заторможенность.
Модус: вторжения и проникновения. Драматическая ритуализация – проигрываниевзр жизни.
Рассматривается в связи с Эдиповым комплексом. У мальчиков страх изза комплекса кастрации, у девочек чувство вины. Рождаются моральные чувства.
IV. Школьный возраст, латентная стадия (5 - 11 л.)
Трудолюбие, прилежание: выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитие познавательных и коммуникативных умений и навыков, постановка и решение реальных задач, ориентация на будущее. Новообр – компетентность.
Чувство собственной неполноценности: слаборазвитые навыки, избежание сложных задач и ситуаций соревнования, ощущение обречённости на посредственное существование, ощущение затишья перед бурей, робкое поведение, комфортность. Новообр – инертность. Либо сверхуонкуренция, либо пассивный уход от задач.
Технологическая ритуализация.
Процесс сублимации – переключение энергии на социально желаемые стадии. Возраст психосоциального моратория, ограничений на сексуальную жизнь.
V. Подростковый возраст, пубертат (11 - 20 л.)
Жизненное самоопределение: развитие временной перспективы, самоопределение “ каким быть”, экспериментирование себя в разных ролях учения, чёткая половая поляризация, формирование личности и мировоззрения, способность быть лидером и подчинённым, формир эго-идент. Позитивн новообр – верность.
Путаница ролей: смешение и смещение временных перспектив (мысли не только о будущем, но и о прошлом), стремление разобраться в себе, отношениях с миром, поло-ролевая фиксация (смешение форм поло-ролевого общения), путаница в мировоззрении, неумение сочетать лидерство и подчинение. Деструктивн новообр – отказ от роли и смешение ролей, принятие негативной идентичности.
Критическая стадия для формирования идентичности. Выбор между эгоидент и смешением идент. Радиус значимых отношений сверстники. Ритуализация – идеологическая.
Это все в условиях психосоциального моратория. Специфические особенности подр возраста: размытое чувство времени (ночь как одна минута), частичная утрата продуктивности, уход от близких отношений, стремление к одиночеству, примерка негативной идентичности.
4 статуса идентичности:
1. предрешение – кризиса не было, выбор сделан
2. мораторий – кризис актуален, выбор не сделан
3. достигнутая идентичность – кризис пройден ,выбор сделан
4. диффузная идентичность – кризис не состоялся или не было, и выбор не сделан.
VI. Ранняя зрелость, молодость (20 - 25 л.) Близость к людям: стремление к контакту с людьми, желание и способность посвятить себя другим людям, рождение и воспитание детей, любовь и работа, удовлетворённость личной жизнью. + новообр – любовь как способ вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям. Взаимн забота, самоотречение..
Изоляция от людей: избежание людей, особенно близких интимных отношений, трудность характера, неразборчивость в отношениях, непредсказуемость общения, первые симптомы психических расстройств. - новообр – исключительность, враждебность ко всему, что не мое.
Выбор между близостью и изоляцией. Осознание неповторимость Я, тревога, связ с а=впросами примут ли меня ,потребность в стабильных секс отношениях.
Ритуализация группирования. Ритуализм – касты, группировки…
VII. Средняя зрелость (26 - 64 года.)
Творчество (генеративность): позитивная творческая работа над собой и другими людьми, зрелая, полноценная разнообразная жизнь, удовлетворённость семейными отношениями, обучение и воспитание нового поколения. + новообр - забота
Застой (стагнация): эгоизм, непродуктивность в работе, часто ранняя инвалидность, забота лишь о себе, всепрощение себя. – новообр - отвержение
Личность принимает ответственность за все, что происх в семье, в трудовом коллективе. Ритуальзация – наставничество. Сущность кризиса – принять ли ответственность.
VIII. Поздняя зрелость, старость (65 и более)
Полнота жизни: постоянные раздумья о прошлом, его спокойная взвешенная оценка, принятие прошлой жизни такой, какой она была, понимание и принятие неизбежной смерти. +: мудрость
Отчаяние: ощущение того, что жизнь прожита зря, что время летит слишком быстро, прошлое оценивается негативно, потеря веры в себя и других людей, боязнь смерти. -: презрение.
Радиус значимых отношений – весть человеческий род. Ритуализация философская.
18. Проблема развития мышления в ранних работах Ж.Пиаже.
У Пиаже было 2 периода: ранний и поздний. В раннем у него была двухфакторная теория, в позднем важна роль активности субъекта. Изучал как происходит познание мира, открыл отличия мышления и речи детей от мышления и речи взрослых.
Новый метод изучения мышления – метод клинической беседы. Тк считал, что мышление прямо выражается в речи (изза этого ошибки его ранних теорий).
Отправные точки для теории Пиаже:
1. развитие мышл ребенка путем усвоения коллективных представлений в ходе верб общеня
2. изначально мышление направлено на получение удовольствия, затемм изза общества должно соответствовать принципу реальности
3. мышл ребенка обладает качественным своеобразием
Механизм р-я – социализация, кот. рассматривается как способ преодоления эгоцентризма ребенка.
Основные характеристики дет. мышления:
- эгоцентризм (перенос внутренних побуждений на реальные связи вещей, объекты и явления рассматриваются только со своей точки зрения)
- магия (словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы)
- анимизм (внешние предметы наделяются сознанием и волей)
- артифициализм (явления окружающего мира считаются изготовленными людьми для своих целей)
- реализм (не может фантазировать и представить что-то, если никогда этого не видел);
- трансдукция (нет дедуктивного мышления, обобщения)
- синкретизм
- непроницаемость для опыта
+:
1) описывается специфика детского мышления
2) констатируется эгоцентризм и ряд других возрастных феноменов развития мышления ребенка
3) отмечается роль социализации в развитии ребенка как общения (пока еще без действия)
-:
1) не рассматривается развитие мышления ребенка в зависимости от условий его развития.
2) неверно рассматривается роль эгоцентрической речи в развитии ребенка – как выражение внутреннего содержания сознания, «логики чувств», а не как средство самоорганизации.
Развитие мышления в трех напр:
1. зазделение субхетивного и объективного восприятия мира
2. развитие умственной позиции
3. развитие мышл – от восп отдельных вещей к воспр связей между ними
Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов и, прежде всего, от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.
Периодизация развития мышления:
1. аутистическое(от 0 до 2лет)
2. эгоцентрическое(2г-12л)
3. социализированное(12 и далее)
На стадиях идет вытеснение природного и заменяется на социальное.
Отличия аутистического – социального:
- по происхождению: врожденное – прижизенно формируется
- по принципу фун-ния: принцип удовольствия – принцип реальности
- по отн. к внеш. Миру: не напр на внешн мир (фантазии) – напр на познание и преобраз внешн мира
- по единице мышления: образ(неверб мышл) – понятие(верб мышл)
Почему происходит переход от аутистич к соц?
Существуют два типа отношений: принуждения (ребенок - взрослый) и сотрудничества (сверстники). Отношения принуждения приводят к вытеснению аутистической мысли и замене ее эгоцентр мышлением. Отношения сотр приводят к социализированному мышлению. На стадии эгоц мышл две фазы: первая (до 7 лет) – принуждение в основном, живет в грезах, вторая - нужно договариваться со сверстниками, поэтому необх соу мышл.
В концепции Пиаже сформулировано важнейшее пложение о том, что развитие познания и интеллекта ребенка осуществляется в процессе сотрудничества.
19. Проблема эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский).
см предыдущие вопросы
Пиаже попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления с его положительной стороны. В его исследованиях в центр внимания было поставлено то, что у ребенка есть, чем обладает его мышление в качестве отличительных своих особенностей и свойств. Клинический метод.
Центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышления, заключается в эгоцентризме детского мышления. Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутистической мыслью,
и направленным разумным мышлением. Направленная мысль, или сознательная, т.е. она преследует цели, которые ясно представляются уму того, кто думает. Аутистическая мысль подсознательна, т.е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется непосредственно в образах. Первая форма мышления социальна. Она по мере развития всё больше и больше подчиняется законам опыта и чистой логики. Мысль же аутическая индивидуальна и подчиняется сумме специальных законов.
«Мы назвали мысль ребёнка эгоцентрической, желая показать, что эта мысль остаётся ещё аутистической по структуре, но что её интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого» (Ж.Пиаже)
Корни эгоцентризма Пиаже видит в двух обстоятельствах:
o вслед за психоанализом, в асоциальности ребёнка
o в своеобразном характере его практической деятельности.
Эгоцентрический характер мысли настолько необходимо внутренне связан с самой психологической природой ребёнка, что он проявляется всегда закономерно, неизбежно, устойчиво, независимо от детского опыта.
Основное положение: аутизм является первичной и основной ступенью, над которой надстраиваются все дальнейшие ступни в развитии мышления.
Особенности эгоцентрической речи:
o не направлена на собеседника
o не выполняет коммуникативной ф-ции
o ничего не меняет в деятельности
o фрагментарна и предикативна
Для оценки динамики изменения эгоц речи ввел понятие коэффицент эгоц речи = отношению количества эгоц выск ребенка к общему числу высказываний.Пик в 4-5 лет, потом сниж, но никогда не достиг нуля.
Пиаже:
1). Эгоцентризм, принуждение, сотрудничество - таковы 3 направления, между которыми
беспрестанно колеблется развивающееся мышление ребёнка
2). Биологическое - изначальное, первичное, заключенное в самом ребёнке. Социальное действует посредством принуждения как внешняя, чуждая по отношению к ребёнку сила, вытесняющая биологическое.
3). Реализм мышления, анимизм и артифициализм являются тремя доминирующими чертами детского мировоззрения.
4). Существует не только эгоцентризм, но и логический эгоцентризм - логические и онтологические категории ребёнка эволюционируют параллельно.
5) Речь – прямое выражение мышления.
Выготский:
1). Аутистич мышление не может быть исходнй стадией в развитии мышления ребенка
2) недостаточный учет Пиаже предметной практической деятельности в развитии мышления.
3) Эгоцетрическая речь очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении.
4). Связь между фактом эгоцентрической речи и вытекающим из этого факта признанием эгоцентрического характера детского мышления не выдерживает экспериментальной критики.
5). Эгоцентрическая речь - есть переходная форма от речи внешней к речи внутренней.
6). Пиаже недостаточно принимает во внимание значение социальной ситуации. Говорит ли ребёнок более эгоцентрически или социально - зависит не только от его возраста, но и от условий, в которых он находится.
Коэф эгоц речи резко падал в ситуации когда ребенок видел ,что его не понимают сверстники.
При затруднениях – всплеск эгоц речи.
Эгоц речь – переход от коммуникативной речи к планирующей.
Главное отличие Пиаже и Выг: У Пиаже эгоц речь выражает особую познавательную позицию ребенка, А у Выг – этап интериоризации речи.
В итоге в совр психологии разделили эти позиции: эгоц речт и речь для себя (РДС). Отличия:
o эгоц речь отражает умственный эгоц ребенка, РДС явл переходной формой от внешн к внутр способу мышл
o эгоц речь не зависит от условий, РДС зависит от трудностей(коэф возр)
o эгоц отмирает с возрастом, РДС сохр вплоть до зрелого возр
o
20. Операциональная концепция развития интеллекта(.Пиаже)
Четыре основные детерминанты развития интеллекта:
1. Фактор гомеостаза (равновесия) с внешней средой. Как тока нарушается равновесие, организм проявляет активность.
2. Биологическое созревание. Создает предпосылки равития, но не определяет его содержания.
3. Собственная активность субъекта.
4. Социальный опыт. Неусвоение соц. опыта приводит к развитию интеллекта, а напротив, развитие интеллекта дает возможность для его усвоения. У Пиаже усвоение соц опыта начинается поздно, в отличие от Выг.
В поздней концепции Пиаже важную роль приобретает активность субъекта. Наследственность проявляется в стремлении к равновесию, среда обеспечивает возможности.
Важнейшее понятие – адаптация. Развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Инетеллект выполняет функцию уравновешивания организма и внешн. среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры.
Приспособление осуществляется с помощью 2-х механизмов:
1. ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям, процесс включения объекта в имеющиеся схемы действия.
2. аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации, изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта.
Адаптация – уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации.
Пиаже выделяет две линии развития интеллекта:
1. развитие познавательной позиции.
2. изменение структур интеллекта, связ с развитием действий и формированием операций (интеллект – развитие системы операций, операции – внутренние интериоризованные действия, скоординорованные в целостную систему с другими действиями и обладающие свойсвом обратимости. Операции подчиняются принципу группировки – комбинативность, обратимость, ассоциативность, общая идентичность, спец идентичность.)
Главные стадии развития познавательных процессов, или периоды интеллектуального развития:
• сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет)
• дооператорный интеллект (2 – 7 лет)
• конкретные операции (7 – 9 – 10 – 11 лет)
• формальные операции (11 – 12 – 15 лет и так далее).
Сенсомоторный интеллект (0-2 года).
А. Центрация на собственном теле.
1. врожденные рефлексы (1 месяц жизни) – рефлексы сосания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами, упражнение рефлексов.
2. моторные навыки (1 – 4 мес.) – в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой формируются условные рефлексы (схватывание бутылочки с соской). Круговые реакции.
3. циркулярные реакции (4 – 8 мес.) – координация зрения и хватания (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки и т.д.) Вторичные круговые реакции.
Б. Объективация практического интеллекта.
1. координация средств и цели (8 – 12 мес.) – действия ребенка все более преднамеренны, направлены на достижение своей цели, развитие практического интеллекта.
2. случайное открытие новых средств (12 – 18 мес.) – потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы и т.п. Третичные круговые реакции.
3. изобретение новых средств (18 – 24 мес.) – поиск новых решений для достижения целей, решение задач в 2-3 этапа, путем инсайта.
Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного и становлением наглядно-образного мышления.
Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2 - 11-12 лет):
А. Дооперациональный интеллект Появление символической функции (речь, игра) и начало интериоризации схем действия.
o Стадия символического мышления. (2-4 года)
1. развитие образно-символического мышления, позволяющего ребенку представлять объекты с помощью мысленных образов и обозначать их названиями и символами.
2. Мышление ребенка существенно отличается от мышления взрослого и по форме, по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны 2 главные особенности: эгоцентризм и синкретичность.
3. Действия внутренние, необратимые.
o Стадия интуативно – наглядного мышления (5 – 6 – 7 – 8 лет).
1. Ребенок приобретает способность к расположению объектов по размеру, к их классификации по существенным признакам (например, картинки, изображающие птиц, - к одной группе, рыб – к другой).
2. Сочлененная интуиция
Б. Конкретные операции (8 – 11 лет).
1. Формируются представления о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об измерении с помощью эталона.
2. Формируются понятия сохранения.
3. Простая обратимость – способность осуществлять внутреннее обратное действие.
4. Компенсация.
5. Идентичость – принцип неизменности объекта.
6. Формирование системы операций.
Формальные операции (11 – 12 – 15 лет).
1. Мыслительные операции могут осуществляться без какой-либо конкретной опоры, формируется понятийное и абстрактное мышление, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических правил дедукции.
Работы Пиаже показали, что развитие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.
Таким образом, теория Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.
21. «Феномен сохранения». Его теоретическая интерпретация в теории Ж.Пиаже и в исследованиях школы П.Я.Гальперина
Задачи на сохранение и инварианотность помогают выявить уровень перехода от дооперационального к конкретно – операциональному интеллекту.
Понятие «С.» означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения. На дооператорной стадии развития интеллекта ребенок опирается исключительно на перцептивную наглядность, поэтому любое перемещение элементов внутри множества означает для него и изменение самого множества в целом.
На уровне конкретных операций понимание принципа С. по отношению к разным физическим характеристикам объектов и явлений (масса, вес, длина и пр.) возникает у ребенка не одновременно. Так, напр., понимая принцип сохранения массы, он может не понимать принципа сохранения веса и объема. Эти запаздывания, сдвиги во времени возникновения понятий в пределах одной стадии (так называемые горизонтальные декаляжи) обусловлены привязанностью ребенка к конкретной действительности и его зависимостью от содержания структурированного материала.
В отечественной психологии были успешно проведены циклы исследований, направленных на формирование логических понятий у детей (П. Я. Гальперин и сотрудники, Д. Б. Эльконин и сотрудники). Так, в работах Л. Ф. Обуховой, выполненных под руководством Гальперина, показано, что можно сформировать полноценное понятие о С. количества у детей, если научить их применять к анализу вещей общественно-выработанные орудия познания — критерии, эталоны, меры. В исследованиях, проведенных под руководством Эльконина, овладение детьми логическими операциями и понимание ими принципа С. явилось результатом направленного формирования децентрации.
Гальперин. Формирующий эксперимент.
Меру нужно откладывать точно, а не «как-нибудь». И не забывать, что она была отложена – делают метки. Это привело к тому, что конкретная величина открвалась ребенку двояко: и как реальн вещь и как мн-во (отложенных меток). Это означало переход от конкретной величины к конкретн мн-ву. Переход к количественному сравнению этих мн-в. Детям предлагалось 2 кучи (2мн-ва) меток и спрашивали, где меток больше. Если дети отвечали произвольно (как им кажется) – то спрашивали – как «доказать» точно, где меток больше, агде меньше. Если дети не могли сказать – то им показывали прием параллельного соотнесения двух рядов меток. На них отрабатывались представления «равно», «меньше», «больше», «меньше на..», «больше на..» Было сформировано понимание сохранения при изменении одного параметра. ( Хрестоматия стр 306 второй столбик)
Задачи на сохр объема:
Про воду:
Два стакана одинак формы с подкраш водой. Уровень жидкости одинак. Где больше? Ребенок должен констатировать рав-во.
На глазах у реб воду перелив в стакан другой формы, столбики жидкости неравные.
А теперь где больше? Если дооперациональная стадия, скажет, что стало больше. Если владеет, ответит что только кажется.
Если прав ответил, то почему?
если перелить обратно, будет одинка – простая форма обратимости
у меня вот какой стакан ,а у вас вот какой – обратимость по принципу компенсации
мы не прибавляли и не убавляли воды – обратимость, основанная на принципе сохранения
Про пуговицы:
черн и белые пуговицы одна под другой, должен признать равенство
на глазах радвигают
вопрос о равенстве
То же самое что и в прошлом, но тут можно посчитать, если ребенок говорит, что поменялось кол-во, но потом считает и убеждается ,что нет, у него ступор - когнитивный конфликт. Если нет понятия сохранения, то говорит: и тут пять и тут пять ,но черных все равно больше.
22. Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского
Культурно-историческая теория - концепция психического развития человека, разработанная в 20-30-е гг. советским психологом Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и Л. Р. Лурии. При формировании культурно-исторической теории ими был критически осмыслен опыт гештальт-психологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении ('формальная школа' в литературоведении и др.).
Согласно теории, главная закономерность развития психики состоит в интериоризации (принятия информации в свой внутренний мир) ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как 'натуральных' изменяется - опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся 'культурными'. Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация.
Сознание – продукт исторического развития общества, не дано человеку.
Структура высшей деятельности сначала интериоризуется, а потом экстериоризуется - на основе психической функции строится 'внешняя' социальная деятельность.
В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека.
Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л.С. Выготским с сотрудниками была разработана 'методика двойной стимуляции', с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм 'вращивания' знаков в структуру психических функций - внимания, памяти, мышления. Одним из важных понятий является важное для теории обучения положение о 'зоне ближайшего развития' - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково опосредствованной деятельности.
Теория Выготского подвергалась критике, в том числе со стороны некоторых его учеников за неоправданное противопоставление 'натуральных' некультурных' психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии. В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных, связанных с познанием, процессов, с использованием в психологии аппарата структурно-семиотических исследований.
ЛС Выготский сформулировал ряд законов развития психики в онтогенезе:
1. Закон метаморфозы определяет развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания. Отсюда вытекает учение о психологическом возрасте как единице анализа онтогенетического развития.
2. Закон гетерохронности развития – писхическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом.
3. З-н развития ВПФ – генезис ВПФ как процесс интериоризации знаков
4. З –н ведущей роли обучения для развития
5. З-н системного и смыслового строения сознаиния раскрывает природу сенситивных периодов.
23. Учение о высших психических функциях. Закон развития высших психических функций и его теоретическое значение.
Специфика психического развитя человека в том, что на протяжении жизни формируются ВПФ – культурные, соц. Они проивопоставлены натуральным. В основе учения о вПФ лежит две гипотезы: об опосредованном х-ре ВПФ(опоср знаками) и о происхождении ВПФ(продукт соц-ист развития). Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредствование В. п. ф. представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.
ВПФ — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. Примеры ВПФ: логич мышл, мнемотехнические средства…
Основные характеристики В. п. ф. — опосредствованность, осознанность, произвольность, системность — представляют собой системные качества, характеризующие В. п. ф. как «психологические системы». В. п. ф. как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными (инвариантными) в них являются исходная задача (осознанная цель деятельности) и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется данная задача, весьма вариативны и различны на разных этапах онтогенеза и при разных способах и путях формирования функции.
Основная ф-ция ВПФ – внутренняя регуляция поведения человека, его отношений с окр миром посредством знаков.
Закономерностью формирования В. п. ф. является то, что первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми (т. е. как интерпсихологический процесс) и лишь позже — как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. Интериоризация происходит в сотрудничестве ребенка со взрослым. Другая важнейшая черта, характеризующая логику развития В. п. ф., — их постепенное «свертывание», автоматизация. На первых этапах формирования В. п. ф. представляет собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эти действия и процессы свертываются, приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура В. п. ф.
Процесс интериоризации: знак есть, но не выделяется его значение; ребенок начинает ориентироваться на знак, потом выделяет его значение; потом использует знак для общения со взрослым; использует знак для регуляции своего поведения.
Психофизиологической основой В. п. ф. являются сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев и имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корковокорковую) организацию. Часть звеньев функциональной системы жестко «закреплена» за определенными участками мозга, остальные — обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональных систем в целом. Т. о. каждая В. п. ф. не связана с работой одного «мозгового центра» или всего мозга как однородного эквипотенциального целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.
ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:
1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;
2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);
3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);
4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние)
Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:
1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.
2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно.
Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).
ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.
Выводы из закона развития ВПФ:
1. об изначальной социальность ребенка. Индивидуальное есть процесс социализации
2. о роли общения
3. о новом понимании процесса интерироизации как формирования внутреннего плана сознания.
Среда – детерминанта развития. , не явл внешней.
24. учение о структуре и динамике психологического возраста (Л.С.Выготский)
Психологический возраст – единица анализа развития. Это целостная динмаическая структура. Характеризуется структурой и динамикой ,структура включает социальную ситуацию равития и возрастное психол новообразования.
Динамика-чередование стабильных и критических периодов. кризис – закономерное необходимое звено, функция: разрешение противоречий.
СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ, характеристика возрастного периода развития, введённая Л.С. Выготским. С.с.р., во-первых, отражает единственное и неповторимое для данного возраста отношение между ребёнком и окружающей его социальной средой. С.с.р. определяет объективное место социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые ребёнку обществом. Во-вторых, С.с.р. определяет особенности понимания ребёнком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми, причём ребёнок выражает отношение к своей позиции как приятие или неприятие. С.с.р. ставит на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития личности в данном возрасте. Достижения психического развития ребёнка приходят в противоречие со средой, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой. Вновь возникает противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребёнку и его возможностями. Это противоречие разрешается путём опережающего развития психологических особенностей личности. Т.о., скачкообразное изменение С.с.р. выступает одним из существенных компонентов кризисов возрастных.
Возрастной кризис - целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Поведенческие критерии в.к. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса.
Особая динамическая структура кризиса:
o границы кризиса четко не определены
o три фазы: предкритическая, кульминационно-критическая, посткритическая. Негативная фаза: ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям.
o Прежние методы воспитательного воздействия в период кризиса оказываются неэффективными.
o негативный х-р развития: утрата прежних интересов, скучно, подростковая амнезия итп.
o новообразования в период кризиса приобретают гипертрофированный х-р: в подр возрасте – я взрослый => пить ,курить ,прих домой после 11…
25. Проблема возраста и возрастной периодизации в трудах Л.С.Выготского.
В трудах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина построена «своеобразная “периодическая система” возрастов» (стадий развития ребенка), идею которой в явном виде выдвинул Д.Б. Эльконин В своей «возрастной периодизации» Выготский разделил совокупность стадий на две группы – возрасты и кризисы. Он отметил также регулярность («закономерную картину») чередования этих двух типов стадий: кризисы «перемежают» возрасты Кризис здесь понимается как необходимая стадия развития детей, а не как обострение отношений ребенка с взрослыми, которого на этой стадии может практически не быть Новизна в том, что у Выготского кризисы – тоже времена, а не просто границы между временами. В его концепции кризисы – не точки, а отрезки развития (стадии), которые имеют длительность во времени и могут быть разделены на части (фазы)
К началу каждого возрастного периода (возраста. – .) складывается … специфическое для данного возраста … отношение между ребенком и окружающей его действительностью», то есть окружающей средой, «прежде всего социальной» . Это отношение Выготский назвал социальной ситуацией развития. Она складывается к началу каждого возраста и «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» то есть вплоть до конца возраста, когда происходит «аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития После чего следует «переход» к следующему возрасту, т. е. кризис
Кризисы, по Выготскому, не характеризуются определенной социальной ситуацией развития: он не употребляет этот термин по отношению к кризисам, «главное содержание» которых – «перестройка социальной ситуации развития» т.е. переход от одной социальной ситуации развития к другой. Социальная ситуация развития складывается к началу возраста и аннулируется в конце его . Она связана именно со стабильными возрастами, а значит, с минимумом «относительной трудновоспитуемости» , т. е. с максимумом подчинения ребенка взрослому.
Как уже было сказано, социальная ситуация развития представляет собой «отношение между ребенком и окружающей его действительностью» [5, 258], то есть окружающей средой. К окружающей ребенка среде принадлежат и сами взрослые, и создаваемые ими внешние ситуации, регулирующие поведение ребенка. Поэтому «легкость» воспитания детей (во время возрастов) можно понимать как их подчинение среде, а «трудность» их воспитания (во время кризисов) — как их неподчинение среде, то есть неподчинение внешней регуляции их поведения. Чтобы перейти от подчинения внешней регуляции (во время возраста) к неподчинению ей (во время кризиса), ребенок должен овладеть определенным уровнем саморегуляции поведения.
Для установления момента окончания возраста надо определить, когда происходит «аннулирование» характерной для него социальной ситуации развития, т. е. когда ребенок, овладев определенным уровнем саморегуляции, начинает отвергать внешнюю регуляцию его поведения, создавая тем самым трудности для взрослого. Этот же момент является началом кризиса. Например, «завершение младенческого возраста непосредственно сталкивает нас с кризисом одного года» Начало всякой стадии развития (возраста или кризиса) совпадает с концом предшествующей стадии.
Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.
Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.
Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.
Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.
26. проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С.Выготского.
Центальная проблема для Выготского – соотношение обучения и развития.
Выделил три подхода:
1. независимость развития от обучения, развитие - производство, обучение – потребление (нативизм, Штерн, Пиаже) Обучение никак не влияет на развитие.
2. развитие отождествляется с научением, каждый шаг в научении равен шагу в равитии. (бихевиоризм, теории научения)
3. В определенной степени признается влияние обучения на развитие. Бывает развитие как созревание и развитие как научение(коффка)
Выготский рассматривал обучение как движущую силу развития. Через обучение в сознание внедряются ВПФ. Но: ведущим является далеко не каждое обучение, оно должно быть в зоне ближайшего развития. ЗБР – расхождение между уровнем развития, обнаруживаемомв самост деят-ти ребенка и уровнем ,которого он достигает в сотрудничестве со взрослым.Позволяет строить прогноз на будущее. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».
Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).
ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.
Величина ЗБР, те величина расхождения между самост д-ю и д-ю со взр, зависит от двух условий:
1. Созревающих способносей
2. Форм сотрудничества и совместной деятельности.
Хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка.
Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодов макс чувствительности ребенка к определенным воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и равития. Проблема сенситивных периодов получила развитие в системном и смысловом строении сознания.
27. Понятие зоны ближайшего развития Его теоретическое и практическое значение.
См вопрос 26
Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л. С. Выготским для характеристики связи обучения и психологического развития. ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие ЗБР. свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка.
То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием.
Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР., на те психологические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. ЗБР позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка
Выготский определял существование двух уровней когнитивного развития. Первый из них- актуальный уровень, определяемый возможностью самостоятельного решения различных задач. Второй-это уровень потенциального развития, определяемый показателями решения задач ребенком под руководством зрослого или в условиях сотрудничества, игры с более опытным сверстником Эта дистанция между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может де¬лать с помощью других, называется зоной ближайшего развития. Для иллюстра¬ции этого понятия Выготский сравнивал двух 7-летних детей, уровень деятельно¬сти каждого из которых, измеренный при помощи тестов, соответствовал норме для детей 7-летнего возраста. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и де¬монстраций мог с легкостью решать задачи, разработанные для детей на 2 года старше его. Однако другой ребенок, даже под руководством и после демонстра¬ций, мог решать лишь те задачи, которые «опережали» уровень его развития всего на 6 месяцев. Выготский подчеркивал, что для достижения полного понимания когнитивного развития детей, разработки соответствующих ему программ обуче¬ния нам необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровни разви¬тия детей.
28. Специфика психического развития человека в онтогенезе. Роль присвоения социально-исторического культурного опыта.
Основная функция-присвоение соц культур.опыта. Развитие-процесс преодоления.,путь выхода из телесной оболочки. Личность-преодоления самого себя. Детерминанты развития- среда, наследственность,а движ.силы-это то, что формирует психику. Наследственность обеспечивает только предпосылки развития.(опыты с воспит.приматов) .Ребенок-кандитат в человека! Имеет определ. анатом.-физиологическое строение:программа созревания внут.органов,нерв.с,темперамент.
Теория Спокка(хорошего соответствия):нерв.система пластична+среда - институт развития. Овладение идет через общение рбк+взр
Преемственность, непрерывный процесс, с другой стороны – качественное своеобразие законов развития психики в эволюции.
С работ Выготского, особенно в работах Леонтьева – два типа жизнедеятельности:
1. инстинктивно-биологический
o предопределенность способа удовлетворения потребностей: животное ни к чему не относится, все это предопределено природой, задано от моменота рождения.
o такой тип развития – адаптиация
2. социально – исторический
o условия существования человека есть результат его материальной и духовной деятельности.
У человека три вида опыта :
o видовой
o индивидуальный
o культурный
и две формы наследования:
o генетическая
o социальная
В отечественной псих общение – одно из наиболее существенных условий развития психики в онтогенезе.
Лисина: общение – коммуникативная деятельность.
f общения в онтогенезе:
1. передача социокультурного опыта от одного поколения к другому
2. организация и согласование совместной деятельности и сотрудничества
3. формирование, установление и развитие межличностных отношений
4. познание людьми друг друга и самопознание
Структура общения:
1. предмет общения – личность партнера
2. потребность в общении
3. коммуникативные мотивы
4. действия общения
• инициативные
• ответные
5. средства общения
• экспрессивно – мимические, пантомимические(поза)
• предметно-действенные
• вербальные
6. Продукты общения
• предметы материального и духовного характера
Периодизация общения Лисиной:
1. 2-6 мес – ситуативно-личностное, основная потребность – в доброжелательном внимании со стороны взрослого, ср-ва общения экспрессивно-мимические
2. 6мес – 3 года – ситуативно-деловое, основная потр – сотрудничество со взрослым, до года неверб средства общения, потом вербальные
3. 3-5 лет – внеситуативно – познавательное, осн потребность – в уважительном отношении со стороны взрослого. Возраст почему.
4. 5 – 7 лет – внеситуативно-личностное, потребность во взаимоотношении и сопреживании. Характерн вопрос- ты кого больше любишь?
---------------------------------------------------
Факты. свидетельствующие о необходимости общения:
воситание детей животными
факты депривации (госпитализма) общения – содержание детей в детских домах от рождения.
Сравнивали две группы детей, экспериментальная и контрольная. Это жесткий социальный эксперимент.
Первая группа – дети-отказники, без родителей, были помещены в дома ребенка. (3-6 мес) На момент поступления в приют из развитие было на уровне возраста. В приюте хороший уход, но: дети изолированы друг от друга, лежат весь день в кроватке.
Вторая группа: младенцы из тюрьмы. Ребенок там – отдушина для матери, если рожаешь, то вместо тяжелой работы можешь выбрать уход за ребенком, поэтому там матери весь день с ними сидят, тискаю, целуют, таскают на руках…
Использовался ряд методик для оценки детей ,тесты…
Изначально дети тюрьмы были более низкие по развитию (стресс матери во время беременности, фрустрация..). Но потом с каждым днем все более превышали детей приюта, к году у тюрьмы все ок, у приюта – задержка в развитии. В возрасте 2.5 – 3 года дети приюта лишь в редких случаях владели навыками прямохождения, у низ серьезе=ные нарушения эмоц, соц, личностного характера. Не сформирована потребность в контакте, не была сформирована предметная орудийность(есть ложкой, одеваться) Активность направлена на свое тело. Такие дети очень рано умирали, примерно треть не дожила до 3х лет.
У детей из тюрьмы сформирована привязанность, эмоциональное общение.
Вывод: очень важно, чтобы около ребенка был один или несколько постоянных взрослых (не должна быть череда бабушек и дедушек). Важна стабильность. Благодаря узнаваемому взрослому формируется базовое доверие к миру.
Во время блокады Ленинграда тоже был такой невольный эксперимент.
Каковы возможности коррекции?
o очень многое зависит от времени депривации. Если пропущен сенситивный период, то поддается коррекции с большим трудом. Например речь форм в первые три года, если все три года депривация – потом будет оч сложно ее сформировать.
o если депривация до 3 лет, умственное развитие коррегируется, но проблемы с эмо развитием. У ребенка низкое самоприятие, подверженность страхам, стрессам, низкая потребность в общении, агрессия, фрустрации.
воспитание слепоглухонемых детей (слепоглухие => немые)
Если восп в условиях, когда спец не создается контакт, общение, то развитие не происходит. Контакт только телесный, предметный.
29. Деятельность как детерминанта психического развития ребенка. Понятие ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев. Д.Б.Эльконин).
Развитие человека происходит в форме присвоения социокультурного опыта. Деятельность - движущая сила развития, она понимается как осмысленная и предметная, связанная с системой соц практики.
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Человек в любом возрасте реализует не один вид деятельности, но есть ведущий. ВД появляется изза ведущего на данном этапе отношения ребенка к действительности, а также предписывается обществом (напр дошкольники должны играть) Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация др. видов деятельности.
Леонтьев, три осн признака ВД: новообразования психических процессов, новообразования личности, возникновение и развитие новых видов деятельности, одна из кот в последствии стан ведущей. Мех-м формирования новых видов д-ти – сдвиг мотива на цель.
Эльконин добавил: ВД задает ведущий для данной стадии тип отношения и форму общения со взр и сверстниками; ВД связывает ребенка с теми элементами соц среды, кот на данной стадии явл источниками развития.
Значение ВД для психического развития зависит прежде всего от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить следующие виды ВД.:
1. непосредственное общение младенца со взрослыми;
2. предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами;
3. сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;
4. учебная деятельность школьников;
5. профессионально-учебная деятельность, характерная для периода юности; в ходе ее происходит подготовка к будущей профессии.
В. д. не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.
Возникновение в каждом периоде психического развития новой В. д. не означает отмены той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или иной период психического развития характеризуется своеобразной системой различных видов деятельности, но в этой сложной системе В. д. занимает особое место, определяя возникновение основных изменений в психическом развитии на каждом отдельном этапе.
Эльконин подчеркнул, что причиной развития является система видов деятельности.
30. Роль наследственности и среды в психическом развитии в онтогенезе
Социальная среда понимается как источник развития, в ней содержатся все материальные и духовные ценности, воплощающие в себе человеческие родовые способности, которыми субъект дол¬жен овладеть. Наследственность выступает как необходимое, но недостаточ¬ное условие психического развития. Необходимое условие в силу того, что наследственность обеспечивает необходимые предпосылки развития. Необходимость органической наследственности для психического развития человека доказывается: 1) опытами по воспитанию высших приматов с целью формирования у них человеческих спо¬собностей; 2) случаями нарушения психического развития при повреждении наследственности.
Наследственность—недостаточное условие, поскольку даже при сохранной наследственности в условиях социальной депривации при ограничении общения ребенка со взрослым мы наблюдаем нарушения в психическом развитии ребенка (Авейронский дикарь, дети-Маугли, воспитанники домов ребенка). Это положение хорошо отражено в крылатой фразе Рене Заззо: «Волчонок всегда волк, ребенок — только кандидат в человека».
Что составляет органическую наследственность? Прежде всего, особое анатомофизиологическре строение; Генотип, определяющий последовательность и темп созревания органов и структур, вклю¬чая ЦНС; темперамент как сложное системное образование (цик¬личность потребностей, уровень активности, реакция на новизну, скорость адаптации к раздражителям и т. д.), свойства нервной системы, общие законы развития ЦНС (дифференциация и интег¬рация) и др. Теория хорошего соответствия, получившая призна¬ние в современной психологии развития, устанавливает; что нет хорошей или плохой наследственности, а есть хорошее или плохое соответствие между врожденными особенностями ребенка и сре¬дой. Любые особенности ребенка должны быть уравновешены и компенсированы особенностями среды, соответствующим поведе¬нием взрослого и характером его сотрудничества с ребенком. Ком¬пенсация органического дефекта ребенка — проблема социальная (Л. С. Выготский).
1) В биогенетическом направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.
а) В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).
Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. В. Штерн описывает развитие ребенка так: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.
б) Теория трех ступеней развития (Карл Бюллер):
-инстинкт;
-дрессура;
-интеллект.
Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента - темперамент и задатки способностей.
ВЫВОД: основным фактором считается наследственность, ребенок рассматривается как пассивный объект.
2) Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Его истоки - в идеях философа ХУII века, Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
ВЫВОД: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.
Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социоло-гизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.
3) Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.
Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью).
Но теория конвергенции не рассматривала:
-внутренние причины психического развития;
-активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается)
31. Роль общения в психическом развитии ребенка
ОБЩЕНИЕ — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно О. включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем О. удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к О. нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс О. может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность.
О. с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у младенца в первые дни жизни при контактах со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов служит улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (примерно 4-я неделя жизни).
К 4 мес у младенцев появляется комплекс оживления как первая форма О. со взрослыми. Это непосредственно-эмоциональное О, вне практического сотрудничества с партнером. В таком О., выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляды, улыбка, выразительные движения, вокализации).
К концу 1-го года жизни у детей формируется еще одна форма контактов с окружающими — предметно-действенное О., включенное в совместную игровую и манипуляторную деятельность ребенка и взрослого. Для этого дети используют практические действия, наделяя их функциями выразительного движения (приближение, протягивание предмета и др.).
В дошкольном возрасте сохраняется типичная для предметно-действенного О. «привязанность» ребенка к конкретной ситуации, связь с деятельностью партнеров. Слово лишь первоначально обслуживает эту форму О. Постепенное овладение многообразными функциями речи позволяет ребенку все чаще выходить за пределы непосредственных ситуаций и текущих интересов. К концу дошкольного возраста у детей появляется внеситуативное интимно-личностное О., основные формы которого развиваются уже в подростковом возрасте.
О. ребенка со сверстниками возникает во втором полугодии 1 -го года жизни и на каждом этапе психического развития по своему уровню отстает от него.
О. со взрослыми является одним из главных факторов психического развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение ребенка к историческому опыту человечества. Организация О., достаточного по количеству и адекватного по содержанию, служит важным условием правильного воспитания детей в любом возрастном периоде.
О. особенно интенсивно развивается у ребенка в подростковом возрасте, приобретая новое содержание и новые формы своего осуществления. Само О. строится у подростка на основе многоплановой общественно полезной деятельности, включающей трудовые, учебные, спортивные, художественные и др. ее виды. Благодаря О., развертывающемуся в этих видах деятельности, у детей подросткового возраста сознание достигает качественно нового уровня развития, изменяется вся организация их духовного мира.
Тесная связь между структурами личности и процессом О. как в онтогенезе, так и в процессе функционирования зрелой личности приводит к тому, что нарушения О. неизбежно вызывают изменения личности, и, наоборот, патология личности не может не повлиять на коммуникативные возможности субъекта. При этом связь изменений личности и нарушений О. носит качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения (операционально-техническое, мотивационное или звено контроля) преимущественно нарушено. Эта связь может служить опорой в процессе восстановления личности и О. Активно используя в терапевтической группе интерактивную и перцептивную стороны О., можно компенсировать коммуникативные дефекты. Оптимальная организация О. в терапевтической группе больных создает условия для мобилизации созидательной активности личности, роста ее самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности. Развитие коммуникативных умений в тренинговых группах О. является эффективным средством профилактики отклонений в формировании личности.
См вопрос 28, Лисина.
32. Проблема генезиса и развития форм общения. Механизм «опережающей инициативы» взрослого (Лисина)
Главным условием психического развития ребен¬ка является его общение со взрослым. Общение со взрослым на протяжении детского возраста развива¬ет ребенка и принимает разные формы. В концепции генезиса общения М. И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобраз¬ных форм общения, каждая из которых характери зуется особым содержанием потребности в обще¬нии, главными мотивами, побуждающими к обще¬нию и основными средствами общения. От рожде¬ния до 6 лет выделяются четыре формы общения:
• ситуативно-личностная (2-6 мес);
• ситуативно-деловая (3 мес. — 2 года);
• внеситуативно-познавательная (3 года -5 лет);
• внеситуативно-личностная (6-7 лет).
В общении со взрослыми происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельно¬сти, но и становление новых смыслов и мотивов действий ребенка.
Систему отношений с другими людьми, харак¬терную для конкретного этапа онтогенеза, называ¬ют социальной ситуацией развития и рассматрива¬ют как важнейшую характеристику возрастного периода.
f общения в онтогенезе:
5. передача социокультурного опыта от одного поколения к другому
6. организация и согласование совместной деятельности и сотрудничества
7. формирование, установление и развитие межличностных отношений
8. познание людьми друг друга и самопознание
Основным механизмом развития форм общения, согласно М.И. Лисиной, является мех-м опережающей инициативы взрослого: обогащение содержания деятельности ребенка и его взаимоотношений с окружающими. Мех-м опережающей инициативы взрослого предплолагает создание зоны ближайшего развития ребенка за счет постановки новой задачи общения и осуществления совм деят-ти со взрослым.
33. Проблема соотношения обучения и развития в современной психологии
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ — широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотноше этих двух различных процессов.
В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л. С. Выготским в начале 30-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».
Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение, поскольку имеет свои собственные закономерности. Л. С. Выготский подверг критике два противоположных направления, представленных в 30-х гг. в зарубежной психологии;
1. рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже)
2. отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).
В трудах П. П. Блонского показано сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, является необходимым условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний.
Интенсивные исследования отечественных психологов в 40 — 60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и Р. прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Б. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).
В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (Л. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).
В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и Р.
Точка зрения, признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения.
Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальными, в частности, являются вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особое значение имеет вопрос о воздействии форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление его мировоззрения, убеждений.
34. Проблема возраста. Социально-историческая природа детства.
Проблема возраста – проблема природы детства и его периодов, вопрос о том ,являются ли они вечными, низменными проявлениями био природы развития или имеют обществ – исторический х-р. Сущ две противопол позиции в реении проблемы возраста:
• Последовательность и содержание периодов детства врождены и опр насл (нативизм, двухфакт)
• детство имеет соц-ист природу, новые периоды возникают в связи с развитием общественного производства и соц отношений. (Эльконин)
ВОЗРАСТ — объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (годы, месяцы, дни и т. д.). В науке (психологии) используется условный В., определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни. Обычно выделяются: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1 — 3), дошкольный В. (3 — 6/7), младший школьный В. (6/7 — 11/12), отрочество (11/12 — 15/17), юность (15/17 — 19/21), молодость (19/21 — 25/30), зрелость (25/30 — 55/60), старость (55/60 и выше). Периодизация позволяет не только разбить жизненный путь индивида на отрезки, но и придать В. содержательное значение. Для каждого В. определяются нормативы развития (психофизического, мыслительного, эмоционального, личностного и т. д.), «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский), психологические новообразования и пр.
Стабильные (литические) В. чередуются с кризисами возрастного развития, переходными периодами от одного возрастного этапа к другому (чаще в детстве, чем во взрослости).
Иногда специально выделяются биологический, социальный и психологический В., определяемые соотнесением определенной суммы биологических, социологических и психологических параметров индивида с некоторым нормативным (среднестатистическим) симптомокомплексом.
Детство возникло в животном мире на определенном этапе филогенеза – и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство. Детство человека по сравнению с детством животных качественно преобразуется, и оно само существенно изменяется в процессе исторического развития людей. Анализ истории детства обнаруживает, что оно не только удлиняется, но и качественно изменяет как структуру так и особенности всех своих стадий. Поэтому стадии, находящиеся «внизу», каждую новую историческую эпоху существенно преобразуют свои психологические черты, роль в процессе целостного психического развития детей (в настоящее время это особенно отчетливо выступает, например, в отношении таких стадий как дошкольный и младший школьный возраст).
Рассмотрение истории детства и его современного состояния отводит нас к возможности создания такой теории психического развития ребенка, согласно которой его высшие и конечной формы вовсе не даны изначально, а только заданы, т.е. существуют объективно в идеальной форме как общественные их образцы
Человек с самого рождения включается в общество и начинает усваивать его достижения. Ребенок не может существовать без общества, и об-во не может сущ-ть без детей.
До сих пор существуют общества, в которых есть «старые дети»: каждый мальчик 7-9 лет подвергается экзамену на то, может ли он быть мужчиной. Понятие зрелости и взрослости есть прежде всего понятия социально-исторические.
Для понимания истории детства большое значение имеет теория «несовпадения точек созревания», созданная Л.С. Выготским. Выготский выделил в развитии ребенка 3 точки: социального созревания, полового созревания и органического созревания. Между этими точками существует известное противоречие. У «примитивных» народов точки полового и социального созревания совпадают, а органическое созревание продолжается.
Вместе с усложнением жизни общества положение реб в нем сущ-но изменяется. Так, на ранних ступенях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в производственный процесс.
На последующих ступенях из-за усложнений орудий труда появляется необходимость выделения процесса овладения ими, дети начинают работать уменьшенными орудиями труда, хотя способы их употребления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий.
В процессе дальнейшего развития общества, орудия труда усложняются настолько, что если их уменьшить, они потеряют свою производительную функцию. Следовательно, и овладение ими маленькими детьми в ходе производительной деятельности становится невозможным.
На этом этапе овладение детьми орудиями труда расчленяется на 2 периода: 1 связан с овладением бытовыми орудиями, 2ой период сдвигается куда-то вперед, и между ними образуется вакуум. Дети начинают предоставляться самим себе, возникают «детские сообщества». В это время как раз и появляется детская игра. В играх в особой форме воспроизводятся существующие в данный момент, т.е. в данном обществе отношения между людьми.
Благодаря особому воспроизведению отношения между людьми данного общества ребенок в ходе игры выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности, в т.ч. и трудовой.
Вся история детства в конечном счете (но именно в конечном счете) определяется законами развития общественного производства, законами противостояния физического и умственного труда и перспективами преодоления противоположностей двух его форм.
Средние века:
• не было осознания специальной природы детства;
• ребенок принадлежит обществу взрослых.
Классицизм:
• нет особого места детским образам;
• интересует всеобщее, образцовое в людях, детство предстает как возрастное уклонение от нормы.
Просветители:
• ребенок – объект воспитания
• детство, отрочество, юность – не …. этапы жизни, а только подготовка к ней, иллюзия … значение.
Романтизм:
• устанавливается культ ребенка
• внимание направлено к тому, что будет утерено взрослыми
Причина – развитие капитализма, усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализации личности. Повышение ценности индивид. в культуре, рост самосознания.
• не реальный живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувственности.
Реализм:
• появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и школьной тирании.
35. Основные теоретические подходы к проблеме периодизации психического развития.
Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.
Выготский в работе «Проблема возраста» дал исчерпыва¬ющую критику существующих периодизаций, не потерявшую свое¬го значения и сегодня. Ученый сформулировал принципы и крите¬рии построения научной периодизации, создал новую теорию кри¬зисов и предложил свою периодизацию. Все схемы периодизации он разделил на три группы по их теоретическим основаниям.
I. Соотнесение психического развития ребенка с другим про¬цессом. Критерий — внешний по отношению к развитию признак (периодизация Г. С. Холла, основанная на выделении образователь¬нх ступеней).
Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):
0-3 года раннее детство
3-5 лет дошкольный возраст
6-12 лет начальное школьное образование
12-16 лет обучение в средней школе
17 и старше высшее или университетское образование
Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак - появление и смену зубов.
0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство
2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов
6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)
II. Критерий — один признак, абстрагированный из целостного развития (периодизация 3. Фрейда на основе психосексуального развития, теория Ж. Пиаже на основе развития интеллекта).
Недостатки таких периодизаций в утрате целостности развития, в
потере показательности единственного признака, лежащего в осно¬ве развития.
Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.
Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже.
Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур (см. упрощённую схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.
Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека.
Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.
I уровень: Страх наказания (до 7 лет).
1. Страх перед правом силы.
2. Страх быть обманутым и недополучить благ.
II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет).
3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.
4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.
III уровень: Совесть (после 16 лет).
5. Желание соответствовать своим нравственным принципам.
6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.
III. Внутренние закономерности провеса развития как основа периодизации (А. Гезелл — изменение темпа развития),
В.И. Слободчиков
1 ступень - оживление (0-12мес)
2 ступень - одушевление (11-12мес - 5-6 лет)
3 ступень - персонализация (5,5 - 18 лет)
4 ступень - индивидуализация (17-42года)
Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина.
Л. С. Выготский, стремясь реализовать принцип учета внутрен¬них закономерностей развития, предложил в качестве «единицы» развития рассматривать психологический возраст (учение о струк¬туре и динамике возраста). Структура возраста — социальная си¬туация развития и возрастные новообразования. Динамика — че¬редование кризисов и стабильных периодов. Критериями психи¬ческого развития являются: формирование ВПФ; изменение системного и смыслового строения сознания; изменение социаль¬ной ситуации развития; формирование психологических новообра¬зований. Критерии периодизации — возрастные психологические новообразования и динамика развития (чередование стабильных и критических возрастов). В связи с этим возникает новое позитив¬ное понимание кризисов.
А. Н. Леонтьев [53] полагал, что периодизация должна строиться на основании двух критериев: место ребенка в системе социальных отношений; ведущая деятельность. Исходя из этого, исследователь предложил следующую периодизацию: младенчество (0-1 год); преддошкольный возраст (2-3 года), ведущая деятельность — овла¬дение элементарными предметными действиями; дошкольное дет¬ство (3-7 лет), ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра; школьное детство (7-17 лет) с учебной деятельностью как ведущей, включающее младший школьный возраст (7-12 лет), подростковый возраст (12-15 лет), юношеский (15-17 лет). Говоря о кризисах, ав¬тор использует отличающуюся от принятой в школе Выготского терминологию, различая кризисы и переломы в развитии. Отожде¬ствляя форму проявления кризисов и сами кризисы, он отвергает неизбежность кризисов, которых при правильном, разумно управ¬ляемом воспитании может и не быть. Необходимы переломы, каче¬ственные сдвиги в развитии, а кризис является свидетельством не совершившегося вовремя перелома.
Л. И. Божович [12] в основу периодизации положила два осно¬вания: социальную ситуацию развития и личностные новообразо¬вания. Кризисы рассматривала как разрешение противоречия, возникающего в ходе психического развития ребенка.
36. Периодизация психического развития Д.Б.Эльконина.
Д Б. Эльконин развил эти положения, обосновав свою П. п. р. сменой ведущих типов деятельности и выделив разные по содержанию стадии — эпохи, фазы, периоды. Выделены два типа фаз возрастного развития — фазы освоения мотивационной стороны человеческой активности и фазы овладения операционально-технической стороной деятельности.
. Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.
Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.
Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.
Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.
Гипотеза о периодичности закл в закономерном чередовании периодов преимущественного равития аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-технической, умственной сферы.
Периодизация строится по след схеме: цикл, периоды, фазы равития. Целостный цикл включает два взаимодополняющих периода: период развития аффективно-потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы.
Ограничения:
• в периодизаци. не включен период пренатального развития, тк другие закономерности
• нет зрелых возрастов, тк предположение о кардинальном изменении законов развития в зрелом возрасте
Эпоха периоды Социальная ситуация Ведущая деятельность Кризисы Новообразование кризиса Сфера
развития
Р
А
Н
Н
Е
Е
Д
Е
Т
С
Т
В
О Младенчество
(2-12 месяцев)
«Мы» - ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологичеки Непосредственное эмоциональное общение и близким взрослым 0-2 мес. кризис новорожденности (переход от пренатального к постнатальному развитию, изменение типа жизни)
Возникновение индивидуальной психичесой жизни, перестройка физиологических механизмов существования. Мотивационоо-потребностная
1 год – кризис первого года жизни ( распад Пра-Мы) Ходьба, возикновение мотивированный представлений
Ранний возраст (1-3 года) Распад «Пра-Мы», приобретение относительной самостоятельности, свобода перемещения и автономия намерений Предметно-орудийная. Использование предмета как орудия. Речевое развитие – центральная линия развития Кризис «я сам» (3 года).
Симптоматика: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму. Суть кризиса: перестройка отношений между ребенком и взрослым, в пользу возрастания самостоятельности ребенка Ребенок называет себя, используя местоимение «я» - становление самосознания, гордость за достижения. Рождение автономной личности с намерениями и желаниями, тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого.
Познавательно-умственная
Д
Е
Т
С
Т
В
О
Дошкольный (3-7 лет) Распад совместной деятельности с взрослым Сюжетно-ролевая игра. Развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление эгоцентризма, развитие идеального плана, развитие произвольности Новообразование - наглядно-образное мышление.
Кризис 6-7 лет.
Симптоматика: потеря непосредственности, манерничание, симптом горькой конфеты.
Суть кризиса:формирование мира внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру Вступление в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно-полезную деятельность. Мотивационно-потребностная
Младший школьный (7-11 лет) «Ребенок-близкий взрослый» и «ребенок- социальный взрослый» Учебная (предполагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий). Центральная линия – интеллектуализация. Кризис 12 лет. Перестройка отношений со взрослым. Рождение чувства взрослости Возникновене представления о себе как «не о ребенке, подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть взрослым, нет подлиннной взрослости, но есть потребность в признании взрослости окружающими. Познавательная
сфера, интеллект
П
О
Д
Р
О
С
Т
Н
И
Ч
Е
С
Т
В
О Младший подростковый возраст (12-15 лет) Господство детского общества над взрослым Интимно-личностное общение со сверстниками. Осваиваются нормы социального поведения. Кризис 15 лет. Формирование эго-идентичности, рождение индивидуального самосознания Открытие «Я», возникновение рефлексии – на ее основе самосознания, осознание своей индивидуальности. Мотивационно-потребностная,
усвоение моральных норм
Старший подростковый возраст (15-17 лет) Подросток находится в ситуации моратория – нужно самоопределиться Учебно-профессиональная Кризис 17 лет. Завершение эпохи подростничества, начало вступления во взрослость Ценностные ориентации в сфере идеологии и мировоззрения, построение жизненных планов во временной перспективе. Познавательная деятельность. Становится более специфичной, появляется самообразование
37. Роль кризисов в психическом развитии
КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — условное наименование переходных этапов возрастного развития. К. в. рассматриваются в концепциях, признающих стадиальность развития (Э. Эриксон — К. в. как разрешение основной задачи возраста; 3. Фрейд — смена основных стадий психосексуального развития).
В отечественной психологии термин «К. в.» введен Л. С. Выготским и определен как целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Механизм смены социальных ситуаций составляет психологическое содержание К. в. Поведенческие критерии К. в. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса. Д. Б. Эльконин полагал, что эмансипация от взрослого, составляющая основу любого К. в., служит основой качественно нового типа связи со взрослым и потому К. в. являются необходимыми и закономерными (включая и характерные негативные черты поведения). Исследования последних лет также обнаружили, что выраженное негативное поведение в отношении к «старой» социальной ситуации в определенной мере обеспечивает полноту готовности действовать в новой социальной ситуации развития.
Возрастной кризис - целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Поведенческие критерии в.к. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса.
Особая динамическая структура кризиса:
o границы кризиса четко не определены
o три фазы: предкритическая, кульминационно-критическая, посткритическая. Негативная фаза: ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям.
o Прежние методы воспитательного воздействия в период кризиса оказываются неэффективными.
o негативный х-р развития: утрата прежних интересов, скучно, подростковая амнезия итп.
o новообразования в период кризиса приобретают гипертрофированный х-р: в подр возрасте – я взрослый => пить ,курить ,прих домой после 11…
Существует и другая точка зрения на негативизм, рассматривающая его как показатель неправильной системы отношений ребенка и взрослого. Так, А. Н. Леонтьев считал конфликтность поведения при К. в. свидетельством неблагоприятного течения кризиса.
Хронологически К. в. определяются границами стабильных возрастов: кризис новорожденности (до 1 мес), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый (11 — 12 лет), юношеский К.
Отдельными авторами признается также наличие К. в. у взрослых (напр., кризис 40 лет), однако достоверных экспериментальных данных на этот счет не существует
38. Характеристика кризиса новорожденности
Кризис новорожденности (КН) впервые был выделен и описан Выготским. Особый характер связан с переходом от пренатального к постнатальному развитию, изменением типа жизни. Изменение типа жизни связано с отделением ребенка от предмета потребностей – до рождения все потр удовлетворялись через единую с матерью физиологическоу систему питания, дых ,выделения. Первое новообразование – возникновение индивидуальной психической жизни.
Причины кризиса новорожденности:
- Физиологические (рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания).
- Психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни)
Акт рождения - стресс для ребёнка. В последние минуты родов организм ребёнка вырабатывает большое количество адреналина и норадреналина, тем самым, компенсируя нехватку кислорода. Первые вздохи происходят с трудом после убирания жидкости из носовой полости, заполнения воздухом лёгких возникает крик. Иногда ребёнок некоторое время чихает и кашляет, возникает рефлективная реакция. Испытывает ли ребёнок боль установлено, что в его крови существуют болеутоляющие бета - эндорфины. Первые полчаса ребёнок ведёт активное существование - идеальное время для установления первых контактов.
Внешний вид.
Рост - 48 - 54, 56 см. Вес - 3,2 кг. Кожа покрыта для защиты творожным слоем; волосами, которые потом отпадают (ланига); голова вытянута (деформирована); гениталии припухлые.
Период приспособления к новым условиям - кардинальная смена типа дыхания. Переход на лёгочное дыхание - излишняя работа кровообращения. Перестраивается пищеварительная система, настраивается дольше (газы, боли в желудке). Изменяется система терморегуляции (в утробе - температура постоянная). Необходимо время для приспособления, нужно держать в тепле. Дети рождаются в разной степени приспособленными к жизни вне утробы.
Все перечисленные особенности, определяемые переходным характером кризиса новорожденности, обнаруживаются в моментах инволюции развития, напр в потере веса в первые две недели, по сравн с моментом рождения вследствие несформир системы пищевого поведения. Физиологический критерий завершения кризиса – начало прибавления в весе.
Социальная ситуация развития кризиса новорожденности характеризуется противоречием между полной беспомощностью ребенка и зависимостью от близкого взрослого с одной стороны и отсутствием готовых форм общения с другой. Поэтому вопрос о генезисе общения с близким взрослым – вопрос жизни и смерти. Разрешение кризиса новорожденности – формирование комплекса оживления – формир потр в общении. КО- комплексная аффективно-положительная, мимико-соматическая реакция ребенка на лицо говорящего взрослого.
Категории поведения новорожденного: сон, бодрствование, диффузная ненаправленная активность, упорядоченные реакции. Сон – глубокий, поверхностный, полусон; 80% времени суток. Крик и плач имеют сигнальную природу. Упорядоченные реакции: пищевое и лабиринтное сосредоточение (во время сосания и укачивания), пищевые рефлексы (поиск пищи при раздражении губ, щек), защитные рефлексы (на сильн свет - зажмуривание), ориент рефл (что такое?), рефлексы – атавизмы (обезьяний хват рефлекс – при раздражении тыльной стороны ладони, тыльное сгибание подошвы ног, плавательный…)
Буквально с первых дней идет выработка усл рефлексов.
39. Основные закономерности психического развития ребенка в младенчестве
Младенческий возраст — период жизни ребенка от рождения до одного года. М. в. подразделяется на 2 фазы:раннее мл-во (2-6м) и позднее (7-12 мес) Ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.
Первое полугодие жизни является этапом эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка со взрослым, которое в этом возрасте выступает ведущей деятельностью. На этом этапе ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления. Основными психологическими новообразованиями, складывающимися как продукт ведущей деятельности — ситуативно-личностного общения, являются аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми. Эти связи служат основой для становления личности ребенка в первом полугодии и залогом его дальнейшего успешного психического развития. Под влиянием общения со взрослыми интенсивно развивается познавательная активность младенца, проявляющаяся в интересе к окружающему миру. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями: фиксирует, рассматривает, наблюдает, сосет, трогает губами и языком игрушки, дотрагивается до них руками и, наконец, научается захватывать предметы. Первый акт хватания является началом развития предметно-манипулятивной деятельности и обычно знаменует переход младенца на новый этап — второе полугодие. Развиваются сенсорные ф-ции.
Во втором полугодии ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, общение со взрослым преобразуетнос ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую, которая «обслуживает» предметно-манипулятивную деятельность. В процессе ситуативно-делового общения ребенок учится овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, появление которых свидетельствует о становлении собственно предметной деятельности (являющейся ведущей на следующем возрастном этапе — в раннем возрасте). Основным психологическим новообразованием во втором полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Она проявляется в активной позиции младенца по отношению к окружающим людям, предметному миру и к самому себе. При дефиците эмоционального общения задерживается становление предметно-манипулятивной деятельности в первом полугодии и ситуативно-делового общения во втором полугодии. Это приводит к отклонению в личностном развитии ребенка: пассивности в отношении к людям и предметному окружению, несформированности отношения к себе.
При нормальном физическом и психическом развитии младенец во втором полугодии овладевает все более сложными локомоциями (меняет произвольно позу, начинает садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги), учится понимать речь взрослых и произносить первые слова, осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и т. п.). Развивается моторика – позовые, локомоторные и мануальные движения.(действия с предметом)
Высоким уровнем развития характеризуются сенсорные процессы: в 2 месяца присутствует константность.
Период младенчества завершается «кризисом первого года», в котором впервые проявляется личность ребенка. Появляется понимание речи и первые формы речевой активности.Ассоциативно-ситуативный х-р речи.
40. Влияние дефицита общения на психическое развитие ребенка
Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности (по некоторым данным, в 2 месяца). Комплекс оживления при появлении мамы (или другого близкого человека, ухаживающего за ребенком) показывает возникновение потребности в общении, которая должна как можно более полно удовлетворяться. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.
Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма.
ГОСПИТАЛИЗМ — глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие «дефицита» воспитания. Признаками Г. являются запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и др.), а также сопутствующие этому комплексу психических недостатков низкие антропометрические показатели, рахит.
Явления Г. могут возникнуть и в условиях семьи у равнодушных к своим детям, малоэмоциональных, «холодных» матерей, не уделяющих им необходимого внимания.
Лисина:
Факты. свидетельствующие о необходимости общения:
воситание детей животными
факты депривации (госпитализма) общения – содержание детей в детских домах от рождения.
Сравнивали две группы детей, экспериментальная и контрольная. Это жесткий социальный эксперимент.
Первая группа – дети-отказники, без родителей, были помещены в дома ребенка. (3-6 мес) На момент поступления в приют из развитие было на уровне возраста. В приюте хороший уход, но: дети изолированы друг от друга, лежат весь день в кроватке.
Вторая группа: младенцы из тюрьмы. Ребенок там – отдушина для матери, если рожаешь, то вместо тяжелой работы можешь выбрать уход за ребенком, поэтому там матери весь день с ними сидят, тискаю, целуют, таскают на руках…
Использовался ряд методик для оценки детей ,тесты…
Изначально дети тюрьмы были более низкие по развитию (стресс матери во время беременности, фрустрация..). Но потом с каждым днем все более превышали детей приюта, к году у тюрьмы все ок, у приюта – задержка в развитии. В возрасте 2.5 – 3 года дети приюта лишь в редких случаях владели навыками прямохождения, у низ серьезе=ные нарушения эмоц, соц, личностного характера. Не сформирована потребность в контакте, не была сформирована предметная орудийность(есть ложкой, одеваться) Активность направлена на свое тело. Такие дети очень рано умирали, примерно треть не дожила до 3х лет.
У детей из тюрьмы сформирована привязанность, эмоциональное общение.
Вывод: очень важно, чтобы около ребенка был один или несколько постоянных взрослых (не должна быть череда бабушек и дедушек). Важна стабильность. Благодаря узнаваемому взрослому формируется базовое доверие к миру.
Во время блокады Ленинграда тоже был такой невольный эксперимент.
Каковы возможности коррекции?
o очень многое зависит от времени депривации. Если пропущен сенситивный период, то поддается коррекции с большим трудом. Например речь форм в первые три года, если все три года депривация – потом будет оч сложно ее сформировать.
o если депривация до 3 лет, умственное развитие коррегируется, но проблемы с эмо развитием. У ребенка низкое самоприятие, подверженность страхам, стрессам, низкая потребность в общении, агрессия, фрустрации.
воспитание слепоглухонемых детей (слепоглухие => немые)
Если восп в условиях, когда спец не создается контакт, общение, то развитие не происходит. Контакт только телесный, предметный.
41. кризис первого года жизни
Симпотмы кризиса: симптомы негативизма и упрямства(не хочу, не буду, дай) Реакции ребенка носят генерализованный неуправляемых х-р. Причина кризиса – противоречие между возросшими возможностями ребенка и его местом в системе социальных отношений, нарастание противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает
Новообразования:
o ходьба => физическая автономия от взрослого
o постепенное появление волевого поведения, мотивирующие представления. Если раньше ребенок тянулся к пердмету и взрослый его убирал, то он успок, теперь – нет.
o элементарные формы восприятия и мышления
o первые слова, своеобразная детская речь, которую Л.С. Выготский назвал автономной. Она значительно отличается от взрослой речи, по своему звучанию иногда напоминает "взрослые" слова, а иногда резко отличается от них (ав-ав - собака, тити - часы)
Возникшее противоречие приводит к распаду систему пра –мы, вместо единого субъекта, симбиотической связи мать-ребенок возникают два субъекта.
42. Развитие предметно-орудийной деятельности в раннем возрасте.
Предпосылки предметной деятельности формируются еще в младенческом возрасте. Целью предметной деятельности является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. Самостоятельно, без помощи взрослого ребенок не может понять назначение предмета.
Исследователи Новоселова, Кисленко, Гальперин и др. изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы ее развития:
1 этап: 1-1,5 года - ребенок не знает функций предметов;
2 этап: 2-2,5 года - жесткое закрепление функции за предметом;
3 этап: после 2,5 лет - отделение действия от предмета, ребенок осваивает функции предмета и начинает использовать одни предметы вместо других (предметы-заместители, когда ребенок начинает переносить усвоенные способы действия на другие предметы).
В рамках предметной деятельности зарождается игра (в конце раннего детства).
Закономерности в развитии предметно-орудийных действий:
1. п-о действия усваиваются только в сотрудничестве и общении ребенка со взрослыми. Взросл выполняет ф-ции носителя образца способов действия, контроля и оценки выполнения п-о д ребенком, поощрение. Сначала п-о д совместная ,потом реб действ – взр поощряет ,потом реб действует – сам себя поощряет.
2. Гетерохронность(неравномерность) овладения ребенком фунуционально-целевой и операционно-технической стороной предметного действия. Функц-целевая: ложкой едят, опер-тех: как взять ложку, чтобы есть. Сначала усваивается ф-ция, ребенок все время спр зачем и почему.
Также развив предметная игра, 3 этапа:
o узкоподражательный х-р, специфич манипулирование пердметом как показал взрослый.
o расширение предм действий, не только сам предмет вызыв д-я, но и указания взрослого
o возник эл-ты воображаемой ситуации, замещение одного предм другим, появл роль.
Особенность игры в раннем возрасте: замещение и принятие роли ПОСЛЕ осуществления игрового действия, а не до него. Формируются предпосылки перехода к ролевой игре.
43. Основные закономерности развития ребенка в раннем возрасте 1-3года
Рассматривая развитие психических функций, отметим, прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи.
Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами "взрослой" речи.
Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие ("мама идет"), действие и объект действия ("дай булку", "хочу конфету"), или действие и место действия ("книга там"). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. Речь становиться полноценным средством общения.
Помимо речи, в раннем возрасте развиваются другие психические функции - восприятие, мышление, память, внимание.
Особенности восприятия ребенка
Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. В этом возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Эксперимент: Таня сидит на стуле, нужно сказать «Таня идет». Ребенок не способен отрешиться от ситуации и всегда говорит неправильно.
В этом возрасте каждая вещь для ребенка имеет либо притягивающее, либо отталкивающее значение. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам. Т.е. каждая вещь имеет свою валентность.
Внимание и память непроизвольны.
Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами
Этапы развития личности:
Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.
Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным - и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.
Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: "Тата", "Саша". Потом, к трем годам, появляется местоимение "я". Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего "я", но того, что "я хороший", "я очень хороший", "я хороший и больше никакой". Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.
Сознание "я", "я хороший", "я сам" и появление личных действий продвигают" ребенка на новый, уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет.
Ранний возраст – период интенсивной ориентации в сфере ребенок – общественный предмет, опережающее развитие операционно-технической сферы деятельности.
Распад прежних отношений пра-мы, ребенок приобр относит самостоятельность, свободу передвиж и автономию намерений. Но овладение предметами требует сотр со взрослыми и овладения речью.
Ведущая деят-ть – предметно – орудийная. Ребенок пытается привлечь внимание к своей деят-ти, уклоняется от чистой ласки, но с удовольствием принимает ее как поощрение.
Центр линия умств развития – овладение речью.
o 1-1.6 года – интенс равитие поним-я, речь почти не разв, речь многозн по значению (ква-ква это и лягушка, и пруд, и вода и кошка..)
o 1.6 – 3 года – практич овл речью, быстрый рост словаря, вопросы кто это, что это.
Мышление синкретами, в комплексах.
Формирование привязанности, зарождение моральных чувств, эмпатии, эстетич чувств…
44. Кризис трех лет
Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Раньше было негативное понимание, но Выг рассм в позит значении – формир принц новой сист отношений.
В основе кризиса – противоречие двух тенденций: стремление принять уч-е во взросл жизни и утверждение самостоятельности – я сам! Интерес к себе в зеркале, у девочек к нарядам, у мальчиков- успехи в констуировании.
Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет.
1) Первая из них - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказано). Но это не непослушание. Не делает даже в ущерб себе.
2) Вторая характеристика кризиса 3 лет - упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам потребовал. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.
3) Третья характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам - обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.
4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков);
5) своеволие - т.е. ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1-го года, где ребенок стремиться к физической самостоятельности, а стремиться к самостоятельности намерения, замысла.
6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л.С. Выготскому "ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними"
7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему. Ревность к братьям.
Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.
45. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста
Роль игры в развитии психики ребенка.
1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.
2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".
3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).
5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)
Сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а сам возраст считается классическим возрастом игры.
Сюжетно-ролевая игра — это деятельность, в ко¬торой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создавае¬мых или игровых, воображаемых условиях воспро¬изводят жизнь взрослых и отношения между ними.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие, способ¬ствует творческому воображению, помогает разви¬тию общения. Во время игры дети также начинают осваивать учебный процесс.
Существует несколько теорий относительно детс¬ких игр. В большинстве из них (Ф. Шиллер, Г. Спен¬сер, К. Гросс, 3. Фрейд, Ж. Пиаже) игра рассматри¬вается как средство ухода ребенка в свой детский мир и как инстинктивное стремление к удоволь¬ствию. В традициях культурно-исторического под¬хода, который наиболее успешно рассматривался Д. Б. Элькониным, в игре выражается такое стрем¬ление ребенка к участию в жизни взрослых, кото¬рое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и недоступности их для ребенка.
Ролевая игра имеет социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию. Ос¬новной единицей игры (по терминологии Д. Б. Эльконина) является роль, которую берет на себя ребе¬нок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я — мама», «Я — водитель», «Я — доктор»), а, что самое главное, действует как взрослый, роль которого он взял на себя.
Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это область действительности, ко¬торая воссоздается в ролевой игре (больница, семья, война, магазин и т. д.). Содержанием игры является то, что ребенок выделяет и воспроизводит как ос¬новной момент деятельности взрослых. Как пока¬зывают исследования, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не пред¬меты, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осу¬ществляются через определенные действия.
Содержание игр в дошкольный период посте¬пенно меняется: от предметных действий людей — к отношениям между ними, а затем — к выполне¬нию правил, регулирующих поведение и отноше¬ния людей. Развитие игры происходит от игр с от¬крытой ролью и скрытым правилом (правило не проговаривается специально и скорее чувствует¬ся, чем осознается ребенком) к играм с открытым правилом и скрытой ролью (роль не явно не обо¬значается).
4 ступени с-р и:
1. центр содерж – предметные действия. действия однообразны, нет предварит планирования игры.
2. центр сод – предм д-я ,но соответствие игрового плана реальному. Игровое переименование не стойкое
3. осн сод – выполнение роли и связ с нею действий. Предварит планирование.
4. осн сод – выполнение действий, отражающих соц и межличностные отношения., предв планирование, правила.
46. Теории детской игры
ИГРА — один из видов активности человека и животных. И. появляется на определенной ступени эволюции животного мира как форма жизнедеятельности молодых животных. Детская И. — исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. И. (по определению А. Н. Леонтъева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т. е. такой деятельностью, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которои развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.
I. Первые теории игры рассматривали генезис, закономерности развития игры по аналогии с игрой животных. Убеждение об инстинктивно-биологич природе игры. Теория избытка сил Спенсера.
1) игра возник на опред уровне эволюц развития, характерна для высших видов. Не вся энергия на поиск пищи и защиту => избыток сил, кот на игру.
II. Теория упражнений Грооса: важное значение игры для будущго развития.
1) Кажд. живое существо обладает унаследованными предрасположениями, кот-е придают целесообразность его повед-ю (у высш. живот-х – это импульсив. стремление к деят-ти).
2) У высш. живых существ прирожденные реакции явл-ся недостаточными для выполнения слож. жизен. задач.
3) В жизни кажд. высш. существа есть детство, т.е. период развития и роста, родительского ухода.
4) Цель детства – приобретение приспособлений, необход-х для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций.
5) Стремление к подражанию старшим.
6) Там, где индивид из внутр. побуждения и без внеш. цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, мы имеем дело с изначальными явлениями игры.
Т.е. мы играем не потому, что являемся детьми, а нам дается детство для того, чтобы мы могли играть.
Гроос не создал теорию игры как деят-ти, типичной для периода детства, а только указал, что эта деят-ть им. опред. биологич. важную функцию.
Возражения:
считает, что индивидуал. опыт возник-т на основе наследственного, но противопоставляет их
странно, чтобы в игре живот-х, не связанной с борьбой за существование и, следовательно, происход-й в др. усл-х, не сходных с теми, в кот. будет происходить, Н., охота, возникали реальные приспособления, т.к. отсут-т реальное подкрепление.
переносит без оговорок биологич. смысл игры с животных на чел-ка
III. Штерн, по новому трактовал мех-м генезиса игры.
o вслед за Гроссом считал что игра – упражнение способностей
o ведущая роль – ф-р наследственности. Существует особый инстинкт игры, благодаря ему возникает возможность для реализации таких способностей ребенка как матер иснтинкт у девочек и стремл к самоутв у мальчиков (игра в войну).
o среда поставляет м-л для игры
IV. Существенным дополнением к этой теории явилась работа К. Бюлера. Он считал, что стремление к игре, к повторению одних и тех же действий поддерживается «функциональным удовольствием», получаемым от самой деятельности.
V. Ф. Бойтендайк основные особенности игры связывал с характерными чертами поведения, свойственными растущему организму:
1. ненаправленностью движений;
2. импульсивностью;
3. наличием аффективных связей с окружающими;
4. робостью, боязливостью и застенчивостью.
Игра возникает на определенной ступени эвол развития в связи с усложнением образа жизни жив. Игра - способ выражения мотивов и влечений в усл детства. Игра с предметами, хоровд, качели.
VI. Большое внимание детской И. уделяется сторонниками психоанализа. В русле этого направления И. рассматривается как выражение бессознательных тенденций в символической форме. При этом считается что развитие И. в дошкольном детстве определяется сменой основных стадий психосексуального развития ребенка (оральная стадия, анальная, фаллическая). Нарушения развития на каждой из стадий обязательно проявляются в И. В связи с этим в рамках данного подхода большое распространение получила игровая терапия как форма коррекционной работы с детьми (выражение подавленных тенденций и формирование адекватной системы отношений ребенка со взрослыми). Игра – особая форма защитного поведения, ребенок в игре преодолевает конфликты.
VII. Игра в контексте теории Пиаже. Игра – ассимилятивная деят-ть, осваивает и подчиняет реальность. Символический х-р игровой деятельности обеспечивает условия перехода от сенсомоторного интеллекта и вербальному.
VIII. Игра в работах Эльконина, Выготского ,Запорожца, Леонтьева. Игра качественно отлич от игры жив-го.
И. является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.
Мотивация И. лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей И. является роль. Кроме роли в структуру И. включаются игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми. В И. также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит в И. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в И. отношения между взрослыми.
И. обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли. В И. выделяются реальные отношения детей (между участниками И.) и игровые (отношения в соответствии с принятыми ролями).
И. проходит различные этапы. По Д. Б. Эльконину, сначала появляется предметная И., когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Затем на первый план выходит И. сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений между взрослыми людьми. В конце дошкольного детства появляется И. с правилами — осуществляется переход от И. с открытой ролью и скрытым правилом к И. с открытым правилом и скрытой ролью. Н. Я. Михайленко выделяет три постепенно усложняющихся способа И.:
1. развертывание и обозначение условных предметных действий в И.;
2. ролевое поведение — обозначение и реализация условной игровой позиции;
3. сюжетосложение — развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.
С началом обучения в школе роль И. в психическом развитии ребенка уменьшается. В этом возрасте значительное место занимают различные И. с правилами — интеллектуальные и подвижные. Роль сюжетных моментов становится меньше, но не исчезает совсем.
На протяжении дошкольного детства у детей складывается несколько различных видов И. Основное место занимает сюжетно-ролевая И.
Ролевая И. — основная форма И. детей дошкольного возраста, возникающая на границе раннего и дошкольного детства и достигающая своего расцвета в середине дошкольного возраста. Ролевая И. — деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Особенностью игровой ситуации является игровое применение предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой предмет и он используется в связи с приданным ему новым значением. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, содержит в себе скрытые правила, регулирующие выполнение действий с предметами, установление отношений с другими детьми в соответствии с их ролями. Ролевая И. вызывает у ребенка глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выполнения роли каждым ребенком и теми реальными отношениями, в которые вступают дети в процесс коллективной И. при реализации ее общего замысла. В ролевой И. происходит развитие важнейших новообразований дошкольного детства: развитие воображения, становление элементов произвольного поведения, развитие знаковосимволической функции.
И. с правилами — вид групповой или парной И., в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами, обязательными для всех участников. Переход к И. с правилами подготавливается при проведении ролевых И., где они связаны и скрыты в роли. Начальные формы И. с правилами носят сюжетный характер, напр. «кошки-мышки». И. с правилами занимают большое место у детей школьного возраста, перерастая во всевозможные спортивные И. — двигательные и умственные (футбол, хоккей, шахматы и др.).
Режиссерская И. — вид индивидуальной И., когда ребенок разыгрывает некоторый сюжет с помощью игрушек. В режиссерской И. ребенок выполняет функцию и режиссера (удержание замысла И.), и актеров (выполнение деленных ролевых действий по реакции игрового замысла).
Дидактическая И. — вид И., организуЙ взрослым для решения обучающей задачи. Дидактическая И. может быть и ролевой, и И. с правилами. Дидактические И. являются основной формой обучения детей дошкольного возраста.
Двойная символизация детской игры: переименование предметов, превращение их в игрушку и принятие ребенком роли взрослого.
47. Значение игры для психического развития ребенка
Другие виды деятельности ребенка.
Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.
Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.
Структура сюжетно-ролевой игры:
В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.
- тема;
- Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.
Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
- роль (главная, второстепенная);
- игрушки, игровой материал;
- игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком)
Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали.
Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.
Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").
В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Роль игры в развитии психики ребенка.
1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.
2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".
3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).
5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)
Развитие мотивац- потр сферы в сюжетно ролевой игре:
- развиваются мотивы: раньше непосредственные желания, теперь – обобщенные, почти сознательные намерения.
- развивается соподчинение мотивов
- потебность в новой соц. позиции
- рождается личность
- школа коммуникативной и соц компетенции
48. Психологические особенности дошкольника.
Соц ситуация характеризуется распадом совм деят-ти со взрослым. Вед д-ть – сюж-ролевая игра.
1) Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).
Развитие восприятия по Запорожцу.
Связано с сенсорным воспитанием перцепции, восприятия. Воспр не есть натуральная ф-ция, возник на основе присвоения социокульт опыта.
Перцептивные действия:
o сравнение объекта с эталоном
o идентификация
o замещение (из спичек сложить собачку)
o моделирование – объединение всех предыдущих пунктов.
Венгер – наглядное моделирование.
Наглядные модели – специфич ср-ва, позволяющие усваивать обобщенные знания о связях и закономерностях явлений действительности.
Создать нагл модель значит:
o замещение (ребенок строит замок, исп кубики)
o построение можели (из кубиков - башню)
o исп модели как ср-ва решения задачи.
Закономерности развития познавательных способностей (Венгер)
1) развитие способности использовать сенс эталоны (до 4х лет знает, что такое красн и зеленый ,но после категоризирует: дифференц сенс эталонов (красный – малин, розовы, рыжий..), обозначает различия
2) овладение действием наглядного моделирования
3) возрастание обобщенности
4) изменение моделей
2) Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольна память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению.
3) Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.
4) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К.И. Чуковский в своей замечательной книге "От двух до пяти" собрал много примеров детского словотворчества (От мятных лепешек во рту - сквознячок; У лысого голова - босиком; Смотри, как налужил дождь; Уж лучше я непокушанный пойду гулять; Мама сердится, но быстро удобряется; ползук - червяк; мазелин - вазелин; мокрес - компрес).
Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать.
Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.
Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей".
Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.
Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.
Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.
Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит".
Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.
Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".
49. Кризис 6-7лет
На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет.
Основные признаки:
1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка);
2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то);
3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать, хитрость
4) демонстративная взрослость
Конец дошкольного возраста знаменуется кри¬зисом. К этому времени происходят резкие измене¬ния на физическом уровне: быстрый рост в длину, изменение пропорций тела, ломка координации движений, появление первых постоянных зубов. Однако главные перемены состоят не в изменении внешнего облика ребенка, а в изменении его пове¬дения.
Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7-летнего ребенка, которое бросается в глаза и кажет¬ся очень странным, как раз и является одним из наи¬более очевидных проявлений потери непосредствен¬ности. Механизм этого явления состоит в том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент — ребенок хочет что-то по¬казать своим поведением, придумывает новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле.
Многие правила, которым ребенок следовал раньше, теперь воспринимаются им как воплощение «детского», не им установленного образа жиз¬ни. Отсюда возникает потребность нарушить, само¬стоятельно изменить привычные правила.
Одновременно с симптомами «странного пове¬дения» и «трудновоспитуемое» возникают важ¬нейшие позитивные новообразования этого перио¬да. Возникает обобщение собственных переживаний («Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит»), общение со взрослыми и сверстниками становится произ¬вольным и опосредованным определенными прави¬лами. Особого внимания заслуживает стремление включиться в общественную жизнь, занять определен¬ную социальную позицию. В современных условиях стремление 6-7-летних детей занять социально зна¬чимую роль наиболее естественно реализуется в по¬зиции ученика, которую ребенок занимает, перейдя на школьное обучение.
Стертость кризиса является показателем сохранения ребенком внктренней позиции дошкольника, низкого уровня мотивац-личностной готовности к школе.
50. Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению
Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.
Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – морфофизиологическую, предметную и психологическую готовность к школе. Обычно расхождение в созревании этих видов, при принятии в школу нужно учитывать их все.
Психологическая готовность включает личностную готовность, умственную зрелость и произвольность регуляции поведения и деятельности.
Личностная готовность:
o Мотивационная готовность к школе: внутренняя мотивация (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация).
o коммуникативная готовность для продуктивного сотудничества с учителем и сверстинками в контексте посталенной учебной задачи.
o сформированность Я-концепции – осознание своих физич возможностей, личностных качеств и тп
o эмоц зрелость в освоении соц норм выражения чувств, эстетич чувства..
Умственная зрелость:
o Интеллектуальная готовность:
- ориентировка в окружающем;
- запас знаний;
- развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты);
-речевая готовность
o память
o внимание
o воображение
Переход ребенка от дошкольного образа жизни к школьному является большой комплексной пробле¬мой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. В качестве составных компонентов пси¬хологической готовности к школе обычно рассмат¬риваются личностная, волевая и интеллектуальная готовность.
Личностная, или мотивационная, готовность к школе заключается в стремлении ребенка к новой со¬циальной позиции школьника. Эта позиция, согласно теории Л. И. Божович, представляет собой систе¬му потребностей, связанных с учением, которое оли¬цетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять но¬вую социальную позицию школьника далеко не все¬гда связано с его желанием и умением учиться. Шко¬ла привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами, внешними атрибутами школьной жизни. Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой. В качестве главного усло¬вия готовности к школе рассматривается способность ребенка выделить для себя содержание учебной дея¬тельности. Часто дети стараются вести себя «как школьники», то есть сидят ровно, поднимают руку, но при этом не особенно прислушиваются к тому, что говорит учитель. Главное звено — содержание обу¬чения — при этом выпадает.
Волевая готовность к школе определяется преж¬де всего способностью к подчинению правилам и тре¬бованиям взрослого. Готовность ребенка к школьно¬му обучению предполагает «вращивание» правила, заданного взрослым, в самостоятельную деятель¬ность. В этом случае правило взрослого становится внутренним регулятором действий ребенка.
Обучение в школе требует также интеллектуаль¬ной готовности ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться разли¬чать разные стороны действительности. Важными аспектами интеллектуальной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить какую-то задачу. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком: они должны стать мотивом его собственной учебной деятельности.
Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению обеспечивается высоким уровнем развития мотивационной, интеллектуаль¬ной и волевой сферы. Отставание в процессе разви¬тия одной из них обычно влечет за собой отставание и в других, что сказывается на адаптации ребенка к школе и успешности учебной деятельности.
51. Учебная деятельность, ее структура, закономерности становления и развития
Учебная д-ть является ведущей в мл шк в-те. Предополагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. По опр Эльконина трижды общественна: по содержанию(усв соц-культ опыта), по смыслу (соц значима и соц оцениваема) и по форме(регулир соц нормами и правилами).
В процессе учебной деятельности осуществляют¬ся отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных его личностных ка¬честв, так и отдельных психических процессов.
Эффективность формирования .учебной деятель¬ности зависит от содержания усиливаемого материала, конкретной методики обучения и форм органи¬зации учебной работы школьника. Ученик должен знать: что, зачем и как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, только поступивший в школу, на это еще не способен — он приобретает эти навыки в процессе учебной дея¬тельности.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов рассматривают учебную деятельность как единство нескольких компонентов — учебной задачи, учебных действий, самоконтроля,и самооценки.Учебная задача – усвоение общего способа действий применительно к определенной предметной область научных понятий. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, за¬дача «выучить стихотворение» отличается от зада¬чи «научиться заучивать стихотворение». Выпол¬нив первую, конкретно-практическую задачу, ребенок чему-то научится, но вряд ли в следующий раз будет заучивать стихотворение более рациональ¬ным способом. Во втором же случае перед ребен¬ком стоит действительно учебная задача, решение которой может быть достигнуто разными способа¬ми. В учебных задачах, в отличие от практических, процесс не может быть вычеркнут, ибо он и есть се непосредственный результат. Вот почему при орга¬низации учебной деятельности в начальных клас¬сах учитель должен обращать особое внимание па процесс, на способы выполнения действий, на их четкое осознание.
Самоконтроль ~ это сличение, соотнесение учеб¬ных действии с образцом, который задается извне. В школьной практике обучение контролю идет пу¬тем прямого подражания учителю, а формирование контроля осуществляется стихийно, путем совершения бесчисленных проб и ошибок. Контоль по результату и способу действия (потом перерастает во внимание к процессу уч д-ти). Ф-ция оценки – заключение об усвоении обобщенного способа действий.
Самооценка — это оценивание своей деятельно¬сти на разных этапах ее осуществления. Самая важ¬ная функция самооценки — регулятивная. Выделя¬ют два вида самооценки:
• ретроспективная — оценка достигнутых ре¬зультатов своей деятельности («Хорошо или плохо я сделал?»);
• прогностическая — оценка человеком соб¬ственных возможностей («Могу я справиться с за¬дачей или нет?*).
Как показали исследования, от самооценки за¬висит уверенность ученика в своих силах, его отно¬шение к допущенным ошибкам, трудностям учеб¬ной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, боль¬шей самостоятельностью. Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой, они не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение.
К сожалению, родители и учителя часто сравни¬вают детей с разными возможностями. Ставя в при¬мер ребенку, который неважно учится, другого, бо¬лее одаренного или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидае¬мого результата это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравне¬ние ребенка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько Он продвинулся но сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияяие на его самооценку и стать предпосылкой повыше¬ния уропня учебной деятельности,
Необходимо помнить и о том, что существуют конкурентные отношения между учебной деятель¬ностью и другими сферами жизни ребенка (увлече¬ния, игры, компьютер). Учебная деятельность не становится ведущей автоматически. Интерес к учебе может быть потерян по ряду причин:
• позиция школьника не находится в опреде¬ленных отношениях с содержанием процесса обу¬чения, в результате чего для многих ребят важным является не то, чем занимаются, а то, что происхо¬дит в школе;
• снижение мотивации к учению.
Продукт учебной д-ти – самоизменение учащегося.
52. Роль учебной деятельности в психическом развитии в младшем школьном возрасте
Итак, в младшем школьном, возрасте учебная деятельность становится ведущей.
Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Она направлена на усвоение системы научных понятий, коренным образом трасформирующих сознание ребенка и все его псих ф-ции.
Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка.
Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:
- МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл.
- учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;
- учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);
- действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;
- действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.
53. Психологические особенности младшего школьника.
МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности.
Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.
А) Внутренние мотивы:
1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;
2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе -> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).
Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.
САМОСОЗНАНИЕ.
От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.
Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.
Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней.
Центральной линией развития выступает интеллектуализация, и соответственно формирование опосредованности и произвольности всех психич процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемические средства, речь становится произвольной.
Центральное новообразование – словесно – логическое мышление, вербально – дискурсивное мышление ,произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.
В рамках деятельностного подхода следующие новообр:
o Анализ – выделение в целом его частей, единиц. Теоретич и эмпирич.
o Рефлексия – рассмотрение и осознание человеком своих действий. Формальная и содержательная.
o Планирование – кол-во шагов и вариантов реализации действия, кот можно предусмотреть во внутреннем плане в процессе выполнения действия. Пошаговое и планирование целостного д-я.
Развитие самооценки: устойчивая, адекватная – у школьников с высоким уровнем сформированности учеб. д-ти.
54. Основные психологические новообразования подросткового возраста.
o Центральное новообразование подростничества –"чувство взрослости"- отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою "взрослую" позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный "кодекс", предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. взрослость бывает социоморальная(участие в заботе о семье..), интеллект(самообр..) и внешняя(развлечения, взр во внешнем виде, манере пов…)
o Развитие самосознания,формирование "Я-концепции"( система внутренне согласованных представлений о себе, образов "Я".)
o Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.
o Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу.
o Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.
o Заметное развитие волевых качеств.
o Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.
o Направленность личности:
- гуманистическая направленность - отношение подростка к себе и обществу положительны;
- эгоистическая направленность - он сам является более значимым, чем общество;
- депрессивная направленность - он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;
- суицидальная направленность - ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности.
Обычно о подростковом возрасте говорят как о периоде повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. Характер многих подростков становится АКЦЕНТУИРОВАННЫМ - крайний вариант нормы.
У подростков от типа акцентуации характера зависит многое - особенности транзиторных нарушений поведения ("пубертатных кризов"), острых аффективных реакций и неврозов (как в их к картине, так и в отношении вызывающих их причин). С типом акцентуации характера необходимо считаться при разработке реабилитационных программ для подростков. Этот тип служит одним из главных ориентиров для медико-психологических рекомендаций, для советов в отношении будущей профессии и трудоустройства, что весьма существенно для устойчивой социальной адаптации.
Тип акцентуации указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие к дезадаптации, - тем самым открываются перспективы для психопрофилактики.
Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с повзрослением. Особенности характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутствует, либо бывает непродолжительной.
В зависимости от степени выраженности выделяют две степени акцентуации характера: явная и скрытая.
Явная акцентуация. Эта степень акцентуации относится к крайним вариантам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа характера. Выраженность черт определенного типа не препятствует возможности удовлетворительной социальной адаптации. Занимаемое положение обычно соответствует способностям и возможностям. В подростковом возрасте особенности характера часто заостряются, а при действии психогенных факторов, адресующихся к "месту наименьшего сопротивления", могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При повзрослении особенности характера остаются достаточно выраженными, но компенсируются и обычно не мешают адаптации.
Скрытая акцентуация. Эта степень, видимо, должна быть отнесена не к крайним, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях, черты определенного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем. Однако черты этого типа могут ярко, порой неожиданно, выявиться под влиянием тех ситуаций и психических травм, которые предъявляют повышенные требования к "месту наименьшего сопротивления".
Центральные задачи подр возр:
1. освоение новой телесности, полоролевой идентичн
2. развитие абст мышления
3. приобр навыков межличн общения с представителями своего и противоположного полов, вхождение в группу сверстников
4. становление новых отнош в семье
5. выработка жизн философии и сит ценностей
6. подготовка к сем жизни
Подростковый эгоцентризм – феномен воображаемой аудитории и миф о собственной исключительности. Подр эгоц рождает чувство одиночества, критичное отношение к другим (защита от оценок), высокая эмо напряженность, склонность к самолюбованию.
Преодоление подр эгоцентр связано с разитием общения со сверстниками и формированием эго-идентичности.
55. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрасте.
Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания.
• открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности.
• стремление к самопознанию.
• формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства.
• самоуважение
• становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: "Я - лично отвечаю за это!"
Личностные изменения в подростковом возрасте
Важнейшая психологическая особенность под¬ростков — чувство взрослости. Свою бурно развивающуюся по¬требность быть и считаться взрослым подросток осуществляет через стремление расширить сферу са¬мостоятельности. Однако на этом этапе развития ре¬бенок не может быть самостоятельным полностью. Появляется одно из основных противоречий возра¬ста — между возросшим ощущением самостоятель¬ности и психологическими возможностями подро¬стка, разрешение которого и ведет к дальнейшему психическому развитию.
У подростка существует несколько путей фор¬мирования самоуважения и самосознания. Один из них — развитие своей личности по образу и подо¬бию личности взрослого человека, так как именно взрослый в глазах ребенка является самостоятель¬ным. Поэтому первое, к чему стремится ребенок подросткового возраста, — это показать себе и ок¬ружающим, что он уже не ребенок, утвердить себя наравне со взрослыми. Подросток ждет от взрослых понимания и до¬верия. Если же взрослые не считаются с тем, что он уже не маленький ребенок, то с его стороны воз¬никают обиды и разнообразные формы протеста — грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм. Все эти качества могут явиться след¬ствием игнорирования взрослыми истинных моти¬вов поведения подростка, реагирования лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывания ему мотивов, не соответству¬ющих действительности. В этом случае у подрост¬ка возникает внутреннее сопротивление воспита¬тельным воздействиям: он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолют¬но правильные, не имеют для него подлинного смыс¬ла, а имеют, возможно, даже другой, противополож¬ный смысл.
Ошибочное представление о том, что подросток не способен к проявлению собственной инициати¬вы, ставит его в зависимое положение, исключает возможность сотрудничества с ним. Подростки вся¬чески протестуют, когда их методично контролиру¬ют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаясь с их интересами и желаниями.
Возможность осознать и оценить свои личные ка¬чества, удовлетворить свое стремление к самоусо¬вершенствованию подросток получает в системе взаимодействия со сверстниками.
Именно в компании сверстников ребенок может на равных обсудить любые «взрослые» проблемы. Общаясь со своими ровесниками, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других.
Внешние проявления коммуникативного пове¬дения бывают весьма противоречивы. С одной сто¬роны, стремление во что бы то ни стало быть таки¬ми же, как все, с другой — желание выделиться, отличиться. С одной стороны, стремление заслу¬жить уважение и авторитет у сверстников, с дру¬гой — бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга -может сочетаться с лихорадочной сменой прия¬телей.
Подросток, с одной стороны, стремится к «нор¬ме», чтобы все у него было «как у всех», а с другой стороны, может этих норм избегать.
Подростковый возраст как важный этап становления личности — не единовременный акт, а сложный процесс лично¬стного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания. Выде¬ляют три уровня процесса развития подростка (по Д. И. Фельдштейну):
• «локально-капризный» (10-12 лет) — стрем¬ление ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения через решение частных задач. В этом процессе преобладает эмоционально окрашенное желание получить признание самого факта их взросления;
•«право-значимый» (12-13 лет) — разверты¬вание потребности в общественном признании. Происходит освоение не только обязанностей, но и прав в семье, обществе; формируется стремление к взрослости не на уровне «Я хочу», а на уровне «Я могу», «Я должен»;
• «утверждающе-действенный» (14-15 лет) — готовность к функционированию во взрослом мире, стремление применить свои возможности, проявить себя, осознание приобщенности к обществу в реаль¬но взрослой позиции.
Даже наиболее общие, типичные черты физичес¬кого и психологического облика подростка необхо¬димо рассматривать с позиции индивидуальных раз¬личий. Так называемого среднестатистического подростка реально не существует. Например, разго¬воры о подростке без учета пола абсолютно беспред¬метны.
Влияние темпа созревания на поведение, специ¬фика становления «образа Я», формирование цен¬ностных ориентации, коммуникативные особенно¬сти у мальчиков и девочек совершенно различны.
Переходный возраст всегда считался критичес¬ким. Но насколько резкими и всеобъемлющими ока¬зываются перемены в самой личности? Различные психологические качества изменяются по-разному. Некоторые из них считаются относительно посто¬янными на протяжении всей жизни. Различна и сте¬пень возрастной изменчивости личности в целом: одни люди сильно меняются при переходе от дет¬ства к юности, а другие — нет. У одних пубертат¬ный период протекает бурно и болезненно, у дру¬гих — спокойно и плавно.
Личностное развитие старших школьников
Главное психологическое приобретение ранней юности — это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реаль¬ностью является внешний мир, на который он про¬ецирует свою фантазию. Напротив, для юноши внешний, физический мир — только одна из воз¬можностей субъективного опыта, средоточием ко¬торого является он сам. «Открытие» своего внут-
реннего мира — важное, радостное и волнующее со¬бытие, но оно вызывает много тревожных, драма¬тических переживаний. Внутреннее «Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие — самая распространенная форма юно¬шеской самокритики.
Для юношеского возраста особенно важны про¬цессы развития самосознания, динамика самостоя¬тельной регуляции образов «Я». Судя по имеющим¬ся данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «Я». За¬тем они проходят стадию «ролевого моратория», ко¬торая может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности. Завершается же со¬циально-психологическое и личностное самоопре¬деление уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами.
Уровень развития «Я» тесно связан с развити¬ем других личностных особенностей. Старший школьный возраст — это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения, со¬зревания его когнитивных и эмоционально-лично¬стных предпосылок. В этот период происходит не просто увеличение объема знаний, но и существен¬ное расширение кругозора старшеклассника. У не¬го появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уро¬вень знаний и теоретических способностей, так же как и широта интересов, у ребят весьма неодина¬ковы, но определенные изменения в этом направлении наблюдаются у всех — они-то и дают толчок юношескому философствованию». Отсюда — ус¬тойчивая потребность в поиске смысла жизни, оп¬ределение перспективы своего существования и развития всего человечества.
Характерная черта ранней юности — формиро¬вание жизненных планов. Жизненный план возни¬кает, с одной стороны, в результате обобщения це¬лей, которые ставит перед собой личность, а с другой стороны — это результат конкретизации целей и мотивов. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает тогда, когда предметом размышле¬ний становится не только конечный результат, но и способы его достижения.
В отличие от мечты, которая может быть как ак¬тивной, так и созерцательной, жизненный план — это план деятельности. Профессиональные планы старшеклассников зачастую недостаточно конк¬ретны. Вполне реалистично оценивая последова¬тельность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение квартиры, машины и т. д.), старшек¬лассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществленияг Професси¬ональная ориентация — сложная психологическая проблема, связанная еще и с проблемами социаль¬но-экономическими.
Приятно отметить, что сегодня активно прово¬дится профессиональное консультирование школьников и их родителей по проблемам выбора профессии.
Решение задач самоутверждения и самоопреде¬ления в юношеском возрасте во многом зависит от потребности в достижении. Потребность в достиже¬нии понимается рядом исследователей как прису¬щее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стан¬дарт высокого качества исполнения. В ранней юно¬сти наблюдается усиленное развитие потребности в достижении. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других — в различного рода хобби, у третьих — в спорте и т. д. Есть основания полагать, что у тех старшеклассни¬ков, у которых особенно развита потребность в дос¬тижении, слабее выражена потребность в общении. В то же время именно в юности потребность в дос¬тижении может быть направлена на достижение ус¬пеха именно в сфере общения
56. Роль общения в формировании личности подростка
Старший школьный возраст — это возраст фор¬мирования собственных взглядов и отношений, по¬исков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подрост¬ки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наибо¬лее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.
Одним из пиков развития у человека потребно¬сти в общении является ранняя юность. Можно
назвать несколько причин, объясняющих возрастаю¬щую заинтересованность в расширении сферы контак¬тов. Наиболее явная из них — постоянное физичес¬кое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятель¬ством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юнос¬ти особенно возрастает необходимость, с одной сто¬роны, в новом опыте, а с другой — в признании, за¬щищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению про¬блем самосознания, самоопределения, самоутверж¬дения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей.
Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на раз¬нообразие его функций. Во-первых, общение стар¬шеклассника является очень важным «каналом ин¬формации». Во-вторых, — это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на разви¬тие личности. И, в-третьих, это вид эмоционально¬го контакта, который способствует развитию эмо¬циональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить харак¬тер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же пробле¬мы и те же переживания.
Юноши и девушки находятся в постоянном ожи¬дании общения — для них важен каждый новый че¬ловек. Общение в юности отличается особой дове¬рительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людь¬ми. В силу этого в ранней юности так быстро пере¬живаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со взрослыми, особенно в ситуации нео¬пределенности, затруднительности самостоятельно¬го решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интим¬ностью или секретностью' передаваемой информа¬ции, а со значительностью самой проблемы, с кото¬рой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого.
Показательным примером служат взаимоотно¬шения с учителями. Особенности этих взаимоотно¬шений определяются в первую очередь индиви¬дуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергают¬ся такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания.
Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обо¬соблении. Это может быть обособление сфер обще¬ния, а может быть стремление к уединению.
Потребность в уединении выполняет в развитии старшеклассника разнообразные функции. Ее можно рассматривать и как отражение определенной стадии развития личности, и как одно из условии такого развития. Познание прекрасного, осмысле¬ние себя и других может быть эффективно лишь в уединении. Фантазии и мечты, в которых проигры¬ваются роли и ситуации, позволяют компенсировать определенные трудности в реальном общении.
Основным принципом общения и психическое жизни в целом в юношеском возрасте является вы¬раженный поиск путей к миру через нахождение пути к самому себе.
57. Основные закономерности психического развития в юношеском возрасте.
Развитие человека в период юности может идти несколькими путями.Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих , авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.
При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.
Подавляющее большинство юношей и девушек - это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем, определённая часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека
Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план- это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы её реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределённостью.
Задачи молодости:
o поиск брачного партнера и созд семьи,
o выработка семейной системы
o принятие отв за сеью
o начало реализации род ф-ции
o развитие проф карьеры
o принятие гражд ответств-ти
o принятие незавитсимости от родителей
58. Проблема нормативных возрастных кризисов зрелых возрастов. Кризис середины
жизни.
Нормативные кризисы имеют соц-истори культурную природу. Кризис возникает тогда ,когда появляется необходимость выбора пути самореализации личности в условиях свободы личного выбора. Анциферова: причина кризиса зрелых возрастов в осознании личностью нессответствия своего уровня профессионализма для решении поставленных жизненных задач. Выход из крзиса она видит в непрерывном совершенствоании и образовании.
Сегодня доказано, что не только в детстве ,но и в зрелости сущ чердование стабильных и кризисных возрастов. Отличие кризисов зрелости: они реже, не столь явно привязаны к хронологич возрасту, протекание кризиса более осознанно.
Середина жизни — это то время, когда люди критически анали¬зируют и оценивают свою жизнь. Одни могут быть удовлетворены собой, считая, что они достигли пика своих возможностей (Chiriboga, 1981). Для других анализ прожитых лет может стать болезненным процессом. Несмотря на то что такие нормативные возрастные факторы, как седина, увеличение размера талии или ме¬нопауза в сочетании с ненормативными событиями, например разводом или поте¬рей работы, способны вызвать стресс, вероятность возникновения кризиса сере¬дины жизни заметно снижается, если любые из предсказуемых влияний возраста антиципируются или рассматриваются как нормальные моменты жизни (Neugar-ten, Brown-Rezanka, 1996). Возраст освобождения от иллюзий.
главные проблемы кризиса сер изни: убывание физ сил и возм, привлекательности, изменение роли сексуальности в построении отношений с партнером, развитие гибкости в столкновении с трудными жизн событиями – смерть родителей, уход из дома вырастающих детей.
Если молодость — это надежды, то середина жизни — попадание в вязкую трясину. Рональд Кесслер, социолог и член Иссле¬довательского фонда Мак-Артура, занимающегося вопросами гармоничного раз¬вития человека в среднем возрасте, такое мнение считает ошибочным:
Все говорит о том, что средний возраст — это лучшее время жизни. Изучая статистиче¬ские данные по населению США, приходишь к выводу: лучший возраст для человека — 50 лет. Уровень общего дистресса низкий: число депрессивных и тревожных состояний достигает минимума примерно в 35 лет и не уве¬личивается до конца седьмого десятилетия жизни.
Кесслер и другие исследователи считают, что кризис середины жизни — это скорее исключение, чем правило. У подавляющего большинства людей переход в средний возраст происходит незаметно и плавно, по мере того как на смену юно¬шеским мечтам о славе, богатстве, личных свершениях и красоте приходят более реалистичные ожидания. Когда человек в зрелом возрасте испытывает некоторые трудности, он часто сравнивает себя с людьми, на¬ходящимися в худшем положении. Так, супружеская пара, чей дом пострадал от наводнения, может сравнивать свою ситуацию с ситуацией соседей, которые, кро¬ме того, являются еще и безработными.
Кризис середины жизни с большей вероятностью грозит тем, кто склонен из¬бегать самоанализа, использует защитный механизм отрицания, стараясь не замечать перемен, происходящих в его организме и в его жизни. В результате 45-летний мужчина, все еще считающий, что находится в прекрасной физиче¬ской форме, может испытать эмоциональное потрясение, когда его 15-летний сын начнет обыгрывать его в баскетбол. Кесслер полагает, что кризис сере¬дины жизни более типичен для состоятельных людей, чем для малоимущих и представителей рабочего класса. Очевидно, когда солидный счет в банке защища¬ет вас от нищеты и превратностей жизни, легче обманывать себя в отношении реалий среднего возраста.
59.Психологические особенности умственного развития личности в зрелых возрастах.
Существуют три основных модели описания происходящих в период взросления и старости изменений: модель необратимости утраты, регресса, упадка; модель, описывающая старение как упа¬док с компенсацией; модель, описывающая процесс старения как период, включающий динамику приобретения и потерь. Наибо¬лее обоснованной представляется третья модель, где с возрастом удельный вес потерь возрастает, а приобретений — уменьшается.
Исследования динамики изменения когнитивных способностей с возрастом обнаруживают несостоятельность взглядов на умственное развитие как процесс стабильности и неизменности в зрелости, сме¬няющийся падением и регрессом в старости. Установлено, что ин¬теллект является многомерным образованием, включающим различ¬ные формы. С возрастом наблюдается снижение операционно-дина¬мического, подвижного интеллекта, ответственного за базовую переработку информации и установление отношений классифика¬ции, в то время как предметно-содержательный кристаллизованный интеллект не только сохраняет свой уровень, но и возрастает. Пред¬метно-содержательный интеллект связан с функционированием операционно-динамического интеллекта в контексте определенных зна¬ний и жизненных ситуаций. Противоположно направленные изме¬нения разных форм интеллекта реэультируются во внешней картине стабильности и неизменности интеллекта. В исследовании развития интеллекта К. Шайи было проанализировано изменение спо¬собности к числовой комбинаторике, установлению пространствен¬ных отношений, логической индукции, классификации. Были полу¬чены доказательства того, что снижение интеллекта не является линейным. Наиболее очевиден регресс там, где для решения интеллек¬туальных задач оказываются необходимыми скорость реакции и участие сенсорных органов и мышечной активности. Факторами
риска снижения интеллекта являются сердечно-сосудистые заболе¬вания и депривация и ограничение общения и взаимодействия с со¬циальным окружением. Сохранение активных форм деятельностии профессиональной практики предотвращает снижение интеллек¬та. Оказались велики как индивидуальные различия снижения интеллекта, связанные с состоянием здоровья, образованием, профессией, так и межкогортные различия. Полученные факты свидетельствуют в пользу того, что влияние культуры и исторического времени существенным образом определяет картину когнитивных изменений в период старения и старости. Регрессивные изменения могут быть компенсированы за счет высокой пластичности познаватель¬ной сферы человека.
Высокая пластичность развития основана на компенсации ут¬раченных способностей. Резервы пластичности могут рассматри¬ваться на трех уровнях: базовом уровне интеллектуальной дея¬тельности человека; на уровне основного резерва возможностей, определяемого как «потолок исполнения», доступный при мобили¬зации всех основных ресурсов; на уровне резерва развития воз¬можностей. Отметим, что возможности обучения и приобретения нового опыта достаточно велики в пожилом возрасте и старости. Результатом обучения оказывается увеличение основного резерва возможностей человека.
Важнейшим психологическим новообразованием старости яв¬ляется «мудрость, позволяющая решать жизненные задачи на осно¬ве достижения баланса между знаниями и опытом и определенной жизненной позицией доброжелательности и оптимизма. Понятие эффективного или успешного старения, развиваемое в последние годы в психологии, открывает новую перспективу развития в ста¬рости, когда снижение, регресс и упадок перестают быть синонима¬ми старости.
Предмет и задачи возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение.
Предмет: закономерности психического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возрастных стадий развития.
Составляющими предмета возрастной психологии являются:
o изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;
o понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.
Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.
Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.
В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека. Возр психология- у нас, в мировой психологии –психология развития.
Теоретические задачи:
1 Изучение общих закономерностей и детерминант развития
2 Посторение периодизации психич развития чел-ка
3 Определение соотношения между обучением и психическим развитием чел-ка
4 Посторение психол портрета возраста
Раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания.
Дать психологический анализ механизмов развивающего обучения
Выявить психологические механизмы и обоснование обучающих технологий.
Разработать психологически обоснованные требования к пед. общению.
Практические задачи:
1 Контроль за ходом и динамикой психического развития человека.
2 Помощь в построении программ обучения, создания психологического комфорта в школе и т.п.
3 Решение вопроса, в каком возрасте надо начинать школьное обучение
4 Как пережить кризис среднего возраста
итд итп…
Парадоксы развития:
1. Почему человеческий детеныш, самый беспомощный сразу после рождения, становится самым развитиым в зрелости? Зависит ли совершенство от беспомощности?
2. Гетерохронность(неравномерность) развития. Почему сущ запаздывание одной из сфер?
3. Проблема универсальности и многообразия индивидуального развития. Метафора лестницы- обяз. Проходим все ступеньки и сот- нач и конечный пункт одинаковые, но вариантов прохождения множество.
4. Что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Про детей маугли.
5. Стабильность ЦНС. Не меняется со времен кроманьонцев, но человеческий вид прогрессирует. Почему?
2. Соотношение понятий рост, развитие, созревание.
Рост- количественные изменения, увеличение размеров ,функциональных возможностей отдельных органов, их сстемы, организма в целом.
Развитие- процесс качественного изменения, преобразования структуры. Объект развития- система, а не изолированный элемент. Развитие не всегда прогресс: может быть и регресс.
Созревание- запрограммированный процесс органического роста и развития в соответствии с генетическим планом. Созревание включает количественные и качественные изменения. Созревание - основа для развития.
Развитие может проявляться в онто и филогенезе.
Характеристики развития:
1. Качественные изменения развития (переход из одного качественного состояния в другое, напр от наглядно- действенного мышления к наглядно- образному).
2. Необратимость развития на основе преемственности и стабильности. Необратимость: не можем вернуться в детство, только мысленно. Преемственность: в развитии качественное, необратимое преобразование сочетается с сохранением и стабильностью. Эго-идентичность Эриксона, переживание непрерывности, структура эго-идентичности составляет стабильную основу личности.
3. Специфичность объекта развития. 2 подхода кв понимании объекта развития:
o Индивид (ребенок), его психика и сознание (классич)
o Субъект (ребенок) в системе социальных связей и отношений, а не изолированный (культ-историч)
4. Структура развития.:
o Объект развития в исходном и конечном состояниях
o Условия развития, обеспечивающие закономерный переход объекта из исходного в конечное состояния
5. Направленность развития. Бывает прогрессивная (от структуры низшего порядка к структуре высшего порядка) и регрессивная (наоборот). На любой стадии развития есть и прогрессивная напр и регрессивная. , но в норме должно преобладать прогрессивное, регресс в старости не обязателен. (Это одна точка зрения, нек считают, что развитие это только регресс, а нек, что по разному преобладают на разных стадиях).
6. Источник развития. Представляет собой самодвижение в результате внутреннего противоречия. Т.е. развитие- процесс вынужденный. Если не будет противоречий, человек будет жить по принципу экономии энергии.
7. Формы развития. Бывает эволюционная - медленные, количественные изменения, и скачкообразная (революционная) – развитие через кризисы, преобр в относительно короткие периоды времени. Сегодня считается, что кризисы необходимы.
8. Стадиальность развития. Каждая стадия включает прошлое и генерирует новое. Единство прерывности и непрерывности психич развития чел-ка.
Основные признаки развития (по работам Выготского, Вернера и др.): прежде всего это качественные изменения, появление новообразований, перестройка связей между сторонами объекта.
Выделяются 2 основных типа развития:
1) Преформирующий тип - когда в самом начале заданы стадии, которые пройдет явление и конечный результат, который явление достигнет (эмбриональное развитие);
2) Непреформирующий тип - когда путь развития непредопределен заранее (историческое развитие, развитие ребенка.
Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Основные теоретические модели развития:
1. Эволюционная. Развитие понимается как количественный рост.
2. Детерминистическая факторная. Развитие- качественные изменения, но из причина понимается линейно, т.е. только одна причина, либо внешняя (соц или природная среда- Петю наказали за коныетку, след раз он поделился), либо внутренняя (наследственность).
3. Адаптационная интеграционно-равновесная. Фрейд, Пиаже. Если организм утрачивает равновесие, он начинает развиваться.
4. Диалектическая. Причина развития- противоречия в самой системе.
3. Особенности наблюдения, эксперимента в психологии развития и возрастной психологии.
В истории детской психологии выделяются 2 следующих этапа:
1. Описательный этап.
o сбор данных, фактов, их систематизация
o основной метод- наблюдения
o результаты наблюдений собраны в атласе Гезелла
2. Причинно- детерминированный этап.
o изучение причин, факторов развития
o метод эксперимента
Основные требования исследования:
o объективность
o надежность
o валидность (полученные данные должны адекватно отражать процессы, которые мы изучаем)
o воспроизводимость
o репрезентативность выборки (группа исследуемых должна быть представительна в своем классе или в своем возрасте).
Соответственно в возрастно психологии выделяются два ведущих метода: наблюдение и эксперимент (до этого еще был метод вчувствования- профессор входил в роль ребенка и выполнял задания, и метод анкетирования- для маленьких детей заполняли их родители. Это все не прокатило.)
1. Метод наблюдения.
Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.
Критерии:
o Кто наблюдает: самонаблюдение (не применяется в работе с детьми до 10 лет, тк например могут преувеличивать красоту близкого человека и тп. ) и объективное наблюдение.
Метод объективного наблюдения – точное систематическое наблюдение в течение более или менее продолжительного времени за особенностями поведения и деятельности ребенка в естественных, специально не изменяемых условиях. Далее рассматриваем только его.
o Позиция наблюдателя: внешнее наблюдение, включенное наблюдение, параллельное наблюдение (2 или 3 наблюдателя).
o Систематичность наблюдения: Можно наблюдать все поведение ребенка, а можно только эпизоды.
Требования:
o Выделение цели наблюдения. Она должна соответствовать основным задачам исследования.
o Систематичность. В наблюдении не должно быть длительных перерывов. Чем меньше возраст ребенка, тем быстрее темп развития => перерывы должны быть минимальны. То же самое во время кризисов.
o Объективность. Исследователь фиксирует только факты, а не их интерпретацию.
o Незаметность для субъекта – ребенок, когда занет, что за ним наблюдают, ведет себя по-другому.
Этот метод имеет недостатки: невоспроизводимость, неоднократность, исследователь не может дать ответ о причинно- следственных связях, т.к. не вмешивается в условия. Поэтому наблюдение часто сопровождается экспериментом. Его цель- выделение причинно- следственных связей; берутся зависимая и независимая переменные => контрольная и эксперим группы.
2. Метод эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.
Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы:
- постановка цели;
- планирование хода эксперимента;
- проведение эксперимента (сбор данных);
- анализ полученных экспериментальных данных;
- выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;
Эксперимент предполагает два замера – претест (до изменения переменной) и посттест (после).
При работе с детьми очень важно, что у них может быть разное отношение к задаче: принятие, подмена задачи общением, отказ в силу бессмысленности для ребенка, подмена задачи своей, отказ в силу сверхсложности.
Виды эксперимента:
o Естественный - проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.
o Лабораторный - проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой
o Педагогический – оченивает развивающий эффект обучающих программ.
a) Метод беседы: стандартизированная (в соответствии с жестким планом вопросов) и клиническая (вопросы меняются в зависимости от ответа ребенка, направлена на подтверждение гипотезы).
b) Метод исследования продуктов деятельности (проективный метод, имеет ряд ограничений по возрасту, применяется только в дополнении с другими методами).
c) Метод изучения кросскультурных различий
d) Метод тестов (сравнение уровня ребенка с нормой)
e) Метод реконструкции онтогенетического развития ребенка
f) Биографический метод (анализируя дневники великих людей, можно сделать вывод о причинно- следственных связях развития личности ).
4. Формирующая стратегия исследования как альтернатива констатирующей стратегии.
Можно выделить две стратегии исследования психического развития, различающиеся в зависимости от представления о причинах развития – констатирующую и формирующую.
Констатирующая стратегия исследования исходит из представления о развитии как стихийном процессе, где объект развития- индивид. Любое вмешательство извне нарушает ход развития. Поэтому позиция исследователя внешняя, он только констатирует изменения. Недостаток: ограниченность возможностей выявления причин развития, ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.
Формирующая стратегия следует из нового взгялда на развитие как процесс, осуществляющийся в форме присвоения ребенком социокультурного опыта в общении и сотрудничестве со взрослым. Решающее значения для развития приобретает обучение. Объект развития не индивид, а ребенок в системе соц отношений.
Три основных этапа в развитии формирующей стратегии, они воплощены в особых методах исследования.
1. Генетико моделирующий метод Выготского. Формирующая стратегия здесь в форме моделирования сущностных сторон процесса становления ВПФ, воплощена в методике двойной стимуляции.
2. Деятельностный подход А.Н. Леонтьева. Форм стр: моделирование процесса преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность. Были установлены:
o Зависимость уровня развития пс ф-ций от включенности в деятельность и от места, занимаемого в структуре деятельности
o Общая логика интериоризации как процесса перобразования деят-ти
3. Метод планомерно- поэтапного формирования умственных действий и понятий, Гальперин. Напр на воспроизведение логического пути развитияпсих деят-ти. Проверка гипотезы о содержании и структуре форм псих. деят-ти.
5. «Поперечные» и «продольные срезы» (лонгитюд) как разновидности констатирующей стратегии.
Существуют три основные формы исследования психологического развития в онтогенезе: 1) поперечные срезы; 2) лонгитюдное или продольное исследование; 3) временное запаздывание.
Поперечные срезы- форма исследования, основанная на одновременном, сравнительном изучении испытуемых разных возрастов. По срезам осуществляется реконструкция целостной картины психического развития в онтогенезе. Главное достоинство- экономичность, относительно низкая трудоемкость. Недостатки:
o Критерии возраста: возр группы формируются по хронологическому признаку, это не гарантирует единство психологич возраста
o Опасность усреднения данных. Должны быть включены кризисы => необходимо дополнять лонгитюдным методом.
o Проблема реконструкции недостающих возрастов. 6 и 10, что посередине? Если часто иссл, это превратится в лонгитюд.
o Проблема смешения когортных(когорта- поколение одного исторического времени) и возрастных изменений. При сравнении двух возр групп нужно четко различать, что обусловлено историческими особенностями, а что- собственно возрастно- психологическими. Напр. образование 70-летнего человека, который начал получать его в середине 1930-х годов, и обра¬зование 30-летнего человека, приступившего к нему в конце 1970-х, во многом сильно отличаются. Можно сказать, что когорта 30-летних во многом сильно отличается от когорты 70-летних.
Лонгитюд предполагает систематическое исследование психич развития одного и того же испытуемого или группы испытуемых на протяжении достаточно продолжительного периода времени.Основное достоинство лонгитюда- выявление кризисов и целостной картины развития. Недостатки:
o Дороговизна и трудоемкость
o Опасность утраты реперзентативности выборки в силу того, что часть испытуемых выбывают из исследования.
o Эффект научения испытуемых вследствие неоднократного повторения одних и тех же методик зашумляет эффекты собственно развития
o Смешение возрастных и когортных различий
Оба метода реализуют констатирующую стратегию, это минус.
6. Критический анализ факторного подхода в понимании движущих сил психического развития ребенка в онтогенезе.
Теории, игнорирующие или отрицающие значение активности человека в развитии, получили название факторного подхода. Факторный подход - это подход, согласно которому развитие определяется действием двух факторов: наследственности и среды. Согласно позиции нативизма, все развитие человека определяется его наследственностью. Декарт, нативизм проявляется в теориях преформизма, рекапитуляции и созревания.. Эмпиризм доказывает, что развитие человека определяется средой, он представлен двумя научными школами- бихевиоризмом и ассоцианизмом.
Нативизм и эмпиризм – однофакторные теории. Спор о том, что же предопределяет процесс детского развития - наследственная одаренность или окружающая среда - привел к теории конвергенции этих двух факторов (В. Штерн,теория конвергенции двух факторов), а также к теориям конфронтации и антогонизма (Фрейд, Пиаже). Конвергенция- схождение, предполагает взаимодействие и взаимное дополнение насл и среды. Конфронтация факторов – вытеснение (подавление наследственности социальным фактором среды).
Это уже не из Карабановой…
Споры о том, какой из двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор; только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мнению ряда исследователей, измерение удельного веса наследственности и среды открывает метод изучения близнецов, однако данные, полученные с помощью этого метода, не представляются доказательными: рассматривается только проблема тождественности или нетождественности наследственного фонда, а проблему средовых влияний всегда рассматривают как тождественную. Но это неправильно, так как не существует одной (одинаковой) социальной среды, где воспитываются близнецы, - все дело в том, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует.
Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития. Американский психолог Дж. Вулвилл предложил четыре модели влияния опыта на развитие поведения: первая модель - "больничная койка" - субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни); вторая модель - "луна-парк" - субъект выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя (так, например, как только субъект решил принять участие в езде на американских горках, он мало может изменить опыт своих переживаний); третья модель - "соревнование пловцов" - опыт подобен плавательной дорожке, на которой по стартовому сигналу субъект осуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта); наконец, четвертая модель - "теннисный мяч" - здесь осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и субъектом, теннисист должен приспосабливаться к действиям своего противника, и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения мяча.
рассказать вопросы:+6,7,8
7. Критика биогенетического направления в исследовании детского развития. Теория
рекапитуляции.
К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции.
Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: эмбриогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Т.е. онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Пример: дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка - это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Согласно теории рекапитуляции, индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть повторение сначала филогенеза, потом антропогенеза и затем социогенеза. Т.е. в теории присутствует фатализм, она неучитывает роль научения и активной деятельности человека.
В концепции Ст. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.
Гетиинс - создал периодизацию развития:
Дикость;
Охота и захват добычи;
Пастушество;
Земледелие;
Промышленность.
Важнейший фактор развития способностей: добывание пищи. Границы фаз не жёсткие.
Дикость (до 5 лет) - у ребёнка наблюдается стремление к копанию в песке. Всё в рот съедобность - мерило всего (максимальное развитие в 3 года).
Охота и захват добычи (5 - 11; 12 - 14 лет) - дети боятся чужих, агрессивных проявлений, жестокости. Всё делается тайком (максимальное развитие в 7 лет).
Пастушество (8 - 12; 9 - 14 лет) - имеет свой собственный уголок, любит дом, животных (максимальное развитие в 10 лет).
Земледельческий (11 - 13; 12 - 15 лет) - интерес к явлениям природы, любовь к садоводству, наблюдательность, осмотрительность (максимальное развитие в 14 лет).
Промышленность и развитие (14 - 20 лет) - осознание роли денег, значение арифметики, деньги на первом месте (максимальное развитие в 18 - 20 лет).
Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Были выявлены значительно более сложные отношения между онто и филогенезом, чем простое повторение. Онтогенез как индивидуальный жизненный цикл сам имеет историю своего развития. Но хотя теория и была подвергнута критике, идея о наличии параллелей в истории развития человечества и индивидуальном развитии приобрела популярность и оказала влияние на Фрейда, Пиаже, Эриксона.
Критика:
1. Бихевиоризм ,Уотсон:
Привычки, склонности формируются в результате научения. Холл говорил ,что ребенок боится темноты, тк это заложено в далеком прошлом. Опыт: клали змей в кроватку, дети их не боялись => это зависит от опыта и научения.
2. Отеч псих, Выготский, Рубинштейн.
Выготский считал что принципиально нельзя сравнивать три различных линии развития: фило, онто и социогенез. Для человека характерен принципиально иной тип жизнедеятельности, чем для животных, у жив- адаптивный, биологический, у чел-ка – культурно-исторический. Недопустимо отрицать значимую роль обучения и воспитания.
У Рубинштейна новая интерпретация идеи повторения истор и индивид развития. Попытался объяснить природу сходства и параллелей, считая их обусловленными единством культурно-исторических законов развития истории человечества и онтогенеза ребенка. Человечество создает культурный опыт, ребенок его усваивает. И человечество и ребенок движутся от простого у сложному. Но различия между онто и социогенезом все же есть: труд первооснова становления человеческого общества, а у ребенка долгое время не играет роли; в социогенезе речь фиксирует достижения культурного развития, а в онтогенезе неразрывно связана с мышлением, средство общения; в социогенезе каждое следующее поколение мудрее, в онто- наоборот.
8. Теория-развития как созревания. Современное состояние проблемы соотношения созревания, развития и обучения.
Теории созревания рассматривают психическое развитие как эндогенный процесс, детерминированнный биологическим созреванием морфологических структур мозга в соответм=ствии с врожденной наследственной программой. Последовательность и содержание стадий псих развития полностью определены динамикой и последовательностью созревания соответствующих отделов ЦНС. В отличие от теории рекапитуляции говрят, что наследственность определяет не все, а только процессы созревания соответствующих структур ЦНС. Теория исходит из представлений о жесткой локализации всех психических функций.
Классический вариант теории созревания- теория трех ступеней К. Бюллера.
1 стадия – инстинкт - врожденное поведение, не требует научения, одинаково у всех членов вида, 0-6 месяцев;
2 стадия - дрессура (навык) – требует научения, 6-12 месяцев;
3 стадия – интеллект – высшая форма поведения, не требует научения, оновывается на инсайте, 1 год и старше.
Связывал с созреванием мышления, с окружающей средой, с аффективными принципами, с переживанием удовольствия, с детством. Главная закономерность - переход удовольствия с конца на начало действия. Переход со стадии на стадию- создевание определенных отделов ЦНС.
В современной психологии наиболее известные представители этого направления- Д. Фодор и Н. Хомский.
Хомский: теория речевого онтогенеза. Существуют врожденные заданные лингвистические структуры. Актуализируются лишь в момент созревания речевых зон коры БП, это сензитивный период. Роль среды: пусковой материал для врожденных лингвистических структур, обеспечение языковым материалом.
Критика теории созревания:
1. Психические ф-ции имеют не точечную, а системную локализацию (Лурия)
2. ВПФ (мышление, речь, память, внимание, восприятие) формируются прижизненно в ходе развития деятельности человека как «функциональные органы».
3. Теория созревания характеризует отношения между структурами мозга и функцией как однонаправленные: стуктура созрела => началось функционирование. Но в период новорожденности в условиях незрелости коры БП у младенца формируется условный рефлекс на положение кормления, значит существует возможность функционирования в условиях незрелости субстрата. Интенсивное функционирование ускоряет развитие (если исключить движ глаза, созревание не происходит).
9 Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме. Развитие как научение
Бихевиоризм- наука о поведении. Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => реакция. Ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертураром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспослбления к среде. Поэтому с первых дней важными становятся процессы научения.
Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенче¬ского потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом опре¬делении содержатся три ключевые элемента:
1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительно¬стью;
2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вооб¬ще никогда);
3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).
В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию, но все же Уотсон попытался развести эти понятия. Он выделил законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций, увеличение колич выраженности реакций. Но понимал недостаточность своих законов и сделал следующую попытку разграничения научения и развития: в обоих случаях результат- возникновение нового поведения. Если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с обучением напрямую, но это развитие, если нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте и научение и созревание проходят в условиях созревания.
Законы научения Торндайка:
Закон готовности, предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Например для эффективного научения, когда в кач-ве подкрепления используется пища, животное должно быть голодным.
Закон подкрепления или эффекта- научение происходит только при условии подкрепления новой реакции.
Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее подкрепления.
Для бихевиоризма характерно утверждение, сформулированное Торндайком: законы научения универсальны для всех, от червя до человека. (тут проявляется позиция натурализма).
Основные направления в бихевиоризме - три теории: классического обуславливания, оперантного научения, социального научения.
Классического обуславливания: условный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, затем преобразуется в схему условный стимул => условная реакция.
Оперантного научения Скиннера: поведение => положительное подкрепление => усиление (повторение) => поведение. Систематический контроль , подкрепление желаемого адаптивного поведения. Например система жетонов в тюрьмах.
Социального научения Бандуры: принципиальные отличия научения человека от животных. У чел-ка – по механизму социального подражания, а у животных- путем проб и ошибок. Человек учится на чужих ошибках. Если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем проб и ошибок, репертуар поведения был бы крайне ограничен. Опыт: 2м группам детей показывали фильм, где был агрессивный человек. В первой ситации он выходил победителем, во второй его наказывали. Первая группа детей потом вела себя агрессивно в играх с игрушками, а вторая нет. Схема: презентация модели поведения; разъяснение; имитация, воспроизведение ребенком; обр связь и подкрепление; оценка правильности поведения и подкрепление; упражнения.
Бандура считал, что способность к подражанию зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бандура связывает с процессами самоконтроля и самоподкрепления. Таким образом теория соц научения вышла за пределы факторного подхода, тк тут уже активность человека.
В бихевиоризме были факты о возможности сдвигов сроков обучения на более ранние возраста => лозунг: детство используется непродуктивно! => детей загрузили кружками, занятиями, а игры отошли на второй план.
Ранние представители «теории научения» направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение кры¬сы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично ис¬следованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в нача¬ло лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (та¬ких, как попадание в тупиковые коридоры).
Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, по¬буждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций. Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нормального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необхо¬димого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобож¬дения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требую¬щими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, проис¬ходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.
10. Проблема психического развития ребенка в теории социального научения
3 поколения
Первое поколение
Социальное научение (Миллер, Доллард)
Рассматривали клинический материал. Поведение является следствием первичных (врожденных) побуждений – голод, жажда, боль… Все они могут быть удовлетворены, но не угашены.
Подкрепление – то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникшей реакции ( это редукция, снятия напряжения).
Научение – усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению.
Если в репертуаре поведения человека нет соответствующей реакции, то её можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придается большое значение мех-му научения путем проб и ошибок. С помощью подражания уменьшается кол-во ошибок. Мех-мы у чел и жив-го одинаковые.
Оперантное обуславливание
Теория оперантного научения (Б.Скиннер). Важнейшее условие выработки нового поведения (развития) – немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре индивида реакции. Появляется новая схема: поведение → положительное подкрепление → повторение → поведение. Отличие оперантного от классического: наличие систематического контроль с целью подкрепления желательного поведения.
Второе поколение
Социальное научение и развитие личности (Бандура)
Теория социального научения (А.Бандура). Акцентируются впервые принципиальные отличия научения у человека и животных. Научение у человека проходит по механизму социального подражания. У животных научение путём проб и ошибок, а у человека – путём имитации поведения социальной модели. (эксперименты с фильмами). Выделяются следующие этапы научения новому поведению:
- презентация модели поведения, подробное разъяснение
- имитация, воспроизведение ребёнком модели
- предоставление обратной связи и подкрепления
- оценка правильности поведения и подкрепление
- упражнения
Третье поколение
Структура социального окружения (Бронфенбреннер)
( см. вопрос 10 – экологич подход)
С 60-х годов XX века многочисленные исследователи применяли теорию социального науче¬ния в изучении процессов приобретения широкой сферы поведенческих моделей, установок и убеждений, как индивидуальных, так и культуральных. Среди них — обширное исследование агрессии, а также исследования социального и антисоци¬ального поведения (например, помощи другим людям), гендерной идентичности, предрассудков и дискриминации, многочисленных психических и поведенческих расстройств, а также зависимостей от алкоголя и других психоактивных веществ.
Теория социального научения также имеет ограничения. Одно из них состоит в том, что ее представители склонны рассматривать процесс научения как улицу с односто¬ронним движением, не допускающим текущих взаимодействий и обменов междунаблюдателем и моделью. Во-вторых, точно так же, как не все, что мы делаем, все¬гда является результатом окружающих нас внешних обстоятельств, не все, чему мы научаемся, — результат наблюдения за другими людьми и подражания им. Не¬которые вещи мы придумываем сами. Мы сознательно отказываемся от имитиро¬вания некоторых моделей поведения, наблюдаемых нами у других людей. Это может происходить даже тогда, когда эти модели являются адекватными и спо¬собствующими лучшей адаптации.
11. Экологический подход в исследованиях психического развития ребенка
Словосочетание «теория экологических систем» является обобщающим терми¬ном, охватывающим несколько разнообразных подходов к изучению развития (Lewis, 2000). Последователи данного направления утверждают, что развитие че¬ловека невозможно понять простым «механистическим» путем или посредством раскрытия системы причинно-следственных связей, что являлось традиционной нормой для всех исследований
Биоэкологическая модель. Возможно, самой влиятельной на сегодняшний день моделью человеческого развития стала модель, берущая свои истоки в кон¬цепции Ури Бронфенбреннера и до сих пор уточняющаяся и разрабатывающаяся
В данный момент в пятой формулировке биоэкологической модели подчеркивается, что развитие человека — это динамичный, идущий в двух на¬правлениях реципрокный процесс, начало которого обусловлено генетическим фундаментом и который разворачивается в результате взаимодействия с непо¬средственным окружением. В первую очередь, непосредственное окружение -это члены семьи. Растущий индивидуум активно реструктурирует свою сложную жизненную среду и в то же время сам испытывает воздействие со стороны ее эле¬ментов, взаимосвязей между ними, влияние более широкого окружения. По мне¬нию Бронфенбреннера и его коллег, социокультурная среда развития ребенка со¬стоит из четырех вложенных одна в другую систем, которые обычно обозначают в виде концентрических колец Характерной особенностью этой модели являются гибкие прямые и обратные связи между этими четырьмя системами во времени, составляющие пятую систему, называемую хроносистемой
Микросистема, или первый уровень модели, имеет отношение к занятиям, ро¬лям и взаимодействиям индивидуума и его ближайшего окружения, такого как семья, детский сад или школа. Эти взаимодействия называются проксимальными (максимально приближенными) процессами. Например, развитие ребенка в се¬мье может поддерживаться чуткостью матери по отношению к его первым ша¬гам на пути к независимости. В свою очередь, проявление ребенком независимо¬сти может побудить мать к поиску новых способов поддержки такого поведения. В силу своей непосредственности микросистема является уровнем среды, наи¬более часто исследуемым психологами и другими специалистами в области раз¬вития.
Мезосистема, или второй уровень, образуется взаимосвязями двух или более микросистем. Так, существенное влияние на развитие оказывают формальные и неформальные связи между семьей и школой или семьей, школой и группой сверстников. Например, постоянное общение родителей с учителями может по¬зитивно сказаться на успехах ребенка в школе. Аналогичным образом, вниматель¬ное отношение учителей к ребенку, скорее всего, благотворно скажется на взаи¬модействиях с членами его семьи.
Экзосистема, или третий уровень, имеет отношение к тем аспектам социаль¬ной среды или общественным структурам, которые, находясь вне сферы непо¬средственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него. Можно приве¬сти целый ряд примеров, начиная с формальных показателей, например места работы родителей или влияния местных органов здравоохранения и социальной взаимопомощи, и кончая неформальным окружением, таким как широкий круг родственников семьи ребенка, друзья его родителей. Например, компания, в кото¬рой работает мать, может разрешать ей несколько дней в неделю работать дома. Это позволит матери проводить больше времени с ребенком, что косвенным обра¬зом может способствовать его развитию. В то же время возможность уделить ре¬бенку больше внимания снимет с матери напряжение и тем самым повысит про¬изводительность ее труда.
В отличие от других уровней макросистема, или внешний уровень, не имеет отношения к определенному окружению. Она включает в себя жизненные ценно¬сти, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум. Например, правила, согласно которым дети с задержками развития могут учиться в классах общего потока обычной школы, вероятно, оказывают существенное влияние на уровень образования и социальное развитие как детей с нарушениями развития, так и здоровых детей. В свою очередь, успех или провал этого педагогического эксперимента может содействовать или, наоборот, помешать дальнейшим попыт¬кам администрации объединить эти две группы детей.
Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут осуществляться на всех уровнях модели, Бронфенбреннер полагает, что наиболее значимую роль они играют на уровне макросистемы. Это происходит потому, что макросистема обладает способностью воздействовать на все другие уровни. На¬пример, правительственные программы, такие как Head Start1, оказали огромное влияние на рост уровня образования и социальное развитие многих поколений американских детей.
12. Проблема движущих сил психического развития ребенка в классическом психоанализе (З.Фрейд).
Фрейд никогда не занимался конкретно возрастной психологией. У него двухфакторная теория.
Человек страдает не от актуального, а от переживаний детства. Сексуальное влечение характеризуется объектом и секс. целями. Секс цели- области тела, связ с удовольствием- эрогенные зоны.
Основные положения:
o Психологическое развитие понимается, как мотивационно - личностное.
o Развитие - это адаптация к среде, при этом среда всегда противостоит конкретному индивиду.
o Движущие силы развития всегда врождённые и бессознательные.
o Механизмы развития врождённые и основы личности закладываются в детстве, в дальнейшем структура личности изменяется.
o Фрейд показал, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают.
Развитие личности состоит в становлении ее структуры:
ИД – Оно – природное начало, телесные влечения (сексуальность по Фрейду- любая телесная потребность) Главная функция - побуждения.Два влечения: эрос (к жизни, наделено энергией либидо) и танатос (к смерти, проявл в агрессии и аутоагрессии)
ЭГО – Я - прижизненное образование. Основная функция - помирить ид и суперэго. Эго - подчиняется принципу реальности. Слуга трёх господ - суперэго, ид и реальность.
СУПЕРЭГО - Сверх я - формируется при жизни под влиянием общества. Социальная подструктура - совесть, ценности, мораль, идеалы. Первые образцы - родители. Основные функции - контроль, наказание. Напралено против телесных потребностей.
Согласно Фрейду: Источник психического развития - влечения и инстинкты. Ребёнок рождается с определённым запасом энергии либидо. Ребёнок удовлетворяет либидо - прикосновениями. Детская инфантильная сексуальность лежит в основе взрослой, но не предопределяет её.
Развитие - есть преобразование и перемещение сексуальной энергии по разным эрогенным зонам.
Эрогенные зоны - области тела чувствительные к стимулу.
Психосексуальное развитие - биологически детерминированная последовательность, развёртывающаяся в неизменном порядке и присущая всем людям независимо от культурного уровня.
Развитие биологически предопределено. Фрейд считал, что влияние социума проявляется в долговременном вкладе - приобретённые установки, черты, ценности. Термин “ психосексуальное” подчёркивает, что главный фактор развития - сексуальные инстинкты.
Два фактора, влияющие на развитие: фрустрация; сверхзаботливость.
Фрустрация - сексуальные потребности ребёнка пресекаются родителями или воспитателями возникает не получение удовлетворения, на последующих стадиях может развиться депрессия, могут развиться черты характера, привычки.
Сверхзаботливость - ребёнку не предоставляется возможность самому управлять своими действиями, впоследствии может развиться зависимость и некомпетентность.
Остаточное поведение - при фрустрации и сверхзаботливости накапливается либидозная энергия, которая может позже проявиться в остаточных явлениях, чертах характерных для той стадии, на которой они появились.
Регрессия - возврат на более раннюю стадию психосексуального развития. Например, взрослый реагирует на стресс слезами; сосёт палец; прибегает к алкоголю.
Фиксация - задержка или остановка на определённой психосексуальной стадии.
Классификация периодов постороена по принципу ведущей эрогенной зоны в каждом конкретном возрасте:
1. Оральная стадия (0 - 1,5 г.). От рождения - до прекращения кормления грудью.
Основной источник удовольствия - кормление. Губы, рот - главное сосредоточение активности младенца (эрогенные зоны). Глубокое нарциссическое поведение. Формир эго.
Остаточное поведение - жевательная резинка, курение, переедание, поцелуи, грызение ногтей. Главная задача - формирование зависимости и независимости от других людей.
Оральная стадия состоит из двух фаз:
o ранняя (0 - 0,5 г.) - основное либидозное действие - сосание;
Сначала ребенок аутоэротичен (т.к. не отделяет собственные ощущения и объект, который эти ощущения вызывает), затем находит удовлетворение от другого чел-ка: мать. Появляется любовь к ней, тк она удовл его секс. потребности.
o Поздняя- основное действие –укус, агрессивный характер.
Это орально- садистическая фаза, тк запрещают кусать грудь, возникает конфликт. У новорождённого Ид - единственная существующая субстанция. На второй стадии (поздней) от Ид начинает отделяться Эго. Первое познание мира происходит через мать, разделение объекта и ощущения начинается с наказания. Эго и Ид в постоянном конфликте.
На оральной стадии ребёнок живёт в состоянии невинного нарциссизма. Сон - глобальное нарциссалическое состояние.
Биологическая связь с матерью создаёт потребность быть любимым, это на всю жизнь. Если ребёнок не получает удовлетворение потребностей этого периода - может возникнуть задержка или остановка, он будет возвращаться к этой стадии уже во взрослости.
В первой половине младенчества (на ранней оральной стадии) недостаток удовлетворения либидо может привести к возникновению орально - пассивного типа личности. Весёлый, оптимистичный человек, ожидающий материнского отношения от других, одобрения любой ценой. Доверчивость, пассивность, незрелость.
На поздней стадии (орально - садистической) - любовь к спорам, пессимизм, цинизм, сарказм, стремление доминировать над людьми, склонность к эксплуатации.
2. Анальная стадия (1,5 - 3 г.).
Эрогенная зона в области ануса. Дети получают удовольствие от задержки и выталкивания фекалий. Приучение к горшку. Удовольствие от напряжения и релаксации. Встречается с запретами - внешний мир барьер, который должен преодолеть ребёнок. Если бы их не было, личность бы не развивалась, ограничение приводит к ососзнанию самого себя.
На этой стадии полностью образована инстанция Эго. Эго уже контролирует Ид.
За неопрятность ребёнок боится потерять любовь родителей. Появляются зачатки Суперэго.
Происходит тестирование реальности: изучение возможностей получения удовольствия в условиях социальных норм и запретов.
2 фазы:
o Анально- садистическая 1-1.5 года противостояние ребенка и взрослого. Удовольствие от напряжения и боли => садо- мазо наклонности.
o Анально- ретентивная (удержание) 1.5-3 года Удержание- отпускание, ребенок начинает контролировать свои функции. Впервые соотносит два принципа: удовольствия и реальности. Нельзя шлепать ребенка, тк это станет удовольствием.
В случает фиксации два типа характера: анально- удерживающий (упрямство, упорство, бережливость, склонность к накопительству, экономность, коллекционирование) и анально- выталкивающий (тенденция к противостоянию, упорство, негативизм)
3. Фаллическая стадия (3 - 5, 6 лет).
Пик детской сексуальности. Эрогенная зона - гениталии. Рассматривание органов, манипулирование, заинтересованность к вопросам пола, половых отношений, фантазии, чаще всего представления не верные. Дети этого возраста воспринимают половой акт, как агрессивные действия отца в отношении к матери. Если до этой стадии сексуальность - аутоэротичность, эротичность, теперь предметна. Первый выбор сексуального объекта. С матерью связано удовольствие => и мальчик и девочка выбирают мать. Свои привязанности к взрослым людям, к родителям. Привязанность мальчика к матери - Эдипов комплекс. Девочки к отцу - комплекс Электры.
Каждый ребенок неосознанно желает смерти родителя своего пола и обладание родителем противоположного пола. Амбивалентное отношение к отцу, т.к. ревнует к матери, но при этом сильный конкурент => хочет отождествлять себя с ним. В норме Эдипов комплекс разрежается освобождением под страхом кастрации. Страх кастрации - боязнь воображаемого возмездия со стороны отца. Завершается идентификацией с отцом.
Фрейд одним из первых описал процесс идентификации с агрессором.
Функции:
модель мужского поведения;
идентифицируя себя с отцом, удерживает мать, как объект любви (он, как отец);
подготовка почвы к развитию Суперэго.
Суперэго - результат разрушения Эдипова комплекса.
К концу фаллической стадии: Ид, Эго, Суперэго. Главную роль играет Эго. Самые важные периоды в жизни ребёнка завершаются к пяти годам. На фаллической стадии закладываются: самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление.
Возможные фиксации:
Фаллический характер - по - разному, у мужчин и женщин.
У мужчин - стремление всегда к успеху, доказывание мужественности, безжалостное завоевание женщин (Дон Жуан), дерзки, хвастливы и опрометчивы.
У женщин - либо склонность к обольщению, либо борьба за главенство перед мужчинами.
Не разрушение одного из комплексов может стать одной из причин гомосексуальности (негативный Эдипов комплекс, ненависть к матери, любовь к отцу).
4. Латентный период (6 - 12 лет, пубертат).
Не является стадией передышки либидо. Активность направлена на усвоение человеческого опыта, налаживание отношений со сверстниками. Подготовка к взрослости. У Фрейда латентный период описан очень скупо. Амнезия, вытеснение из памяти перыичных сексуальных переживаний.
5. Генитальная стадия (пубертат). 12-18 лет
С половой зрелостью возрождается сексуальная энергия и появляется интерес к противоположному полу. Бурное половое созревание, второй выбор секс. объекта. Бурный рост энергии либидо. Снова всплывает Эдипов комплекс, но он преодолевается, переход на сверстников, отказ от родителей.
З. Фрейд утверждал, что подростковый возраст проходит через гомосексуальный опыт (психологический опыт проявления интереса и дружбы к тому же полу). Затем наступает период выбора брачного партнёра. В это время формируется генитальный характер - идеальный тип личности. Зрелый, ответственный человек, который вносит вклад в общество. Человек должен быть активным, заботливым о других.
Для каждого периода возможна фиксация:
гомосексуальность (люди в значительной мере общаются с людьми того же пола);
нарциссизм - либидо направлено к себе (я - объект сексуальных удовольствий).
На развитие личности влияют детские годы. Могут либо затормозить, либо развить её.
Включаются защитные мех-мы:
o Регрессия: на оральнуюанальную стадию.Беспорядок, обжорство, коллекционирование..
o Аскетизм: отказ от всего, что доставл удовольствие. Неэффект защита => переход в полн противоположное
o Интеллектуализация: сиденье над учебниками.
13. Развитие школы психоанализа (А. Фрейд, М, Клейн .Малор, .Виниикотт).
Винекот: концепция гармоничного взаимодействия среды и развития ребенка. У среды- поддерживающие и развивающие ф-ции.
Ввел понятие холдинга – функция, которую реализует мать, поддерживающая ребенка. Благодаря матери ребенок знакомится с миром и развивается. Мать находится в спецефическом состоянии, у нее обострение чувствительности к нему.
Стадии:
1. 0-6 месяцев
Стадия экстримальной зависимости от матери. Стадия интеграции: мать и ребенок – единое целое.
2. 6 мес – 1 год
Стадия относительной зависимости.
3. 1 год – 3 года
Стадия достижения независимости. Развитие Я.
Омнипотенция – желание власти. По Винекоту уже младенцу свойственны омнипотентные потребности. Воплощены в стремлении ребенка установить контроль над матерью – покусывание груди.
+: мать умеривает активность ребенка => развитие self
-: мать отбирает грудь и дает бутылку => в будущем слабое Я.
Идеи Винекота:
o Единство матери и ребенка
o Развитие – переход от интеграции к автономии
o Развитие я обусловлено развитием активности.
М. Малер. Работала с аутичными детьми.
Развитие Я происходит через установление отношений с означенными людьми и инетриоризация этих отношений.
Стадии:
1. Аутистическая фаза: 0-2 мес
Состояние переживания своих внутренних процессов. Смысл стадии – безопасный сноподобный переход ребенка в мир.
2. Симбиотическая фаза: 2-6 мес
Отношения неразделенности, взаимозависимости. Происходит развитие эмоционального образа взрослого.
3. Фаза сепарации – индивидуации: 6 мес – 2 года
Отделение ребенка от взрослого. Ребенок приобретает черты самостоятельной автономной личности.
Субфазы:
o Субфаза рождения , 6 – 10 мес, как бы вылупляется из яйца. Начинает выделять наиболее близкого взрослого, объектное отношение.
o Субфаза повторения, 10 – 16 мес. Сепарация и объединение. Игра в куку, прятки.
o Субфаза фосстановления, 16 – 24 мес. Экспериментирование ребенка с расставанием со взрослым и с возвращением. Пытается установить наиболее комфортные отношения.
4. Фаза установления константности эмоционального объекта.
Мать или другой взрослый приобретают стабильность и устойчивость. Мир становится надежным и предсказуемым. Предоставляются возможности для развития индивидуальности.
Первоначально Эго младенца фрагментарно, не завершено. Формирование происходит через отношения с близким взрослым. Эмпатическое отзеркаливание – процесс аккуратного и сензитивного отражения взрослым чувств, потребностей ребенка.
Карен Хорни социально-ориентированная теория психоанализа: социум, общество как источние развития.
Общество и личность=сотрудничество. У человека есть врожденные потребности, а не влечения.У ребенка – потребность в безопасности. Это фактор, определяющий развитие личности.
Пережив травму рождения, ребенок испытывает на себе враждебность мира, нуждается в безопасности. Ребенок крайне уязвим, человек никогда не находится так близко к смерти, как в первые часы после рождения.
Если матери рядом нет, потребность в безопастности неудовлетворяется - у ребенка появл чувство тревоги.
3 варианта стратегий общения:
1. ориентир.на людей (уступчивый тип личности) Если негативн – уязвимость к мнению общества
2. движение от людей (изоляция) Отказ от контактов
3. движение против людей (агрессия)
Последователи Фрейда ,но новые концепции:
Юнг: Отказ от абсолютизации секс влечения как источника развития. Пересмотр влияния общества. Акцент падает на зрелые возраста.
Процесс индивидуации – процесс становления зрелой личности. Основная цель - интеграция личности и достижение ее целостности.
Стр-ра личности:
1.Бессознательное:
- коллективное
- личностное
2. Сознание
Сознание – производная от бессознательного. Коллективное бессознательное – универсальные архетипы – врожденные модели, первичные модели, определяющие поведение. Коллективная родовая память.
Адлер: Эта теория предвосхитила положения культ-истор теории Выготского.
Индивидуальная психологическая концепция анализирует отношения семьи и ребенка в формировании личности ребенка.
Человек – целостная саморегулирующая система. Каждая личность характеризуется стилем жизни.
Развитие как самоопределение, развитие – выход из своей организмической оболочки.
- стремление к совершенству из-за чувства неполноценности. Источник – неполноценность органов ребенка.
Возникает понятие самопреодоления - Я-развитие.
14. Периодизация психического развития ребенка в психоанализе.
См вопрос 11.
15. Теория привязанности Д.Боулби. Типы привязанности, условия их формирования.
Джон Боулби (Bowlby, 1973) доказывал, что младенцы человека появляются на свет с запрограммированными формами пове¬дения, которые позволяют им удерживать родителей поблизости и сохранять их в состоянии постоянной готовности откликнуться на их сигналы. По мнению Боул¬би, такие модели поведения выработались у людей и у других животных в процес¬се эволюции, частично потому, что они повышают вероятность защиты младенца от опасностей, а следовательно, выживания, достижения со временем половой зрелости и передачи им своих генов следующему поколению.
Боулби предположил, что привязанность основывается на запрограммирован¬ном поведении как младенца, так и заботящегося о нем взрослого. Он считал, что она возникает благодаря такому поведению и затем поддерживается за счет при¬носящих удовлетворение внешних событий, таких как телесный контакт матери и ребенка, утоление голода и чувство комфорта. Тем самым, согласно его теории, на развитие и сохранение привязанности влияет и наследственность, и среда. Со¬гласно Боулби, привязанность младенца к первому человеку, проявляющему о нем заботу, интериоризуется в виде внутренней операционной модели или схемы к концу 1-го года жизни. Младенец, используя эту модель, старается предвидеть и интерпретировать поведение матери и планирует собственные реакции. Как толь¬ко внутренняя операционная модель создана, младенец продолжает ее придержи¬ваться даже в том случае, когда поведение заботящегося о нем человека меняется. Так, мать, за время продолжительной болезни практически не занимавшаяся ре¬бенком, может быть отвергнута им после ее выздоровления, так как младенец принимает недостаточное внимание к себе за неприятие. Это, в свою очередь, приводит к тому, что матери становится сложнее проявить отзывчивость
В конечном итоге Боулби и Эйнсворт пришли к убеждению, что тип взаимоот¬ношений родитель—ребенок, сформировавшийся в ходе развития привязанности в первые 2 года жизни, образует основу всех будущих отношений. Эта точка зре¬ния рождает параллель с теорией раннего психосоциального развития Эриксона, о которой мы поговорим в этой главе далее.
Феномен привязанности (от 7 месяцев до 1.5 года). До года формируется базовое доверие к миру.
Адлер: у ребенка в этот период чувство общности. У отверженных детей этого чквства нет, у ихбалованных чувство, что весь мир работает на него.
Томас Харрис – 4 модели поведения. (не знаю надо ли, из ОПП)
1. Я плохой - ты хороший
Ребенок маленький, слабый, ничего не может => ситуация детства внушает чувство вины.
2. Я плохой – ты плохой
Ребенок без поглаживаний. Холодный к чувствам матери, нелюбимый, отверженный.
3. Я хороший – ты плохой
Я тебя буду наказывать, вырастают агрессивные люди, преступники.
4. Я хороший – ты хороший.
Мы можем сосуществовать, чтобы было хорошо.
Существуют 2 основные методики наблюдения:
1. Bowlby. Методика изменения поведения ребёнка в зависимости от изменений поведения матери.
2. Ainsworth. Ситуация с незнакомцем( SSP).
Привязанность является врождённым феноменом, проявляется в следующих формах поведения:
1. сигнальная форма поведения (плач, улыбка и.т.д.)
2. реакции приближения или отдаления.
Л.И.Лисина. Привязанность – это проявление эмоционального контакта с матерью, который является ведущей деятельностью у ребёнка. В дальнейшем она перерастает в отношение привязанности к матери, проявляется на всём протяжении взросления как положительная установка по отношению к матери.
Основные функции привязанности:
1. формирование общего чувства доверия к миру, к людям; открытость и защищенность.
2. формирование эмоциональной ориентировки в мире через взрослого, которому ребёнок доверяет.
3. развитие эмоциональных избирательных отношений с другими людьми ( со взрослыми и детьми).
4 вида привязанности:
1. надёжная или безопасная (защищающая)
Хочет близости и контакта с матерью, в особенности в эпизодах встречи. Нет сопротивления взаимодействию с матерью. Может дружелюбно относится к незнакомке, но нужна мать.
Разлучение вызывает стресс из-за отсутствия матери. Если плачет и мать берет на руки – кспокаивается.
2. избегающая (безразличная)
Отсутствует приветствие по возвращению матери. Радушие смешивается с избеганием. Не сопротивляется, если его разлучают с матерью. Разлучение не вызывает стресса из-за отсутствия матери.
Нет активного сопротивления взаимодействию с матерью, однако, может извиваться, чтобы мать его отпустила.
3. амбивалентная
Стремится к контакту, однако, ярко демонстрирует сопротивление взаимодействию, особенно в эпизоде повторного возвращения матери. Когда уходит – с воплями бросается, но потом отталкивает. Характерна для эмоционально-неустойчивых матерей.
4. дезорганизованная
Характерна для матерей, кот страдали депрессией, подвергались насилию со стороны мужей. Шизоидные семьи, аутичные дети. Непредсказуемое поведение ребенка.
Расстройства привязанностей:
1. реактивная привязанность
Детям сложно выделить объект привязанности (детск дома, семьи алкоголиков)
2. размытая привязанность
Безразлично к кому привязываться (дет дома)
3. неуверенная привязанность
Отсутствие чувства застенчивости
4. Агрессивная привязанность
Я плохой – ты плохой. Защитная агрессия ,дети легко переносят боль, их не страшат наказания.
16. Проблема развития личности в онтогенезе в концепции Э.Эриксона.
Выросла из психоанализа, но различия:
1. в центре внимания – стр-ра Эго и ее развитие, а не оно и супер эго как у Фреда.
2. у Фрейда отношения ребенок – общество антагонистические, у Эриксона - сотрудничество
3. Эриксон отрицает роль сексуальности как источника развития
4. у Фрейда двухфакторная теория, у эриксона «многофакторная», решающая роль еще и в активности человека.
Эриксон рассматривает развитие человека на протяжении всей жизни.
Развитие личности определяется взаимодействием трех линий:
1. соматическое развитие личности(законы созревания)
2. психосоциальное(начало выполнения соцролей)
3. психосексуальное(центральное содержание-развитие эго-идентичности)
Главным содержанием процесса развития личности становится процесс становления эго-идентичности. Идентичность – самотождественность, параметры идентичности:
самотождественность-внут.тождественность самому себе во времени
признание самотождест окружением
уверенность в том, что внутр и внешн идентичность сохраняются (верность самому себе)
Групповая идентичность - формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребёнка ориентировано на социум, в котором он живёт (культурная среда).
Эпигенетический принцип определяет последовательность стадий развития личности. Эпигенез – наличие целостного врожденного плана, определяющего основные стадии развития (органов, лич.структуры). Постулируется наличие критических периодов для возникновения и развития личностных структур. Каждая стадия основана на предыдущей, сущ сеситивные периоды к равитию какого- то определенного свойства личности.
Развитие – процесс преодоления закономерно возникающих на каждой возрастной стадии психосоциальных кризисов. Суть кризиса в выборе между альтернативными путями развития – формирование позитивного новообразования либо деструктивного, мешающего становлению эго-идентичности.
Кризис осуществляется в радиусе значимых соц отношений. Общество предлагает ритуализации (они имеют общедоступное значение – вып вечер…; сочетают устойчивость и повторяемость с определенной новизной – укладывание спать ребенка, но каждый раз что-то новое; рит действия сохр на протяжении всей жизни человека, приобретают новые формы). противоположность при негативном сценарии личности – ритуализмы (тоталитаризм например).
Каждая стадия характеризуется модусом – способом функционирования личности, ее образом действия и отношением к миру.
17. Периодизация развития личности в концепции Э.Эриксона
Начало см. пред вопрос.
Эриксон выделяет восемь возрастов, охватывающих весь жизненный цикл от рождения до смерти. Центральная линия развития – формирование эго-идентичности. Для каждой стадии характерны задачи, которые выдвигаются обществом, которые определяют этапы развития, зависящие от достигнутого уровня психологического развития и от общества, в котором живёт индивид.
Стадии:
I. Младенчество, орально – сенсорная стадия. (0 - 1 г.)
Базальное доверие: взаимная любовь, привязанность, удовлетворение потребностей детей в общении и других потребностей.
Базальное недоверие: плохое обращение матери с ребёнком, пренебрежение, лишение любви, резкое отлучение от груди, эмоциональная изоляция.
Травма рождения, мать определяет либо позицию доверия, либо недоверия.
Модус: получать – давать, взять – держать. Обожествляющая ритуализация.
II. Ранний возраст, мышечно – анальная стадия (1 - 3 г.)
Самостоятельность (автономия): уверенность в себе, ребёнок смотрит на себя, как на самостоятельного человека, но ещё зависимого от родителей.
Сомнения в себе ,стыд: гипертрофированное чувство стыда, сомнения в своих способностях, не признанность, недостаточное развитие элементарных навыков, желание скрыть ущербность от людей.
Модус: сдерживающе-отторгающий. Ритуализация рассудительная.
III. Дошкольный возраст, локомоторно – генитальная стадия (3 - 5 л.)
Активность (инициатива): активное изучение внешнего мира, подражание взрослым, включение в поло-ролевое общение. Новообр - целеустремленность
Пассивность (вина): вялость, отсутствие инициативы, зависимость от других людей, подавленность, отсутствие признаков поло-ролевого общения. Новообр - заторможенность.
Модус: вторжения и проникновения. Драматическая ритуализация – проигрываниевзр жизни.
Рассматривается в связи с Эдиповым комплексом. У мальчиков страх изза комплекса кастрации, у девочек чувство вины. Рождаются моральные чувства.
IV. Школьный возраст, латентная стадия (5 - 11 л.)
Трудолюбие, прилежание: выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитие познавательных и коммуникативных умений и навыков, постановка и решение реальных задач, ориентация на будущее. Новообр – компетентность.
Чувство собственной неполноценности: слаборазвитые навыки, избежание сложных задач и ситуаций соревнования, ощущение обречённости на посредственное существование, ощущение затишья перед бурей, робкое поведение, комфортность. Новообр – инертность. Либо сверхуонкуренция, либо пассивный уход от задач.
Технологическая ритуализация.
Процесс сублимации – переключение энергии на социально желаемые стадии. Возраст психосоциального моратория, ограничений на сексуальную жизнь.
V. Подростковый возраст, пубертат (11 - 20 л.)
Жизненное самоопределение: развитие временной перспективы, самоопределение “ каким быть”, экспериментирование себя в разных ролях учения, чёткая половая поляризация, формирование личности и мировоззрения, способность быть лидером и подчинённым, формир эго-идент. Позитивн новообр – верность.
Путаница ролей: смешение и смещение временных перспектив (мысли не только о будущем, но и о прошлом), стремление разобраться в себе, отношениях с миром, поло-ролевая фиксация (смешение форм поло-ролевого общения), путаница в мировоззрении, неумение сочетать лидерство и подчинение. Деструктивн новообр – отказ от роли и смешение ролей, принятие негативной идентичности.
Критическая стадия для формирования идентичности. Выбор между эгоидент и смешением идент. Радиус значимых отношений сверстники. Ритуализация – идеологическая.
Это все в условиях психосоциального моратория. Специфические особенности подр возраста: размытое чувство времени (ночь как одна минута), частичная утрата продуктивности, уход от близких отношений, стремление к одиночеству, примерка негативной идентичности.
4 статуса идентичности:
1. предрешение – кризиса не было, выбор сделан
2. мораторий – кризис актуален, выбор не сделан
3. достигнутая идентичность – кризис пройден ,выбор сделан
4. диффузная идентичность – кризис не состоялся или не было, и выбор не сделан.
VI. Ранняя зрелость, молодость (20 - 25 л.) Близость к людям: стремление к контакту с людьми, желание и способность посвятить себя другим людям, рождение и воспитание детей, любовь и работа, удовлетворённость личной жизнью. + новообр – любовь как способ вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям. Взаимн забота, самоотречение..
Изоляция от людей: избежание людей, особенно близких интимных отношений, трудность характера, неразборчивость в отношениях, непредсказуемость общения, первые симптомы психических расстройств. - новообр – исключительность, враждебность ко всему, что не мое.
Выбор между близостью и изоляцией. Осознание неповторимость Я, тревога, связ с а=впросами примут ли меня ,потребность в стабильных секс отношениях.
Ритуализация группирования. Ритуализм – касты, группировки…
VII. Средняя зрелость (26 - 64 года.)
Творчество (генеративность): позитивная творческая работа над собой и другими людьми, зрелая, полноценная разнообразная жизнь, удовлетворённость семейными отношениями, обучение и воспитание нового поколения. + новообр - забота
Застой (стагнация): эгоизм, непродуктивность в работе, часто ранняя инвалидность, забота лишь о себе, всепрощение себя. – новообр - отвержение
Личность принимает ответственность за все, что происх в семье, в трудовом коллективе. Ритуальзация – наставничество. Сущность кризиса – принять ли ответственность.
VIII. Поздняя зрелость, старость (65 и более)
Полнота жизни: постоянные раздумья о прошлом, его спокойная взвешенная оценка, принятие прошлой жизни такой, какой она была, понимание и принятие неизбежной смерти. +: мудрость
Отчаяние: ощущение того, что жизнь прожита зря, что время летит слишком быстро, прошлое оценивается негативно, потеря веры в себя и других людей, боязнь смерти. -: презрение.
Радиус значимых отношений – весть человеческий род. Ритуализация философская.
18. Проблема развития мышления в ранних работах Ж.Пиаже.
У Пиаже было 2 периода: ранний и поздний. В раннем у него была двухфакторная теория, в позднем важна роль активности субъекта. Изучал как происходит познание мира, открыл отличия мышления и речи детей от мышления и речи взрослых.
Новый метод изучения мышления – метод клинической беседы. Тк считал, что мышление прямо выражается в речи (изза этого ошибки его ранних теорий).
Отправные точки для теории Пиаже:
1. развитие мышл ребенка путем усвоения коллективных представлений в ходе верб общеня
2. изначально мышление направлено на получение удовольствия, затемм изза общества должно соответствовать принципу реальности
3. мышл ребенка обладает качественным своеобразием
Механизм р-я – социализация, кот. рассматривается как способ преодоления эгоцентризма ребенка.
Основные характеристики дет. мышления:
- эгоцентризм (перенос внутренних побуждений на реальные связи вещей, объекты и явления рассматриваются только со своей точки зрения)
- магия (словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы)
- анимизм (внешние предметы наделяются сознанием и волей)
- артифициализм (явления окружающего мира считаются изготовленными людьми для своих целей)
- реализм (не может фантазировать и представить что-то, если никогда этого не видел);
- трансдукция (нет дедуктивного мышления, обобщения)
- синкретизм
- непроницаемость для опыта
+:
1) описывается специфика детского мышления
2) констатируется эгоцентризм и ряд других возрастных феноменов развития мышления ребенка
3) отмечается роль социализации в развитии ребенка как общения (пока еще без действия)
-:
1) не рассматривается развитие мышления ребенка в зависимости от условий его развития.
2) неверно рассматривается роль эгоцентрической речи в развитии ребенка – как выражение внутреннего содержания сознания, «логики чувств», а не как средство самоорганизации.
Развитие мышления в трех напр:
1. зазделение субхетивного и объективного восприятия мира
2. развитие умственной позиции
3. развитие мышл – от восп отдельных вещей к воспр связей между ними
Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов и, прежде всего, от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.
Периодизация развития мышления:
1. аутистическое(от 0 до 2лет)
2. эгоцентрическое(2г-12л)
3. социализированное(12 и далее)
На стадиях идет вытеснение природного и заменяется на социальное.
Отличия аутистического – социального:
- по происхождению: врожденное – прижизенно формируется
- по принципу фун-ния: принцип удовольствия – принцип реальности
- по отн. к внеш. Миру: не напр на внешн мир (фантазии) – напр на познание и преобраз внешн мира
- по единице мышления: образ(неверб мышл) – понятие(верб мышл)
Почему происходит переход от аутистич к соц?
Существуют два типа отношений: принуждения (ребенок - взрослый) и сотрудничества (сверстники). Отношения принуждения приводят к вытеснению аутистической мысли и замене ее эгоцентр мышлением. Отношения сотр приводят к социализированному мышлению. На стадии эгоц мышл две фазы: первая (до 7 лет) – принуждение в основном, живет в грезах, вторая - нужно договариваться со сверстниками, поэтому необх соу мышл.
В концепции Пиаже сформулировано важнейшее пложение о том, что развитие познания и интеллекта ребенка осуществляется в процессе сотрудничества.
19. Проблема эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский).
см предыдущие вопросы
Пиаже попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления с его положительной стороны. В его исследованиях в центр внимания было поставлено то, что у ребенка есть, чем обладает его мышление в качестве отличительных своих особенностей и свойств. Клинический метод.
Центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышления, заключается в эгоцентризме детского мышления. Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутистической мыслью,
и направленным разумным мышлением. Направленная мысль, или сознательная, т.е. она преследует цели, которые ясно представляются уму того, кто думает. Аутистическая мысль подсознательна, т.е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется непосредственно в образах. Первая форма мышления социальна. Она по мере развития всё больше и больше подчиняется законам опыта и чистой логики. Мысль же аутическая индивидуальна и подчиняется сумме специальных законов.
«Мы назвали мысль ребёнка эгоцентрической, желая показать, что эта мысль остаётся ещё аутистической по структуре, но что её интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого» (Ж.Пиаже)
Корни эгоцентризма Пиаже видит в двух обстоятельствах:
o вслед за психоанализом, в асоциальности ребёнка
o в своеобразном характере его практической деятельности.
Эгоцентрический характер мысли настолько необходимо внутренне связан с самой психологической природой ребёнка, что он проявляется всегда закономерно, неизбежно, устойчиво, независимо от детского опыта.
Основное положение: аутизм является первичной и основной ступенью, над которой надстраиваются все дальнейшие ступни в развитии мышления.
Особенности эгоцентрической речи:
o не направлена на собеседника
o не выполняет коммуникативной ф-ции
o ничего не меняет в деятельности
o фрагментарна и предикативна
Для оценки динамики изменения эгоц речи ввел понятие коэффицент эгоц речи = отношению количества эгоц выск ребенка к общему числу высказываний.Пик в 4-5 лет, потом сниж, но никогда не достиг нуля.
Пиаже:
1). Эгоцентризм, принуждение, сотрудничество - таковы 3 направления, между которыми
беспрестанно колеблется развивающееся мышление ребёнка
2). Биологическое - изначальное, первичное, заключенное в самом ребёнке. Социальное действует посредством принуждения как внешняя, чуждая по отношению к ребёнку сила, вытесняющая биологическое.
3). Реализм мышления, анимизм и артифициализм являются тремя доминирующими чертами детского мировоззрения.
4). Существует не только эгоцентризм, но и логический эгоцентризм - логические и онтологические категории ребёнка эволюционируют параллельно.
5) Речь – прямое выражение мышления.
Выготский:
1). Аутистич мышление не может быть исходнй стадией в развитии мышления ребенка
2) недостаточный учет Пиаже предметной практической деятельности в развитии мышления.
3) Эгоцетрическая речь очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении.
4). Связь между фактом эгоцентрической речи и вытекающим из этого факта признанием эгоцентрического характера детского мышления не выдерживает экспериментальной критики.
5). Эгоцентрическая речь - есть переходная форма от речи внешней к речи внутренней.
6). Пиаже недостаточно принимает во внимание значение социальной ситуации. Говорит ли ребёнок более эгоцентрически или социально - зависит не только от его возраста, но и от условий, в которых он находится.
Коэф эгоц речи резко падал в ситуации когда ребенок видел ,что его не понимают сверстники.
При затруднениях – всплеск эгоц речи.
Эгоц речь – переход от коммуникативной речи к планирующей.
Главное отличие Пиаже и Выг: У Пиаже эгоц речь выражает особую познавательную позицию ребенка, А у Выг – этап интериоризации речи.
В итоге в совр психологии разделили эти позиции: эгоц речт и речь для себя (РДС). Отличия:
o эгоц речь отражает умственный эгоц ребенка, РДС явл переходной формой от внешн к внутр способу мышл
o эгоц речь не зависит от условий, РДС зависит от трудностей(коэф возр)
o эгоц отмирает с возрастом, РДС сохр вплоть до зрелого возр
o
20. Операциональная концепция развития интеллекта(.Пиаже)
Четыре основные детерминанты развития интеллекта:
1. Фактор гомеостаза (равновесия) с внешней средой. Как тока нарушается равновесие, организм проявляет активность.
2. Биологическое созревание. Создает предпосылки равития, но не определяет его содержания.
3. Собственная активность субъекта.
4. Социальный опыт. Неусвоение соц. опыта приводит к развитию интеллекта, а напротив, развитие интеллекта дает возможность для его усвоения. У Пиаже усвоение соц опыта начинается поздно, в отличие от Выг.
В поздней концепции Пиаже важную роль приобретает активность субъекта. Наследственность проявляется в стремлении к равновесию, среда обеспечивает возможности.
Важнейшее понятие – адаптация. Развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Инетеллект выполняет функцию уравновешивания организма и внешн. среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры.
Приспособление осуществляется с помощью 2-х механизмов:
1. ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям, процесс включения объекта в имеющиеся схемы действия.
2. аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации, изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта.
Адаптация – уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации.
Пиаже выделяет две линии развития интеллекта:
1. развитие познавательной позиции.
2. изменение структур интеллекта, связ с развитием действий и формированием операций (интеллект – развитие системы операций, операции – внутренние интериоризованные действия, скоординорованные в целостную систему с другими действиями и обладающие свойсвом обратимости. Операции подчиняются принципу группировки – комбинативность, обратимость, ассоциативность, общая идентичность, спец идентичность.)
Главные стадии развития познавательных процессов, или периоды интеллектуального развития:
• сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет)
• дооператорный интеллект (2 – 7 лет)
• конкретные операции (7 – 9 – 10 – 11 лет)
• формальные операции (11 – 12 – 15 лет и так далее).
Сенсомоторный интеллект (0-2 года).
А. Центрация на собственном теле.
1. врожденные рефлексы (1 месяц жизни) – рефлексы сосания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами, упражнение рефлексов.
2. моторные навыки (1 – 4 мес.) – в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой формируются условные рефлексы (схватывание бутылочки с соской). Круговые реакции.
3. циркулярные реакции (4 – 8 мес.) – координация зрения и хватания (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки и т.д.) Вторичные круговые реакции.
Б. Объективация практического интеллекта.
1. координация средств и цели (8 – 12 мес.) – действия ребенка все более преднамеренны, направлены на достижение своей цели, развитие практического интеллекта.
2. случайное открытие новых средств (12 – 18 мес.) – потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы и т.п. Третичные круговые реакции.
3. изобретение новых средств (18 – 24 мес.) – поиск новых решений для достижения целей, решение задач в 2-3 этапа, путем инсайта.
Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного и становлением наглядно-образного мышления.
Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2 - 11-12 лет):
А. Дооперациональный интеллект Появление символической функции (речь, игра) и начало интериоризации схем действия.
o Стадия символического мышления. (2-4 года)
1. развитие образно-символического мышления, позволяющего ребенку представлять объекты с помощью мысленных образов и обозначать их названиями и символами.
2. Мышление ребенка существенно отличается от мышления взрослого и по форме, по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны 2 главные особенности: эгоцентризм и синкретичность.
3. Действия внутренние, необратимые.
o Стадия интуативно – наглядного мышления (5 – 6 – 7 – 8 лет).
1. Ребенок приобретает способность к расположению объектов по размеру, к их классификации по существенным признакам (например, картинки, изображающие птиц, - к одной группе, рыб – к другой).
2. Сочлененная интуиция
Б. Конкретные операции (8 – 11 лет).
1. Формируются представления о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об измерении с помощью эталона.
2. Формируются понятия сохранения.
3. Простая обратимость – способность осуществлять внутреннее обратное действие.
4. Компенсация.
5. Идентичость – принцип неизменности объекта.
6. Формирование системы операций.
Формальные операции (11 – 12 – 15 лет).
1. Мыслительные операции могут осуществляться без какой-либо конкретной опоры, формируется понятийное и абстрактное мышление, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических правил дедукции.
Работы Пиаже показали, что развитие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.
Таким образом, теория Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.
21. «Феномен сохранения». Его теоретическая интерпретация в теории Ж.Пиаже и в исследованиях школы П.Я.Гальперина
Задачи на сохранение и инварианотность помогают выявить уровень перехода от дооперационального к конкретно – операциональному интеллекту.
Понятие «С.» означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения. На дооператорной стадии развития интеллекта ребенок опирается исключительно на перцептивную наглядность, поэтому любое перемещение элементов внутри множества означает для него и изменение самого множества в целом.
На уровне конкретных операций понимание принципа С. по отношению к разным физическим характеристикам объектов и явлений (масса, вес, длина и пр.) возникает у ребенка не одновременно. Так, напр., понимая принцип сохранения массы, он может не понимать принципа сохранения веса и объема. Эти запаздывания, сдвиги во времени возникновения понятий в пределах одной стадии (так называемые горизонтальные декаляжи) обусловлены привязанностью ребенка к конкретной действительности и его зависимостью от содержания структурированного материала.
В отечественной психологии были успешно проведены циклы исследований, направленных на формирование логических понятий у детей (П. Я. Гальперин и сотрудники, Д. Б. Эльконин и сотрудники). Так, в работах Л. Ф. Обуховой, выполненных под руководством Гальперина, показано, что можно сформировать полноценное понятие о С. количества у детей, если научить их применять к анализу вещей общественно-выработанные орудия познания — критерии, эталоны, меры. В исследованиях, проведенных под руководством Эльконина, овладение детьми логическими операциями и понимание ими принципа С. явилось результатом направленного формирования децентрации.
Гальперин. Формирующий эксперимент.
Меру нужно откладывать точно, а не «как-нибудь». И не забывать, что она была отложена – делают метки. Это привело к тому, что конкретная величина открвалась ребенку двояко: и как реальн вещь и как мн-во (отложенных меток). Это означало переход от конкретной величины к конкретн мн-ву. Переход к количественному сравнению этих мн-в. Детям предлагалось 2 кучи (2мн-ва) меток и спрашивали, где меток больше. Если дети отвечали произвольно (как им кажется) – то спрашивали – как «доказать» точно, где меток больше, агде меньше. Если дети не могли сказать – то им показывали прием параллельного соотнесения двух рядов меток. На них отрабатывались представления «равно», «меньше», «больше», «меньше на..», «больше на..» Было сформировано понимание сохранения при изменении одного параметра. ( Хрестоматия стр 306 второй столбик)
Задачи на сохр объема:
Про воду:
Два стакана одинак формы с подкраш водой. Уровень жидкости одинак. Где больше? Ребенок должен констатировать рав-во.
На глазах у реб воду перелив в стакан другой формы, столбики жидкости неравные.
А теперь где больше? Если дооперациональная стадия, скажет, что стало больше. Если владеет, ответит что только кажется.
Если прав ответил, то почему?
если перелить обратно, будет одинка – простая форма обратимости
у меня вот какой стакан ,а у вас вот какой – обратимость по принципу компенсации
мы не прибавляли и не убавляли воды – обратимость, основанная на принципе сохранения
Про пуговицы:
черн и белые пуговицы одна под другой, должен признать равенство
на глазах радвигают
вопрос о равенстве
То же самое что и в прошлом, но тут можно посчитать, если ребенок говорит, что поменялось кол-во, но потом считает и убеждается ,что нет, у него ступор - когнитивный конфликт. Если нет понятия сохранения, то говорит: и тут пять и тут пять ,но черных все равно больше.
22. Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского
Культурно-историческая теория - концепция психического развития человека, разработанная в 20-30-е гг. советским психологом Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и Л. Р. Лурии. При формировании культурно-исторической теории ими был критически осмыслен опыт гештальт-психологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении ('формальная школа' в литературоведении и др.).
Согласно теории, главная закономерность развития психики состоит в интериоризации (принятия информации в свой внутренний мир) ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как 'натуральных' изменяется - опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся 'культурными'. Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация.
Сознание – продукт исторического развития общества, не дано человеку.
Структура высшей деятельности сначала интериоризуется, а потом экстериоризуется - на основе психической функции строится 'внешняя' социальная деятельность.
В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека.
Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л.С. Выготским с сотрудниками была разработана 'методика двойной стимуляции', с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм 'вращивания' знаков в структуру психических функций - внимания, памяти, мышления. Одним из важных понятий является важное для теории обучения положение о 'зоне ближайшего развития' - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково опосредствованной деятельности.
Теория Выготского подвергалась критике, в том числе со стороны некоторых его учеников за неоправданное противопоставление 'натуральных' некультурных' психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии. В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных, связанных с познанием, процессов, с использованием в психологии аппарата структурно-семиотических исследований.
ЛС Выготский сформулировал ряд законов развития психики в онтогенезе:
1. Закон метаморфозы определяет развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания. Отсюда вытекает учение о психологическом возрасте как единице анализа онтогенетического развития.
2. Закон гетерохронности развития – писхическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом.
3. З-н развития ВПФ – генезис ВПФ как процесс интериоризации знаков
4. З –н ведущей роли обучения для развития
5. З-н системного и смыслового строения сознаиния раскрывает природу сенситивных периодов.
23. Учение о высших психических функциях. Закон развития высших психических функций и его теоретическое значение.
Специфика психического развитя человека в том, что на протяжении жизни формируются ВПФ – культурные, соц. Они проивопоставлены натуральным. В основе учения о вПФ лежит две гипотезы: об опосредованном х-ре ВПФ(опоср знаками) и о происхождении ВПФ(продукт соц-ист развития). Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредствование В. п. ф. представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.
ВПФ — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. Примеры ВПФ: логич мышл, мнемотехнические средства…
Основные характеристики В. п. ф. — опосредствованность, осознанность, произвольность, системность — представляют собой системные качества, характеризующие В. п. ф. как «психологические системы». В. п. ф. как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными (инвариантными) в них являются исходная задача (осознанная цель деятельности) и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется данная задача, весьма вариативны и различны на разных этапах онтогенеза и при разных способах и путях формирования функции.
Основная ф-ция ВПФ – внутренняя регуляция поведения человека, его отношений с окр миром посредством знаков.
Закономерностью формирования В. п. ф. является то, что первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми (т. е. как интерпсихологический процесс) и лишь позже — как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. Интериоризация происходит в сотрудничестве ребенка со взрослым. Другая важнейшая черта, характеризующая логику развития В. п. ф., — их постепенное «свертывание», автоматизация. На первых этапах формирования В. п. ф. представляет собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эти действия и процессы свертываются, приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура В. п. ф.
Процесс интериоризации: знак есть, но не выделяется его значение; ребенок начинает ориентироваться на знак, потом выделяет его значение; потом использует знак для общения со взрослым; использует знак для регуляции своего поведения.
Психофизиологической основой В. п. ф. являются сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев и имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корковокорковую) организацию. Часть звеньев функциональной системы жестко «закреплена» за определенными участками мозга, остальные — обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональных систем в целом. Т. о. каждая В. п. ф. не связана с работой одного «мозгового центра» или всего мозга как однородного эквипотенциального целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.
ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:
1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;
2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);
3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);
4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние)
Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:
1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.
2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно.
Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).
ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.
Выводы из закона развития ВПФ:
1. об изначальной социальность ребенка. Индивидуальное есть процесс социализации
2. о роли общения
3. о новом понимании процесса интерироизации как формирования внутреннего плана сознания.
Среда – детерминанта развития. , не явл внешней.
24. учение о структуре и динамике психологического возраста (Л.С.Выготский)
Психологический возраст – единица анализа развития. Это целостная динмаическая структура. Характеризуется структурой и динамикой ,структура включает социальную ситуацию равития и возрастное психол новообразования.
Динамика-чередование стабильных и критических периодов. кризис – закономерное необходимое звено, функция: разрешение противоречий.
СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ, характеристика возрастного периода развития, введённая Л.С. Выготским. С.с.р., во-первых, отражает единственное и неповторимое для данного возраста отношение между ребёнком и окружающей его социальной средой. С.с.р. определяет объективное место социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые ребёнку обществом. Во-вторых, С.с.р. определяет особенности понимания ребёнком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми, причём ребёнок выражает отношение к своей позиции как приятие или неприятие. С.с.р. ставит на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития личности в данном возрасте. Достижения психического развития ребёнка приходят в противоречие со средой, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой. Вновь возникает противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребёнку и его возможностями. Это противоречие разрешается путём опережающего развития психологических особенностей личности. Т.о., скачкообразное изменение С.с.р. выступает одним из существенных компонентов кризисов возрастных.
Возрастной кризис - целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Поведенческие критерии в.к. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса.
Особая динамическая структура кризиса:
o границы кризиса четко не определены
o три фазы: предкритическая, кульминационно-критическая, посткритическая. Негативная фаза: ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям.
o Прежние методы воспитательного воздействия в период кризиса оказываются неэффективными.
o негативный х-р развития: утрата прежних интересов, скучно, подростковая амнезия итп.
o новообразования в период кризиса приобретают гипертрофированный х-р: в подр возрасте – я взрослый => пить ,курить ,прих домой после 11…
25. Проблема возраста и возрастной периодизации в трудах Л.С.Выготского.
В трудах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина построена «своеобразная “периодическая система” возрастов» (стадий развития ребенка), идею которой в явном виде выдвинул Д.Б. Эльконин В своей «возрастной периодизации» Выготский разделил совокупность стадий на две группы – возрасты и кризисы. Он отметил также регулярность («закономерную картину») чередования этих двух типов стадий: кризисы «перемежают» возрасты Кризис здесь понимается как необходимая стадия развития детей, а не как обострение отношений ребенка с взрослыми, которого на этой стадии может практически не быть Новизна в том, что у Выготского кризисы – тоже времена, а не просто границы между временами. В его концепции кризисы – не точки, а отрезки развития (стадии), которые имеют длительность во времени и могут быть разделены на части (фазы)
К началу каждого возрастного периода (возраста. – .) складывается … специфическое для данного возраста … отношение между ребенком и окружающей его действительностью», то есть окружающей средой, «прежде всего социальной» . Это отношение Выготский назвал социальной ситуацией развития. Она складывается к началу каждого возраста и «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» то есть вплоть до конца возраста, когда происходит «аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития После чего следует «переход» к следующему возрасту, т. е. кризис
Кризисы, по Выготскому, не характеризуются определенной социальной ситуацией развития: он не употребляет этот термин по отношению к кризисам, «главное содержание» которых – «перестройка социальной ситуации развития» т.е. переход от одной социальной ситуации развития к другой. Социальная ситуация развития складывается к началу возраста и аннулируется в конце его . Она связана именно со стабильными возрастами, а значит, с минимумом «относительной трудновоспитуемости» , т. е. с максимумом подчинения ребенка взрослому.
Как уже было сказано, социальная ситуация развития представляет собой «отношение между ребенком и окружающей его действительностью» [5, 258], то есть окружающей средой. К окружающей ребенка среде принадлежат и сами взрослые, и создаваемые ими внешние ситуации, регулирующие поведение ребенка. Поэтому «легкость» воспитания детей (во время возрастов) можно понимать как их подчинение среде, а «трудность» их воспитания (во время кризисов) — как их неподчинение среде, то есть неподчинение внешней регуляции их поведения. Чтобы перейти от подчинения внешней регуляции (во время возраста) к неподчинению ей (во время кризиса), ребенок должен овладеть определенным уровнем саморегуляции поведения.
Для установления момента окончания возраста надо определить, когда происходит «аннулирование» характерной для него социальной ситуации развития, т. е. когда ребенок, овладев определенным уровнем саморегуляции, начинает отвергать внешнюю регуляцию его поведения, создавая тем самым трудности для взрослого. Этот же момент является началом кризиса. Например, «завершение младенческого возраста непосредственно сталкивает нас с кризисом одного года» Начало всякой стадии развития (возраста или кризиса) совпадает с концом предшествующей стадии.
Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.
Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.
Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.
Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.
26. проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С.Выготского.
Центальная проблема для Выготского – соотношение обучения и развития.
Выделил три подхода:
1. независимость развития от обучения, развитие - производство, обучение – потребление (нативизм, Штерн, Пиаже) Обучение никак не влияет на развитие.
2. развитие отождествляется с научением, каждый шаг в научении равен шагу в равитии. (бихевиоризм, теории научения)
3. В определенной степени признается влияние обучения на развитие. Бывает развитие как созревание и развитие как научение(коффка)
Выготский рассматривал обучение как движущую силу развития. Через обучение в сознание внедряются ВПФ. Но: ведущим является далеко не каждое обучение, оно должно быть в зоне ближайшего развития. ЗБР – расхождение между уровнем развития, обнаруживаемомв самост деят-ти ребенка и уровнем ,которого он достигает в сотрудничестве со взрослым.Позволяет строить прогноз на будущее. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».
Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).
ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.
Величина ЗБР, те величина расхождения между самост д-ю и д-ю со взр, зависит от двух условий:
1. Созревающих способносей
2. Форм сотрудничества и совместной деятельности.
Хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка.
Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодов макс чувствительности ребенка к определенным воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и равития. Проблема сенситивных периодов получила развитие в системном и смысловом строении сознания.
27. Понятие зоны ближайшего развития Его теоретическое и практическое значение.
См вопрос 26
Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л. С. Выготским для характеристики связи обучения и психологического развития. ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие ЗБР. свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка.
То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием.
Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР., на те психологические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. ЗБР позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка
Выготский определял существование двух уровней когнитивного развития. Первый из них- актуальный уровень, определяемый возможностью самостоятельного решения различных задач. Второй-это уровень потенциального развития, определяемый показателями решения задач ребенком под руководством зрослого или в условиях сотрудничества, игры с более опытным сверстником Эта дистанция между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может де¬лать с помощью других, называется зоной ближайшего развития. Для иллюстра¬ции этого понятия Выготский сравнивал двух 7-летних детей, уровень деятельно¬сти каждого из которых, измеренный при помощи тестов, соответствовал норме для детей 7-летнего возраста. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и де¬монстраций мог с легкостью решать задачи, разработанные для детей на 2 года старше его. Однако другой ребенок, даже под руководством и после демонстра¬ций, мог решать лишь те задачи, которые «опережали» уровень его развития всего на 6 месяцев. Выготский подчеркивал, что для достижения полного понимания когнитивного развития детей, разработки соответствующих ему программ обуче¬ния нам необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровни разви¬тия детей.
28. Специфика психического развития человека в онтогенезе. Роль присвоения социально-исторического культурного опыта.
Основная функция-присвоение соц культур.опыта. Развитие-процесс преодоления.,путь выхода из телесной оболочки. Личность-преодоления самого себя. Детерминанты развития- среда, наследственность,а движ.силы-это то, что формирует психику. Наследственность обеспечивает только предпосылки развития.(опыты с воспит.приматов) .Ребенок-кандитат в человека! Имеет определ. анатом.-физиологическое строение:программа созревания внут.органов,нерв.с,темперамент.
Теория Спокка(хорошего соответствия):нерв.система пластична+среда - институт развития. Овладение идет через общение рбк+взр
Преемственность, непрерывный процесс, с другой стороны – качественное своеобразие законов развития психики в эволюции.
С работ Выготского, особенно в работах Леонтьева – два типа жизнедеятельности:
1. инстинктивно-биологический
o предопределенность способа удовлетворения потребностей: животное ни к чему не относится, все это предопределено природой, задано от моменота рождения.
o такой тип развития – адаптиация
2. социально – исторический
o условия существования человека есть результат его материальной и духовной деятельности.
У человека три вида опыта :
o видовой
o индивидуальный
o культурный
и две формы наследования:
o генетическая
o социальная
В отечественной псих общение – одно из наиболее существенных условий развития психики в онтогенезе.
Лисина: общение – коммуникативная деятельность.
f общения в онтогенезе:
1. передача социокультурного опыта от одного поколения к другому
2. организация и согласование совместной деятельности и сотрудничества
3. формирование, установление и развитие межличностных отношений
4. познание людьми друг друга и самопознание
Структура общения:
1. предмет общения – личность партнера
2. потребность в общении
3. коммуникативные мотивы
4. действия общения
• инициативные
• ответные
5. средства общения
• экспрессивно – мимические, пантомимические(поза)
• предметно-действенные
• вербальные
6. Продукты общения
• предметы материального и духовного характера
Периодизация общения Лисиной:
1. 2-6 мес – ситуативно-личностное, основная потребность – в доброжелательном внимании со стороны взрослого, ср-ва общения экспрессивно-мимические
2. 6мес – 3 года – ситуативно-деловое, основная потр – сотрудничество со взрослым, до года неверб средства общения, потом вербальные
3. 3-5 лет – внеситуативно – познавательное, осн потребность – в уважительном отношении со стороны взрослого. Возраст почему.
4. 5 – 7 лет – внеситуативно-личностное, потребность во взаимоотношении и сопреживании. Характерн вопрос- ты кого больше любишь?
---------------------------------------------------
Факты. свидетельствующие о необходимости общения:
воситание детей животными
факты депривации (госпитализма) общения – содержание детей в детских домах от рождения.
Сравнивали две группы детей, экспериментальная и контрольная. Это жесткий социальный эксперимент.
Первая группа – дети-отказники, без родителей, были помещены в дома ребенка. (3-6 мес) На момент поступления в приют из развитие было на уровне возраста. В приюте хороший уход, но: дети изолированы друг от друга, лежат весь день в кроватке.
Вторая группа: младенцы из тюрьмы. Ребенок там – отдушина для матери, если рожаешь, то вместо тяжелой работы можешь выбрать уход за ребенком, поэтому там матери весь день с ними сидят, тискаю, целуют, таскают на руках…
Использовался ряд методик для оценки детей ,тесты…
Изначально дети тюрьмы были более низкие по развитию (стресс матери во время беременности, фрустрация..). Но потом с каждым днем все более превышали детей приюта, к году у тюрьмы все ок, у приюта – задержка в развитии. В возрасте 2.5 – 3 года дети приюта лишь в редких случаях владели навыками прямохождения, у низ серьезе=ные нарушения эмоц, соц, личностного характера. Не сформирована потребность в контакте, не была сформирована предметная орудийность(есть ложкой, одеваться) Активность направлена на свое тело. Такие дети очень рано умирали, примерно треть не дожила до 3х лет.
У детей из тюрьмы сформирована привязанность, эмоциональное общение.
Вывод: очень важно, чтобы около ребенка был один или несколько постоянных взрослых (не должна быть череда бабушек и дедушек). Важна стабильность. Благодаря узнаваемому взрослому формируется базовое доверие к миру.
Во время блокады Ленинграда тоже был такой невольный эксперимент.
Каковы возможности коррекции?
o очень многое зависит от времени депривации. Если пропущен сенситивный период, то поддается коррекции с большим трудом. Например речь форм в первые три года, если все три года депривация – потом будет оч сложно ее сформировать.
o если депривация до 3 лет, умственное развитие коррегируется, но проблемы с эмо развитием. У ребенка низкое самоприятие, подверженность страхам, стрессам, низкая потребность в общении, агрессия, фрустрации.
воспитание слепоглухонемых детей (слепоглухие => немые)
Если восп в условиях, когда спец не создается контакт, общение, то развитие не происходит. Контакт только телесный, предметный.
29. Деятельность как детерминанта психического развития ребенка. Понятие ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев. Д.Б.Эльконин).
Развитие человека происходит в форме присвоения социокультурного опыта. Деятельность - движущая сила развития, она понимается как осмысленная и предметная, связанная с системой соц практики.
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Человек в любом возрасте реализует не один вид деятельности, но есть ведущий. ВД появляется изза ведущего на данном этапе отношения ребенка к действительности, а также предписывается обществом (напр дошкольники должны играть) Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация др. видов деятельности.
Леонтьев, три осн признака ВД: новообразования психических процессов, новообразования личности, возникновение и развитие новых видов деятельности, одна из кот в последствии стан ведущей. Мех-м формирования новых видов д-ти – сдвиг мотива на цель.
Эльконин добавил: ВД задает ведущий для данной стадии тип отношения и форму общения со взр и сверстниками; ВД связывает ребенка с теми элементами соц среды, кот на данной стадии явл источниками развития.
Значение ВД для психического развития зависит прежде всего от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить следующие виды ВД.:
1. непосредственное общение младенца со взрослыми;
2. предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами;
3. сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;
4. учебная деятельность школьников;
5. профессионально-учебная деятельность, характерная для периода юности; в ходе ее происходит подготовка к будущей профессии.
В. д. не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.
Возникновение в каждом периоде психического развития новой В. д. не означает отмены той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или иной период психического развития характеризуется своеобразной системой различных видов деятельности, но в этой сложной системе В. д. занимает особое место, определяя возникновение основных изменений в психическом развитии на каждом отдельном этапе.
Эльконин подчеркнул, что причиной развития является система видов деятельности.
30. Роль наследственности и среды в психическом развитии в онтогенезе
Социальная среда понимается как источник развития, в ней содержатся все материальные и духовные ценности, воплощающие в себе человеческие родовые способности, которыми субъект дол¬жен овладеть. Наследственность выступает как необходимое, но недостаточ¬ное условие психического развития. Необходимое условие в силу того, что наследственность обеспечивает необходимые предпосылки развития. Необходимость органической наследственности для психического развития человека доказывается: 1) опытами по воспитанию высших приматов с целью формирования у них человеческих спо¬собностей; 2) случаями нарушения психического развития при повреждении наследственности.
Наследственность—недостаточное условие, поскольку даже при сохранной наследственности в условиях социальной депривации при ограничении общения ребенка со взрослым мы наблюдаем нарушения в психическом развитии ребенка (Авейронский дикарь, дети-Маугли, воспитанники домов ребенка). Это положение хорошо отражено в крылатой фразе Рене Заззо: «Волчонок всегда волк, ребенок — только кандидат в человека».
Что составляет органическую наследственность? Прежде всего, особое анатомофизиологическре строение; Генотип, определяющий последовательность и темп созревания органов и структур, вклю¬чая ЦНС; темперамент как сложное системное образование (цик¬личность потребностей, уровень активности, реакция на новизну, скорость адаптации к раздражителям и т. д.), свойства нервной системы, общие законы развития ЦНС (дифференциация и интег¬рация) и др. Теория хорошего соответствия, получившая призна¬ние в современной психологии развития, устанавливает; что нет хорошей или плохой наследственности, а есть хорошее или плохое соответствие между врожденными особенностями ребенка и сре¬дой. Любые особенности ребенка должны быть уравновешены и компенсированы особенностями среды, соответствующим поведе¬нием взрослого и характером его сотрудничества с ребенком. Ком¬пенсация органического дефекта ребенка — проблема социальная (Л. С. Выготский).
1) В биогенетическом направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.
а) В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).
Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. В. Штерн описывает развитие ребенка так: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.
б) Теория трех ступеней развития (Карл Бюллер):
-инстинкт;
-дрессура;
-интеллект.
Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента - темперамент и задатки способностей.
ВЫВОД: основным фактором считается наследственность, ребенок рассматривается как пассивный объект.
2) Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Его истоки - в идеях философа ХУII века, Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
ВЫВОД: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.
Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социоло-гизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.
3) Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.
Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью).
Но теория конвергенции не рассматривала:
-внутренние причины психического развития;
-активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается)
31. Роль общения в психическом развитии ребенка
ОБЩЕНИЕ — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно О. включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем О. удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к О. нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс О. может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность.
О. с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у младенца в первые дни жизни при контактах со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов служит улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (примерно 4-я неделя жизни).
К 4 мес у младенцев появляется комплекс оживления как первая форма О. со взрослыми. Это непосредственно-эмоциональное О, вне практического сотрудничества с партнером. В таком О., выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляды, улыбка, выразительные движения, вокализации).
К концу 1-го года жизни у детей формируется еще одна форма контактов с окружающими — предметно-действенное О., включенное в совместную игровую и манипуляторную деятельность ребенка и взрослого. Для этого дети используют практические действия, наделяя их функциями выразительного движения (приближение, протягивание предмета и др.).
В дошкольном возрасте сохраняется типичная для предметно-действенного О. «привязанность» ребенка к конкретной ситуации, связь с деятельностью партнеров. Слово лишь первоначально обслуживает эту форму О. Постепенное овладение многообразными функциями речи позволяет ребенку все чаще выходить за пределы непосредственных ситуаций и текущих интересов. К концу дошкольного возраста у детей появляется внеситуативное интимно-личностное О., основные формы которого развиваются уже в подростковом возрасте.
О. ребенка со сверстниками возникает во втором полугодии 1 -го года жизни и на каждом этапе психического развития по своему уровню отстает от него.
О. со взрослыми является одним из главных факторов психического развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение ребенка к историческому опыту человечества. Организация О., достаточного по количеству и адекватного по содержанию, служит важным условием правильного воспитания детей в любом возрастном периоде.
О. особенно интенсивно развивается у ребенка в подростковом возрасте, приобретая новое содержание и новые формы своего осуществления. Само О. строится у подростка на основе многоплановой общественно полезной деятельности, включающей трудовые, учебные, спортивные, художественные и др. ее виды. Благодаря О., развертывающемуся в этих видах деятельности, у детей подросткового возраста сознание достигает качественно нового уровня развития, изменяется вся организация их духовного мира.
Тесная связь между структурами личности и процессом О. как в онтогенезе, так и в процессе функционирования зрелой личности приводит к тому, что нарушения О. неизбежно вызывают изменения личности, и, наоборот, патология личности не может не повлиять на коммуникативные возможности субъекта. При этом связь изменений личности и нарушений О. носит качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения (операционально-техническое, мотивационное или звено контроля) преимущественно нарушено. Эта связь может служить опорой в процессе восстановления личности и О. Активно используя в терапевтической группе интерактивную и перцептивную стороны О., можно компенсировать коммуникативные дефекты. Оптимальная организация О. в терапевтической группе больных создает условия для мобилизации созидательной активности личности, роста ее самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности. Развитие коммуникативных умений в тренинговых группах О. является эффективным средством профилактики отклонений в формировании личности.
См вопрос 28, Лисина.
32. Проблема генезиса и развития форм общения. Механизм «опережающей инициативы» взрослого (Лисина)
Главным условием психического развития ребен¬ка является его общение со взрослым. Общение со взрослым на протяжении детского возраста развива¬ет ребенка и принимает разные формы. В концепции генезиса общения М. И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобраз¬ных форм общения, каждая из которых характери зуется особым содержанием потребности в обще¬нии, главными мотивами, побуждающими к обще¬нию и основными средствами общения. От рожде¬ния до 6 лет выделяются четыре формы общения:
• ситуативно-личностная (2-6 мес);
• ситуативно-деловая (3 мес. — 2 года);
• внеситуативно-познавательная (3 года -5 лет);
• внеситуативно-личностная (6-7 лет).
В общении со взрослыми происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельно¬сти, но и становление новых смыслов и мотивов действий ребенка.
Систему отношений с другими людьми, харак¬терную для конкретного этапа онтогенеза, называ¬ют социальной ситуацией развития и рассматрива¬ют как важнейшую характеристику возрастного периода.
f общения в онтогенезе:
5. передача социокультурного опыта от одного поколения к другому
6. организация и согласование совместной деятельности и сотрудничества
7. формирование, установление и развитие межличностных отношений
8. познание людьми друг друга и самопознание
Основным механизмом развития форм общения, согласно М.И. Лисиной, является мех-м опережающей инициативы взрослого: обогащение содержания деятельности ребенка и его взаимоотношений с окружающими. Мех-м опережающей инициативы взрослого предплолагает создание зоны ближайшего развития ребенка за счет постановки новой задачи общения и осуществления совм деят-ти со взрослым.
33. Проблема соотношения обучения и развития в современной психологии
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ — широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотноше этих двух различных процессов.
В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л. С. Выготским в начале 30-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».
Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение, поскольку имеет свои собственные закономерности. Л. С. Выготский подверг критике два противоположных направления, представленных в 30-х гг. в зарубежной психологии;
1. рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже)
2. отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).
В трудах П. П. Блонского показано сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, является необходимым условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний.
Интенсивные исследования отечественных психологов в 40 — 60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и Р. прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Б. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).
В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (Л. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).
В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и Р.
Точка зрения, признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения.
Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальными, в частности, являются вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особое значение имеет вопрос о воздействии форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление его мировоззрения, убеждений.
34. Проблема возраста. Социально-историческая природа детства.
Проблема возраста – проблема природы детства и его периодов, вопрос о том ,являются ли они вечными, низменными проявлениями био природы развития или имеют обществ – исторический х-р. Сущ две противопол позиции в реении проблемы возраста:
• Последовательность и содержание периодов детства врождены и опр насл (нативизм, двухфакт)
• детство имеет соц-ист природу, новые периоды возникают в связи с развитием общественного производства и соц отношений. (Эльконин)
ВОЗРАСТ — объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (годы, месяцы, дни и т. д.). В науке (психологии) используется условный В., определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни. Обычно выделяются: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1 — 3), дошкольный В. (3 — 6/7), младший школьный В. (6/7 — 11/12), отрочество (11/12 — 15/17), юность (15/17 — 19/21), молодость (19/21 — 25/30), зрелость (25/30 — 55/60), старость (55/60 и выше). Периодизация позволяет не только разбить жизненный путь индивида на отрезки, но и придать В. содержательное значение. Для каждого В. определяются нормативы развития (психофизического, мыслительного, эмоционального, личностного и т. д.), «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский), психологические новообразования и пр.
Стабильные (литические) В. чередуются с кризисами возрастного развития, переходными периодами от одного возрастного этапа к другому (чаще в детстве, чем во взрослости).
Иногда специально выделяются биологический, социальный и психологический В., определяемые соотнесением определенной суммы биологических, социологических и психологических параметров индивида с некоторым нормативным (среднестатистическим) симптомокомплексом.
Детство возникло в животном мире на определенном этапе филогенеза – и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство. Детство человека по сравнению с детством животных качественно преобразуется, и оно само существенно изменяется в процессе исторического развития людей. Анализ истории детства обнаруживает, что оно не только удлиняется, но и качественно изменяет как структуру так и особенности всех своих стадий. Поэтому стадии, находящиеся «внизу», каждую новую историческую эпоху существенно преобразуют свои психологические черты, роль в процессе целостного психического развития детей (в настоящее время это особенно отчетливо выступает, например, в отношении таких стадий как дошкольный и младший школьный возраст).
Рассмотрение истории детства и его современного состояния отводит нас к возможности создания такой теории психического развития ребенка, согласно которой его высшие и конечной формы вовсе не даны изначально, а только заданы, т.е. существуют объективно в идеальной форме как общественные их образцы
Человек с самого рождения включается в общество и начинает усваивать его достижения. Ребенок не может существовать без общества, и об-во не может сущ-ть без детей.
До сих пор существуют общества, в которых есть «старые дети»: каждый мальчик 7-9 лет подвергается экзамену на то, может ли он быть мужчиной. Понятие зрелости и взрослости есть прежде всего понятия социально-исторические.
Для понимания истории детства большое значение имеет теория «несовпадения точек созревания», созданная Л.С. Выготским. Выготский выделил в развитии ребенка 3 точки: социального созревания, полового созревания и органического созревания. Между этими точками существует известное противоречие. У «примитивных» народов точки полового и социального созревания совпадают, а органическое созревание продолжается.
Вместе с усложнением жизни общества положение реб в нем сущ-но изменяется. Так, на ранних ступенях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в производственный процесс.
На последующих ступенях из-за усложнений орудий труда появляется необходимость выделения процесса овладения ими, дети начинают работать уменьшенными орудиями труда, хотя способы их употребления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий.
В процессе дальнейшего развития общества, орудия труда усложняются настолько, что если их уменьшить, они потеряют свою производительную функцию. Следовательно, и овладение ими маленькими детьми в ходе производительной деятельности становится невозможным.
На этом этапе овладение детьми орудиями труда расчленяется на 2 периода: 1 связан с овладением бытовыми орудиями, 2ой период сдвигается куда-то вперед, и между ними образуется вакуум. Дети начинают предоставляться самим себе, возникают «детские сообщества». В это время как раз и появляется детская игра. В играх в особой форме воспроизводятся существующие в данный момент, т.е. в данном обществе отношения между людьми.
Благодаря особому воспроизведению отношения между людьми данного общества ребенок в ходе игры выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности, в т.ч. и трудовой.
Вся история детства в конечном счете (но именно в конечном счете) определяется законами развития общественного производства, законами противостояния физического и умственного труда и перспективами преодоления противоположностей двух его форм.
Средние века:
• не было осознания специальной природы детства;
• ребенок принадлежит обществу взрослых.
Классицизм:
• нет особого места детским образам;
• интересует всеобщее, образцовое в людях, детство предстает как возрастное уклонение от нормы.
Просветители:
• ребенок – объект воспитания
• детство, отрочество, юность – не …. этапы жизни, а только подготовка к ней, иллюзия … значение.
Романтизм:
• устанавливается культ ребенка
• внимание направлено к тому, что будет утерено взрослыми
Причина – развитие капитализма, усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализации личности. Повышение ценности индивид. в культуре, рост самосознания.
• не реальный живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувственности.
Реализм:
• появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и школьной тирании.
35. Основные теоретические подходы к проблеме периодизации психического развития.
Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.
Выготский в работе «Проблема возраста» дал исчерпыва¬ющую критику существующих периодизаций, не потерявшую свое¬го значения и сегодня. Ученый сформулировал принципы и крите¬рии построения научной периодизации, создал новую теорию кри¬зисов и предложил свою периодизацию. Все схемы периодизации он разделил на три группы по их теоретическим основаниям.
I. Соотнесение психического развития ребенка с другим про¬цессом. Критерий — внешний по отношению к развитию признак (периодизация Г. С. Холла, основанная на выделении образователь¬нх ступеней).
Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):
0-3 года раннее детство
3-5 лет дошкольный возраст
6-12 лет начальное школьное образование
12-16 лет обучение в средней школе
17 и старше высшее или университетское образование
Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак - появление и смену зубов.
0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство
2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов
6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)
II. Критерий — один признак, абстрагированный из целостного развития (периодизация 3. Фрейда на основе психосексуального развития, теория Ж. Пиаже на основе развития интеллекта).
Недостатки таких периодизаций в утрате целостности развития, в
потере показательности единственного признака, лежащего в осно¬ве развития.
Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.
Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже.
Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур (см. упрощённую схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.
Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека.
Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.
I уровень: Страх наказания (до 7 лет).
1. Страх перед правом силы.
2. Страх быть обманутым и недополучить благ.
II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет).
3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.
4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.
III уровень: Совесть (после 16 лет).
5. Желание соответствовать своим нравственным принципам.
6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.
III. Внутренние закономерности провеса развития как основа периодизации (А. Гезелл — изменение темпа развития),
В.И. Слободчиков
1 ступень - оживление (0-12мес)
2 ступень - одушевление (11-12мес - 5-6 лет)
3 ступень - персонализация (5,5 - 18 лет)
4 ступень - индивидуализация (17-42года)
Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина.
Л. С. Выготский, стремясь реализовать принцип учета внутрен¬них закономерностей развития, предложил в качестве «единицы» развития рассматривать психологический возраст (учение о струк¬туре и динамике возраста). Структура возраста — социальная си¬туация развития и возрастные новообразования. Динамика — че¬редование кризисов и стабильных периодов. Критериями психи¬ческого развития являются: формирование ВПФ; изменение системного и смыслового строения сознания; изменение социаль¬ной ситуации развития; формирование психологических новообра¬зований. Критерии периодизации — возрастные психологические новообразования и динамика развития (чередование стабильных и критических возрастов). В связи с этим возникает новое позитив¬ное понимание кризисов.
А. Н. Леонтьев [53] полагал, что периодизация должна строиться на основании двух критериев: место ребенка в системе социальных отношений; ведущая деятельность. Исходя из этого, исследователь предложил следующую периодизацию: младенчество (0-1 год); преддошкольный возраст (2-3 года), ведущая деятельность — овла¬дение элементарными предметными действиями; дошкольное дет¬ство (3-7 лет), ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра; школьное детство (7-17 лет) с учебной деятельностью как ведущей, включающее младший школьный возраст (7-12 лет), подростковый возраст (12-15 лет), юношеский (15-17 лет). Говоря о кризисах, ав¬тор использует отличающуюся от принятой в школе Выготского терминологию, различая кризисы и переломы в развитии. Отожде¬ствляя форму проявления кризисов и сами кризисы, он отвергает неизбежность кризисов, которых при правильном, разумно управ¬ляемом воспитании может и не быть. Необходимы переломы, каче¬ственные сдвиги в развитии, а кризис является свидетельством не совершившегося вовремя перелома.
Л. И. Божович [12] в основу периодизации положила два осно¬вания: социальную ситуацию развития и личностные новообразо¬вания. Кризисы рассматривала как разрешение противоречия, возникающего в ходе психического развития ребенка.
36. Периодизация психического развития Д.Б.Эльконина.
Д Б. Эльконин развил эти положения, обосновав свою П. п. р. сменой ведущих типов деятельности и выделив разные по содержанию стадии — эпохи, фазы, периоды. Выделены два типа фаз возрастного развития — фазы освоения мотивационной стороны человеческой активности и фазы овладения операционально-технической стороной деятельности.
. Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.
Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.
Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.
Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.
Гипотеза о периодичности закл в закономерном чередовании периодов преимущественного равития аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-технической, умственной сферы.
Периодизация строится по след схеме: цикл, периоды, фазы равития. Целостный цикл включает два взаимодополняющих периода: период развития аффективно-потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы.
Ограничения:
• в периодизаци. не включен период пренатального развития, тк другие закономерности
• нет зрелых возрастов, тк предположение о кардинальном изменении законов развития в зрелом возрасте
Эпоха периоды Социальная ситуация Ведущая деятельность Кризисы Новообразование кризиса Сфера
развития
Р
А
Н
Н
Е
Е
Д
Е
Т
С
Т
В
О Младенчество
(2-12 месяцев)
«Мы» - ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологичеки Непосредственное эмоциональное общение и близким взрослым 0-2 мес. кризис новорожденности (переход от пренатального к постнатальному развитию, изменение типа жизни)
Возникновение индивидуальной психичесой жизни, перестройка физиологических механизмов существования. Мотивационоо-потребностная
1 год – кризис первого года жизни ( распад Пра-Мы) Ходьба, возикновение мотивированный представлений
Ранний возраст (1-3 года) Распад «Пра-Мы», приобретение относительной самостоятельности, свобода перемещения и автономия намерений Предметно-орудийная. Использование предмета как орудия. Речевое развитие – центральная линия развития Кризис «я сам» (3 года).
Симптоматика: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму. Суть кризиса: перестройка отношений между ребенком и взрослым, в пользу возрастания самостоятельности ребенка Ребенок называет себя, используя местоимение «я» - становление самосознания, гордость за достижения. Рождение автономной личности с намерениями и желаниями, тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого.
Познавательно-умственная
Д
Е
Т
С
Т
В
О
Дошкольный (3-7 лет) Распад совместной деятельности с взрослым Сюжетно-ролевая игра. Развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление эгоцентризма, развитие идеального плана, развитие произвольности Новообразование - наглядно-образное мышление.
Кризис 6-7 лет.
Симптоматика: потеря непосредственности, манерничание, симптом горькой конфеты.
Суть кризиса:формирование мира внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру Вступление в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно-полезную деятельность. Мотивационно-потребностная
Младший школьный (7-11 лет) «Ребенок-близкий взрослый» и «ребенок- социальный взрослый» Учебная (предполагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий). Центральная линия – интеллектуализация. Кризис 12 лет. Перестройка отношений со взрослым. Рождение чувства взрослости Возникновене представления о себе как «не о ребенке, подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть взрослым, нет подлиннной взрослости, но есть потребность в признании взрослости окружающими. Познавательная
сфера, интеллект
П
О
Д
Р
О
С
Т
Н
И
Ч
Е
С
Т
В
О Младший подростковый возраст (12-15 лет) Господство детского общества над взрослым Интимно-личностное общение со сверстниками. Осваиваются нормы социального поведения. Кризис 15 лет. Формирование эго-идентичности, рождение индивидуального самосознания Открытие «Я», возникновение рефлексии – на ее основе самосознания, осознание своей индивидуальности. Мотивационно-потребностная,
усвоение моральных норм
Старший подростковый возраст (15-17 лет) Подросток находится в ситуации моратория – нужно самоопределиться Учебно-профессиональная Кризис 17 лет. Завершение эпохи подростничества, начало вступления во взрослость Ценностные ориентации в сфере идеологии и мировоззрения, построение жизненных планов во временной перспективе. Познавательная деятельность. Становится более специфичной, появляется самообразование
37. Роль кризисов в психическом развитии
КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — условное наименование переходных этапов возрастного развития. К. в. рассматриваются в концепциях, признающих стадиальность развития (Э. Эриксон — К. в. как разрешение основной задачи возраста; 3. Фрейд — смена основных стадий психосексуального развития).
В отечественной психологии термин «К. в.» введен Л. С. Выготским и определен как целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Механизм смены социальных ситуаций составляет психологическое содержание К. в. Поведенческие критерии К. в. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса. Д. Б. Эльконин полагал, что эмансипация от взрослого, составляющая основу любого К. в., служит основой качественно нового типа связи со взрослым и потому К. в. являются необходимыми и закономерными (включая и характерные негативные черты поведения). Исследования последних лет также обнаружили, что выраженное негативное поведение в отношении к «старой» социальной ситуации в определенной мере обеспечивает полноту готовности действовать в новой социальной ситуации развития.
Возрастной кризис - целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Поведенческие критерии в.к. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса.
Особая динамическая структура кризиса:
o границы кризиса четко не определены
o три фазы: предкритическая, кульминационно-критическая, посткритическая. Негативная фаза: ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям.
o Прежние методы воспитательного воздействия в период кризиса оказываются неэффективными.
o негативный х-р развития: утрата прежних интересов, скучно, подростковая амнезия итп.
o новообразования в период кризиса приобретают гипертрофированный х-р: в подр возрасте – я взрослый => пить ,курить ,прих домой после 11…
Существует и другая точка зрения на негативизм, рассматривающая его как показатель неправильной системы отношений ребенка и взрослого. Так, А. Н. Леонтьев считал конфликтность поведения при К. в. свидетельством неблагоприятного течения кризиса.
Хронологически К. в. определяются границами стабильных возрастов: кризис новорожденности (до 1 мес), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый (11 — 12 лет), юношеский К.
Отдельными авторами признается также наличие К. в. у взрослых (напр., кризис 40 лет), однако достоверных экспериментальных данных на этот счет не существует
38. Характеристика кризиса новорожденности
Кризис новорожденности (КН) впервые был выделен и описан Выготским. Особый характер связан с переходом от пренатального к постнатальному развитию, изменением типа жизни. Изменение типа жизни связано с отделением ребенка от предмета потребностей – до рождения все потр удовлетворялись через единую с матерью физиологическоу систему питания, дых ,выделения. Первое новообразование – возникновение индивидуальной психической жизни.
Причины кризиса новорожденности:
- Физиологические (рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания).
- Психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни)
Акт рождения - стресс для ребёнка. В последние минуты родов организм ребёнка вырабатывает большое количество адреналина и норадреналина, тем самым, компенсируя нехватку кислорода. Первые вздохи происходят с трудом после убирания жидкости из носовой полости, заполнения воздухом лёгких возникает крик. Иногда ребёнок некоторое время чихает и кашляет, возникает рефлективная реакция. Испытывает ли ребёнок боль установлено, что в его крови существуют болеутоляющие бета - эндорфины. Первые полчаса ребёнок ведёт активное существование - идеальное время для установления первых контактов.
Внешний вид.
Рост - 48 - 54, 56 см. Вес - 3,2 кг. Кожа покрыта для защиты творожным слоем; волосами, которые потом отпадают (ланига); голова вытянута (деформирована); гениталии припухлые.
Период приспособления к новым условиям - кардинальная смена типа дыхания. Переход на лёгочное дыхание - излишняя работа кровообращения. Перестраивается пищеварительная система, настраивается дольше (газы, боли в желудке). Изменяется система терморегуляции (в утробе - температура постоянная). Необходимо время для приспособления, нужно держать в тепле. Дети рождаются в разной степени приспособленными к жизни вне утробы.
Все перечисленные особенности, определяемые переходным характером кризиса новорожденности, обнаруживаются в моментах инволюции развития, напр в потере веса в первые две недели, по сравн с моментом рождения вследствие несформир системы пищевого поведения. Физиологический критерий завершения кризиса – начало прибавления в весе.
Социальная ситуация развития кризиса новорожденности характеризуется противоречием между полной беспомощностью ребенка и зависимостью от близкого взрослого с одной стороны и отсутствием готовых форм общения с другой. Поэтому вопрос о генезисе общения с близким взрослым – вопрос жизни и смерти. Разрешение кризиса новорожденности – формирование комплекса оживления – формир потр в общении. КО- комплексная аффективно-положительная, мимико-соматическая реакция ребенка на лицо говорящего взрослого.
Категории поведения новорожденного: сон, бодрствование, диффузная ненаправленная активность, упорядоченные реакции. Сон – глубокий, поверхностный, полусон; 80% времени суток. Крик и плач имеют сигнальную природу. Упорядоченные реакции: пищевое и лабиринтное сосредоточение (во время сосания и укачивания), пищевые рефлексы (поиск пищи при раздражении губ, щек), защитные рефлексы (на сильн свет - зажмуривание), ориент рефл (что такое?), рефлексы – атавизмы (обезьяний хват рефлекс – при раздражении тыльной стороны ладони, тыльное сгибание подошвы ног, плавательный…)
Буквально с первых дней идет выработка усл рефлексов.
39. Основные закономерности психического развития ребенка в младенчестве
Младенческий возраст — период жизни ребенка от рождения до одного года. М. в. подразделяется на 2 фазы:раннее мл-во (2-6м) и позднее (7-12 мес) Ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.
Первое полугодие жизни является этапом эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка со взрослым, которое в этом возрасте выступает ведущей деятельностью. На этом этапе ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления. Основными психологическими новообразованиями, складывающимися как продукт ведущей деятельности — ситуативно-личностного общения, являются аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми. Эти связи служат основой для становления личности ребенка в первом полугодии и залогом его дальнейшего успешного психического развития. Под влиянием общения со взрослыми интенсивно развивается познавательная активность младенца, проявляющаяся в интересе к окружающему миру. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями: фиксирует, рассматривает, наблюдает, сосет, трогает губами и языком игрушки, дотрагивается до них руками и, наконец, научается захватывать предметы. Первый акт хватания является началом развития предметно-манипулятивной деятельности и обычно знаменует переход младенца на новый этап — второе полугодие. Развиваются сенсорные ф-ции.
Во втором полугодии ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, общение со взрослым преобразуетнос ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую, которая «обслуживает» предметно-манипулятивную деятельность. В процессе ситуативно-делового общения ребенок учится овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, появление которых свидетельствует о становлении собственно предметной деятельности (являющейся ведущей на следующем возрастном этапе — в раннем возрасте). Основным психологическим новообразованием во втором полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Она проявляется в активной позиции младенца по отношению к окружающим людям, предметному миру и к самому себе. При дефиците эмоционального общения задерживается становление предметно-манипулятивной деятельности в первом полугодии и ситуативно-делового общения во втором полугодии. Это приводит к отклонению в личностном развитии ребенка: пассивности в отношении к людям и предметному окружению, несформированности отношения к себе.
При нормальном физическом и психическом развитии младенец во втором полугодии овладевает все более сложными локомоциями (меняет произвольно позу, начинает садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги), учится понимать речь взрослых и произносить первые слова, осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и т. п.). Развивается моторика – позовые, локомоторные и мануальные движения.(действия с предметом)
Высоким уровнем развития характеризуются сенсорные процессы: в 2 месяца присутствует константность.
Период младенчества завершается «кризисом первого года», в котором впервые проявляется личность ребенка. Появляется понимание речи и первые формы речевой активности.Ассоциативно-ситуативный х-р речи.
40. Влияние дефицита общения на психическое развитие ребенка
Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности (по некоторым данным, в 2 месяца). Комплекс оживления при появлении мамы (или другого близкого человека, ухаживающего за ребенком) показывает возникновение потребности в общении, которая должна как можно более полно удовлетворяться. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.
Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма.
ГОСПИТАЛИЗМ — глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие «дефицита» воспитания. Признаками Г. являются запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и др.), а также сопутствующие этому комплексу психических недостатков низкие антропометрические показатели, рахит.
Явления Г. могут возникнуть и в условиях семьи у равнодушных к своим детям, малоэмоциональных, «холодных» матерей, не уделяющих им необходимого внимания.
Лисина:
Факты. свидетельствующие о необходимости общения:
воситание детей животными
факты депривации (госпитализма) общения – содержание детей в детских домах от рождения.
Сравнивали две группы детей, экспериментальная и контрольная. Это жесткий социальный эксперимент.
Первая группа – дети-отказники, без родителей, были помещены в дома ребенка. (3-6 мес) На момент поступления в приют из развитие было на уровне возраста. В приюте хороший уход, но: дети изолированы друг от друга, лежат весь день в кроватке.
Вторая группа: младенцы из тюрьмы. Ребенок там – отдушина для матери, если рожаешь, то вместо тяжелой работы можешь выбрать уход за ребенком, поэтому там матери весь день с ними сидят, тискаю, целуют, таскают на руках…
Использовался ряд методик для оценки детей ,тесты…
Изначально дети тюрьмы были более низкие по развитию (стресс матери во время беременности, фрустрация..). Но потом с каждым днем все более превышали детей приюта, к году у тюрьмы все ок, у приюта – задержка в развитии. В возрасте 2.5 – 3 года дети приюта лишь в редких случаях владели навыками прямохождения, у низ серьезе=ные нарушения эмоц, соц, личностного характера. Не сформирована потребность в контакте, не была сформирована предметная орудийность(есть ложкой, одеваться) Активность направлена на свое тело. Такие дети очень рано умирали, примерно треть не дожила до 3х лет.
У детей из тюрьмы сформирована привязанность, эмоциональное общение.
Вывод: очень важно, чтобы около ребенка был один или несколько постоянных взрослых (не должна быть череда бабушек и дедушек). Важна стабильность. Благодаря узнаваемому взрослому формируется базовое доверие к миру.
Во время блокады Ленинграда тоже был такой невольный эксперимент.
Каковы возможности коррекции?
o очень многое зависит от времени депривации. Если пропущен сенситивный период, то поддается коррекции с большим трудом. Например речь форм в первые три года, если все три года депривация – потом будет оч сложно ее сформировать.
o если депривация до 3 лет, умственное развитие коррегируется, но проблемы с эмо развитием. У ребенка низкое самоприятие, подверженность страхам, стрессам, низкая потребность в общении, агрессия, фрустрации.
воспитание слепоглухонемых детей (слепоглухие => немые)
Если восп в условиях, когда спец не создается контакт, общение, то развитие не происходит. Контакт только телесный, предметный.
41. кризис первого года жизни
Симпотмы кризиса: симптомы негативизма и упрямства(не хочу, не буду, дай) Реакции ребенка носят генерализованный неуправляемых х-р. Причина кризиса – противоречие между возросшими возможностями ребенка и его местом в системе социальных отношений, нарастание противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает
Новообразования:
o ходьба => физическая автономия от взрослого
o постепенное появление волевого поведения, мотивирующие представления. Если раньше ребенок тянулся к пердмету и взрослый его убирал, то он успок, теперь – нет.
o элементарные формы восприятия и мышления
o первые слова, своеобразная детская речь, которую Л.С. Выготский назвал автономной. Она значительно отличается от взрослой речи, по своему звучанию иногда напоминает "взрослые" слова, а иногда резко отличается от них (ав-ав - собака, тити - часы)
Возникшее противоречие приводит к распаду систему пра –мы, вместо единого субъекта, симбиотической связи мать-ребенок возникают два субъекта.
42. Развитие предметно-орудийной деятельности в раннем возрасте.
Предпосылки предметной деятельности формируются еще в младенческом возрасте. Целью предметной деятельности является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. Самостоятельно, без помощи взрослого ребенок не может понять назначение предмета.
Исследователи Новоселова, Кисленко, Гальперин и др. изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы ее развития:
1 этап: 1-1,5 года - ребенок не знает функций предметов;
2 этап: 2-2,5 года - жесткое закрепление функции за предметом;
3 этап: после 2,5 лет - отделение действия от предмета, ребенок осваивает функции предмета и начинает использовать одни предметы вместо других (предметы-заместители, когда ребенок начинает переносить усвоенные способы действия на другие предметы).
В рамках предметной деятельности зарождается игра (в конце раннего детства).
Закономерности в развитии предметно-орудийных действий:
1. п-о действия усваиваются только в сотрудничестве и общении ребенка со взрослыми. Взросл выполняет ф-ции носителя образца способов действия, контроля и оценки выполнения п-о д ребенком, поощрение. Сначала п-о д совместная ,потом реб действ – взр поощряет ,потом реб действует – сам себя поощряет.
2. Гетерохронность(неравномерность) овладения ребенком фунуционально-целевой и операционно-технической стороной предметного действия. Функц-целевая: ложкой едят, опер-тех: как взять ложку, чтобы есть. Сначала усваивается ф-ция, ребенок все время спр зачем и почему.
Также развив предметная игра, 3 этапа:
o узкоподражательный х-р, специфич манипулирование пердметом как показал взрослый.
o расширение предм действий, не только сам предмет вызыв д-я, но и указания взрослого
o возник эл-ты воображаемой ситуации, замещение одного предм другим, появл роль.
Особенность игры в раннем возрасте: замещение и принятие роли ПОСЛЕ осуществления игрового действия, а не до него. Формируются предпосылки перехода к ролевой игре.
43. Основные закономерности развития ребенка в раннем возрасте 1-3года
Рассматривая развитие психических функций, отметим, прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи.
Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами "взрослой" речи.
Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие ("мама идет"), действие и объект действия ("дай булку", "хочу конфету"), или действие и место действия ("книга там"). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. Речь становиться полноценным средством общения.
Помимо речи, в раннем возрасте развиваются другие психические функции - восприятие, мышление, память, внимание.
Особенности восприятия ребенка
Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. В этом возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Эксперимент: Таня сидит на стуле, нужно сказать «Таня идет». Ребенок не способен отрешиться от ситуации и всегда говорит неправильно.
В этом возрасте каждая вещь для ребенка имеет либо притягивающее, либо отталкивающее значение. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам. Т.е. каждая вещь имеет свою валентность.
Внимание и память непроизвольны.
Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами
Этапы развития личности:
Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.
Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным - и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.
Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: "Тата", "Саша". Потом, к трем годам, появляется местоимение "я". Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего "я", но того, что "я хороший", "я очень хороший", "я хороший и больше никакой". Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.
Сознание "я", "я хороший", "я сам" и появление личных действий продвигают" ребенка на новый, уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет.
Ранний возраст – период интенсивной ориентации в сфере ребенок – общественный предмет, опережающее развитие операционно-технической сферы деятельности.
Распад прежних отношений пра-мы, ребенок приобр относит самостоятельность, свободу передвиж и автономию намерений. Но овладение предметами требует сотр со взрослыми и овладения речью.
Ведущая деят-ть – предметно – орудийная. Ребенок пытается привлечь внимание к своей деят-ти, уклоняется от чистой ласки, но с удовольствием принимает ее как поощрение.
Центр линия умств развития – овладение речью.
o 1-1.6 года – интенс равитие поним-я, речь почти не разв, речь многозн по значению (ква-ква это и лягушка, и пруд, и вода и кошка..)
o 1.6 – 3 года – практич овл речью, быстрый рост словаря, вопросы кто это, что это.
Мышление синкретами, в комплексах.
Формирование привязанности, зарождение моральных чувств, эмпатии, эстетич чувств…
44. Кризис трех лет
Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Раньше было негативное понимание, но Выг рассм в позит значении – формир принц новой сист отношений.
В основе кризиса – противоречие двух тенденций: стремление принять уч-е во взросл жизни и утверждение самостоятельности – я сам! Интерес к себе в зеркале, у девочек к нарядам, у мальчиков- успехи в констуировании.
Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет.
1) Первая из них - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказано). Но это не непослушание. Не делает даже в ущерб себе.
2) Вторая характеристика кризиса 3 лет - упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам потребовал. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.
3) Третья характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам - обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.
4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков);
5) своеволие - т.е. ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1-го года, где ребенок стремиться к физической самостоятельности, а стремиться к самостоятельности намерения, замысла.
6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л.С. Выготскому "ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними"
7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему. Ревность к братьям.
Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.
45. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста
Роль игры в развитии психики ребенка.
1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.
2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".
3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).
5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)
Сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а сам возраст считается классическим возрастом игры.
Сюжетно-ролевая игра — это деятельность, в ко¬торой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создавае¬мых или игровых, воображаемых условиях воспро¬изводят жизнь взрослых и отношения между ними.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие, способ¬ствует творческому воображению, помогает разви¬тию общения. Во время игры дети также начинают осваивать учебный процесс.
Существует несколько теорий относительно детс¬ких игр. В большинстве из них (Ф. Шиллер, Г. Спен¬сер, К. Гросс, 3. Фрейд, Ж. Пиаже) игра рассматри¬вается как средство ухода ребенка в свой детский мир и как инстинктивное стремление к удоволь¬ствию. В традициях культурно-исторического под¬хода, который наиболее успешно рассматривался Д. Б. Элькониным, в игре выражается такое стрем¬ление ребенка к участию в жизни взрослых, кото¬рое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и недоступности их для ребенка.
Ролевая игра имеет социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию. Ос¬новной единицей игры (по терминологии Д. Б. Эльконина) является роль, которую берет на себя ребе¬нок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я — мама», «Я — водитель», «Я — доктор»), а, что самое главное, действует как взрослый, роль которого он взял на себя.
Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это область действительности, ко¬торая воссоздается в ролевой игре (больница, семья, война, магазин и т. д.). Содержанием игры является то, что ребенок выделяет и воспроизводит как ос¬новной момент деятельности взрослых. Как пока¬зывают исследования, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не пред¬меты, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осу¬ществляются через определенные действия.
Содержание игр в дошкольный период посте¬пенно меняется: от предметных действий людей — к отношениям между ними, а затем — к выполне¬нию правил, регулирующих поведение и отноше¬ния людей. Развитие игры происходит от игр с от¬крытой ролью и скрытым правилом (правило не проговаривается специально и скорее чувствует¬ся, чем осознается ребенком) к играм с открытым правилом и скрытой ролью (роль не явно не обо¬значается).
4 ступени с-р и:
1. центр содерж – предметные действия. действия однообразны, нет предварит планирования игры.
2. центр сод – предм д-я ,но соответствие игрового плана реальному. Игровое переименование не стойкое
3. осн сод – выполнение роли и связ с нею действий. Предварит планирование.
4. осн сод – выполнение действий, отражающих соц и межличностные отношения., предв планирование, правила.
46. Теории детской игры
ИГРА — один из видов активности человека и животных. И. появляется на определенной ступени эволюции животного мира как форма жизнедеятельности молодых животных. Детская И. — исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. И. (по определению А. Н. Леонтъева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т. е. такой деятельностью, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которои развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.
I. Первые теории игры рассматривали генезис, закономерности развития игры по аналогии с игрой животных. Убеждение об инстинктивно-биологич природе игры. Теория избытка сил Спенсера.
1) игра возник на опред уровне эволюц развития, характерна для высших видов. Не вся энергия на поиск пищи и защиту => избыток сил, кот на игру.
II. Теория упражнений Грооса: важное значение игры для будущго развития.
1) Кажд. живое существо обладает унаследованными предрасположениями, кот-е придают целесообразность его повед-ю (у высш. живот-х – это импульсив. стремление к деят-ти).
2) У высш. живых существ прирожденные реакции явл-ся недостаточными для выполнения слож. жизен. задач.
3) В жизни кажд. высш. существа есть детство, т.е. период развития и роста, родительского ухода.
4) Цель детства – приобретение приспособлений, необход-х для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций.
5) Стремление к подражанию старшим.
6) Там, где индивид из внутр. побуждения и без внеш. цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, мы имеем дело с изначальными явлениями игры.
Т.е. мы играем не потому, что являемся детьми, а нам дается детство для того, чтобы мы могли играть.
Гроос не создал теорию игры как деят-ти, типичной для периода детства, а только указал, что эта деят-ть им. опред. биологич. важную функцию.
Возражения:
считает, что индивидуал. опыт возник-т на основе наследственного, но противопоставляет их
странно, чтобы в игре живот-х, не связанной с борьбой за существование и, следовательно, происход-й в др. усл-х, не сходных с теми, в кот. будет происходить, Н., охота, возникали реальные приспособления, т.к. отсут-т реальное подкрепление.
переносит без оговорок биологич. смысл игры с животных на чел-ка
III. Штерн, по новому трактовал мех-м генезиса игры.
o вслед за Гроссом считал что игра – упражнение способностей
o ведущая роль – ф-р наследственности. Существует особый инстинкт игры, благодаря ему возникает возможность для реализации таких способностей ребенка как матер иснтинкт у девочек и стремл к самоутв у мальчиков (игра в войну).
o среда поставляет м-л для игры
IV. Существенным дополнением к этой теории явилась работа К. Бюлера. Он считал, что стремление к игре, к повторению одних и тех же действий поддерживается «функциональным удовольствием», получаемым от самой деятельности.
V. Ф. Бойтендайк основные особенности игры связывал с характерными чертами поведения, свойственными растущему организму:
1. ненаправленностью движений;
2. импульсивностью;
3. наличием аффективных связей с окружающими;
4. робостью, боязливостью и застенчивостью.
Игра возникает на определенной ступени эвол развития в связи с усложнением образа жизни жив. Игра - способ выражения мотивов и влечений в усл детства. Игра с предметами, хоровд, качели.
VI. Большое внимание детской И. уделяется сторонниками психоанализа. В русле этого направления И. рассматривается как выражение бессознательных тенденций в символической форме. При этом считается что развитие И. в дошкольном детстве определяется сменой основных стадий психосексуального развития ребенка (оральная стадия, анальная, фаллическая). Нарушения развития на каждой из стадий обязательно проявляются в И. В связи с этим в рамках данного подхода большое распространение получила игровая терапия как форма коррекционной работы с детьми (выражение подавленных тенденций и формирование адекватной системы отношений ребенка со взрослыми). Игра – особая форма защитного поведения, ребенок в игре преодолевает конфликты.
VII. Игра в контексте теории Пиаже. Игра – ассимилятивная деят-ть, осваивает и подчиняет реальность. Символический х-р игровой деятельности обеспечивает условия перехода от сенсомоторного интеллекта и вербальному.
VIII. Игра в работах Эльконина, Выготского ,Запорожца, Леонтьева. Игра качественно отлич от игры жив-го.
И. является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.
Мотивация И. лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей И. является роль. Кроме роли в структуру И. включаются игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми. В И. также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит в И. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в И. отношения между взрослыми.
И. обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли. В И. выделяются реальные отношения детей (между участниками И.) и игровые (отношения в соответствии с принятыми ролями).
И. проходит различные этапы. По Д. Б. Эльконину, сначала появляется предметная И., когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Затем на первый план выходит И. сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений между взрослыми людьми. В конце дошкольного детства появляется И. с правилами — осуществляется переход от И. с открытой ролью и скрытым правилом к И. с открытым правилом и скрытой ролью. Н. Я. Михайленко выделяет три постепенно усложняющихся способа И.:
1. развертывание и обозначение условных предметных действий в И.;
2. ролевое поведение — обозначение и реализация условной игровой позиции;
3. сюжетосложение — развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.
С началом обучения в школе роль И. в психическом развитии ребенка уменьшается. В этом возрасте значительное место занимают различные И. с правилами — интеллектуальные и подвижные. Роль сюжетных моментов становится меньше, но не исчезает совсем.
На протяжении дошкольного детства у детей складывается несколько различных видов И. Основное место занимает сюжетно-ролевая И.
Ролевая И. — основная форма И. детей дошкольного возраста, возникающая на границе раннего и дошкольного детства и достигающая своего расцвета в середине дошкольного возраста. Ролевая И. — деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Особенностью игровой ситуации является игровое применение предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой предмет и он используется в связи с приданным ему новым значением. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, содержит в себе скрытые правила, регулирующие выполнение действий с предметами, установление отношений с другими детьми в соответствии с их ролями. Ролевая И. вызывает у ребенка глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выполнения роли каждым ребенком и теми реальными отношениями, в которые вступают дети в процесс коллективной И. при реализации ее общего замысла. В ролевой И. происходит развитие важнейших новообразований дошкольного детства: развитие воображения, становление элементов произвольного поведения, развитие знаковосимволической функции.
И. с правилами — вид групповой или парной И., в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами, обязательными для всех участников. Переход к И. с правилами подготавливается при проведении ролевых И., где они связаны и скрыты в роли. Начальные формы И. с правилами носят сюжетный характер, напр. «кошки-мышки». И. с правилами занимают большое место у детей школьного возраста, перерастая во всевозможные спортивные И. — двигательные и умственные (футбол, хоккей, шахматы и др.).
Режиссерская И. — вид индивидуальной И., когда ребенок разыгрывает некоторый сюжет с помощью игрушек. В режиссерской И. ребенок выполняет функцию и режиссера (удержание замысла И.), и актеров (выполнение деленных ролевых действий по реакции игрового замысла).
Дидактическая И. — вид И., организуЙ взрослым для решения обучающей задачи. Дидактическая И. может быть и ролевой, и И. с правилами. Дидактические И. являются основной формой обучения детей дошкольного возраста.
Двойная символизация детской игры: переименование предметов, превращение их в игрушку и принятие ребенком роли взрослого.
47. Значение игры для психического развития ребенка
Другие виды деятельности ребенка.
Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.
Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.
Структура сюжетно-ролевой игры:
В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.
- тема;
- Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.
Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
- роль (главная, второстепенная);
- игрушки, игровой материал;
- игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком)
Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали.
Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.
Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").
В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Роль игры в развитии психики ребенка.
1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.
2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".
3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).
5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)
Развитие мотивац- потр сферы в сюжетно ролевой игре:
- развиваются мотивы: раньше непосредственные желания, теперь – обобщенные, почти сознательные намерения.
- развивается соподчинение мотивов
- потебность в новой соц. позиции
- рождается личность
- школа коммуникативной и соц компетенции
48. Психологические особенности дошкольника.
Соц ситуация характеризуется распадом совм деят-ти со взрослым. Вед д-ть – сюж-ролевая игра.
1) Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).
Развитие восприятия по Запорожцу.
Связано с сенсорным воспитанием перцепции, восприятия. Воспр не есть натуральная ф-ция, возник на основе присвоения социокульт опыта.
Перцептивные действия:
o сравнение объекта с эталоном
o идентификация
o замещение (из спичек сложить собачку)
o моделирование – объединение всех предыдущих пунктов.
Венгер – наглядное моделирование.
Наглядные модели – специфич ср-ва, позволяющие усваивать обобщенные знания о связях и закономерностях явлений действительности.
Создать нагл модель значит:
o замещение (ребенок строит замок, исп кубики)
o построение можели (из кубиков - башню)
o исп модели как ср-ва решения задачи.
Закономерности развития познавательных способностей (Венгер)
1) развитие способности использовать сенс эталоны (до 4х лет знает, что такое красн и зеленый ,но после категоризирует: дифференц сенс эталонов (красный – малин, розовы, рыжий..), обозначает различия
2) овладение действием наглядного моделирования
3) возрастание обобщенности
4) изменение моделей
2) Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольна память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению.
3) Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.
4) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К.И. Чуковский в своей замечательной книге "От двух до пяти" собрал много примеров детского словотворчества (От мятных лепешек во рту - сквознячок; У лысого голова - босиком; Смотри, как налужил дождь; Уж лучше я непокушанный пойду гулять; Мама сердится, но быстро удобряется; ползук - червяк; мазелин - вазелин; мокрес - компрес).
Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать.
Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.
Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей".
Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.
Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.
Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.
Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит".
Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.
Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".
49. Кризис 6-7лет
На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет.
Основные признаки:
1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка);
2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то);
3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать, хитрость
4) демонстративная взрослость
Конец дошкольного возраста знаменуется кри¬зисом. К этому времени происходят резкие измене¬ния на физическом уровне: быстрый рост в длину, изменение пропорций тела, ломка координации движений, появление первых постоянных зубов. Однако главные перемены состоят не в изменении внешнего облика ребенка, а в изменении его пове¬дения.
Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7-летнего ребенка, которое бросается в глаза и кажет¬ся очень странным, как раз и является одним из наи¬более очевидных проявлений потери непосредствен¬ности. Механизм этого явления состоит в том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент — ребенок хочет что-то по¬казать своим поведением, придумывает новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле.
Многие правила, которым ребенок следовал раньше, теперь воспринимаются им как воплощение «детского», не им установленного образа жиз¬ни. Отсюда возникает потребность нарушить, само¬стоятельно изменить привычные правила.
Одновременно с симптомами «странного пове¬дения» и «трудновоспитуемое» возникают важ¬нейшие позитивные новообразования этого перио¬да. Возникает обобщение собственных переживаний («Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит»), общение со взрослыми и сверстниками становится произ¬вольным и опосредованным определенными прави¬лами. Особого внимания заслуживает стремление включиться в общественную жизнь, занять определен¬ную социальную позицию. В современных условиях стремление 6-7-летних детей занять социально зна¬чимую роль наиболее естественно реализуется в по¬зиции ученика, которую ребенок занимает, перейдя на школьное обучение.
Стертость кризиса является показателем сохранения ребенком внктренней позиции дошкольника, низкого уровня мотивац-личностной готовности к школе.
50. Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению
Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.
Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – морфофизиологическую, предметную и психологическую готовность к школе. Обычно расхождение в созревании этих видов, при принятии в школу нужно учитывать их все.
Психологическая готовность включает личностную готовность, умственную зрелость и произвольность регуляции поведения и деятельности.
Личностная готовность:
o Мотивационная готовность к школе: внутренняя мотивация (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация).
o коммуникативная готовность для продуктивного сотудничества с учителем и сверстинками в контексте посталенной учебной задачи.
o сформированность Я-концепции – осознание своих физич возможностей, личностных качеств и тп
o эмоц зрелость в освоении соц норм выражения чувств, эстетич чувства..
Умственная зрелость:
o Интеллектуальная готовность:
- ориентировка в окружающем;
- запас знаний;
- развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты);
-речевая готовность
o память
o внимание
o воображение
Переход ребенка от дошкольного образа жизни к школьному является большой комплексной пробле¬мой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. В качестве составных компонентов пси¬хологической готовности к школе обычно рассмат¬риваются личностная, волевая и интеллектуальная готовность.
Личностная, или мотивационная, готовность к школе заключается в стремлении ребенка к новой со¬циальной позиции школьника. Эта позиция, согласно теории Л. И. Божович, представляет собой систе¬му потребностей, связанных с учением, которое оли¬цетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять но¬вую социальную позицию школьника далеко не все¬гда связано с его желанием и умением учиться. Шко¬ла привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами, внешними атрибутами школьной жизни. Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой. В качестве главного усло¬вия готовности к школе рассматривается способность ребенка выделить для себя содержание учебной дея¬тельности. Часто дети стараются вести себя «как школьники», то есть сидят ровно, поднимают руку, но при этом не особенно прислушиваются к тому, что говорит учитель. Главное звено — содержание обу¬чения — при этом выпадает.
Волевая готовность к школе определяется преж¬де всего способностью к подчинению правилам и тре¬бованиям взрослого. Готовность ребенка к школьно¬му обучению предполагает «вращивание» правила, заданного взрослым, в самостоятельную деятель¬ность. В этом случае правило взрослого становится внутренним регулятором действий ребенка.
Обучение в школе требует также интеллектуаль¬ной готовности ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться разли¬чать разные стороны действительности. Важными аспектами интеллектуальной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить какую-то задачу. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком: они должны стать мотивом его собственной учебной деятельности.
Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению обеспечивается высоким уровнем развития мотивационной, интеллектуаль¬ной и волевой сферы. Отставание в процессе разви¬тия одной из них обычно влечет за собой отставание и в других, что сказывается на адаптации ребенка к школе и успешности учебной деятельности.
51. Учебная деятельность, ее структура, закономерности становления и развития
Учебная д-ть является ведущей в мл шк в-те. Предополагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. По опр Эльконина трижды общественна: по содержанию(усв соц-культ опыта), по смыслу (соц значима и соц оцениваема) и по форме(регулир соц нормами и правилами).
В процессе учебной деятельности осуществляют¬ся отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных его личностных ка¬честв, так и отдельных психических процессов.
Эффективность формирования .учебной деятель¬ности зависит от содержания усиливаемого материала, конкретной методики обучения и форм органи¬зации учебной работы школьника. Ученик должен знать: что, зачем и как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, только поступивший в школу, на это еще не способен — он приобретает эти навыки в процессе учебной дея¬тельности.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов рассматривают учебную деятельность как единство нескольких компонентов — учебной задачи, учебных действий, самоконтроля,и самооценки.Учебная задача – усвоение общего способа действий применительно к определенной предметной область научных понятий. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, за¬дача «выучить стихотворение» отличается от зада¬чи «научиться заучивать стихотворение». Выпол¬нив первую, конкретно-практическую задачу, ребенок чему-то научится, но вряд ли в следующий раз будет заучивать стихотворение более рациональ¬ным способом. Во втором же случае перед ребен¬ком стоит действительно учебная задача, решение которой может быть достигнуто разными способа¬ми. В учебных задачах, в отличие от практических, процесс не может быть вычеркнут, ибо он и есть се непосредственный результат. Вот почему при орга¬низации учебной деятельности в начальных клас¬сах учитель должен обращать особое внимание па процесс, на способы выполнения действий, на их четкое осознание.
Самоконтроль ~ это сличение, соотнесение учеб¬ных действии с образцом, который задается извне. В школьной практике обучение контролю идет пу¬тем прямого подражания учителю, а формирование контроля осуществляется стихийно, путем совершения бесчисленных проб и ошибок. Контоль по результату и способу действия (потом перерастает во внимание к процессу уч д-ти). Ф-ция оценки – заключение об усвоении обобщенного способа действий.
Самооценка — это оценивание своей деятельно¬сти на разных этапах ее осуществления. Самая важ¬ная функция самооценки — регулятивная. Выделя¬ют два вида самооценки:
• ретроспективная — оценка достигнутых ре¬зультатов своей деятельности («Хорошо или плохо я сделал?»);
• прогностическая — оценка человеком соб¬ственных возможностей («Могу я справиться с за¬дачей или нет?*).
Как показали исследования, от самооценки за¬висит уверенность ученика в своих силах, его отно¬шение к допущенным ошибкам, трудностям учеб¬ной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, боль¬шей самостоятельностью. Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой, они не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение.
К сожалению, родители и учителя часто сравни¬вают детей с разными возможностями. Ставя в при¬мер ребенку, который неважно учится, другого, бо¬лее одаренного или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидае¬мого результата это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравне¬ние ребенка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько Он продвинулся но сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияяие на его самооценку и стать предпосылкой повыше¬ния уропня учебной деятельности,
Необходимо помнить и о том, что существуют конкурентные отношения между учебной деятель¬ностью и другими сферами жизни ребенка (увлече¬ния, игры, компьютер). Учебная деятельность не становится ведущей автоматически. Интерес к учебе может быть потерян по ряду причин:
• позиция школьника не находится в опреде¬ленных отношениях с содержанием процесса обу¬чения, в результате чего для многих ребят важным является не то, чем занимаются, а то, что происхо¬дит в школе;
• снижение мотивации к учению.
Продукт учебной д-ти – самоизменение учащегося.
52. Роль учебной деятельности в психическом развитии в младшем школьном возрасте
Итак, в младшем школьном, возрасте учебная деятельность становится ведущей.
Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Она направлена на усвоение системы научных понятий, коренным образом трасформирующих сознание ребенка и все его псих ф-ции.
Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка.
Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:
- МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл.
- учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;
- учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);
- действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;
- действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.
53. Психологические особенности младшего школьника.
МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности.
Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.
А) Внутренние мотивы:
1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;
2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе -> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).
Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.
САМОСОЗНАНИЕ.
От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.
Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.
Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней.
Центральной линией развития выступает интеллектуализация, и соответственно формирование опосредованности и произвольности всех психич процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемические средства, речь становится произвольной.
Центральное новообразование – словесно – логическое мышление, вербально – дискурсивное мышление ,произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.
В рамках деятельностного подхода следующие новообр:
o Анализ – выделение в целом его частей, единиц. Теоретич и эмпирич.
o Рефлексия – рассмотрение и осознание человеком своих действий. Формальная и содержательная.
o Планирование – кол-во шагов и вариантов реализации действия, кот можно предусмотреть во внутреннем плане в процессе выполнения действия. Пошаговое и планирование целостного д-я.
Развитие самооценки: устойчивая, адекватная – у школьников с высоким уровнем сформированности учеб. д-ти.
54. Основные психологические новообразования подросткового возраста.
o Центральное новообразование подростничества –"чувство взрослости"- отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою "взрослую" позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный "кодекс", предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. взрослость бывает социоморальная(участие в заботе о семье..), интеллект(самообр..) и внешняя(развлечения, взр во внешнем виде, манере пов…)
o Развитие самосознания,формирование "Я-концепции"( система внутренне согласованных представлений о себе, образов "Я".)
o Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.
o Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу.
o Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.
o Заметное развитие волевых качеств.
o Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.
o Направленность личности:
- гуманистическая направленность - отношение подростка к себе и обществу положительны;
- эгоистическая направленность - он сам является более значимым, чем общество;
- депрессивная направленность - он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;
- суицидальная направленность - ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности.
Обычно о подростковом возрасте говорят как о периоде повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. Характер многих подростков становится АКЦЕНТУИРОВАННЫМ - крайний вариант нормы.
У подростков от типа акцентуации характера зависит многое - особенности транзиторных нарушений поведения ("пубертатных кризов"), острых аффективных реакций и неврозов (как в их к картине, так и в отношении вызывающих их причин). С типом акцентуации характера необходимо считаться при разработке реабилитационных программ для подростков. Этот тип служит одним из главных ориентиров для медико-психологических рекомендаций, для советов в отношении будущей профессии и трудоустройства, что весьма существенно для устойчивой социальной адаптации.
Тип акцентуации указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие к дезадаптации, - тем самым открываются перспективы для психопрофилактики.
Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с повзрослением. Особенности характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутствует, либо бывает непродолжительной.
В зависимости от степени выраженности выделяют две степени акцентуации характера: явная и скрытая.
Явная акцентуация. Эта степень акцентуации относится к крайним вариантам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа характера. Выраженность черт определенного типа не препятствует возможности удовлетворительной социальной адаптации. Занимаемое положение обычно соответствует способностям и возможностям. В подростковом возрасте особенности характера часто заостряются, а при действии психогенных факторов, адресующихся к "месту наименьшего сопротивления", могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При повзрослении особенности характера остаются достаточно выраженными, но компенсируются и обычно не мешают адаптации.
Скрытая акцентуация. Эта степень, видимо, должна быть отнесена не к крайним, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях, черты определенного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем. Однако черты этого типа могут ярко, порой неожиданно, выявиться под влиянием тех ситуаций и психических травм, которые предъявляют повышенные требования к "месту наименьшего сопротивления".
Центральные задачи подр возр:
1. освоение новой телесности, полоролевой идентичн
2. развитие абст мышления
3. приобр навыков межличн общения с представителями своего и противоположного полов, вхождение в группу сверстников
4. становление новых отнош в семье
5. выработка жизн философии и сит ценностей
6. подготовка к сем жизни
Подростковый эгоцентризм – феномен воображаемой аудитории и миф о собственной исключительности. Подр эгоц рождает чувство одиночества, критичное отношение к другим (защита от оценок), высокая эмо напряженность, склонность к самолюбованию.
Преодоление подр эгоцентр связано с разитием общения со сверстниками и формированием эго-идентичности.
55. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрасте.
Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания.
• открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности.
• стремление к самопознанию.
• формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства.
• самоуважение
• становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: "Я - лично отвечаю за это!"
Личностные изменения в подростковом возрасте
Важнейшая психологическая особенность под¬ростков — чувство взрослости. Свою бурно развивающуюся по¬требность быть и считаться взрослым подросток осуществляет через стремление расширить сферу са¬мостоятельности. Однако на этом этапе развития ре¬бенок не может быть самостоятельным полностью. Появляется одно из основных противоречий возра¬ста — между возросшим ощущением самостоятель¬ности и психологическими возможностями подро¬стка, разрешение которого и ведет к дальнейшему психическому развитию.
У подростка существует несколько путей фор¬мирования самоуважения и самосознания. Один из них — развитие своей личности по образу и подо¬бию личности взрослого человека, так как именно взрослый в глазах ребенка является самостоятель¬ным. Поэтому первое, к чему стремится ребенок подросткового возраста, — это показать себе и ок¬ружающим, что он уже не ребенок, утвердить себя наравне со взрослыми. Подросток ждет от взрослых понимания и до¬верия. Если же взрослые не считаются с тем, что он уже не маленький ребенок, то с его стороны воз¬никают обиды и разнообразные формы протеста — грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм. Все эти качества могут явиться след¬ствием игнорирования взрослыми истинных моти¬вов поведения подростка, реагирования лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывания ему мотивов, не соответству¬ющих действительности. В этом случае у подрост¬ка возникает внутреннее сопротивление воспита¬тельным воздействиям: он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолют¬но правильные, не имеют для него подлинного смыс¬ла, а имеют, возможно, даже другой, противополож¬ный смысл.
Ошибочное представление о том, что подросток не способен к проявлению собственной инициати¬вы, ставит его в зависимое положение, исключает возможность сотрудничества с ним. Подростки вся¬чески протестуют, когда их методично контролиру¬ют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаясь с их интересами и желаниями.
Возможность осознать и оценить свои личные ка¬чества, удовлетворить свое стремление к самоусо¬вершенствованию подросток получает в системе взаимодействия со сверстниками.
Именно в компании сверстников ребенок может на равных обсудить любые «взрослые» проблемы. Общаясь со своими ровесниками, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других.
Внешние проявления коммуникативного пове¬дения бывают весьма противоречивы. С одной сто¬роны, стремление во что бы то ни стало быть таки¬ми же, как все, с другой — желание выделиться, отличиться. С одной стороны, стремление заслу¬жить уважение и авторитет у сверстников, с дру¬гой — бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга -может сочетаться с лихорадочной сменой прия¬телей.
Подросток, с одной стороны, стремится к «нор¬ме», чтобы все у него было «как у всех», а с другой стороны, может этих норм избегать.
Подростковый возраст как важный этап становления личности — не единовременный акт, а сложный процесс лично¬стного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания. Выде¬ляют три уровня процесса развития подростка (по Д. И. Фельдштейну):
• «локально-капризный» (10-12 лет) — стрем¬ление ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения через решение частных задач. В этом процессе преобладает эмоционально окрашенное желание получить признание самого факта их взросления;
•«право-значимый» (12-13 лет) — разверты¬вание потребности в общественном признании. Происходит освоение не только обязанностей, но и прав в семье, обществе; формируется стремление к взрослости не на уровне «Я хочу», а на уровне «Я могу», «Я должен»;
• «утверждающе-действенный» (14-15 лет) — готовность к функционированию во взрослом мире, стремление применить свои возможности, проявить себя, осознание приобщенности к обществу в реаль¬но взрослой позиции.
Даже наиболее общие, типичные черты физичес¬кого и психологического облика подростка необхо¬димо рассматривать с позиции индивидуальных раз¬личий. Так называемого среднестатистического подростка реально не существует. Например, разго¬воры о подростке без учета пола абсолютно беспред¬метны.
Влияние темпа созревания на поведение, специ¬фика становления «образа Я», формирование цен¬ностных ориентации, коммуникативные особенно¬сти у мальчиков и девочек совершенно различны.
Переходный возраст всегда считался критичес¬ким. Но насколько резкими и всеобъемлющими ока¬зываются перемены в самой личности? Различные психологические качества изменяются по-разному. Некоторые из них считаются относительно посто¬янными на протяжении всей жизни. Различна и сте¬пень возрастной изменчивости личности в целом: одни люди сильно меняются при переходе от дет¬ства к юности, а другие — нет. У одних пубертат¬ный период протекает бурно и болезненно, у дру¬гих — спокойно и плавно.
Личностное развитие старших школьников
Главное психологическое приобретение ранней юности — это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реаль¬ностью является внешний мир, на который он про¬ецирует свою фантазию. Напротив, для юноши внешний, физический мир — только одна из воз¬можностей субъективного опыта, средоточием ко¬торого является он сам. «Открытие» своего внут-
реннего мира — важное, радостное и волнующее со¬бытие, но оно вызывает много тревожных, драма¬тических переживаний. Внутреннее «Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие — самая распространенная форма юно¬шеской самокритики.
Для юношеского возраста особенно важны про¬цессы развития самосознания, динамика самостоя¬тельной регуляции образов «Я». Судя по имеющим¬ся данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «Я». За¬тем они проходят стадию «ролевого моратория», ко¬торая может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности. Завершается же со¬циально-психологическое и личностное самоопре¬деление уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами.
Уровень развития «Я» тесно связан с развити¬ем других личностных особенностей. Старший школьный возраст — это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения, со¬зревания его когнитивных и эмоционально-лично¬стных предпосылок. В этот период происходит не просто увеличение объема знаний, но и существен¬ное расширение кругозора старшеклассника. У не¬го появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уро¬вень знаний и теоретических способностей, так же как и широта интересов, у ребят весьма неодина¬ковы, но определенные изменения в этом направлении наблюдаются у всех — они-то и дают толчок юношескому философствованию». Отсюда — ус¬тойчивая потребность в поиске смысла жизни, оп¬ределение перспективы своего существования и развития всего человечества.
Характерная черта ранней юности — формиро¬вание жизненных планов. Жизненный план возни¬кает, с одной стороны, в результате обобщения це¬лей, которые ставит перед собой личность, а с другой стороны — это результат конкретизации целей и мотивов. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает тогда, когда предметом размышле¬ний становится не только конечный результат, но и способы его достижения.
В отличие от мечты, которая может быть как ак¬тивной, так и созерцательной, жизненный план — это план деятельности. Профессиональные планы старшеклассников зачастую недостаточно конк¬ретны. Вполне реалистично оценивая последова¬тельность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение квартиры, машины и т. д.), старшек¬лассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществленияг Професси¬ональная ориентация — сложная психологическая проблема, связанная еще и с проблемами социаль¬но-экономическими.
Приятно отметить, что сегодня активно прово¬дится профессиональное консультирование школьников и их родителей по проблемам выбора профессии.
Решение задач самоутверждения и самоопреде¬ления в юношеском возрасте во многом зависит от потребности в достижении. Потребность в достиже¬нии понимается рядом исследователей как прису¬щее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стан¬дарт высокого качества исполнения. В ранней юно¬сти наблюдается усиленное развитие потребности в достижении. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других — в различного рода хобби, у третьих — в спорте и т. д. Есть основания полагать, что у тех старшеклассни¬ков, у которых особенно развита потребность в дос¬тижении, слабее выражена потребность в общении. В то же время именно в юности потребность в дос¬тижении может быть направлена на достижение ус¬пеха именно в сфере общения
56. Роль общения в формировании личности подростка
Старший школьный возраст — это возраст фор¬мирования собственных взглядов и отношений, по¬исков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подрост¬ки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наибо¬лее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.
Одним из пиков развития у человека потребно¬сти в общении является ранняя юность. Можно
назвать несколько причин, объясняющих возрастаю¬щую заинтересованность в расширении сферы контак¬тов. Наиболее явная из них — постоянное физичес¬кое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятель¬ством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юнос¬ти особенно возрастает необходимость, с одной сто¬роны, в новом опыте, а с другой — в признании, за¬щищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению про¬блем самосознания, самоопределения, самоутверж¬дения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей.
Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на раз¬нообразие его функций. Во-первых, общение стар¬шеклассника является очень важным «каналом ин¬формации». Во-вторых, — это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на разви¬тие личности. И, в-третьих, это вид эмоционально¬го контакта, который способствует развитию эмо¬циональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить харак¬тер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же пробле¬мы и те же переживания.
Юноши и девушки находятся в постоянном ожи¬дании общения — для них важен каждый новый че¬ловек. Общение в юности отличается особой дове¬рительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людь¬ми. В силу этого в ранней юности так быстро пере¬живаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со взрослыми, особенно в ситуации нео¬пределенности, затруднительности самостоятельно¬го решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интим¬ностью или секретностью' передаваемой информа¬ции, а со значительностью самой проблемы, с кото¬рой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого.
Показательным примером служат взаимоотно¬шения с учителями. Особенности этих взаимоотно¬шений определяются в первую очередь индиви¬дуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергают¬ся такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания.
Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обо¬соблении. Это может быть обособление сфер обще¬ния, а может быть стремление к уединению.
Потребность в уединении выполняет в развитии старшеклассника разнообразные функции. Ее можно рассматривать и как отражение определенной стадии развития личности, и как одно из условии такого развития. Познание прекрасного, осмысле¬ние себя и других может быть эффективно лишь в уединении. Фантазии и мечты, в которых проигры¬ваются роли и ситуации, позволяют компенсировать определенные трудности в реальном общении.
Основным принципом общения и психическое жизни в целом в юношеском возрасте является вы¬раженный поиск путей к миру через нахождение пути к самому себе.
57. Основные закономерности психического развития в юношеском возрасте.
Развитие человека в период юности может идти несколькими путями.Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих , авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.
При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.
Подавляющее большинство юношей и девушек - это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем, определённая часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека
Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план- это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы её реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределённостью.
Задачи молодости:
o поиск брачного партнера и созд семьи,
o выработка семейной системы
o принятие отв за сеью
o начало реализации род ф-ции
o развитие проф карьеры
o принятие гражд ответств-ти
o принятие незавитсимости от родителей
58. Проблема нормативных возрастных кризисов зрелых возрастов. Кризис середины
жизни.
Нормативные кризисы имеют соц-истори культурную природу. Кризис возникает тогда ,когда появляется необходимость выбора пути самореализации личности в условиях свободы личного выбора. Анциферова: причина кризиса зрелых возрастов в осознании личностью нессответствия своего уровня профессионализма для решении поставленных жизненных задач. Выход из крзиса она видит в непрерывном совершенствоании и образовании.
Сегодня доказано, что не только в детстве ,но и в зрелости сущ чердование стабильных и кризисных возрастов. Отличие кризисов зрелости: они реже, не столь явно привязаны к хронологич возрасту, протекание кризиса более осознанно.
Середина жизни — это то время, когда люди критически анали¬зируют и оценивают свою жизнь. Одни могут быть удовлетворены собой, считая, что они достигли пика своих возможностей (Chiriboga, 1981). Для других анализ прожитых лет может стать болезненным процессом. Несмотря на то что такие нормативные возрастные факторы, как седина, увеличение размера талии или ме¬нопауза в сочетании с ненормативными событиями, например разводом или поте¬рей работы, способны вызвать стресс, вероятность возникновения кризиса сере¬дины жизни заметно снижается, если любые из предсказуемых влияний возраста антиципируются или рассматриваются как нормальные моменты жизни (Neugar-ten, Brown-Rezanka, 1996). Возраст освобождения от иллюзий.
главные проблемы кризиса сер изни: убывание физ сил и возм, привлекательности, изменение роли сексуальности в построении отношений с партнером, развитие гибкости в столкновении с трудными жизн событиями – смерть родителей, уход из дома вырастающих детей.
Если молодость — это надежды, то середина жизни — попадание в вязкую трясину. Рональд Кесслер, социолог и член Иссле¬довательского фонда Мак-Артура, занимающегося вопросами гармоничного раз¬вития человека в среднем возрасте, такое мнение считает ошибочным:
Все говорит о том, что средний возраст — это лучшее время жизни. Изучая статистиче¬ские данные по населению США, приходишь к выводу: лучший возраст для человека — 50 лет. Уровень общего дистресса низкий: число депрессивных и тревожных состояний достигает минимума примерно в 35 лет и не уве¬личивается до конца седьмого десятилетия жизни.
Кесслер и другие исследователи считают, что кризис середины жизни — это скорее исключение, чем правило. У подавляющего большинства людей переход в средний возраст происходит незаметно и плавно, по мере того как на смену юно¬шеским мечтам о славе, богатстве, личных свершениях и красоте приходят более реалистичные ожидания. Когда человек в зрелом возрасте испытывает некоторые трудности, он часто сравнивает себя с людьми, на¬ходящимися в худшем положении. Так, супружеская пара, чей дом пострадал от наводнения, может сравнивать свою ситуацию с ситуацией соседей, которые, кро¬ме того, являются еще и безработными.
Кризис середины жизни с большей вероятностью грозит тем, кто склонен из¬бегать самоанализа, использует защитный механизм отрицания, стараясь не замечать перемен, происходящих в его организме и в его жизни. В результате 45-летний мужчина, все еще считающий, что находится в прекрасной физиче¬ской форме, может испытать эмоциональное потрясение, когда его 15-летний сын начнет обыгрывать его в баскетбол. Кесслер полагает, что кризис сере¬дины жизни более типичен для состоятельных людей, чем для малоимущих и представителей рабочего класса. Очевидно, когда солидный счет в банке защища¬ет вас от нищеты и превратностей жизни, легче обманывать себя в отношении реалий среднего возраста.
59.Психологические особенности умственного развития личности в зрелых возрастах.
Существуют три основных модели описания происходящих в период взросления и старости изменений: модель необратимости утраты, регресса, упадка; модель, описывающая старение как упа¬док с компенсацией; модель, описывающая процесс старения как период, включающий динамику приобретения и потерь. Наибо¬лее обоснованной представляется третья модель, где с возрастом удельный вес потерь возрастает, а приобретений — уменьшается.
Исследования динамики изменения когнитивных способностей с возрастом обнаруживают несостоятельность взглядов на умственное развитие как процесс стабильности и неизменности в зрелости, сме¬няющийся падением и регрессом в старости. Установлено, что ин¬теллект является многомерным образованием, включающим различ¬ные формы. С возрастом наблюдается снижение операционно-дина¬мического, подвижного интеллекта, ответственного за базовую переработку информации и установление отношений классифика¬ции, в то время как предметно-содержательный кристаллизованный интеллект не только сохраняет свой уровень, но и возрастает. Пред¬метно-содержательный интеллект связан с функционированием операционно-динамического интеллекта в контексте определенных зна¬ний и жизненных ситуаций. Противоположно направленные изме¬нения разных форм интеллекта реэультируются во внешней картине стабильности и неизменности интеллекта. В исследовании развития интеллекта К. Шайи было проанализировано изменение спо¬собности к числовой комбинаторике, установлению пространствен¬ных отношений, логической индукции, классификации. Были полу¬чены доказательства того, что снижение интеллекта не является линейным. Наиболее очевиден регресс там, где для решения интеллек¬туальных задач оказываются необходимыми скорость реакции и участие сенсорных органов и мышечной активности. Факторами
риска снижения интеллекта являются сердечно-сосудистые заболе¬вания и депривация и ограничение общения и взаимодействия с со¬циальным окружением. Сохранение активных форм деятельностии профессиональной практики предотвращает снижение интеллек¬та. Оказались велики как индивидуальные различия снижения интеллекта, связанные с состоянием здоровья, образованием, профессией, так и межкогортные различия. Полученные факты свидетельствуют в пользу того, что влияние культуры и исторического времени существенным образом определяет картину когнитивных изменений в период старения и старости. Регрессивные изменения могут быть компенсированы за счет высокой пластичности познаватель¬ной сферы человека.
Высокая пластичность развития основана на компенсации ут¬раченных способностей. Резервы пластичности могут рассматри¬ваться на трех уровнях: базовом уровне интеллектуальной дея¬тельности человека; на уровне основного резерва возможностей, определяемого как «потолок исполнения», доступный при мобили¬зации всех основных ресурсов; на уровне резерва развития воз¬можностей. Отметим, что возможности обучения и приобретения нового опыта достаточно велики в пожилом возрасте и старости. Результатом обучения оказывается увеличение основного резерва возможностей человека.
Важнейшим психологическим новообразованием старости яв¬ляется «мудрость, позволяющая решать жизненные задачи на осно¬ве достижения баланса между знаниями и опытом и определенной жизненной позицией доброжелательности и оптимизма. Понятие эффективного или успешного старения, развиваемое в последние годы в психологии, открывает новую перспективу развития в ста¬рости, когда снижение, регресс и упадок перестают быть синонима¬ми старости.
ГОМЕОСТАЗ (от греч. homoios - подобный, statis - стояние) — подвижное равновесное состояние какой-либо системы, сохраняемое путем ее противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам. Понятие Г. сложилось первоначально в физиологии с целью объяснить постоянство внутренней среды организма (крови, лимфы) и устойчивость его основных физиологических функций, что достигается благодаря механизмам саморегуляции. Эта идея была развита американским физиологом У.Кенноном в учении о "мудрости тела" как открытой системы, непрерывно поддерживающей свою стабильность.
АФФЕКТ (от лат. affectus — душевное волнение, страсть) — сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов. А. возникает в ответ на уже происшедшее событие и является как бы сдвинутым к его концу. В основе А. лежит переживаемое человеком состояние внутреннего конфликта, порождаемого либо противоречиями между его влечениями, стремлениями, желаниями, либо противоречиями между требованиями, которые предъявляются человеку (или он сам предъявляет их себе), и возможностями выполнить эти требования. А. развивается в критических условиях при неспособности субъекта найти адекватный выход из опасных, чаще всего неожиданно сложившихся ситуаций. Обладая свойствами доминанты,
БЕЗУСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС (от лат. reflexus - отражение) — наследственно закрепленная стереотипная форма реагирования на биологически значимые воздействия внешнего мира или изменения внутренней среды организма. Термин "Б. р.", введенный И.П.Павловым, обозначал качественно своеобразный класс врожденных рефлексов, являющихся основой прижизненного формирования условно-рефлекторных связей. В отличие от условных рефлексов, служащих приспособлению организма к изменяющимся условиям внешнего мира, Б. р. обеспечивают приспособление к относительно постоянным условиям (вне зависимости от наличия подкрепления).
УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС — рефлекс, образующийся пои сближении во времени любого первоначально индифферентного раздражителя с последующим действием раздражителя, вызывающего безусловный рефлекс. Термин У. р. предложен И.П.Павловым. В результате образования У. р. раздражитель, прежде не вызывавший соответствующей реакции, начинает ее вызывать, становясь сигнальным (условным, т. е. обнаруживающимся при определенных условиях) раздражителем. Различают два вида У. р.: классические, получаемые по указанной методике, и инструментальные (оперантные) У. р., при выработке которых безусловное подкрепление дается только после возникновения определенной двигательной реакции животного (см. Оперантное обусловливание
БИОГРАФИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ в психологии (от греч. bios - жизнь, grapho - пишу) — способы исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности. Б. м. начали разрабатываться в первой четверти XX в. (Н. А. Рыбников, Ш.Бюлер). Первоначально они ограничивались ретроспективным описанием прошедших этапов жизни человека или всего жизненного пути исторических персонажей прошлого. В дальнейшем Б. м. стали включать анализ актуальных и предполагаемых в будущем событий (будущая автобиография, управляемая фантазия, графики жизни, каузометрия), а также исследования круга общения (дополнительные биографии, линии отношений субъекта).
БЕСЕДА (в психологии) — метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. Широко применяется в различных сферах психологии (социальной, медицинской, детской и др.), являясь основным способом введения испытуемого в ситуацию психологического экспериментирования - от строгой инструкции в психофизическом эксперименте до свободного общения в психотерапии. В качестве специфических видов Б. можно выделить следующие: "введение в эксперимент" - привлечение к сотрудничеству; "экспериментальная беседа", в ходе которой проверяются рабочие гипотезы; интервью.
БИХЕВИОРИЗМ (от англ. behaviour - поведение) — направление в американской психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. На рубеже XIX-XX вв. обнаружилась несостоятельность доминировавшей ранее интроспективной "психологии сознания" (см. Интроспективная психология), особенно в решении проблем мышления и мотивации. Экспериментально было доказано, что существуют не осознаваемые человеком, недоступные интроспекции психические процессы. Э.Торндайк, изучая реакции животных при помощи лабиринтов, проблемных клеток, аппаратов для исследования способности различения и др. (см. Методы зоопсихологии), установил, что решение проблемы достигается методом проб и ошибок, истолкованным как "слепой" отбор произведенных наугад движений. Этот вывод был распространен на процесс учения у человека, причем качественное отличие его поведения от поведения животных отрицалось. В тот же период в России И.П.Павлов и В.М.Бехтерев, развивая идеи И.М.Сеченова, разработали экспериментальные методы объективного исследования поведения животных и человека. Их работы оказали значительное влияние на бихевиористов, но были истолкованы в духе крайнего механицизма. В 1913 г. сложилась первая программа Б., сформулированная американским психологом Д.Уотсоном. В дальнейшем в Б. вошли "физический монизм" А. Вейса, "антропономия" У.Хантера, система взглядов К.Лешли и др. Б., исходя из того, что сознание будто бы недоступно для объективного изучения, отвергает его роль в качестве реального регулятора человеческой деятельности. Все психические явления сводятся к реакциям организма, преимущественно двигательным: мышление отождествляется с рече-двигательными актами, эмоции - с изменениями внутри организма и т. д. За единицу поведения принимается связь стимула и реакции. Законы поведения, согласно Б., фиксируют отношения между тем, что происходит на "входе" (стимул) и "выходе" (двигательный ответ) системы организма. Процессы внутри этой системы (как психические, так и физиологические) Б., следуя позитивистской методологии, считает не поддающимися научному анализу, поскольку они недоступны прямому наблюдению. Основной метод Б.- наблюдение и экспериментальное изучение реакций организма в ответ на воздействия окружающей среды с целью выявления доступных математическому описанию корреляций между этими переменными
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — в воззрениях советских психологов, использующих деятельностный подход к изучению психики, деятельность, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических новообразований. Выдвинутое А.И.Леонтьевым понятие "В. д." было в дальнейшем использовано Д.Б.Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене В. д., в одном возрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе операционально-технической сферы. При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него В. д. (к примеру, интимно-личное общение — от 12 до 15 лет, учебно-профессиональная В. д.- от 15 до 17 лет и т. д.). Критическое рассмотрение представлений о роли В. д. в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, однако подвергает сомнению представления о жестком закреплении какой-либо одной В. д., априорно выделенной в каждом возрастном этапе
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ (в психологии) — специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития (см. Возраст). Характеристика В. о. основана на выявлении психологического содержания процесса развития познавательных способностей и формирования личности на последовательных возрастных, этапах онтогенеза. В. о. образуют определенный комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные, перцептивные и другие характеристики индивида. В отличие от широко варьирующихся индивидуальных особенностей (см. Дифференциальная психология), возрастные изменения отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры или субкультуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях. В. о. не проявляются в "чистом виде" и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов. Примером влияния конкретной исторической ситуации на В. о. могут служить различия психологических, личностных качеств у людей разных, даже близких поколений. Индивидуально-психологические свойства (включая темп развития личности) также могут накладывать весьма существенный отпечаток на В. о. человека. Особое значение имеет учет В. о. в процессе обучения и воспитания. Развивающий эффект обучения прямо зависит от степени его соответствия психологическим особенностям учащихся. С другой стороны, сами возрастные возможности усвоения знаний существенно расширяются в результате оптимизации содержания и методов учебно-воспитательного процесса.
РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ — различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа Р. в.:
а) внутреннее проговаривание — “речь про себя”, сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фона, ции, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;
б) собственно Р. в., когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;
в) внутреннее программирование, т. е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А.Н.Соколов, Н.И.Жинкин и др.).
В онтогенезе Р. в. формируется
ДЕЦЕНТРАЦИЯ (от лат. de приставка, означающая удаление, отмену, centrum — средоточие) — механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной. Понятие Д. — одно из ключевых в концепции генетической эпистемологии Ж. Пиаже, используемое для анализа процессов социализации, когнитивного и морального развития личности. Источником Д. выступает непосредственное или интериоризованное (см. Интериоризация) общение с другими людьми (внутренний диалог), в ходе которого происходит столкновение противоречивых точек зрения, побуждающее субъекта к преобразованию смысла образов, понятий и представлений в собственной познавательной позиции. Формирование навыков Д. лежит в основе способности субъекта к принятию роли другого человека, оно связано с уровнями развития когнитивной эмпатии, определяет эффективность коммуникативного взаимодействия
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Понятие введено Л.С.Выготским, показавшим, что реальные отношения умственного развития к возможностям обучения могут быть выявлены с помощью определения актуального уровня развития ребенка и его З. б. р.; обучение, создавая З. б. р., “ведет” за собой развитие; только то обучение является действенным, которое “забегает вперед” развития. Положение о З. б. р. легло в основу разрабатываемой в советской возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка.
СУБЛИМАЦИЯ (от лат. sublimare — возносить) — в психоанализе 3.Фрейда один из механизмов психологической защиты (см. Защита психологическая), снимающий напряжение в ситуации конфликта путем трансформации инстинктивных форм психики в более приемлемые для индивида и общества. Частным случаем С, согласно 3.Фрейду, является переключение энергии либидо на процесс творчества, а также шутки, проявления остроумия и прочие действия, мгновенно вызывающие разрядку напряжения в форме, санкционированной обществом. Эти представления о С. отражают биологизаторскую интерпретацию психики, свойственную фрейдизму в целом. Вне психоаналитической трактовки термин “С.” используется с целью обозначить переключение активности субъекта на более высокий уровень.
ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ (от англ. longitude — долгота) — длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла человека. Первоначально Л. и. (как метод “продольных срезов”) складывалось в детской и возрастной психологии в качестве альтернативы господствовавшим методам определения состояний или уровней развития (методам “поперечных срезов”). Самостоятельная ценность Л. и. связывалась с возможностью предсказания дальнейшего хода психического развития и установления генетических связей между его фазами. Организация Л. и. предполагает одновременное использование других методов: наблюдения, тестирования, психографии, праксиметрии и др. В последнее время в детской и возрастной психологии в связи с активной разработкой экспериментальных программ обучения и воспитания было выяснено ограниченное значение Л. и. традиционного типа и установлено, что оно может оказаться эффективным, если будет построено как исследование различных вариантов развития.
МАСЛОУ Абрахам Харольд (1908—1970) — американский психолог. Выдвинул концепцию целостного подхода к человеку и анализа его высших сущностных проявлений — любви, творчества, духовных ценностей и др. Согласно М., эти особенности, существуя в виде врожденных потенций, актуализируются под влиянием социальных условий. М. создал иерархическую модель мотивации (“Мотивация и личность”, 1954), в соответствии с которой утверждал, что высшие потребности могут направлять поведение индивида лишь в той мере, в какой удовлетворены его более низшие потребности. Порядок при этом таков:
1) физиологические потребности;
2) потребность в безопасности;
3) потребности в любви и привязанности;
4) потребности в признании и оценке;
5) потребность в самоактуализации — реализации потенций, способностей и талантов человека. Самоактуализация как способность может присутствовать у большинства людей, но лишь у небольшого меньшинства она является в какой-то степени свершившейся. Такие люди — самоактуализирующиеся личности, — являясь примером нормального развития, максимально полно воплощают человеческую сущность.
МЕТОДЫ ПСИХОГЕНЕТИКИ (от греч. psyche — душа, genos — происхождение) — методы, позволяющие определить влияние наследственных факторов и среды на формирование тех или иных психических особенностей человека. Наиболее информативным является метод близнецов. Он основан на том, что монозиготные (однояйцевые) близнецы имеют идентичный генотип, дизиготные (двуяйцевые) — неидентичный; при этом члены близнецовых пар любого типа должны иметь сходную среду воспитания. Тогда большее внутрипарное сходство монозиготных близнецов по сравнению с дизиготными может свидетельствовать о наличии наследственных влияний на изменчивость изучаемого признака. Существенное ограничение этого метода состоит в том, что сходство собственно психологических признаков монозиготных близнецов может иметь и негенетическое происхождение. Генеалогический метод — исследование сходства между родственниками в разных поколениях. Для этого необходимо точное знание ряда признаков прямых родственников по материнской и отцовской линиям и охват возможно более широкого круга кровных родственников; возможно также использование данных по достаточному числу разных семей, позволяющему выявить сходство родословных. Этот метод применим главным образом в медицинской генетике и антропологии. Однако сходство поколений по психологическим признакам может объясняться не только генетической их передачей, но и социальной преемственностью. Популяционный метод позволяет изучать распространение отдельных генов или хромосомных аномалий в человеческих популяциях. Для анализа генетической структуры популяции необходимо обследовать большую группу лиц, которая должна быть репрезентативной, т. е. представительной, позволяющей судить о популяции в целом. Этот метод также более информативен при изучении различных форм наследственной патологии
МОТИВАЦИЯ — побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Термин “М.”, взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных. По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса. При анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего произведен выбор именно этих актов поведения, а не других, исследуются прежде всего проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения. При решении вопроса о том, как, каким образом осуществляется регуляция динамики поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний (стремлений, желаний и т. п.) и установок в поведении субъекта.
НАБЛЮДЕНИЕ — один из основных эмпирических методов психологического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан. Н. включает элементы теоретического мышления (замысел, система методических приемов, осмысление и контроль результатов) и количественные методы анализа (шкалирование, факторизация данных (см. Факторный анализ) и др.). Точность предустановленных рамок Н. зависит от состояния знаний в исследуемой области и поставленной задачи. В существенной степени сказывается на результатах Н. уровень опыта и квалификации наблюдателя. В психологической интерпретации поведения людей прошлый опыт наблюдателя не ограничивается его научными представлениями, но включает и его привычные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и т. д. Несмотря на все предосторожности. Н. всегда характеризуется некоторой субъективностью; оно может создавать установку, благоприятную для фиксации значимого факта, что порождает интерпретацию фактов в духе ожиданий наблюдателя. Отказ от преждевременных обобщений и выводов, многократность Н., контроль со стороны других методов исследования позволяют обеспечить объективность Н.
ОНТОГЕНЕЗ (от греч. on, род. падеж ontos — сущее, genesis — рождение, происхождение) — процесс развития индивидуального организма. В психологии О. — формирование основных структур психики индивида в течение его детства; изучение О. — главная задача детской психологии (см. Возрастная психология). С позиций советской психологии основное содержание О. составляет предметная деятельность и общение ребенка (прежде всего совместная деятельность — общение со взрослым). В ходе интериоризации ребенок “вращивает”, “присваивает” социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего и формируется его сознание и личность. Общим для советских психологов является также понимание формирования психики, сознания, личности в О. как процессов социальных, осуществляющихся в условиях активного, целенаправленного воздействия со стороны общества.
ОНО (Ид) — один из компонентов структуры личности в теории З.Фрейда (см. Психоанализ, Фрейдизм). Представляет собой локализованное в бессознательном средоточие инстинктивных побуждений, либо сексуальных, либо агрессивных, стремящихся к немедленному удовлетворению независимо от отношений субъекта к внешней реальности (см. Принцип удовольствия). Для процессов в О. не существует логических законов, поэтому там, не удаляясь и не отменяя друг друга, сосуществуют противоположные импульсы, которые могут объединяться в компромиссные образования под давлением принципа экономии для разрядки энергии. О. не знакомы никакие оценки, добро и зло, никакая мораль. О. иррационально и бессознательно и потому находится в антагонизме со Сверх-Я (Супер-эго), включающем моральные стандарты и запреты. Особенностью О. является отсутствие течения процессов во времени. Импульсивные желания, находящиеся в О., и через десятилетия ведут себя так же, словно возникли заново. Признать в этих влечениях прошлое, обесценить их и лишить заряда энергии можно, сделав их осознанными в процессе психоаналитической работы. На этом в существенной степени основано психоаналитическое лечение.
СВЕРХ-Я (СУПЕР-ЭГО) — один из компонентов структуры личности в теории 3.Фрейда. Складываясь в раннем детстве под влиянием воспитания, С.-Я представляет собой систему моральных чувств и требований к поведению, поступкам и решениям Эго (“Я”) субъекта. Механизмом формирования С.-Я выступает идентификация со С.-Я родителей и других воспитателей. Отсюда С.-Я является носителем традиций и ценностей, передающихся из поколения в поколение, и трудно поддается изменениям. С.-Я присущи несколько взаимосвязанных функций. К ним относятся: функция совести, функция самонаблюдения как необходимая предпосылка контролирующей деятельности совести, и функция формирования Я-идеала. Если Эго поддается чрезмерному желанию наслаждения под давлением Оно (Ид) и делает что-либо вопреки велению совести, то неизбежно наказание Эго в форме чувства стыда и раскаяния. Одной из функций С.-Я выступает формирование Я-идеала, с которым Эго (Я) соизмеряет себя, к которому стремится и чье требование постоянного самосовершенствования старается выполнить. С.-Я находится в постоянном антагонизме с Оно (Ид), запрещая Эго выполнять его стремления и желания
Я — результат выделения человеком самого себя из окружающей среды, позволяющий ему ощущать себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, переживать свою целостность и тождественность с самим собой — как в отношении своего прошлого, так настоящего и будущего. Я формируется в деятельности и общении. Изменяя в предметной деятельности окружающий мир и взаимодействуя с другими людьми, субъект отделяет свое Я от не-Я, непосредственно переживая свою неидентичность другим объектам. Я оценивается субъектом в Я-кониепции, образуя ядро человеческой личности.
Я-КОНЦЕПЦИЯ — относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я-к.— целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий, образ собственного Я, выступающий как установка по отношению к самому себе и включающий компоненты: когнитивный — образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. (самосознание); эмоциональный — самоуважение, себялюбие, самоуничижение и т. д.; оценочно-волевой — стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т. д. Я-к.— предпосылка и следствие социального взаимодействия, определяется социальным опытом. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др. Я-к.— важный структурный элемент психологического облика личности, складывающаяся в общении и деятельности идеальная представленность индивида в себе, как в другом. Становление Я-к., будучи в конечном счете обусловлено широким социально-культурным контекстом, возникает в обстоятельствах обмена деятельностью между людьми, в ходе которого субъект “смотрится как в зеркало в другого человека” и тем самым отлаживает, уточняет, корректирует образы своего Я. Формирование адекватной Я-к., и прежде всего самосознания, — одно из важных условий воспитания сознательного члена общества.
ПСИХОАНАЛИЗ (от греч. psyche — душа и analysis — разложение, расчленение) — 1) совокупность способов выявления в психотерапевтических целях особенностей переживаний и действий человека, обусловленных неосознаваемыми мотивами (см. Психотерапия; Бессознательное; Неврозы);
ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ — система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Основные виды О. п. — преступность и уголовно не наказуемое (непротивоправное) аморальное поведение (систематическое пьянство, стяжательство, распущенность в сфере сексуальных отношений и пр.). Связь между этими видами О. п. заключается в том, что совершению правонарушений нередко предшествует ставшее привычным для человека аморальное поведение. В исследованиях О. п. значительное место отводится изучению его мотивов, причин и условий, способствующих его развитию, возможностей предупреждения и преодоления. В происхождении О. п. особенно большую роль играют дефекты правового и нравственного сознания, содержание потребностей личности, особенности характера, эмоционально-волевой сферы (см. Воля
ЭГОЦЕНТРИЗМ (от лат ego — Я и centrum — центр круга) — неспособность индивида, сосредоточиваясь на собственных интересах, изменить исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом противоречащей его опыту информации. Корни Э. лежат в непонимании субъектом того, что возможно существование других, противоположных точек зрений, в наличии у него имплицитной уверенности в том, что психологическая организация других людей тождественна его собственной. Преодоление Э. осуществляется на основе последовательного развития способности к децентрации. Э. проявляется наиболее ярко в раннем детском возрасте и в основном преодолевается к 12 — 14 годам; тенденция к некоторому усилению Э. отмечается и в старости. В конкретных исследованиях рассматриваются различные виды Э.:
1) познавательный Э., характеризующий процессы восприятия и мышления;
2) моральный Э., свидетельствующий о неспособности к восприятию оснований моральных действий и поступков других людей;
3) коммуникативный Э., наблюдаемый при передаче субъектом информации другим людям и заключающийся в пренебрежении различиями тезаурусов, смыслового наполнения понятий и т. п.
Преодоление Э. в каждой из этих сфер
РЕКАПИТУЛЯЦИЯ (от лат recapitulatio — повторение) — краткое, сжатое во времени повторение в онтогенезе признаков филогенетических (исторических) форм (см. Филогенез, Биогенетический закон
РЕЧЬ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ (от лат. ego — я, centrum — центр круга) — речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка. Как показал Л.С.Выготский в полемике с швейцарским психологом Ж.Пиаже (впоследствии согласившимся с его точкой зрения), Р. э. генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Таким образом, Р. э. — как бы переходный этап от внешней к внутренней речи. Понятие Р. э. используется также в патопсихологии при описании соответствующих синдромов.
СЕНЗИТИВНОСТЬ (от лат sensus — чувство, ощущение) — характерологическая особенность человека, проявляющаяся по повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям, обычно сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода испытаний и т. п. Сензитивным людям свойственны робость, застенчивость, впечатлительность, склонность к продолжительному переживанию прошедших или предстоящих событий, чувство собственной недостаточности (см. Комплекс неполноценности), тенденция к развитию повышенной моральной требовательности к себе и заниженного уровня притязаний (см. Акцентуация характера). С возрастом С. может сглаживаться, в частности вследствие формирования в процессе воспитания и самовоспитания умения справляться с вызывающими тревогу ситуациями. С. может быть обусловлена как органическими причинами (наследственностью, поражениями мозга и т. п.), так и особенностями воспитания (например, эмоциональным отвержением ребенка в семье). Предельно выраженная С. представляет собой одну из форм психопатий.
СЕНСИБИЛИЗАЦИЯ (от лат. sensibilis — чувствительный) — повышение чувствительности нервных центров под влиянием действия раздражителя. При применении сенсорных раздражителей С. обычно маскируется одновременно развивающимся процессом сенсорной адаптации. Соотношение процессов С. и адаптации может быть оценено параллельным измерением чувствительности к электрическому раздражителю и сенсорному. Так, при освещении глаза вместе со снижением световой чувствительности (адаптацией) наблюдается повышение электрической чувствительности (С). В темноте развивается обратное отношение. Электрическое раздражение адресуется к нервным элементам анализатора, лежащим выше рецепторных образований, и является прямым способом измерения С
СИНКРЕТИЗМ (в психологии) (от греч. synkretismos — соединение, объединение) — нерасчлененность психических функций на ранних этапах развития ребенка. С. проявляется в тенденции детского мышления связывать между собой разнородные явления без достаточных на это оснований.
СОЦИОМЕТРИЯ (от лат so cietas — общество, metreo — измеряю) — разработанная Дж.Морено психологическая теория общества и одновременно социально-психологический тест, применяемый для оценки межличностных эмоциональных связей в группе. В основе теоретической С. лежит стремление объяснить все стороны социальной жизни — экономические, политические — состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу. Дж. Морено и его последователи пришли к выводу, что все проблемы современного общества, вне зависимости от его классовой структуры, могут быть разрешены путем перестановки людей в соответствии с их эмоциональными предпочтениями, так, чтобы “социометрическая” революция позволила гармонизировать общественные отношения, являющиеся, по их мнению, системами взаимного предпочтения или отвращения людей. Одно из центральных понятий этой теории “теле” — термин, обозначающий простейшую единицу чувства, передаваемую от одного индивида к другому, детерминирующую количество и успешность межличностных отношений, в которые они вступают. В результате социометрической процедуры составляются социометрическая матрица, социограмма, вычисляются социометрические коэффициенты групповой сплоченности, понимаемой как коммуникативная общность.
ТЕСТИРОВАНИЕ (от англ test — опыт, проба) — метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений.
КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера К. в. относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития (Э.Эриксон). К. в. могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания. В детском возрасте обычно выделяют “кризис первого года жизни”, “кризис трех лет”, “кризис 6 — 7 лет” и “подростковый кризис” (10 — 11 лет). Указанные хронологические границы К. в. достаточно условны, что объясняется значительным различием индивидуальных, социокультурных и других параметров. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания в семье, педагогической системы в целом. Для периодов К. в. в детстве характерны процессы перехода к новому типу взаимоотношений детей со взрослыми, при котором учитываются новые, возросшие возможности ребенка, изменение “социальной ситуации развития”, смена деятельности, перестройка всей структуры сознания ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Процессы перехода детей на новую возрастную ступень связаны с разрешением нередко весьма острых противоречий между сложившимися у них ранее формами взаимоотношений с окружающими людьми, с одной стороны, и своими возросшими физическими и психологическими возможностями и притязаниями, с другой. Негативизм, упрямство, капризность, состояние повышенной конфликтности и другие свойственные К. в. негативные поведенческие проявления обостряются в случае игнорирования взрослыми новых потребностей ребенка в сфере общения и деятельности и, напротив, смягчаются при правильном воспитании. Непреходящее позитивное значение К. в. для процесса формирования личности не могут умалить конфликтность и трудновоспитуемость ребенка в эти периоды. Значительно менее изучены К. в. зрелых периодов жизни и старости. Известно, что такие поворотные пункты возникают заметно реже, чем в детстве, и протекают, как правило, более скрыто, без выраженных изменений в поведении. Происходящие в это время процессы перестройки смысловых структур сознания и переориентации на новые жизненные задачи, ведущие к смене характера деятельности и взаимоотношений, оказывают глубокое влияние на дальнейший ход развития личности.
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ — концепция психического развития человека, разработанная в 20—30-е гг. советским психологом Л.С.Выготским при участии его учеников А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия. Первостепенное значение имела ориентация на марксистскую философию. Согласно К.-и. т., главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как “натуральных” изменяется — опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся “культурными”. Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность.
ЭГО (от лат. ego — “Я”) — один из компонентов структуры личности в теории 3.Фрейда (см. Психоанализ, Фрейдизм). Э. образовалось как модификация части “Оно” (Ид), целесообразно измененной под влиянием грозящего опасностями внешнего мира. Э. черпает свою энергию в Оно, под давлением которого оно должно проводить в жизнь его намерения, способствовать удовлетворению сексуальных, агрессивных и прочих влечений. Выполняя эту функцию, Э. вынуждено наблюдать за внешним миром, формировать его правильный образ, удаляя из этой картины все добавления и искажения, идущие от внутренних источников возбуждения. В результате принцип удовольствия, который безраздельно господствует в “Оно”, замещается принципом реальности, обещающим большую надежность и успех. При построении реальной картины мира Э. взаимодействует с системой восприятия, дающей представления о времени. Кроме того в отличие от “Оно” Э. стремится к синтезу своих содержаний. Развитие личности идет от восприятия влечений к овладению ими и проявляется в действиях индивида, основанных на здравом смысле и благоразумии. На этом пути во взаимоотношениях Э. и “Оно” могут возникать осложнения, обусловленные необходимостью учитывать требования “Сверх-Я” (Супер-эго) и внешнего мира, несовместимые с требованиями “Оно”. В этой ситуации Э. часто не справляется со своей задачей и реагирует появлением страха. Стремясь посредничать между “Оно” и реальностью, Э. часто переводит бессознательные требования “Оно” в свои предсознательные рационализации, затушевывает конфликты “Оно” с реальностью. В то же время Э. находится под контролем “Сверх-Я”, предписывающим Э. определенные нормы поведения и наказывающим в случае непослушания чувством неполноценности и сознания вины. Если Э. вынуждено признать свою слабость, в нем возникает страх перед реальным миром, страх совести перед Сверх-Я, невротический страх (см. Невротизм) перед силой страстей Оно. Терапевтические усилия психоанализа направлены на то, чтобы сделать Э. более независимым от “Сверх-Я”, расширить поле восприятия и перестроить его организацию так, чтобы оно могло освоить новые области “Оно” и тем самым укрепить Э.
ЭКСПЕРИМЕНТ (в психологии) (от лат. experimentum — проба, опыт) — один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный Э. позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Разделяют традиционные и факторные планы проведения Э. При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном — несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов — изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов Э. в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р.Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном Э. (Пилотажное исследование), результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и Э. позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем Э. (лат.— experimentum crucis). Контрольный Э. осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение Э., однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т. е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения Э. в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение. Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, Э. (см. Эксперимент формирующий). Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление
Возрастная психология.
1. Закончите предложение. Психическое развитие является
D) непреформированным;
2. Выберите ответ. Выготский выделил 2 типа развития:
E) преформированное и непреформированное.
3. Закончите предложение. Преформированным можно назвать развитие...
D) эмбриона;
4. Выберите ответ. Автором теории психоанализа был:
A) З.Фрейд;
5. Выберите ответ. Представителями нормативного подхода к исследованию детского развития были:
B) А.Гезелл и Л.Гермен;
6. Выберите ответ. Биогенетический закон (онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза) был положен в основу науки:
C) педологии;
7. Выберите ответ. Понятия "Эдипов комплекс", "либидо", "сверх - Я" введены в психологию:
E) З.Фрейдом.
8. Из практики психоанализа возникла теория:
A) Э.Эриксона;
9. Понятия "эгоцентризм", "конструкция", "ассимиляция" принадлежат теории:
B) Ж.Пиаже;
10. Особая умственная позиция, заключающаяся в неспособности ребенка встать на чужую точку зрения - это:
C) эгоцентризм;
11. Закончите предложение. По Эриксону общее значение для всех участников взаимодействия при сохранении раз-личий между индивидами - это критерий...
D) ритуала;
12. По Р.Сирсу, форма зависимого поведения, заключающаяся в поиске похвалы, желании включиться в группу - это:
B) поиск позитивного внимания;
13. По Р.Сирсу, форма зависимого поведения ребенка, заключающаяся в прикосновении, обнимании других - это:
E) прикосновение и удержание.
14. Какой автор выделяет следующие фазы развития ребенка: фазу рудиментарного поведения, фазу первичных мотива-ционных систем и фазу вторичных мотивационных систем?
A) Р.Сирс;
15. Вставьте пропущенное. Комплекс оживления является показателем... потребности младенца".
A) социальной;
16. "Закончите предложение. Неспособность правильно определять причины и следствия происходящих явлений в дошкольном возрасте является особенностью":
B) мышления;
17. Укажите возраст. "В своеобразии урока с учащимися ... возраста отражаются следующие их возрастные психологи-ческие особенности: произвольное внимание развито слабо; мышление наглядное; усвоение основывается на запомина-нии посредством слушания и упражнения; они очень подвижны и эмоциональны." (П.П. Блонский).
A) младшего школьного;
20. Выберите ответ. Какая тактика семейного воспитания описана? Ребенок самая важная фигура в семье. Его чрез-мерно балуют, хвалят, удовлетворяют все прихоти и запросы.
D) воспитание по типу "кумир семьи";
21. Закончите предложение. Возрастная психология изучает:
A) закономерности психического развития человека в онтогенезе;
22. Выберите ответ. Какая стратегия исследования описана в примере? Для изучения особенностей памяти на опреде-ленном возрастном этапе группе детей одного возраста зачитывается 10 слов. Затем каждый испытуемый записывает те слова, которые сумел запомнить.
B) метод поперечных срезов
23. Выберите ответ. Ретардация развития - это:
E) замедление в развитии ребенка по сравнению с детьми предшествующих поколений.
24. Выберите ответ. К какой из психологических концепций относится положение о том, что дети в своем развитии проходят те же периоды, что и человечество в ходе истории.
B) концепция рекапитуляции;
25. Выберите ответ. По Фрейду в возрасте 3-5 у детей лет ярко проявляется феномен:
D) Эдипов комплекс, комплекс Электры;
26. Закончите предложение. Становление идентичности, либо диффузия идентичности происходит по Э.Эриксону в...
B) подростковом возрасте;
27. Выберите ответ. Какой из феноменов эгоцентризма по Пиаже описан ниже: словам, жестам и действиям придается способность воздействовать на предметы и явления природы?
A) магия;
28. Вставьте пропущенный термин. "Источником возникновения... могут выступать противоречия между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и ранее сложившимися формами взаимоотношений с окружающи-ми и видами деятельности".
C) возрастных кризисов;
29. Закончите предложение. Ведущий тип деятельности - это тот, который:
C) обуславливает важнейшие изменения в психике ребенка на данном возрастном этапе;
30. Выберите ответ. Концепцию поэтапного формирования умственных действий выдвинул:
C) П.Я. Гальперин;
31. Закончите предложение. По мнению Л.С.Выготского только то обучение является действенным, которое ...
B) "ведет" за собой развитие;
32. Вставьте пропущенное. .. - это расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно и под руководством взрослого".
A) зона ближайшего развития ребенка;
33. Выберите ответ. В каких возрастных границах лежит дошкольный возраст?
B) 3-7 лет;
34. Выберите ответ. Какой вид деятельности является ведущим в младшем подростковом периоде?
;
C) интимно-личностное общение со сверстниками;
35. Выберите ответ. Какой феномен описан ниже? При виде взрослого ребенок, лежащий в кроватке, начинает улы-баться, активно взмахивать ручками, двигать ножками.
B) комплекс оживления;
36. Выберите ответ. Какой из показателей активности детей является ключевым для определения готовности ребенка к школе:
D) ребенок утрачивает непосредственность и обретает способность к произвольному подчинению своей активности задачам и требованиям предъявляемым взрослыми;
37. Выберите ответ. В каком из нижеприведенных примеров поведение младшего школьника подчинено социальным мотивам?
C) стремится получать только хорошие оценки;
38. Укажите возраст. "У... специфическим новообразованием становится "чувство взрослости", которое выражает их новую жизненную позицию по отношению к себе, другим людям и миру." - А.И.Раев, А..Матвеев.
A) Подростков;
39. Вставьте пропущенное слово."... старших школьников приобретает качественно новый характер, оно связано с не-обходимостью оценить морально-психологические свойства своей личности уже в плане конкретных жизненных целей и устремлений". (В.А. Крутецкий):
A) самосознание;
40. Выберите ответ. Какая тактика семейного воспитания описана? Ребенок является полноправным членом семьи. К нему относятся с уважением и любовью.
D) принятие и любовь;
41. Выберите ответ. Отрасль психологии, которая изучает изменения, происходящие при смене одного возраста другим - это:
B) возрастная психология;
42. Выберите ответ. Какая из нижеприведенных исследовательских задач может быть решена в лонгитюдинальном ис-следовании:
A) изучение динамики и трансформации самосознания детей от трех до четырнадцати лет;
43. Выберите ответ. В детском и школьном возрастах наблюдается относительно быстрый темп развития словесной памяти по сравнению с образной. Какую закономерность развития обнаруживает этот факт:
D) неравномерность развития;
44. Выберите ответ. К какой концепции относятся слова Л.С.Выготского о том, что в ней отождествляются филогенети-ческий и онтогенетический ряды развития:
D) к теории рекапитуляции;
45. Выберите ответ.К какой фазе детской сексуальности З.Фрейд относил у мальчиков любовь к матери, желание инце-ста с ней и одновременно ревность и ненависть по отношению к отцу и желание устранить его, как соперника?
C) к фаллической;
46. Выберите ответ. Р.Сирс выделил пять форм зависимого поведения. Одна из них проявляется в извинениях ребенка, поиске защиты, комфорта, утешения, помощи или руководства. Она связана с высокими требованиями достижений со стороны родителей. Эта форма поведения:
B) "поиск постоянного подтверждения";
47. Выберите ответ. Какой из феноменов эгоцентризма по Пиаже описан ниже: предметы и явления природы наделяют-ся сознанием и волей:
B) анимизм;
48. Вставьте пропущенный термин. "Конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического разви-тия индивида - это ...
B) возраст;
49. Выберите ответ. Какой критерий лежит в основе возрастной периодизации П.П.Блонского:
A) периодичность прорезывания и смены зубов;
50. Закончите предложение. Выдвинутое П.Я. Гальпериным учение о сложных многоплановых изменениях, связан-ных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, это...
B) концепция поэтапного формирования умственных действий;
51. Выберите ответ. Какие из нижеприведенных функций определяют зону ближайшего развития ребенка?
C) функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания;
52. Выберите, в каких возрастных границах лежит младший. школьный возраст:
B) от 7 до 11-12 лет;
53. Выберите ответ. Какой вид деятельности является ведущим в младшем школьном возрасте:
B) учебная деятельность;
54. Закончите предложение. Интенсивное эмоциональное общение взрослого с младенцем способствует возникнове-нию у последнего...
A) комплекса оживления;
55. Выберите ответ. К какому возрасту относятся следующие новообразования: появление первых этических инстанций; соподчинение мотивов; появление произвольного поведения, личного сознания.
D) к дошкольному детству;
56. Закончите предложение. Мотивом учебной деятельности в начальных классах в первые месяцы обучения часто является...
A) стремление к положению школьника;
57. Выберите ответ. Знание какой закономерности развития подростка поможет Вам правильно объяснить учителю, почему еще недавно доверчивый или равнодушный ребенок сегодня, в свои 13 лет, начинает спорить с учителем по поводу изучаемого предмета, выказывать ему недоверие?
D) в этом возрасте объем и глубина знаний как атрибута подлинной взрослости становятся критерием оценки товари-щей и взрослых;
58. Выберите ответ. В 10-11 классах школы ученики начинают проявлять повышенный интерес к психологии, и прежде всего, к определению своих способностей. С чем это связано?
C) с актуализацией потребности в профессиональном самоопределении;
59. Выберите ответ. Какая тактика семейного воспитания описана? От ребенка требуются неукоснительного соблюдения моральных норм, принятия социальных ценностей, пунктуальности и ответственности. Требования жестки и часто чрезмерны.
B) гиперсоциализированное воспитание;
60. Выберите ответ. Какая из нижеприведенных исследовательских задач может быть решена только методом попереч-ных срезов?
C) изучение индивидуальной вариативности развития памяти у юношей;
61. Закончите предложение. Акселерация развития - это...
A) искусственное ускорение развития ребенка с целью сокращения периода детства;
62. Выберите ответ. В какой из концепций развития страсть мальчиков 10-13 лет к путешествиям и побегам из дома объясняется пелагическим периодом, когда люди расселялись по берегам моря?
B) биогенетическая концепция;
63. Выберите ответ. Какова по З.Фрейду последовательность стадий психического развития ребенка:
A) оральная, анальная, фаллическая, латентная, генитальная;
64. Закончите предложение. Развитие как стихийно совершающийся процесс количественного накопления навыков, связей и приспособлений рассматривают в концепции...
A) научения;
65. Выберите ответ. Последовательность стадий в теории интеллекта Пиаже следующая:
D) дооперациональная, конкретных операций, формальных операций;
66. Какому из психологических понятий соответствует нижеприведенное определение:" К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфичное для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью.
C) социальная ситуация развития;
67. Выберите ответ. Какой критерий лежит в основе возрастной периодизации Л.С.Выготского?
B) новообразование;
68. Закончите предложение. В основе разрабатываемой отечественной возрастной психологией концепции о соотно-шении обучения и развития лежит положение о:
A) зоне ближайшего развития школьников;
69. Выберите ответ. Какой вид деятельности является ведущим в младенческом возрасте?
A) эмоциональное общение с взрослыми;
70. Закончите предложение. Основным новообразованием периода младенчества является ...
B) комплекс оживления;
71. Kакой феномен описан в примере: "Мальчик научился неплохо рисовать звездочку и домик. Удачные рисунки несет непременно к папе и маме - гордится своим творчеством.
A) гордость за достижения;
72. Выберите ответ. В каком из нижеприведенных примеров поведение младшего школьника подчиняется познава-тельному мотиву?
C) внимательно и с интересом работает на уроке;
73. Закончите предложение. Важное условие предупреждения и преодоления конфликта между взрослым и подростком - это...
D) отношение к нему как к взрослому;
74. Выберите ответ. Какая тактика семейного воспитания описана? Ребенку уделяется мало времени, он чем-то не уст-раивает родителей (полом, уровнем способностей и т.д.). С ним либо чрезмерно строги, либо задаривают подарками.
C) неприятие;
75. По Пиаже, мышление младшего школьника находится на:
B) стадии конкретных операций,
76. По Пиаже, мышление подростка находится на:
C) стадии формальных операций;
77. Какой автор рассматривает ход развития как движение от индивидуального к социальному?
A) Фрейд;
78. Условиями развития с точки зрения зарубежных авторов является:
B) морфо-физиологические особенности мозга;
79. Онтогенез это:
A) формирование основных структур психики индивида в течение его детства;
80. По Пиаже развитие психических функций на всех этапах подчинено:
A) интеллекту;
81. Выберите ответ. Каковы внешние поведенческие признаки возрастного кризиса у ребенка?
B) трудновоспитуемость, рост самостоятельности;
82. Закончите предложение. На формирование личности младших школьников наибольшее влияние начинает оказы-вать:
A) учитель;
83. Вставьте пропущенный термин. Такие возрастные периоды, когда условия развития тех или иных психических свойств и качеств будут наиболее оптимальными, называются:
C) сензитивными;
84. Какой метод исследования описан в примере? Исследователь изучает, в каких условиях обучение быстрее формиру-ются навыки самоконтроля. Для этого группы испытуемых обучаются в разных условиях. Результаты сравниваются.
B) формирующий эксперимент;
85. Вставьте пропущенное. Для овладения речью... периодом является возраст от 2-ух до 5-ти лет:
C) сензитивным;
86. Переключение энергии либидо на процесс творчества (а также шутки, проявления остроумия) является (по Фрейду) частным случаем
B) сублимации;
87. Вставьте пропущенное. В России... получила широкое распространение в дооктябрьский период и пыталась монопо-лизировать право на изучение ребенка:
D) педология;
88. В основе педологии лежит принцип, который сформулировал:
A) Холл;
.
89. Автором культурно-исторической концепции развития высших психических функций является:
D) Выготский;
90. На становление теории социального научения оказали влияние:
A) теория психоанализа и теория научения Халла;
91. Вставьте пропущенное. В дошкольном возрасте ... речь, выполняющая планирующую функцию, переходит во внутренний план и становится внутренней речью.
;
D) эгоцентрическая;
92. Д.Б.Эльконин выделил два аспекта в ведущих типах деятельности:
A) операционально-технический и мотивационно-потребностный;
93. Укажите понятие, относящееся к концепции Выготского:
C) новообразование;
94. Укажите понятие, используемое в концепции Эльконина:
E) верно все.
95. Какой метод исследования описан в примере? Изучаются индивидуальные особенности движений детей. Проводит-ся веселая игра "Танец кукол". Дети охотно участвуют в общем танце.
A) естественный эксперимент;
96. Если родители видят признаки возрастного кризиса у своего ребенка, то они должны:
E) предоставить ребенку больше самостоятельности.
97. Выберите ответ. Какой из нижеприведенных феноменов не относится к проявлениям эгоцентризма?
A) обратимость мыслительных операций;
98. Какое явление описано в примере? Мальчик хочет есть, но возьмет суп и выльет на пол. Если мать куда-нибудь уходит, просится с нею, но стоит ей сказать: "Ну, пойдем", как мальчик отвечает: "Не пойду". Так может продолжаться несколько раз, причем ребенок начинает плакать.
A) Негативизм;
99. Выберите ответ. В каких возрастных границах лежит эпоха раннего детства?
B) от 0 до 3-х лет;
100. Недостаточное понимание переносного смысла в дошкольном возрасте является особенностью...
B) мышления;
Кто является автором теории 3-х ступеней детского развития? К. Бюлер
Какой метод исследования описан в примере? Для изучения особенностей взаимоотношений в семье, ребенку предлага-лось нарисовать рисунок «Моя семья». Изучается расположение персонажей на листе, их размер, преимущественные цвета. Естественный эксперимент.
Какой метод описан в примере? Для изучения отвлекаемости внимания школьнику предлагают для решения арифмети-ческие задачи и одновременно включают интересную задачу. Эксперимент
Кто является автором теории конвергенции 2-х факторов развития? Штерн
Какие теории взяли свое начало от теории рекапитуляции? Теории конвергенции 2-х факторов, теории социального изучения
Согласно теории Пиаже, децентрация происходит у детей в возрасте 7-9 лет
Какой критерии лежит в основе возрастной периодизации Фрейда? Перемещение по эрогенным зонам энергии либи-до
Если бы не были открыты эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании тео-ретического анализа. (Выготский). Критические возрасты
Какие термины относятся к теории Пиаже. Операция, децентрация, Аккомодация
На становление теории социального научения Сирса оказали влияние психоанализ и научения
В какой теории психическое развитие рассматривается как процесс, складывающейся под влиянием икс-элементов на-следственности и игрек-элементов среды? В теории конвергенции 2-х факторов развития
Какой тип деятельности является ведущим в старшем школьном возрасте учебно-профессиональная деятельность
По Эльконину сюжетно-ролевая, интимно-личностное общение со сверстниками является ведущие типы деятельность
Какие фазы в развитии речи ребенка принять выделять? Гуление, лепет, членораздельная речь
Чтобы помочь ребенку 1-1,5 овладеть речью взрослый должен? Рассказывать ребенку о предметах, находящихся в дан-ный момент вокруг него
Особенности развития проявляются в след симптомах, трудности в отношениях со сверстниками, поиски друга, ведение дневника (Эльконин) подросток
О каком возрасте идет речь? То место, которое ребенок занимает вниутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя Подросток
Продолжительность жизни относится к проблеме возрастной психологии
При помощи какого метода делаются выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возр психологии- об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка Близнецовый
Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных институтов от рож до 3 лет доминирует семья
С какого возраста ребенок начинает познавать объективные отношения и выделять предмет, где отдельную. Вещь, которое может перемещаться в пространстве. 8-12мес
Деятельность ребенка с разнообразными и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми Предметно-манипулятивная
Уровень развития умственных способностей свидетельствует о возрасте психическом. Психическом
Для какого возраста характерна пора возникновения интимных эмоциональных отношений между полами. Подростко-вый.
Определите вид деятельности, в котором происходит отражение действительности и вместе с тем проявляют определен-ное отношение к ней. Игровая
Какой метод возр психологии предполагает многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени. Метод продольных срезов (лонгитюд)
К какому периоду развития относится след характ. Там где было единство, стало двое взрослый и ребенок. Между ними выросло новое сод-ие- предметная деятельность. К кризису 1-го года
О содержании какого симптома кризиса 3 лет идет речь в след описании это реакция на собственное решений ребенок настаивает на своем требовании, здесь происходит выделение личности и выдвигается требования, чтобы с этой лично-стью считались. Упряство
К какому возрасту относится появление потребности в интимно-личностное общении в млад школ
Кто из авторов считал, что психическое развитие это не простое проявление врожденных свойств и не простое воспри-ятие внешних воздействий. Это результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Штерн
Концепция Эриксона эпигенетическая концепция жизненного пути личности
Благодаря работам Леонтьева вед деятельность рассматривается как показатель психологического возраста ребенка
В концепции Эльконина преодолеваются один из недостатков заруб психологии расщепление мира предметов и мира людей
Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления...
Какой симптом относится к кризису 7 лет. Потеря непосредственности
К концу какого возраста формируется овладение средствами и эталонами познавательной деятельности дошкольного воз
К концу какого возраста формируется произвольность поведения? Дошкольный возраст
К концу какого возраста формируется линия перехода от эгоцентризма к децентрации? Дошкольный возраст
Младшие школьники лучше усваивают учебный материал в совместной работе со сверстниками
Новообразование какого возраста становится произвольность и осознанность всех психических процессов? Млад школьник
По мнению Холла подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества
О каком возрасте говорит Выготский Воображение обращается в интимную сферу, которая скрывается обычно от лю-дей, становится исключительно субъективной формой мышления Подростковый возраст
Какой автор считал что полная ориентировочная основа действия открывает для испытуемого свобоное и успешное дви-жение к ясно представленной цели. Гальперин
Сущность какой концепции отражена в выражении личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других? Культурно-историческая
Краткий исторический очерк становления зоопсихологии, как науки.
Ч. Дарвин. Его работы дали начало сравнительным и экспериментальным исследованиям. “ Выражения эмоций у животного и человека” - 1872 г. В этом труде Ч. Дарвин впервые использовал объективный метод изучения психики. У Дарвина был большой фактический материал (большое количество животных). Он изучил репертуар выразительных движений (невербальных движений) у животных и у человека. Определённые проявления эмоций сходны у животных и человека. Дарвин выдвинул три основные категории поведения животных:
1) инстинкт;
2) способность к обучению;
3) способность к рассуждению.
После Дарвина учёные идут по двум направлениям.
Антропоморфизм - стремление преувеличивать разумность животных и приписывать им человеческие свойства, а именно: сознание, волю, любовь и т. д. Это перенесение всех человеческих качеств на животных. Джон Роменс - ученик Дарвина. “ Ум животных”. Доказывает, что животные во многих ситуациях осуществляют разумные действия. Его материал был неоднороден (анекдотические материалы).
Механицизм. Жак Леб, Дж. Уотсон, Павлов. Главный постулат в изучении поведения животных: “ любым выводам должно предшествовать наблюдение”. При изучении животного необходимо отказаться от попыток узнать то, что нам знать не дано. Против антропоморфных тенденций. Ж. Леб: теория тропизмов.
Тропизмы - это генетически фиксированные механизмы пространственной ориентации и двигательной активности, животных в сторону благоприятных или от неблагоприятных условий среды (атомы поведения животных).
Леб резко выступал против теории нервных центров и считал её научной ошибкой - атомистический подход.
Павлов - рефлексы - атомы поведения животных.
Бихевиористы - Уотсон: поведение построено из секреторных и мышечных реакций организма, которые в свою очередь детерминированы действующими на животное внешними стимулами. Бихевиористы отбрасывали возможность того, что существуют какие - то процессы переработки информации в нервной системе - промежуточные переменные. Заслуга: нахождение высокоточных приёмов количественного анализа поведения.
Толмен вводит понятие “ промежуточных переменных” между стимулом и реакцией, которые называются независимыми стимулами. Отец когнитивного подхода в зоопсихологии.
Л. Морган обособил обучение и инстинкты научения. Обучение - приобретённые, инстинкты - врождённые. Л. Морган полагал, что животные в ряде случаев действуют методом проб и ошибок (несколько способов для решения задачи).
Торндайк (ученик Л. Моргана) разработал учение о методе проб и ошибок.
Морган. Закон экономии:
то или иное действие животного ни в коем случае нельзя интерпретировать, как результат проявления, какой - либо высшей психической функции, если его можно объяснить на основе наличия у животного способности, занимающей более низкую ступень на психологической шкале (нельзя объяснить поведение животных наличием разума, т. к. это объясняется наличием инстинкта).
В. А. Вагнер - основатель зоопсихологии (отечественной), которая занимает небольшую часть сравнительной психологии.
Ладыгина - Коц - зоопсихолог, одна из основателей.
Э. Фабри - основатель, автор зоопсихологии и сравнительной психологии.
Возникновение трудовой деятельности.
Гаптические способности млекопитающих - хватательные функции передних конечностей. Только у приматов основная форма передвижения - это лазание путём хватания веток. При этом передние конечности от функции опоры и передвижения. Освобождение передних конечностей препятствие для быстрого и длительного бега. Функции рук развивались одинаково по двум направлениям - изменения в сторону полного обхватывания предметов, увеличение в сторону гибкости и вариабельности хватательных движений - это развитие - эволюционная основа для зарождения орудий труда.
Взаимодействие кожно-мышечной (тактильно - кинестической) чувствительности передних конечностей со зрением. Важную роль такой чувствительности отводил Сеченов: “ первоначальное обучение - это взаимодействие мышц и зрения - рук и глаз”. По мере того, как зрение обучается двигательной чувствительностью рук (привыкание) - движения рук всё больше контролируются, корректируются и управляются зрением.
Фабри: только у приматов есть комплексная тактильно - кинестически - оптическая чувствительность.
Основа возникновения трудовой деятельности.
Фабри: даже высшие проявления манипуляционной активности ископаемых антропоидов никогда бы не смогли перерасти в трудовую деятельность, если бы этому не способствовали экстремальные условия. Аналоги таких условий можно найти в искусственных условиях (резко объединённая обстановка предметами по сравнению с естественной средой). В результате чего возникает так называемое компенсаторное манипулирование - коренная перестройка манипуляционной активности приматов, при которой обычная многообразная манипуляционная деятельность концентрируется на тех многочисленных предметах, которыми они могут располагать - движения приматов становятся более интенсивными, сосредоточенными и длительными, что приводит к образованию значительно сложных манипуляционных движений. У человека изменились условия жизни. Происходит резкое обеднение среды обитания за счёт сокращения тропических лесов.
Преимущества имеют те антропоиды, которые смогли выработать более совершенную прямую походку на двух ногах на основе первоначального способа передвижения по деревьям.
Способ передвижения по деревьям - круриация - тип локомоции, который представляет передвижение по толстым ветвям на задних конечностях, передние конечности при этом поддерживают верхнюю часть тела. Подготовила передвижение по земле без опоры на передние конечности.
Проблема зарождения общественных отношений.
Биологические предпосылки общественной жизни человека.
Лоренц (этология) изучает сообщества. Этологи максимально убирают границу между человеческими и животными сообществами.
Биологические предпосылки (Фабри):
Стадность ископаемых высших приматов, а точнее предметная деятельность в условиях стадной жизни;
Социальные закономерности человеческого общения ни в коем случае не должны быть сведены к экологическим закономерностям жизни стада.
Общественные отношения людей развивались, благодаря ломке этих закономерностей.
Типология сообществ животных.
Тикс Н. А.: особое значение при возникновении общественной жизни отводится потребности в общении. Вследствие необходимости совместной деятельности, охоты. Потребность в общении - основа для возникновения общественной жизни. Возникновение новых отношений между детьми и взрослым поколением связано с условиями охоты. Дети должны были усваивать традиции и умения, сформировавшиеся у предшествующих поколений. Задача - наладить контакт, применяя опыт старших. Самцы должны были проявлять не только взаимную терпимость, но и умение сотрудничать и согласовывать свои действия. Возникает необходимость в обозначении предметов без чего нельзя было обеспечить согласованность действий при совместной охоте. Трудовая деятельность, совместная охота - толчок к возникновению общения.
Фабри: источник становления человеческих форм общения - поведение обезьян - демонстрационное манипулирование, моделирование - поведение, когда животные наблюдают за манипуляционным поведением других животных. Наиболее типично такое поведение для обезьян, которые оживлённо реагируют на такое поведение. Происходит только наблюдение, приглашение к совместной игре. В процессе данного поведения существуют актёры и зрители. Моделирование создаёт наилучшие условия для создания познавательной совместной коммуникативной деятельности.
Механизмы, поддерживающие адаптацию.
Иерархия и доминанта.
Социотомия.
Социальное партнёрство.
Клубы.
Иерархия - пирамида субординации, вершину которой занимает наиболее агрессивная и активная особь, которую называют доминантом
Особь, располагающуюся на ступеньке ниже, называют субдоминантом.
Основная функция: иерархия обеспечивает организованность потоков информации, распределение функций и целесообразность группы. Благодаря иерархии происходит избежание постоянных конфликтов и избежание борьбы всех участников за первенство (внутренняя сплочённость участников группы в совместной деятельности).
Лоренц: иерархия - производная территориальности и агрессивности, т. к. доминантом становится не самое сильное, а самое агрессивное животное, которое угрожает другим и легко выдерживает чужие угрозы.
Центры агрессивности расположены в коре головного мозга, при потере центра агрессивности теряется способность к доминанте. Иерархическая организация достаточно динамична. В природе статус доминанта постоянно подтверждается, если он, исчезает его место, занимает субдоминант.
Виды игр по Фабри.
Виды игр животных:
Одиночные:
а) локомационные;
б) манипуляционные (компенсаторные; некомпенсаторные).
Совместные:
а) локомационные;
б) манипуляционные.
Одиночные манипуляционные игры.
Компенсаторные - естественное видотипичное поведение животного, которое молодые животные ещё не могут выполнить, компенсирующееся в его играх сходными действиями с предметами - заместителями. Предмет, как объект игры должен обладать некоторыми признаками, которые присущи объекту взрослого поведения (признаки - ключевые раздражители (Лоренц) специфические признаки предмета, вызывающие инстинктивную реакцию, например, движение объекта).
Некомпенсаторные - игры с предметами, которые являются биологически значимыми, необходимыми для поддержания жизнедеятельности - те предметы, с которыми детёныши сталкиваются на протяжении всей жизни (например, игра с едой). Игра с пищевыми объектами это источник игрового познания (изучение поведения жертвы). Значение некомпенсаторных игр было доказано в эксперименте - детёныши выращивались без игры с предметами, при этом свобода пальцев, рук не ограничивалась. В результате они отличались низкой способностью к хватанию, ощупыванию, не умели хвататься за служителей, отсутствовало характерное для обезьян обыскивание.
Функция манипуляционных игр заключается в упражнении, совершенствовании элементов моторного поведения, а также в познании окружающего мира.
Одиночные локомационные игры - подвижные игры, при которых животное постоянно меняет своё местонахождение (хватание хвоста). Необходимы для совершенствования и тренировки своего будущего поведения.
Ладыгина - Коц. Предметная деятельность шимпанзе.
Конструктивная деятельность - воссоздание из частей целого путём сближения, соединения и наслаивания предметов.
Ориентировочно - обследующая (ознакомительная) - поверхностное ознакомление с предметами, не оставляющая на них заметных следов.
Обрабатывающая - углублённое воздействие на предмет.
Манипуляционная игра.
Сохранение и отвергание предмета.
Орудийная деятельность - употребление предмета, как вспомогательного для достижения какого - либо биологически значимого результата (исследовательская познавательная).
Ладыгина - Коц одна из первых количественно подсчитывала манипуляционные действия с предметами.
Вывод: у шимпанзе чаще всего представлена:
ознакомительная;
обрабатывающая;
конструктивная;
орудийная - встречается меньше всего.
Два вида поведения орудийной деятельности:
извлечение термитов из построек с помощью веточек;
собирание влаги из углублений с помощью пережёванного комка листьев.
В лабораторных условиях таких типов поведения намного больше (например, обезьяна сняла ключи со стены при помощи доски и сбежала - подражание, элементарное мышление (Фирсов))
Ладыгина - Коц: это говорит о потенциальных психических способностях приматов, которые в естественных условиях не проявляются.
Ладыгина - Коц определила орудийную деятельность, как индивидуальную черту поведения, а не видовую.
Орудия животных и орудия труда человека. Сравнительный аспект.
Отличия:
орудием животного может быть любой предмет, который применяется при решении определённой задачи в конкретной ситуации. Орудия труда человека специфично изготавливаются для определённых трудовых операций и кроме этого предполагают знания о будущем его применении. Отличительной особенностью изготовления орудий труда человека является предвидение сложных причинно - следственных связей в будущем;
орудие труда человека является материальным воплощением объектов, созданных в процессе выполнения трудовой операции;
подлинное изготовление орудий труда предполагает воздействие на предмет другими, а не эффекторными органами. Изготовление орудий труда - одна из предпосылок человеческого сообщества. Создание орудий труда предполагает установление причинно - следственных связей.
Теории игр животных.
К. Гроос (нем.): игра - способ совершенствования. Игра - предварительное упражнение формирования взрослого поведения в особо важных сферах жизнедеятельности (теория упражнения).
Спенсер: игровая активность - расход активности.
Рубинштейн: недостатки - “ данный автор не рассматривает содержание игры, не способен объяснить функции”.
Теория Спенсера.
Лоренц: концепция вакуумной активности.
Когда животному некуда девать накопившуюся энергию, оно начинает с азартом выполнять незавершённые бесполезные телодвижения, не приносящие никакой выгоды для обеспечения жизнедеятельности. Игровые действия совершаются без присутствия соответствующих ключевых раздражителей (например: игровая борьба). Многие авторы также отрицали значение игры для формирования взрослого.
Мейер - Холоцапфель: игра животных - мнимая деятельность. В основе игры лежит пробование, основанное на любопытстве. Животные играют лишь тогда, когда не выполняются игровые действия - её обоснования. Центры игры в головном мозге не было обнаружено.
Бодендайк: коренное отличие игры от других форм поведения он усматривал в полном отсутствии приспособительного значения игровой активности. Он категорически утверждал, что игра важна только для непосредственно играющего животного, приводя его в положительное эмоциональное состояние, но не для будущего развития.
Критика Эльконина - указал, что Бодендайк недооценивал ориентировочно - исследовательскую функцию игры (познавательное значение игры). Игра препятствует чрезмерно ранней фиксации инстинктивных форм деятельности и развивает способность к ориентации в сложных условиях среды.
Торп: игра служит для приобретения животным навыков и для ознакомления с окружающим миром. Особое значение отдавал манипулированию с предметами во время игры.
Беков: сводил функции игры к двигательной тренировке, формированию процессов общения и упражнению познавательных процессов.
Концепции стадиального развития психики (Фабри, Леонтьев).
Леонтьев.
Трёх стадиальная концепция развития психики опирается на принцип, обнаруженный Ч. Дарвином - принцип взаимной связи, формы и функций организма.
Применительно к психическому развитию - психическое отражение, как свойство нервной системы формируется в процессе деятельности животного, а конкретные формы поведения животного определяются средой обитания, особенностями строения тела, нервной системы и соответствующим ей уровням психического отражения - это принцип - деятельность, активность - источник развития.
Стадия элементарной сенсорной психики - характерная способность животного к отражению отдельно воздействующих на него отдельных свойств среды в форме ощущений (низшие животные);
Стадия перцептивной психики - происходит отражение внешней действительности в форме восприятий, происходит усложнение деятельности животных, возникает новая форма закрепления опыта - двигательные операции;
Стадия интеллекта - характеризуется тем, что возникает не только отражение отдельных вещей, но и их отношений. Интеллект - отражение животным воспринимаемой ситуации.
Признаки интеллектуальной деятельности по Леонтьеву.
Усложнение строения деятельности животного с появлением двух фазной деятельности;
Решение двух фазных задач - задачи состоящие из подготовительной фазы и фазы осуществления. Подготовительная фаза - биологически незначима, имеет значимость поисковую;
Наличие поисковой фазы - основной признак интеллектуального поведения.
Фабри (ученик Леонтьева).
Фабри, вносит в концепцию Леонтьева дополнения, подразделяя каждую стадию на низший и высший уровни развития.
Проблема изучения интеллектуальной деятельности животных.
В понятие “ интеллект” вносят различный смысл.
Ладыгина - Коц: две формы мышления:
Установление связей раздражителей, непосредственно воспринимаемых животным в ходе его жизнедеятельности (“ животные действуют, думая, и думая, действуют” (Ладыгина - Коц));
Характерно установление связей между непосредственно воспринимаемыми раздражителями и представлениями. Животные могут оперировать образами.
Интеллектуальная деятельность по Фабри.
Элементы интеллектуальной деятельности (предпосылки интеллектуальной деятельности).
Способность позвоночных к манипулированию предметами (основана биологически нейтрально) - любознательность (например, манипулирование коробками без содержимого). В такой деятельности происходит познание, развитие когнитивных процессов совместно с работой всех сенсорных систем - способность к широкому зрительному обобщению.
Способность к решению сложных задач.
Способность к переносу навыков в новой ситуации (элемент поэтапного научения собак: сначала научилась открывать щеколду, затем доставать мясо, после объединение первого и второго действий).
Способность к полноценной ориентации и адекватному реагированию в новой обстановке на основе прежнего опыта.
Фабри в отличие от других, говорит о биологической ограниченности интеллекта, так как любое поведение, в частности, обезьяны определяется образом жизни и биологическими закономерностями, барьер который не может перешагнуть даже самая умная обезьяна (опыты с шимпанзе - постель каждый день из травы, но никогда не устраивает навесы от ливней).
Высшие обезьяны не способны мысленно оперировать одними лишь представлениями. Причинно - следственные связи у животных отсутствуют.
Импритинг - психическое явление, в результате которого в строго определённые периоды жизни животных запускаются процессы запоминания образа специфически ключевых стимулов, которые способны инициировать включение инстинктов.
Отличия импритинга от ассоциативных форм научения (условные рефлексы):
Прочность образа - этот образ способен необратимо влиять на способ запуска инстинктивной программы;
Процесс импритирования не требует множество повторений и подкреплений, (может быть завершён после однократного повторения);
Для импритинга существуют чувствительные периоды запечатления (процесс импритинга строго ограничен во времени).
Функции импритинга у животных:
Импритинг имеет важное значение для распознавания близких родственников, что предупреждает близко родственные спаривания, позволяет родителям узнавать своих детей;
Помощь в осуществлении паразитизма животным - паразитам.
Формы научения.
Латентное научение - У. Торп - это образование связи между индеферентными (нейтральными) стимулами либо ситуациями в отсутствии явного потребления. Пример латентного научения - ориентация осы на местности по отношению к своему жилищу - существует представление о местонахождении.
2. Пространственное научение (рассматривается с латентным научением) - способность животных к ориентации в пространстве. Животное учится ориентироваться в пространстве.
Способы ориентации (виды научений согласно этим способам):
счисление пути - сам элемент не связан с внешней информацией, при котором животное отслеживает своё перемещение. Представление о пройденном пути обеспечивается соотнесением этого пути и затраченного времени (например, ориентация по количеству смены дня и ночи);
использование ориентиров - животное запоминает, какие - то элементы внешней среды строго поочерёдно и таким образом представление о пути животного - это цепь ассоциативных связей (путь животное запоминает с помощью ассоциаций, объектов);
навигация по карте - животное использует встречающиеся ему предметы и знаки, как точки отсчёта для определения дальнейшего пути, включая их в картину представлений о местности (у обезьян есть такое явление - память на сильно разрастающиеся явления; такая способность есть и у птиц (сойка) - запасают корм где - либо, а весной вспоминают, где корм).
3. “ Выбор по образцу” (экспериментальный метод) - это один из видов когнитивной деятельности, основанный на формировании у животных внутренних представлений о наличии сходства и различий между стимулами среды. Происходит демонстрация стимула - образца и двух либо нескольких стимулов для сопоставления, при этом производится подкрепление того стимула, который соответствует образцу. Варианты выбора: альтернативный; множественный.
4. Имитационное научение и подражание - это способ научения путём прямого копирования деятельности либо действий животного без оценки их назначения (только у млекопитающих).
5. Эвристическое научение и инсайт (постижение истины).
В. Кёлер - гештальтпсихология.
Гештальтпсихологи критиковали бихевиористов за сведение сложного поведения животных к сумме их отдельных элементов (S → R).
Основа учения - целостное поведение животного. Именно целостная структура образа руководит поведением животного в проблемной ситуации, таким образом, животное мыслит не тогда, когда действует, а тогда, когда отдыхает.
Недостаток эксперимента Кёлера - он судил о процессе решения задачи по её результату, но при этом отрывал результат от содержания предшествующего опыта (от содержания образа жизни).
Общая характеристика процесса научения.
Различные виды, классификации.
Научение - приобретение нового опыта либо его конечный результат.
Обучение - процедура, процесс, который приводит к указанному результату.
Определения.
Правотворов. Научение - это способность животного, воспринимающего определённые внешние стимулы:
“ удерживать” их специфическую конфигурацию (в памяти);
реагируя на данные стимулы “ удерживать” последовательность успешных ответных действий;
способность сопоставить первое со вторым, отличая правильные ответы от любых других действий, приводящих к другим результатам.
Зорина - это появление адаптивных изменений в результате приобретаемого опыта.
Фабри - основа научения составляет формирование эффективных программ предстоящих действий, которые являются результатом комплексных процессов, сопоставления и оценки внутреннего и внешнего раздражений и видового, и индивидуального опыта, регистрации параметров, совершаемых действий и проверки их результатов.
Научение и инстинкты очень тесно переплетаются. Научение - это видотипичное явление, проявляющееся в том, что представитель любого вида не может научиться чему угодно, а только тому, что способствует продвижению к завершающей фазе инстинкта - на этом основано явление дрессировки.
Классификация форм научения.
О. Меннинг, Д. Дьюсбери, Р. Томас, Дж. Пирс - 90-е г. г.
Неассоциативное научение (простейшие формы научения):
привыкание;
сенситизация.
Ассоциативное научение:
классические условные рефлексы;
инструментальные условные рефлексы.
Когнитивные процессы:
латентное обучение;
выбор по образцу;
научение, основанное на представлениях;
инсайт.
Неассоциативное научение.
I. Привыкание (габитуация) - это ослабление либо исчезновение реакции нервной системы при многократных повторных предъявлениях раздражителя, не сопровождающихся биологически значимым воздействием на животного.
Впервые было изучено у низших животных, имеющих простую нервную систему (черви, кишечно-полостные). Первый опыт на черве планария.
В привыкании существует айдиа, это явление, при котором применение какого - либо нового стимула прекращает процесс привыкания к прежнему раздражителю и угасшая реакция на исходный раздражитель полностью восстанавливается (новый стимул нарушает процесс привыкания).
II. Сенситизация - явление усиления ответа на слабый специфический стимул в том случае, если он сочетается во времени с неприятным воздействием.
Функции привыкания:
это примитивная функция кратковременного научения, которая позволяет воздерживаться животному от ненужных реакций, а значит предотвращать утомление.
Ассоциативное научение (научение с подкреплением).
Это процесс формирования в ЦНС временной связи между двумя стимулами, один из которых изначально был для животных безразличен, а другой выполнял роль вознаграждения либо наказания. Это временная связь (условный рефлекс). В зависимости от структуры условные рефлексы подразделяются на:
классические (Павлов) - индивидуально - приобретённая реакция на ранее безразличный раздражитель (слюноотделение);
инструментальные (Торндайк).
Классический условный рефлекс (КУР) - модель Павлова (S → R):
Условный стимул → Безусловный стимул → Безусловная реакция
звонок, пища пища слюна
Торндайк (1898 г.) разработал другую модель формирования условного рефлекса - инструментальный условный рефлекс (ИУР) (метод проб и ошибок, проблемный ящик). Опыты с кошкой, помещённой в проблемный ящик.
Согласно концепции проб и ошибок животное запоминает то, что случайно привело к успеху, а всё остальное постепенно отсеивается, отбор и закрепление удачных движений приводит к формированию двигательного навыка.
Скиннеровский: ИУР можно изучать с помощью лабиринта.
Сравнительная характеристика ИУР и КУР:
1. Отличия в структуре: при КУР связь между условным сигналом и безусловной реакцией возникает непроизвольно при действии безусловного раздражителя.
Условный стимул → Подкрепление → Реакция
свет
2. При ИУР животное выполняет движение, которое потом подкрепляется условным раздражителем.
Движение → Подкрепление → Условный стимул (R → S).
Общая особенность: биологически значимое подкрепление, как при КУР, так и при ИУР.
Недостаток КУР: он может быть выработан лишь при наличии внутренней готовности животного, т. е. соответствующей потребности (животное должно быть голодным).
Недостаток ИУР: его формирование охватывает лишь завершающую фазу инстинктивного поведения, а фаза ориентации поиска животного во времени и пространстве остаётся без внимания.
Фабри: “ Павловская установка принципиально верно моделирует естественные условия формирования поведения животного, т. к. направлена на анализ первичной ориентации животного по признакам компонентов среды”.
Когнитивные (познавательные) процессы.
Употребляют для обозначения тех видов поведения животных, в основе которых лежит не условно - рефлекторный ответ на воздействия внешних стимулов, а формирование внутренних, мысленных представлений о событиях и связях между ними.
Представления обнаруживаются в тех случаях, когда субъект совершает действие без влияния какого - нибудь физически реального стимула.
У животного существуют представления, которые свойственны человеку (какой - то образ мысленный, картинка).
Методы зоопсихологических исследований.
Требования к методам:
Задачи для животного должны ставиться таким образом, чтобы по движениям животного можно было сказать с наибольшей точностью об изучаемом психическом качестве (опыты с явлениями экстраполяции);
При проведении методик должно учитываться физиологическое состояние животного и внешние условия;
Необходимы точные количественные оценки поведения;
Высокая наблюдательность экспериментатора;
Биологическая адекватность условий проведения опыта и применяемой методики.
Пример: опыт двух учёных спор о чувствительности к цвету у пчёл.
К. Гесс считал, что пчёлы не различают цвета, а летят только на более яркие тона (в тёмном помещении у пчёл срабатывала защитная реакция - полёт на свет). Его теория неверна.
К. Фриш: пчёлы из большого числа бумажек выбирают жёлтую. Этот учёный при опыте выполнил адекватность условий.
Методы:
I. Метод лабиринта:
задача животного - найти путь к непосредственно не воспринимаемой цели (приманка), при отклонении от пути могут быть применимы наказания животного. Фиксируется скорость достижения цели и количество допущенных ошибок.
II. “ Метод обходного пути”:
задача животного - достижение цели при преодолении одной либо нескольких преград. Животное воспринимает приманку, его действия направлены исключительно на неё.
Результаты: в этот момент фиксируется скорость и траектория передвижения животного при поиске приманки.
Крушинский: изменил метод обходного пути для изучения способности животных к экстраполяции. Его методика основывается на поиске исчезающей приманки. Изучал, что будет делать животное при исчезновении приманки.
III. Дифференцированная дрессировка:
цель: выявить способность подопытного животного к различению одновременно либо последовательно предъявляемых объектов и их признаков. Пример: метод выбора по образцу: животное должно произвести выбор среди ряда предметов, которые ему показывают. Данный метод часто проводится на приматах.
IV. Метод проблемной клетки(ящика):
задача: открыть для себя выход из клетки; проникнуть в клетку, где лежит приманка.
Место зоопсихологии в системе других наук.
Сравнительная психология по Ярошевскому - направление исследований, в которых сопоставляются способности к обучению животных различных эволюционных ступеней развития. Это наука о закономерностях происхождения и развития психики животных и человека. Об общем и различном в их психической деятельности.
Эталогия - наука, объединяющая общие биологические и зоологические подходы к поведению животных. Этологов поведение животных интересует, как экологический фактор и, как фактор приспособления животных к условиям среды. Изучая поведение животных, этологи выделяют генетически фиксированные компоненты поведения, которые являются устойчивыми и на основании этого, определяют существующую классификацию животных. Зоопсихологи изучают психические особенности поведения. Этологи биологические. Этологи изучают поведение животных в естественных, природных условиях обитания. Груминг - перебирание волос обезьянами (показ предпочтения перед высшей особью).
Физиология высшей нервной деятельности (ВНД) - изучают нервные процессы в головном мозге, спинном мозге при поведении животных.
Области применения зоопсихологических знаний.
Возрастная психология - зоопсихологические исследования помогают выявить биологические основы развития детской психики. Поведение ребёнка (на ранних этапах развития) формируется под влиянием ключевых раздражителей. Эксперимент Харлоу Г: элемент развития на ранних этапах (шимпанзе).
Педагогическая психология - применяет зоопсихологические знания в своей сфере. Общение людей с животными имеет большое воспитательное значение. Общение с животными способствует умственному развитию детей.
Антропология - необходимы знания о биологических предпосылках антропогенеза (происхождение человека).
Медицина:
для лечения расстройств у людей с помощью изучения расстройств психической деятельности животных;
на животных проводят эксперименты в том случае, когда они не возможны на человеке.
Сельское хозяйство:
структура сообщества крупного рогатого скота (существование в стаде эмпатии (симпатия, антипатия));
проблема общения человека с животными;
пушной промысел, рыболовство и рыбоводство (ихтиопсихология), акклиматизация и доместихоция (одомашнивание) полезных животных, урбанизация диких животных (перевоз в город диких животных).
Предмет и задачи зоопсихологии.
Зоопсихология - это наука о проявлениях, закономерностях и эволюции психического отражения на уровне животного, о происхождении в онто - и филогенезе психических процессов и о предыстории и развитии человеческого сознания (Фабри).
Психика - это форма отражения объективной реальности, позволяющая животному адекватно ориентировать свою активность по отношению к компонентам среды.
Поведение - совокупность внешней преимущественно двигательной активности животного, направленной на установление жизненно необходимых связей организма со средой.
Психика - это функция животного организма, состоящая в отражении предметов и явлений окружающего мира, в ходе и результате направленной на этот мир активности, т. е. поведения.
Поведение - первичнее психики, поведение - первопричина психики, а психическая функция производная поведения вторично направляет, корректирует внешнюю активность организма.
Психика зарождается и умирает с движением и поведением (Сеченов).
Предмет изучения зоопсихологии - это психическая деятельность животных - это комплекс проявлений поведения и психики, единый процесс психического отражения, как продукт внешней активности животного.
Зоопсихолог познаёт психику животного через психологический анализ его поведения. При этом, анализируя конкретные формы двигательной активности, структуру действий зоопсихолог формирует представление о тех или иных психических качествах и процессах животного.
Крушинский.
Экстраполяционные рефлексы - рефлексы, при помощи которых животные могут предугадать пространственное положение предметов. Экстраполяция - предположение, угадывание.
Условные рефлексы.
Безусловные рефлексы.
Задачи зоопсихологии.
Изучение животных, стоящих на разных ступенях развития (от амёбы до приматов). Ощущения животных рассматриваются, как первостепенные явления психики - нижняя грань, интеллект - высшая грань. Изучаются также растения.
Изучение онтогенеза индивидуального развития психической деятельности.
Периоды развития:
Эмбриональный - эмбрион способен научаться (птенец в яйце);
Постэмбриональный период - явления врождённого узнавания;
Импритинг - видовая память, процессы запечатления (Лоренц - этологизм поведения животных);
Ювенальный - процессы, функции игры. Соотношение врождённого и приобретённого. Проблема врождённого и приобретённого;
Сравнение психической деятельности животного и человека (сравнение языка, мышления, сообществ).
Проблемы зоопсихологии:
Огромное количество видов животных;
Различия в экологических средах обитания животных;
Сложность количественной оценки;
Проблема изучения разума (нет критерия для оценки разума животных) - т. к. в поведении животных переплетены инстинкты, навыки и разумное поведение.
Предмет этологии и ее связь с другими биологическими науками
Первоначально этология возникла как одно из направлений общезоологических исследований, которое систематизировало фактический материал о поведении животных в естественных условиях. Как наука этология не могла сложиться ло тех пор, пока среди различных биологичеких дисциплин не возникло необходимости выделить специфическое направление - анализ “целесообразных” поведенческмих актов в отдельную дисциплину.
К началу ХХ века достаточный фактический материал о поведении животных в естественных условиях накопился в таких биологических науках, как физиология высшей нервной деятельности, генетика, палеозоология, экология и др. науках. Для выделения особой дисциплины, кроме специфического предмета исследования, необходимы так же специфические методы исследования, первоначально выступающие как методы исследования в каждой из этих наук.
1. В физиологии нервной деятельности таким предметом явилось исследование возникновения и развития рефлекторного поведения.
2. В генетике - наследуемость стереотипных форм адаптивного поведения.
3. В палеозоологии - становление различных форм поведения в филогенезе.
4. В систематике - использование стереотипных форм поведения и диапазона поведенческих реакций для уточнения систематических категорий.
5. В зоопсихологии - изучение приобретенных форм поведения в естественных условиях.
6. В экологии - выявление адаптивного значения тех или иных форм поведения.
Разные школы и направления , сложившиеся в этологии, отражают специфику подхода к этологии, существовавшую в “материнской” науке. Так, в этологии существуют физиологический, экологический и другие подходы. Мы остановимся на анализе экологического подхода к изучению поведения.
Согласно экологического подхода, мы определим, во-первых, поведение как высший тип адаптаций к условиям обитания, связанный с прогрессивным развитием центральной нервной системы. Во-вторых, мы рассмотрим поведение как внешне проявляющийся результат глубинных психических, нейрофизиологических процессов, протекающих в мозгу животного, не вникая в сущность этих процессов.
Экологический подход в этологии изучает различные формы поведения в связи с их биологической задачей, то есть изучает половое поведение, включающее гнездостроительное поведение и заботу о потомстве, территориальное поведение, оборонительное, ориентировочное, пищевое поведение и другие формы поведения.
ПРИКЛАДНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ЗООПСИХОЛОГИИ
Человеку необходимо знание о поведении животных с древних времен — при охоте, при одомашнивании, при содержании дома и т. д.
1. Анимотерапия — область психодиагностики, где животное воздействует на человека.
- повышается и улучшается эмоциональное состояние человека;
- снижается стресс;
- снижается давление (это особенно важно для гипертоников);
- положительное воздействие на шизофреников (например, ламы);
- в работе с аутичныими детьми лучшие результаты достигаются, если в процессе участвуют животные (например, организация “Живая нить” использует для этого лошадей).
Функции психологов: отбор вида, особи (по специальным тестам), ее обучение.
# Психика по Леонтьеву
начинается в эволюционном ряду живых организмов с того места, где проходит граница между непосредственно отражаемым явлением и отражаемым посредством сигнала. Психика возникает на границе раздражимости и чувствительности. Раздражимость - свойство реагировать на биологически значимые изменения Среды, которые непосредственно влияют на обмен веществ. Чувствительность - способность активно реагировать на воздействия окружающей или внутренней Среды , сами по себе биологически нейтральные, но несущие информацию о биологически значимых явлениях. Простейшие обладают раздражимостью, черви - чувствительностью.
Появление чувствительности приводит к раздвоению единого процесса взаимодействия организма со средой - он становится опосредованным сигналами. Появление человеческой психики тоже приводит к раздвоению: к раздвоению внутри самой психики - она становится объективированной, то есть становится предметом сознательной рефлексии.
Животные, в отличие от людей, не имеют 1) социальных идеалов, 2) признанного социумом приобретенного общеупотребительного языка, 3) истории, 4) логического мышления.
Идеал (от лат. идеалис - идеальный) - “представление о совершенстве, которое, будучи высшей целью и образцом, определяет способ мышления и деятельности человека, общественного класса. Идеалы носят исторический характер и выступают важными факторами регуляции человеческой деятельности и поведения”.
Генетическое родство и качественные различия психики чел - ка и жив.
Келеру удалось показать, что человекообразные обезьяны обнаруживают интеллектуальное поведение того типа и рода, которое является специфическим отличием человека, а именно: что высшие обезьяны способны к изобретению и употреблению орудий. По Кёлеру, отсутствие языка и ограниченность представлений - причины тому, что шимпанзе не свойственны задатки культурного развития. У шимпанзе очень ограничены рамки прошлого и будущего, оно живёт в наличной ситуации. По причине этого шимпанзе не заготавливают орудия, что тоже является барьером для культурного развития. Речь шимпанзе - это звуки, выражающие их эмоциональное состояние, имеющие субъективное значение и никогда не обозначающие ничего объективного, не употребляющиеся в качестве знака. Т. о. речь не является человекоподобной. Любое рефлекторное движение у обезьян можно закрепить с 1 - 2 сочетаний. “Изобретение” средств: видит корм, старые движения не действуют, тогда обезьяна начинает выдумывать что - то своё, и каждый раз надо выдумать что - то новое. Так можно выработать жест у обезяны. Показано, что их язык - открытая система, использующая ограниченное количество языковых единиц и они комбинируются. Различия в строении левого и правого полушарий найдены только у человека и человекообразных обезьян. Перемещаемость (возможность передавать информацию о событиях будущего и прошлого) Особенности группового поведения у человекообразных обезьян есть возможность прижизненной смены ролей (здесь разумно привести пример с канистрами, которыми стучал субдоминантный самец, чтобы завоевать авторитет, и как свергнутый таким образом доминантный самец выкрал эти канистры и путём такого же грохотания вернул себе былую славу). Дружеские связи играют важную роль в определении доминантности. Ритуализированная агрессия: причина появления мимики у обезьян. Пристальный взгляд - первое мимическое выражение. Формы сотрудничества в стаде обезьян: Взаимное обслуживание. Взаимопомощь и сотрудничество на базе инстинкта самосохранения. Активное побуждение . Направленность. Способность к двойственным поступкам .
52. Сравнительное изучение развития психики у детенышей животных и у детей(на прим. человекообразных обезьян). Локомоторные движения у шимпанзе развиваются быстрее, чем у ребёнка, но в той же последовательности (поднимание головы 3мес/3мес; самостоятельное хождение 64мес/25 мес). Но при этом ребёнок выхаживается родителями, а шимпанзе рождается в стае. Важно воспитывать: наследника одного из немецких князей Каспара Хаузера с детства до 17 лет держали в темнице и с ним никто не разговаривал;в результате на свободе он с трудом ходил и сумел сказать только 1 фразу. Были проведены эксперименты по воспитанию шимпанзе в домашних условиях. Супруги Келлог воспитывали шимпанзе Гуа совместно с сыном. Дети вместе играли. Шимпанзе хуже научалась подражать ранее неизвестным движениям. Дети дружили. Гуа любила играть с детьми, но не любила, когда на неё показывали пальцем и смеялись(проявляла агрессию). Смех - с 8 месяцев. Эмоциональные выражения радости, облегчения. Кашель, смех, храп ночью. Гуа неспособна произнести "папа". Вначале Гуа лучше понимала слова, потом Дональд(сын)перегнал её. Научили носить одежду, чистить зубы, включать свет, сидеть на стуле. Ладыгина - Котс взяла на 2 года полуторагодовалого шимпанзе Иони. Игры, в основном деструктивного характера. Экспериментальные игры(с водой). Собирание предметов и объединение их по разным признакам. Разглядывание мира через цветную клеёнку. Мучил маленьких животных, не любил детей, тараканов давил рукой через тряпку. Когда рядом никого не было, практически не играл - нужна компания. Тоже эмоции радости. Ладыгина - Котс позже наблюдала за своим сыном и отметила сходство изменений мимики. Иони понимал ряд предложений типа “иди в клетку”, “иди ко мне”, “горячо”. Воспитание шимпанзе сводится к выработке условных рефлексов и навыков. Подражание. Рисование на бумаге не продвигается дальше линий.
Общая характеристика стадий развития интеллектуальной психики 2.
Жив - ые: группа птиц, плацентарные млекопитающие. Сущ. 2 уровня этой стадии: - низший Птицы: куриные. ю стайные Копытные: овцы. - установление связей и отношений объектов, в большей степени локомоторный способ общения на основе локомоторного опыта. - отражением объектов, их простр - х связей, - предвидят изменение положения субъектов только тогда, когда они движутся, - экстраполяция дв - я объектов. - высший жив - е, устанавливающие связи с объектами, на основе манипулятивного взаимодействия с ними, - опыт расположения объектов относительно себя и относительно друг друга. Содержание их отражения: - постро - е, динам - е связи, - отн - я объектов не только отн - о друг друга, но и относительно самого себя. - представленыспособы действия субъекта по изменению положения объекта. Приматы, кроме пангид. , ластоногие, китообразные, хоботные - теплокровность, - развитая кора гм. Образ жизни: требуют высокоразвитых поведенческих реакций; 1 - усовершенствовалось пищевое поведение; - усложнился поиск корма; усложнилась обработка и переработка пищи, - функция запасания корма. 2 - изменение комфортной среды жилья; капитаьные норы и гнезда. 3 - усовершенствование репродуктивной сферы: - забота о потомстве; - удолетворение детенышей в контактной, пищевой сферах; - запечатлевание поведния взрослых особей.
Общая характеристика высшего уровня перцептивной психики 2.
В эту группу входят хрящевые и костные рыбы, амфибии, рептилии и все остальные животные. Особенности животных на этой стадии: 1)Локомоция: разнообразная, а у животных на суше в связи со сложностью двигательных задач более совершенная. 2)Манипулирование: познавательное значение. По мере специализации часть функций передних конечностей передаётся ротовому аппарату. Мультифункциональность передних конечностей. 3)Комфортное поведение есть уже у членистоногих(муха чистит себя лапками), но здесь оно гораздо более разнообразно и индивидуально. 4)Способность к зрительному обобщению, восприятие и узнавание формы. Выраженность различна у низших и у высших позвоночных. 5)Общение: разнообразие и дифференцированность. Оптическое общение: "диалоги" поз. Акустическое общение: голос, свист крыльев при полёте, постукивание по стволу. Индивидуализированность общения. - - Хрящевые рыбы: акулы могут ориентироваться по отдельным свойствам объекта: чувствуют запах крови на расстоянии нескольких километров. Существует два вида акул - катраны и кошачьи акулы, сходные по строению, но различные по обучаемости. Рептилии более подвижны, чем амфибии. Появляется кора полушарий - мозг освобождается от непосредственной связи с рецепторами, сигналы переключаются через происходит обобщение информации, поступающей в мозг от разны органов чувств - более полное взаимодействие со средой. Взаимодействие со средой: в пищевом поведении наблюдаются более cложные формы заботы о потомстве. Поведение врожденное, но с опытом модифицируется. Пластичность поведения. В основном изучались черепахи. Они различают форму, вертикальные и горизонтальные полосы, но задачи на выявление абстрактного признака "неодинаковое" (3 изображение: 2 одинаковых, 1 - отличное)решать не способны. Возможности органов чувств у млекопитающих: исключительная острота органов чувств, способность к различению минимальных концентраций химических веществ, способность к тончайшей зрительной дифференцировке. Обоняние: собаки используются для распознания(обнаружения)преступников по запаху, но способны и к более тонкой дифференцировке: они могут по запаху человеческого волоса(до 5 см), концентрированного на абсорбенте, отличить преступника, могут различить однояйцевых близнецов, могут распознать наличие болезни (шизофрения) у человека, различают индивидуальный запах холоднокровных животных. Зрительные анализаторы: Цариф и умный Ганс - лошади, демонстрировавшие способность разговаривать и решать сложные математические задачи. Выяснилось, что лошади могут научиться наблюдать за малейшими непроизвольными движениями человека (руки, ноги, голова), его мимикой, и связывать эти движения с решениями задач, которые ставит животному человек. Взаимосвязи со средой очень разнообразны.
Общая характеристика низшего уровня перцептивной психики 2.
Общая характеристика: 1)Ориентация поведения по отдельным свойствам предметов, но не по предметам как таковым. 2)Выраженный активный поиск положительных раздражителей, т. е. выражено положительное таксисное поведение. 3)Ригидные, “запрограммированные” элементы преобладают, но при этом есть и накопление индивидуального опыта (только в определённых функциональных сферах). 4)Новые категории инстинктивного поведения: групповое поведение, общение, ритуализация, агрессивность, территориальное поведение. 5)Способность к элементарному абстрагированию(узнавание треугольника вне зависимости от размера). Ограниченность: только при еде у пчёл, только в лабиринте у муравьёв. 6)Облигатное научение(обязательно для каждой особи этого вида, доводка видоспецифического поведения). Аллело - миметическое поведение(подражание без научения, стимуляция видоспецифических действий). 7)Забота о потомстве по видоспецифическим программам. 8)Орудийные действия(выравнивание входа в норку камешком у роющих ос, употребление листиков и комочков земли для переноса найденной еды у муравьёв). Членистоногие и головоногие моллюски способны воспринимать объекты, взаимодействовать с ними, учитывая целостную ситуацию, замечают появление новых объектов, различают формы. Эта способность определяется в эксперименте(дифференцировочная дрессировка). Территориальные виды членистоногих и головоногих хорошо знают свою территорию и замечают перемены, при этом первых план выходит ориентировочная деятельность.
Элементарная сенсорная психика перех стадия к перц псих 2.
Элементарную сенсорную психику Леонтьев определяет как стадию, на которой деятельность животных "отвечает тому или иному отдельному воздействующему свойству (или совокупности отдельных свойств) в силу существенной связи данного свойства с теми воздействиями, от которых зависит осуществление, основных биологических функций животных. Соответственно отражение действительности, связанное с таким строением деятельности, имеет форму чувствительности к отдельным воздействующим свойствам (или совокупности свойств), форму элементарного ощущения". Стадия же перцептивной психики, по Леонтьеву, "характеризуется способностью отражения внешней объективной действительности уже не в форме отдельных элементарных ощущений, вызываемых отдельными свойствами или их совокупностью, но в форме отражения вещей". Деятельность животного определяется на этой стадии тем, что выделяется содержание деятельности, направленное не на предмет воздействия, а на те условия, в которых этот предмет объективно дан в среде. Это содержание уже не связывается с тем, что побуждает деят - ть в целом, но отвечает специальным воздействиям, которые его вызывают". Сенсорная психика. На уровне отражения проявляются только отдельные свойства предметов. Преобладание инстинктивных форм поведения. Беспозвоночные и рыбы. По мере развития деятельности происходит развитие образа и осуществляется переход на новую стадию. Перцептивная психика. Деятельность животных отражает отношения между предметами. В образе мира животных - отражение только отдельных предметов. Появление игровой деятельности. Медленно формируются прижизненные навыки.
К перех фазе можно отнести моллюсков, кольч червей, ранн хордовых (оболочников, бесчерепных)Передвиг - ползанием (плаванием), очень прост строен и образ жизни, многие ведут неподв образ жизни или явл паразитами. Манипуляц осущ ротовым аппаратом. Светоощущ как через светочувств клетки, так и через спец органы зрен (кот не позволяют опред объект, но интенсивность света определ - т). Нет акт - х жищ - ов, питаются органич вещ - вами раствор в воде, общен примитивное, огранич террит - м, пол - ым общ - ем, нет заботы о потомстве.
Низший уровень элементарной сенсорной психики 2.
На этом уровне развития находится довольно большая группа животных. Это и стоящие между растительным и животным миром жгутиковые, и сравнительно сложно устроенные одно - и многоклеточные животные. На низшем уровне поведение выступает в довольно разнообразных формах, но всё же мы имеем дело лишь с примитивными проявлениями психической активности. Простейшие активно реагируют на биологически незначимые свойства компонентов среды как на сигналы о появлении жизненно важных условий. Т. о. простейшим свойственна элементарная форма психического отражения - ощущение, т. е. чувствительность. Это самый низший уровень психического отражения, до этого было только допсихическое отражение растений. У низших животных психика направлена на добывание пищи и определение ее пригодности, избегание неприятных воздействий(при этом они отклоняются или обползают препятствия). Локомоция простейших осуществляется в виде кинезов - элементарных инстинктивных движений. Таксисы - генетически фиксированные механизмы пространственной ориентации двигательной активности животных в сторону благоприятных(положительные таксисы) или неприятных(отрицательные)условий среды. Термотаксисы, клинотаксисы (изменение траектории при встрече с преградой, например), геотаксисы, хемотаксисы(в ответ на химическое раздражение), фототаксисы(изменение освещения).
Эволюция форм поведения как основа развития психики.
Материалистическое решение проблемы зарождения психики возможнолишь на основе возникн. психики из первичной реакции живой формы материи, кот. называют раздражительностью. В ответ на действия раздражителя любой организм реагирует изменением обмена веществ. Раздражимость - это реакция на действия раздражителя. Для оценки реакции раздражимости, путем отбора, возникла новая форма – чувствительность (это способность к ощущениям, это есть элементарное психич. явление). Леонтьев, Выготский: Организм реагирует на раздражитель в силах оценить правильно ли он отреагировал. Таким образом, чувствительность в рез - те позволила организмам расширить свои "представления" о мире. Эта форма привела к правил. адаптации к условиям существования, т. е. к эволюции психич. деятельности. Таксисы - новая форма движения псих. деятельности. (хено - , термо - , электро - , фото - таксисы). Самой первой формой таксиса явл. кинез(просто движения беспорядочно). Появилась сле. форма реакций организма на измен. окруж. среды. Появились нервные стр - ры - рефлекс. Нет нервных элементов и нет рефлекса. Он стал наследоваться, строился в генетику клетки данного вида жив. , данного организма и т. д. Реакции собрались в комплексы, кот. назыв. инстинктами(комплексы простых без/усл рефлексов). Импринтинг - запечетлевание, конкретное преспособление к конкр. среде. Научение - это самостоятельная форма: я должен, мне надо(способность жив. принужденно изменять свое поведение). Появляется элементарная рассудочная деятельность. На этом заканчивается псих. деят. животных. От элем. формы псих. деят. - чувствительности к возникновению элементар. рассуд. деят. у животных.
Предмет и задачи зоопсихологии 2.
Сравнительная психология изучает филогенез, онтогенез, закономерности и функции психики, врожденное и приобретенное. Она рассматривает в сравнительном аспекте психологию приматов и человека, особенно ребенка. Зоопсихология рассматривает проблему антропогенетически значимых черт высших позвоночных, особенно приматов. Особая область - изучение интеллекта животных. Иногда зоопсихология воспринимается как метод, а не самостоятельная наука. Предмет и объект зоопсихологии: Объект - поведение, практическая деятельность животных. Предмет - их психическое отражение, т. е. психика. Предмет зоопсихологии: зоопсихология - наука о проявлениях, закономерностях и эволюции психического отражения на уровне животного, о происхождении и развитии в онто- и филогенезе психических процессов у животных и о предпосылках и предыстории человеческого сознания. Сравнительная психология - наука о закономерностях происхождения и развития психики животных и человека, об общем и различном в их психической деятельности. Этология - наука изучающая поведение животных. Психика - это форма отражения реальной действительности, позволяющая организму животного адекватно ориентировать свою активность по отношению к среде. У жив. о психич. реакциях определяют по поведению(совокупность внеш. преимущественно двигательной активности направл. на установл. жизненно - активной связи со средой. Зоопсихология базируется на физиологии всех видов, связана также с экологией, антогинезем и др. науками развития человека. Задачи зоопсих. : теоретические(решение задачи о соотношении бытия и сознания, познание психики человека, изучение психпроцессов и функ. на низших уровнях эвол. развития, на жив - ых можно моделировать определенные условия, кот. влияют на психику человека. И прикладные(использование знаний о психике жив. в хоз. и бытовой деятельности чел - ка, использ. знаний о психике жив. в природоохранной деят. чел. , использ. знаний о психике жив. в развивающих и психотерапевтических целях - анималотерапия).
Способы приспособления организмов к изменениям окружающей среды.
Значение различий в изменчивости проанализировал Северцов. Выделил два типа приспособления к окружающей среде:
Изменение организации (строения и функций животных), совершающееся весьма медленно и позволяющее приспособиться лишь к постепенным изменениями среды
Изменения поведения животных без изменения их организации на основе высокой пластичности ненаследственных, индивидуально приобретаемых форм поведения. Эффективное приспособление к быстрым изменениям среды. В этом случае больший успех будут иметь особи с более развитыми психическими способностями, “изобретатели” новых способов поведения.
Ригидное инстинктивное поведение не может выполнять эту функцию. Но, подобно изменениям строения тела, может служить приспособлением к медленным изменениям среды. Северцов подчёркивал, что значение такого приспособления не менее важно для выживания вида, чем индивидуальное приспособление.
Т.о., постоянство инстинктивных компонентов поведения необходимо для выполнения наиболее важных функций независимо от случайных условий среды. Итог эволюционного пути, пройденного видом, самое ценное, что приобретено видом для выживания особи и продолжения рода. Эти передаваемые программы не должны меняться под влиянием случайных факторов. А в экстремальных условиях ещё имеются шансы выживания благодаря резервной пластичности инстинктивного поведения. В остальном реализация врождённой программы в конкретных условиях обеспечивается процессами научения, т.е. индивидуального приспособления видотипичного поведения к частным условиям среды. Индивидуальное приспособление без утраты накопленного в ходе эволюции требует основы в виде устойчивой инстинктивной диспозиции, благодаря которой животное может с выгодой для себя реагировать в любой ситуации.
Предмет и задачи этологии и бихевиоризма. Методы исследования и основные парадигмы.
Этологов поведение животных интересует прежде всего как экологический фактор, как фактор приспособления животных к условиям среды в ходе индивидуального развития и в процессе эволюции. Одновременно этолог стремится выявить также закономерности изменения поведения в ходе филогенеза и зарождения новых форм поведения. Словом, речь идёт о биологических корнях и адаптивном значении поведения. Этологи обращают внимание на видотипичные компоненты поведения. Зоопсихологи изучают психические аспекты поведения, а этологи – биологические.
Этология – в основном в Европе. Тимберген, Лоренц. Предпосылки: поведение нужно изучать в естественной среде; нужно изучать видотипичное поведение. От Дарвина этологи взяли теорию естественного отбора поведения и его взгляды на инстинкт.
Основные моделиконцепции классической этологии:
• комплексы фиксированных действий (КФД): стереотипные, жёсткие, предсказуемые. Например: брачные танцы как чёткая цепочка действий. Это сложные высокоорганизованные цепочки действий, которые вызываются простыми высокоспецифичными стимулами. Красное брюшко у колюшки по весне – ключевой стимул, вызывающий агрессию. КФД не зависят от прошлого опыта. Механистичность этологии.
• Сверхстимул (суперстимул). Серый гусь загоняет яйцо в ямку, потому что оно гладкое и округлое. У бабочек-бархатниц суперстимул – коричневый цвет и ломаный полёт.
• Специфическая энергия действия. Если стимула долго нет, КФД наступает без стимула: энергетический резервуар КФД. Смещённая активность, переадресованная агрессия.
Бихевиоризм получил распространение в Штатах. Уотсон, Павлов, Сеченов. Предпосылки: среда неконтролируема; нужно изучать животных в лаборатории. В 1899-1903 в США начинают работать 10 лабораторий по зоопсихологии. Смолл изобрёл лабиринты, взяв за образец лабиринты английских парков. Организм рассматривается как tabula rasa. Торндайк: механизмы, управляющие поведением, одинаковы у всех позвоночных. Павлов со своими условными реакциями – физиологическая обоснованность бихевиоризма.
Виды научения.
Торп выделяет научение неассоциативное и ассоциативное.
К неассоцативному относят привыкание, характерное для всех животных, от одноклеточных до человека. При ассоциативном научении образуется ассоциативная связь между двумя психическими явлениями.
Научение: Имитационное научение
Облигатное имитационное научение
Факультативное имитационное научение
Невидотипичное имитационное манипулирование
Имитационное решение задач
Латентное, или скрытое, научение исследовал и пытался объяснять Толмен, наблюдая за крысами в лабиринте. В основе этого вида научения лежит исследовательская мотивация. В ходе исследовательского поведения строится то, что Толмен назвал когнитивной картой. У животного формируется психический образ компонентов среды и собственных действий в среде. После этого животное может переходить к нормальной повседневной жизни. Кроме этих ситуаций, латентное научение происходит у детенышей зверей и детей в процессе игры.
Инсайт — высшая форма научения, основывается на опыте, полученном раньше при других сходных обстоятельствах. Присущ только птицам и млекопитающим, обладающим интеллектом. Оказавшись в проблемной ситуации, животное остается неподвижным и только оценивает обстановку, не совершая никаких действий, после чего начинает действовать с учетом реально существующих связей между компонентами среды.
35. Латентное научение и инсайт как особые виды научения.
Латентное, или скрытое, научение исследовал и пытался объяснять Толмен, наблюдая за крысами в лабиринте. В основе этого вида научения лежит исследовательская мотивация. В ходе исследовательского поведения строится то, что Толмен назвал когнитивной картой. У животного формируется психический образ компонентов среды и собственных действий в среде. После этого животное может переходить к нормальной повседневной жизни. Кроме этих ситуаций, латентное научение происходит у детенышей зверей и детей в процессе игры.
Инсайт — высшая форма научения, основывается на опыте, полученном раньше при других сходных обстоятельствах. Присущ только птицам и млекопитающим, обладающим интеллектом. Оказавшись в проблемной ситуации, животное остается неподвижным и только оценивает обстановку, не совершая никаких действий, после чего начинает действовать с учетом реально существующих связей между компонентами среды.
Облигатное и факультативное научение.
Облигатное научение обязательно для каждой особи вида, является доводкой видоспецифического поведения. Результат обучения вполне укладывается в рамки видового стереотипа. Если птица не научится петь как надо и строить гнездо, она не сможет привлечь партнёра. Эйбе-Эйбесфельдт изучал охоту чёрного хорька – одинаковое поведение у всех. “Смертельный укус” у кошачьих не заложен генетически, ему учатся в определённом возрасте в детстве, во время игрового периода. У человека: ходьба, речь.
Факультативное научение – это опыт конкретной особи, т.е. индивидуализированный опыт. Имитация невидоспецифичных действий на основе аллеломиметического стимулирования. Обезьяны имитируют действия человека, особенно в домашней обстановке – это пример невидотипичного имитационного манипулирования. Высшее проявление факультативного имитационного научение – решение задач путём подражания. Навык (но не инструментальный) вырабатывается путём только созерцания особи. У человека иностранный язык – уже факультативное научение.
Взаимная стимуляция - аллеломиметическое поведение, при котором выполнение видотипичных действий одними жив является побуждающим фактором для других. Последние в результате начинают выполнять такие же действия.
Научение путем подражания заключается в индивидуальном формировании новых форм поведения, но путем одного лишь непосредственного восприятия действий других животных.
Облигатное имитационное научение является также важным элементом реакции следования и распознавания молодыми млекопитающими пищевых объектов. Путем облигатного имитационного научения молодые животные накапливают опыт в гнездостроении у птиц и шимпанзе.
Факультативное имитационное научение в простейших формах представлено в имитации невидотипичных движений на основе облигатного стимулирования.
Высшим проявлением факультативного имитационного научения следует явно считать решение задач путем подражания.
К стимуляции видотипичного поведения относится и стимуляции видотипичной акустической сигнализации. К видотипичному имитационному подражанию относится, в частности, освоение птенцами видотипичных звуков путем подражания пения взрослым особей.
Аллеломиметическое поведение изучается путем раздельного обучения изолированных друг от друга животных, которые затем сводятся вместе.
Имитационное научение - животные с самого начала общаются между собой. Одна особь выполняет при этом роль "актера", т.е. обучается экспериментатором за соответствующее вознаграждение на виду у других особей - "зрителей".
Если в результате последние без собственных упражнений и подкрепления вследствие одних лишь наблюдений за действиями "актера" также научаются решать поставленную ему задачу, то можно говорить о факультативном имитационном научении.
38. Оперантное научение и классическое обуславливание.
Это два метода выработки навыков у животных.
Навык – эта важнейшая форма факультативного научения. Способность к образованию навыков проявляется лишь на определённом уровне филогенеза. При формировании навыка применяется врождённая двигательная координация либо возникает приобретённая координация (т.е. животное научается делать что-то по-своему). Навык формируется в процессе упражнения и для сохранения нуждается в тренировке.Навыки изучаются с помощью лабиринтов, “проблемных ящиков”, задач “обходного пути”.
Классическое обусловливание - выработка условного рефлекса. “Респондентное” поведение”, т.е. ответ следует за стимулом, а в результате образования условнорефлекторной связи и подкрепление (безусловный раздражитель) связывается со стимулом.
При оперантном научении животное активно, совершает действия по своей воле; его изучал Скиннер. Вначате производится движение (ответ), сопровождаемое подкреплением без условного раздражителя. Животное должно проявить инициативу, самостоятельно изобрести способ действия, оперирования. Животному не навязываются определённые движения, как при классическом обуславливании. Скиннеровский “проблемный ящик”: закрытое помещение, в котором, например, рычаг. Нажимая на рычаг, крыса получает результат (попеременно включается свет или вентилятор, либо даётся еда) – и крыса может в соответствии со своими потребностями регулировать обстановку в своём ящике. Система образования, дрессура дельфинов и собак – это всё по скиннеровской методе.
Общая характеристика развития поведения и психики в ювенильном периоде.
О ювенильном (игровом) периоде можно говорить только относительно детёнышей высших животных. У других животных индивидуальное развитие поведения ограничивается созреванием врождённых форм поведения, облигатного и факультативного научения, и элементарными формами исследовательского поведения.
Игровая активность, осуществляясь на врождённой, инстинктивной основе, сама служит развитию и обогащению инстинктивных компонентов поведения и содержит элементы как облигатного, так и факультативного научения. Играть тоже нужно научиться. Каждый вид поведения проходит в онтогенезе игровой период. Главное в игре – научиться устанавливать связи, неважно, между кем и чем (то же – у Эльконина). Главный признак игры – субституция (замещение). В игровой активности завершается процесс формирования элементов поведения, берущий своё начало от эмбриональных координаций. Важная познавательная роль игры: накопление индивидуального опыта. Совершенствование двигательной активности в играх животных происходит через манипуляционные игры. Манипуляции могут производиться конечностями (медведи, еноты, кошки) или преимущественно ротовым аппаратом (псовые).
В совместных играх (2 или более участников) формируется общение. Совместные игры – только у животных, у которых развитые формы группового поведения. Проводятся и без предметов, и с предметами (молодые хорьки ищут твёрдые предметы, чтобы с шумом сбрасывать их в умывальник). В процессе игры строится иерархия.
Игровая сигнализация: “приглашение” к игре у разных видов разное, сигналы, предотвращающие “серьёзный” исход игры – тоже, они соответствуют позам “умиротворения” у взрослых.
Играми высшего типа Фабри называют такие, при которых наблюдаются сложные формы обращения с предметами при незначительной подвижности животного (сидит и манипулирует). При таких играх развивается чувствительность пальцев и зрение. Объектами манипулирования чаще являются биологически нейтральные объекты. Такие игры – в одиночку.
28. Основные концепции игры животных.
В прошлом веке:
Спенсер (этолог) рассматривал игру как избавление от избыточной энергии. Позже Лоренц описал “действия вхолостую” у взрослых животных, когда инстинктивные движения производятся без ключевых раздражителей. Но Лоренц различал игру и “вакуумную активность”. В случае взрослой игры в условиях психологической депривации предположение об освобождении от энергии может иметь смысл.
Гроос, позже - Ллойд-Морган, Торп: функциональная трактовка. Упражнение в особо важных сферах жизнедеятельности, пока ещё ошибки не приводят к последствиям.
В первой половине 20 века учёные не разделяют детскую и взрослую игру; во второй половине появилась тенденция различать.
Эльконин создал теорию детской игры, на которую впоследствии опирался Фабри, когда создавал свою. Эльконин рассматривал игру как деятельность, в процессе которой складывается и совершенствуется психическая регуляция поведения. Фабри рассматривал игру как развивающуюся деятельность. Игровая активность, осуществляясь на врождённой, инстинктивной основе, сама служит развитию и обогащению инстинктивных компонентов поведения и содержит элементы как облигатного, так и факультативного научения. Играть тоже нужно научиться. Каждый вид поведения проходит в онтогенезе игровой период. Главное в игре – научиться устанавливать связи, неважно, между кем и чем (то же – у Эльконина). Главный признак игры – субституция (замещение). В игровой активности завершается процесс формирования элементов поведения, берущий своё начало от эмбриональных координаций. Важная познавательная роль игры: накопление индивидуального опыта. Совершенствование двигательной активности в играх животных происходит через манипуляционные игры. Манипуляции могут производиться конечностями (медведи, еноты, кошки) или преимущественно ротовым аппаратом (псовые).
Запечатление (импринтинг).
Форма облигатного научения, отличается исключительной прочностью. Объекты запечатления – родительские особи, братья и сёстры, будущие половые партнёры, внешние признаки потенциальных врагов. Запечатление изучено на зрелорождающихся, хотя оно свойственно и незрелорождающимся. Оно чаще происходит сразу после рождения в течение короткого периода при первой встрече с объектом запечатления.
Запечатление проявляется в реакции следования. Зрелорождающиеся следуют за родителями и друг за другом. Ясно видно на домашних и на диких птицах. В процессе следования не боятся ни высоты, ни воды. У копытных – тоже реакция следования, у них запечатление происходит на вид, на слух и на запах. У морских свинок – тоже запечатление, они зрелорождающиеся и не устраивают гнёзд. У тюленей следование поощряется матерью путём хлопания ластами по воде и брызгания водой на тюленёнка. Следование обеспечивает выживание, сплочённость семьи, возможность охраны со стороны взрослых особей и осуществление заботы о потомстве. Это быстрая конкретизация инстинктивного поведения детёнышей на индивидуально опознаваемых объектах, обеспечивающая формирование самых важных приспособительных реакций в сжатые сроки. Первые опыты по изучению следования – в 70х гг прошлого века, Сполдинг. Мощный анализ провёл в 30х гг 20го века (уже не нашего ) Конрад Лоренц. Боровский в Москве тоже изучал. Следование не надо подкреплять: если затруднить передвижение, реакция становится только более интенсивной, т.к. это облигатное научение. Можно сказать, что подкрепление следования – это сами движения, производимые во время следования. Запечатление может произойти и не на маму, тогда реакция следования будет на движущийся предмет определённого размера.
Половое запечатление. Самцы запечатлевают своих матерей как образец самки своего вида. У серого гуся и белолобого гуся. Если показать птенцу чужую маму, будет ухаживать за чужими самками. Если птенцам дикой утки показывать самца-альбиноса, половое поведение самок впоследствии будет направлено на селезней-альбиносов. Если не показывать взрослых особей, половое поведение будет направлено на особей такого окраса, как у братьевсестёр. У млекопитающих половое запечатление – у копытных и грызунов.
Обман.
Эксперименты по изучению “второго психологического плана”: обманывания, самоузнавания у высших позвоночных животных.
Способность к двойственным поступкам – отличительная черта взаимоотношений обезьян.
Отвлечение внимания от собственных действий при помощи имитации покоя или путём создания конфликтной ситуации. Если положить кусочек сахара так, чтобы вожак не заметил, то через несколько секунд ближняя к кусочку обезьяна, оглядываясь на вожака, тихо и незаметно возьмёт сахар и съест. При этом движения руки плавны, что нехарактерно для обезьян, и поза невозмутимая, и взгляд устремлён в другую сторону . Здесь одновременное выполнение двух действий – одно прямое, выполнение пищевой потребности, а другое косвенное, отвлечение вожака или стада от первого действия. “Психическая мимикрия”.
Отвлечение агрессии путём имитации выключения из конфликтной ситуации. Самообыскивание как средство разрядки неприятной ситуации: если ябеда не удалась, обезьяна начинает усиленно обыскивать и прекращает, как только ей перестают интересоваться. Демонстрация выключения из ситуации.
Переключение агрессии на других путём имитации нападения. Переключение агрессии (вожака) на ни в чём не повинную соседку. Этот приём используют матери, детёныши которых провинились – они жалуются на кого-нибудь; вожак ввязывается в конфликт, и мать уносит детёныша подальше.
Маскировка для привлечения к себе внимания: Роль обиженного члена стада, которому нужна защита вожака. Молодых вожаков легко так обмануть.
Маскировка агрессии: при приближении человека резус подставляется как бы для обыскивания, а потом нападает.
Здесь отчётливое отделение фактического переживания от внешнего выражения. Переходный этап к более высокому уровню в развитии средств общения, к пользованию изобразительным, а не выразительным жестам и звукам. Контроль всё же не является полным. Пример: обезьяну научили показывать, где спрятан банан; один человек после этого отнимал банан, а другой отдавал обезьяне. Когда “плохой” человек просил показать банан, обезьяна показывала в другую сторону, но взгляд фиксировала на реальном местонахождении банана.
Многие животные реагируют на зеркало так, как будто они видят других особей своего вида. Но шимпанзе и орангутанги могут себя узнавать. Молодые шимпанзе, рождённые на воле, пользовались зеркалом для чистки тех частей тела, который так просто не увидели бы. Гэллап наносил красные пятнышки на брови и уши шимпанзе, когда они находились под лёгким наркозом, и когда им дали зеркало, они пытались очистить краску.
Антропогенетически значимые черты поведения и психики высших позвоночных животных. Келер.
Келеру удалось показать, что человекообразные обезьяны обнаруживают интеллектуальное поведение того типа и рода, которое является специфическим отличием человека, а именно: что высшие обезьяны способны к изобретению и употреблению орудий. Кёлер описал применение окружающих предметов в качестве орудий и изготовление орудий. Палка – любимый инструмент. Необходимо различать орудийную деятельность человека и обезьян. Шимпанзе пользуется палкой в военных играх, но при серьёзной драке палки бросаются и в ход идут зубы. Это обозначает, что употребление орудий ещё не стало отличительным признаком шимпанзе и не играет существенной роли в приспособлении животного. По Кёлеру, отсутствие языка и ограниченность представлений - причины тому, что шимпанзе не свойственны задатки культурного развития. У шимпанзе очень ограничены рамки прошлого и будущего, оно живёт в наличной ситуации. По причине этого шимпанзе не заготавливают орудия, что тоже является барьером для культурного развития. Речь шимпанзе – это звуки, выражающие их эмоциональное состояние, имеющие субъективное значение и никогда не обозначающие ничего объективного, не употребляющиеся в качестве знака. Т.о. речь не является человекоподобной.
Интеллектуальное поведение животных и методы его исследования.
Предпосылкой и основой развития интеллекта животных является манипулирование, причём прежде всего с биологически “нейтральными” объектами. В ходе манипулирования происходит наиболее глубокое и всестороннее ознакомление с новыми предметами или новыми свойствами уже известных животному объектов, формируются обобщённые знания о предметных компонентах окружающей среды. “Бескорыстная любознательность”. Отличительная особенность интеллекта животных состоит в том, что в дополнение к отражению отдельных вещей возникает отражение их отношений и связей. По мере развития интеллектуальных форм поведения фазы решения задачи приобретают разнокачественность: прежде слитая в единый процесс деятельность дифференцируется на фазу подготовления и фазу осуществления.
Развитие научных взглядов на интеллект животных:
Антропоморфические теории. Приписывали животному взгляды, мысли и намерения человека.
Бихевиоризм. Торндайк ставил много опытов по выработке сложных форм поведения путём дрессировки. Показал, что животные, будучи поставлены в ситуацию, в которой человек бы размышлял, обнаруживают глупость, неразумное поведение, не имеющее ничего общего с поведением человека, следовательно, для объяснения этого поведения нет нужды приписывать животным разум. Негативистическая тенденция, доказательство “нечеловекоподобности”.
Обоснование дарвинизма. Кёлер показал, что высшие обезьяны по уровню психического развития стоят ближе всех к человеку.
Кёлер для исследования интеллекта человекоподобных обезьян использовал метод обходного пути, в котором достижение цели становилось возможным при употреблении орудий. Поскольку инстинкт – это иннервация, движения палкой не являются инстинктивными и мы можем говорить об интеллектуальном поведении. Вообще, главный метод – это метод двухфазных задач, а обходной путь – это разновидность двухфазной задачи.
Три критерия интеллектуального поведения животного:
Когда движения органов сменяются движениями орудий и становятся опосредованными
Употребление орудий, предполагающее понимание объективных свойств вещей
Структурный (целостный, оформленный) характер всей операции. Операция шимпанзе не возникает из отдельных элементов, как при дрессировке крыс; интеллектуальная операция возникает сразу как целое, которое определяет свойства и функциональные значения своих составных частей.
Необходимо отметить, что Кёлер судит об интеллекте животного по его поведению как по показателю уровня психического развития.
Общая характеристика высшего уровня стадии перцептивной психики.
В эту группу входят хрящевые и костные рыбы, амфибии, рептилии и все остальные животные.
Особенности животных на этой стадии:
• Локомоция: разнообразная, а у животных на суше в связи со сложностью двигательных задач более совершенная.
• Манипулирование: познавательное значение. По мере специализации часть функций передних конечностей передаётся ротовому аппарату. Мультифункциональность передних конечностей.
• Комфортное поведение есть уже у членистоногих (муха чистит себя лапками), но здесь оно гораздо более разнообразно и индивидуально.
• Способность к зрительному обобщению, восприятие и узнавание формы. Выраженность различна у низших и у высших позвоночных.
• Общение: разнообразие и дифференцированность. Оптическое общение: “диалоги” поз. Акустическое общение: голос, свист крыльев при полёте, постукивание по стволу. Индивидуализированность общения.
Хрящевые рыбы: акулы могут ориентироваться по отдельным свойствам объекта: чувствуют запах крови на расстоянии нескольких километров. Существует два вида акул — катраны и кошачьи акулы, сходные по строению, но различные по обучаемости.
Рептилии более подвижны, чем амфибии. Появляется кора полушарий — мозг освобождается от непосредственной связи с рецепторами, сигналы переключаются через происходит обобщение информации, поступающей в мозг от разны органов чувств — более полное взаимодействие со средой. Взаимодействие со средой: в пищевом поведении наблюдаются более cложные формы заботы о потомстве. Поведение врожденное, но с опытом модифицируется. Пластичность поведения. В основном изучались черепахи. Они различают форму, вертикальные и горизонтальные полосы (70-80 проб), но задачи на выявление абстрактного признака "неодинаковое" (3 изображение: 2 одинаковых, 1 — отличное) решать не способны. Выучивание одного признака, нет способности к переносу. Опыт не может быть использован для решения других задач того же типа. Лабиринт: черепахи выучиваются проходить 4-6-тупиковый лабиринт, т. к. в природе они сталкиваются с подобными ситуациями (норы). Экстраполяция: преодоление преграды+способность предвидеть направление перемещения корма. Не все — около половины черепах, и сухопутные лучше. Эта группа, по сравнению с амфибиями, более прогрессивная (НС и образ жизни), поэтому способность к научению развита лучше, хотя есть недостатки.
У птиц взаимосвязь со средой более сложная и разнообразная, птицы намного подвижнее, активны круглый год (теплокровность), взаимосвязи в сфере питания определяются теми объектами питания, которые вид использует. У некоторых видов объекты питания — крупные животные, процесс поимки которых очень сложен. Некоторые птицы научились использовать примитивные орудия для разделывания пищи (кактусы, палочки, камни). Взаимосвязи в сфере заботы о потомстве тоже сложнее. Выбор места для гнезда, охрана территории, выкармливание и обучение птенцов — в этих сферах врождённые и приобретенные элементы поведения тесно связаны. Впервые птицы могут обогащать свой опыт через наблюдение. Птенцы стервятников, как только начинают ходить, исследуют камни. Если подложить яйцо страуса, птенцы начинают бросать в него камни, с каждым разом точнее и сильнее. Это индивидуальное. Дополнение к врожденному поведению: интерес к камням есть и у детенышей, которые развивались без сверстников. Имитационное научение: групповые птицы наблюдают за поведением друг друга, и если одна особь научилась делать что-то новое и полезное, остальные получают опыт через подражание. Пластичность поведения очень высока, ассоциативные связи часто вырабатываются с 1-2 сочетаний, т. к. птицы отличаются большой наблюдательностью, замечают изменения в ситуации и связывают эти изменения с собственными действиями. Помнят выученное гораздо дольше: куры, утки и гуси помнят сигнал о пище около 3 месяцев, врановые помнят выученное от 5 месяцев до 2 лет. Птицы различаются по уровню психического развития. Лучше — врановые, попугаи и дневные хищники. Все они питаются разнообразным кормом, и сложные взаимосвязи влияют на. Наиболее примитивные птицы — курицы, наиболее развиты — врановые (с 1го сочетания). Именно у птиц впервые появляется игра, как у молодняка, так и у взрослых особей. У молодняка игра тесно связана с особенностями образа жизни. Хищники в игре имитируют охоту, воронята активно играют с предметами. У врановых — локомоторная игра в зависимости от условий обитания. Особенно разнообразна такая игра в условиях города, где птицы могут использовать предметы: катание, отнимание. Локомоторно-манипуляционная игра: ворона кидает по водосточной трубе камень и внизу пытается его поймать. Развито исследовательское поведение (его трудно иногда отличить от манипуляционной игры, т. к. часто одно перерастает в другое). В экспериментальных ситуациях птицы легко обучаются различным инструментальным действиям, эти навыки образуются очень быстро (до 10 сочетаний). Например, голуби учатся дергать за рычаг, чтобы получить пищу. Кроме того, есть способность к различению количество предметов. Способность к ситуационному звукоподражанию (особенно развита у скворцов Майна и попугаев). Птицы способны связывать звуки с обстановкой и в дальнейшем издавать эти звуки в подобной ситуации.
Возможности органов чувств у млекопитающих: исключительная острота органов чувств, способность к различению минимальных концентраций химических веществ, способность к тончайшей зрительной дифференцировке. Обоняние: собаки используются для распознания (обнаружения) преступников по запаху, но способны и к более тонкой дифференцировке: они могут по запаху человеческого волоса (до 5 см), концентрированного на абсорбенте, отличить преступника, могут различить однояйцевых близнецов, могут распознать наличие болезни (шизофрения) у человека, различают индивидуальный запах холоднокровных животных. Зрительные анализаторы: Цариф и умный Ганс — лошади, демонстрировавшие способность разговаривать и решать сложные математические задачи. Выяснилось, что лошади могут научиться наблюдать за малейшими непроизвольными движениями человека (руки, ноги, голова), его мимикой, и связывать эти движения с решениями задач, которые ставит животному человек. Взаимосвязи со средой очень разнообразны.
Общая характеристика низшего уровня стадии перцептивной психики.
Общая характеристика:
• Ориентация поведения по отдельным свойствам предметов, но не по предметам как таковым.
• Выраженный активный поиск положительных раздражителей, т.е. выражено положительное таксисное поведение.
• Ригидные, “запрограммированные” элементы преобладают, но при этом есть и накопление индивидуального опыта (только в определённых функциональных сферах).
• Новые категории инстинктивного поведения: групповое поведение, общение, ритуализация, агрессивность, территориальное поведение.
• Способность к элементарному абстрагированию (узнавание треугольника вне зависимости от размера). Ограниченность: только при еде у пчёл, только в лабиринте у муравьёв.
• Облигатное научение (обязательно для каждой особи этого вида, доводка видоспецифического поведения). Аллело-миметическое поведение (подражание без научения, стимуляция видоспецифических действий).
• Забота о потомстве по видоспецифическим программам.
• Орудийные действия (выравнивание входа в норку камешком у роющих ос, употребление листиков и комочков земли для переноса найденной еды у муравьёв).
Членистоногие и головоногие моллюски способны воспринимать объекты, взаимодействовать с ними, учитывая целостную ситуацию, замечают появление новых объектов, различают формы (один из важнейших критериев для определения ПП). Эта способность определяется в эксперименте (дифференцировочная дрессировка). Территориальные виды членистоногих и головоногих хорошо знают свою территорию и замечают перемены, при этом первых план выходит ориентировочная деятельность.
Взаимосвязь со средой у членистоногих сложная и разнообразная. Освоение воды и воздуха. Возрастает скорость проведения нервного импульса. Сложность связи обеспечена сложной НС: нервная цепочка (сближение нервных узлов, у головы — три нервных ганглия — "головной мозг" — с крупными зрительными долями). Глаза очень сложно устроены, и животные могут различать форму, цвет, величину объекта (пчелы воспринимают поляризованный свет), но некоторые цвета путают. Шире, чем у человека, диапазоны чувствительности. Есть специализированные органы химического чувства: полые волоски (на усиках и щупальцах — особенно), расположенные по всему телу. Органы слуха у некоторых насекомых, (особенно хорошо реагируют и издают звуки сверчки, кузнечики и цикады). Тактильные чувства развиты у насекомых, ведущих ночной образ жизни или живущих под землей. Наиболее сложные взаимосвязи отмечены у общественных насекомых; у них наблюдаются взаимопомощь, взаимное кормление, сложение усилий во время охоты, разделение функций (муравьи и пчелы). У муравьев функциональные группы различаются по морфологии и особенностям психики (например, активные и пассивные муравьи). Аллело-мимитическое поведение — стимуляция видотипичных действий — впервые появляется у муравьев (при переносе пищи). Коммуникация бывает визуальной, химической и тактильной. Танцы пчел: через движения на поверхности сот пчелы сообщают о том, насколько далеко богатое пищей место. У муравьев — химическая коммуникация (мечение территорий) и антеннальный код (муравьи при встрече друг с другом, часто соприкасаясь усиками, обмениваются информацией о том, где добыть пищу). Все это — врожденное инстинктивное поведение, но это большой шаг в развитии психики. Насекомые могут учиться новому. Помнят местоположение корма в течение 2-3 недель. Научение у насекомых только облигатное (обязательное), факультативного нет.
Общая характеристика высшего уровня элементарной сенсорной психики.
В эту группу входят кишечнополостные, черви, брюхоногие и двустворчатые моллюски, иглокожие. Это более продвинутые животные по сравнению с предыдущей группой. Во-первых, нервная система. Одна ее функция связана с координацией работы организма как единого целого, вторая — обеспечение взаимоотношений животного с внешней средой (поведение). Происходит ускорение проведения возбуждения: если протоплазме одноклеточных — 1-2 мкн в секунду, у многоклеточных — от 0, 5 м в секунду. Это увеличивает скорость реакции. Типы НС. Самая примитивная НС (сетчатая) — у сидячих форм: актиний и гидр. Более прогрессивная НС (кольцевая) — у свободноплавающих кишечнополостных. У них появляется возможность тактильного, химического ощущения, хотя восприятия еще нет. У актиний есть сложно устроенные глаза (сетчатка, хрусталик и т. д.) — наверное, для того, чтобы держаться между поверхностью и более низкими слоями воды. У медуз есть парные нервные ганглии: церебральный, педальный и висцеральный (в мантийной полости). У червей надглоточный и подглоточный ганглии, соединенные нервными отростками; вдоль тела тоже лежат ганглии, соединенные отростками — нервная лестница, примитивный вариант головного мозга. У иглокожих НС напоминает НС медузы. Все эти животные могут воспринимать только отдельные свойства среды, но некоторые ориентируются на комплекс свойств (например, у пиявок — сначала вибрация, ближе — запах, еще ближе — тепло).
Большое число многоклеточных беспозвоночных (иглокожие, высшие (кольчатые) черви, отчасти моллюски и др). Однако часть низших беспозвоночных находится на том же уровне, что и многоклеточные (губки, большинство кишечнополостных, низшие черви). Здесь важно отметить возникновение НС – это качественное отличие от простейших. НС представлена в различных видах: сетчатая (гидра), кольцевая (медуза), радиальная (морская звезда), билатеральная (кольчатые черви). Появление ганглионарной НС ведёт к появлению направления движения (головной ганглий), но при этом две половинки регенерируют с сохранением условных реакций. При этом у коловраток такое же строение НС, как и у кольчатых червей, но по поведению практически не отличаются от инфузорий. Ведущим для развития психической деятельности является не общее строение, а конкретные условия жизнедеятельности.
Основная масса кольчатых червей ведёт наземный образ жизни. Построение трубок – домиков для червей. Из этих трубок хищные виды ходят на “охоту”. Сидячие формы процеживают воду. Есть свободноживущие черви, они активно ищут еду. Хищники нападают на других червей, моллюсков, ракообразных, хватают челюстями и проглатывают. Короче говоря, двигательная активность разнообразна и сложна. У кольчатых червей появляются парные конечности - параподии. Пространственная ориентация – на уровне примитивных таксисов. У многощетинковых червей намечается брачное поведение и агрессивность (в ответ на посягание на домик, у самца по отношению к другим самцам при образовании пар), а вместе с ними и общение. У улиток впервые появляется общение (т.е. адекватный обмен информацией), ритуализированное поведение. Виноградные улитки выполняют несколькочасовые любовные игры, во время которых партнёры принимают по отношению друг к другу различные позы, колют друг друга известковыми спикулами и т.д. Только после такой взаимной стимуляции начинается собственно спаривание. Поведение низших беспозвоночных характеризуется малой пластичностью. В основном – врождённые стереотипы (“врождённые программы поведения”). Ассоциативные связи формируются с трудом и в определённых пределах. Как и на предыдущей стадии, есть привыкание, в т.ч. в сфере пищевого поведения (если гидре давать смоченную соком жертвы бумажку, на 15 раз она её не берёт). Появление тренированности – долговременной памяти. Гидра забывает через сутки, но быстро научается снова. У планарий нет стойкой реакции на условный раздражитель. Условный рефлекс примитивен, ненастоящий. А у улиток жизнь богаче, поэтому условный рефлекс есть, реакция устойчива.
. Общая характеристика низшего уровня элементарной сенсорной психики.
На этом уровне развития находится довольно большая группа животных. Это и стоящие между растительным и животным миром жгутиковые, и сравнительно сложно устроенные одно- и многоклеточные животные. На низшем уровне поведение выступает в довольно разнообразных формах, но всё же мы имеем дело лишь с примитивными проявлениями психической активности. Простейшие активно реагируют на биологически незначимые свойства компонентов среды как на сигналы о появлении жизненно важных условий. Т.о. простейшим свойственна элементарная форма психического отражения – ощущение, т.е. чувствительность. Это самый низший уровень психического отражения, до этого было только допсихическое отражение растений.
У низших животных психика направлена на добывание пищи и определение ее пригодности, избегание неприятных воздействий (при этом они отклоняются или обползают препятствия).
Локомоция простейших осуществляется в виде кинезов – элементарных инстинктивных движений. Таксисы – генетически фиксированные механизмы пространственной ориентации двигательной активности животных в сторону благоприятных (положительные таксисы) или неприятных (отрицательные) условий среды. Термотаксисы, клинотаксисы (изменение траектории при встрече с преградой, например), геотаксисы, хемотаксисы (в ответ на химическое раздражение), фототаксисы (изменение освещения).
Стадии эволюционного развития психики (по АНЛ и Фабри)
Выделение стадий развития психики по АНЛ.
Сенсорная психика. На уровне отражения проявляются только отдельные свойства предметов. Преобладание инстинктивных форм поведения. Беспозвоночные и рыбы. По мере развития деятельности происходит развитие образа и осуществляется переход на новую стадию.
Перцептивная психика. Деятельность животных отражает отношения между предметами. В образе мира животных – отражение только отдельных предметов. Появление игровой деятельности. Медленно формируются прижизненные навыки.
Стадия интеллекта. Отражение отношений между предметами. Деятельность отражает причинно-следственные связи, орудийна. Быстро формируются навыки. Появляется подготовка к действию. Способность переноса опыта в другие условия.
Фабри поделил первые две стадии напополам (т.к. посчитал это разделение слишком крупным ) и убрал стадию интеллекта (т.к. очень сложно провести грань между высшим уровнем перцептивной психики и стадией интеллекта, т.к. наличие стадии подготовления действия (критерий интеллекта) встречается в разных формах и в разной степени у разных животных ).
Методы, сводимые к постановке задач перед животным:
a. Метод “лабиринта”. Награда: еда, убежище. Изобрёл Смолл. Изучение научения, пространственной ориентации, формирования обобщений.
b. Метод “обходного пути”. Для достижения цели надо обойти преграды. Непосредственное восприятие приманки.
c. Дифференцировочная дрессировка. Выбор объектов вознаграждается либо наказывается. Уменьшая различия между объектами, можно выявить пределы различения. Изучение формирования навыков, памяти, способности к обобщению.
d. Метод “выбора на образец”. Вариант предыдущего. Выбор среди объектов, при этом предъявляется образец. Правильное подкрепляется. Изучение сенсорной сферы животных.
e. Метод “проблемной клетки (ящика). Надо выйти из клетки или проникнуть в неё. Изучение сложных форм научения и моторных элементов интеллектуального поведения животных. Изучение использования орудий.
f. Анализ обычного, неподкреплённого манипулирования. Позволяет судить об эффекторных способностях животных, об исследовательской деятельности, игровой. Предыстория трудовой деятельности человека.
Предмет и задачи зоопсихологии и сравнительной психологии.
Сравнительная психология: детская психология, зоопсихология, антропопсихология
Сравнительная психология изучает филогенез, онтогенез, закономерности и функции психики, врожденное и приобретенное. Она рассматривает в сравнительном аспекте психологию приматов и человека, особенно ребенка.
Зоопсихология рассматривает проблему антропогенетически значимых черт высших позвоночных, особенно приматов. Особая область — изучение интеллекта животных. Иногда зоопсихология воспринимается как метод, а не самостоятельная наука.
Предмет и объект зоопсихологии:
Объект — поведение, практическая деятельность животных.
Предмет — их психическое отражение, т. е. психика.
Предмет зоопсихологии: зоопсихология – наука о проявлениях, закономерностях и эволюции психического отражения на уровне животного, о происхождении и развитии в онто- и филогенезе психических процессов у животных и о предпосылках и предыстории человеческого сознания.
Сравнительная психология – наука о закономерностях происхождения и развития психики животных и человека, об общем и различном в их психической деятельности.
Значение зоопсихологии:
1. помощь в решении коренных задач общей психологии, для выявления биологических корней психической деятельности человека и закономерностей происхождения и развития его сознания.
2. помощь в выявлении биологических основ развития детской психики
3. вклад в педагогическую психологию: общение детей с животными имеет большое воспитательное и познавательное значение
4. без данных зоопсихологии не может обойтись антропология при решении проблемы происхождения человека
5. изучение расстройств психической деятельности животных позволяет лечить психические болезни людей
6. помощь сельскому хозяйству, рыболовству, звероводству, охотничьему хозяйству.
Проблемы, которыми занимается зоопсихология:
• Происхождение психического отражения, его зарождение и периодизация его развития
• Врождённое и приобретённое у животных (научение, изменение поведения в онтогенезе и его границы)
• Закономерность онтогенеза поведения, психики у различных таксономических групп животных
• Антропогенетически значимые черты в поведении и психике животных.
Методы зоопсихологических исследований
Как уже указывалось, материалистическая зоопсихология исходит в своем научном поиске из того, что основой и источником психического отражения является у животных их поведение, «животная практика». Качественное различие между последней и практикой человека заключается в том, что животные не поднимаются выше уровня общей приспособительной предметной деятельности, в то время как у человека решающее значение имеет недоступная животным высшая, продуктивная форма предметной деятельности – труд. Вместе с тем психологический анализ конкретных форм двигательной активности животных, структуры их действий, актов их поведения, направленных на отдельные компоненты среды, дает четкое представление о тех или иных психических качествах или процессах.
Конкретно психологический анализ поведения животного осуществляется зоопсихологом путем детального изучения движений подопытного животного в ходе решения определенных задач. Эти задачи ставятся так, чтобы по движениям животного можно было с наибольшей точностью судить об изучаемом психическом качестве. Одновременно должны учитываться физиологическое состояние животного, внешние условия, при которых проводится опыт, и вообще все существенные факторы, способные оказать влияние на результат эксперимента.
Важную роль играют в зоопсихологических исследованиях и наблюдения за поведением животного в естественных условиях. Здесь важно проследить изменения, наступающие в поведении животного при тех или иных изменениях в окружающей среде. Это позволяет судить как о внешних причинах психической деятельности, так и о приспособительных функциях последней. Как в лабораторных, так и в полевых условиях высокоразвитая наблюдательность исследователя является важнейшим залогом успеха его работы.
Хотя изучение структуры поведения животного предполагает в первую очередь качественную оценку его активности, немалое значение имеют и точные количественные оценки в зоопсихологических исследованиях. Это относится к характеристике как поведения животного, так и внешних условий (параметров среды).
Образцом умелого сочетания наблюдения и эксперимента, количественного и качественного анализа поведения животных может служить научное творчество выдающегося советского зоопсихолога Н. Н. Ладыгиной-Котс. Так, например, еще в 1917–1919 гг. она изучала моторные навыки макака с помощью метода «проблемной клетки», т.е. экспериментальной установки, снабженной запирающими механизмами, которые животное должно было отомкнуть. Исследователей, которые до нее пользовались этим методом, по существу, интересовали лишь скорость решения задачи и «потолок» возможностей животного при последовательном усложнении экспериментальной ситуации. Ладыгина-Котс же воспользовалась «проблемной клеткой» с принципиально иной целью – с целью познания психики обезьяны, изучения ее двигательных и познавательных способностей. И поэтому в ходе эксперимента она следила не только за движением стрелки секундомера, но прежде всего за движениями рук подопытного животного, отдавая себе отчет в том, что именно эти движения непосредственно связаны с «душевной жизнью» обезьяны.
Уже в те годы, будучи еще молодым ученым, Ладыгина-Котс искала проявления психического в особенностях двигательной активности животного, в конкретных формах воздействия на окружающие его предметы. И в последующих своих работах она убедительно показывала, что зоопсихолог должен изучать не столько то, что делает животное, сколько то, как оно это делает. Поэтому Ладыгина-Котс предостерегала об опасности ущемления двигательной активности исследуемого животного, ограничения его инициативы и искусственного навязывания определенных движений, так как это неизбежно приводит к искаженным или даже неверным выводам, а одновременно и к утрате ценнейших сведений о психических качествах животного. В связи с этим Ладыгина-Котс всегда относилась с должной осторожностью к результатам изучения психической деятельности животных в одних лишь условиях лабораторного эксперимента, четко видела границы возможностей его применения и дополняла собственные экспериментальные данные результатами наблюдений над свободным, не навязываемым животному поведением.
Весьма важным моментом зоопсихологического исследования является также учет биологической адекватности условий проведения опыта и применяемой методики. Если опыт проводится без учета специфических особенностей биологии изучаемого вида и естественного поведения данного животного в экспериментально имитируемой жизненной ситуации, то результат исследования будет искаженным и легко может оказаться артефактом, что показывает хотя бы следующий пример.
Почти в одно и то же время, в 1913–1914 гг., два выдающихся исследователя поведения животных К.Гесс и К.Фриш изучали способность пчел к различению цветов. Гесс выпускал пчел в темном помещении, где они могли лететь к двум источникам света – разного цвета и различной светлоты. Применив различные сочетания, ученый установил, что пчелы всегда летят к более светлому источнику независимо от длины волны. Отсюда он заключил, что пчелы не различают цвета.
Фриш же, по-иному построив эксперимент, пришел к прямо противоположному выводу. В его опытах пчелам предлагалось на свету выбирать цветные (например, желтые) куски бумаги среди белых, черных и серых различных оттенков, чем уравнивалась интенсивность окраски подкрепляемых цветных и неподкрепляемых ахроматических бумаг. Пчелы безошибочно находили подкрепляемые сиропом желтые (или других цветов) квадратики из бумаги независимо от светлоты и насыщенности их окраски, оставляя без внимания ахроматические листы. Тем самым способность пчел к цветоощущению была доказана.
Ошибка Гесса заключалась в том, что он ставил опыты в биологически неадекватных для пчел условиях – в темноте. В этих условиях не могут проявиться те формы поведения, в которых цветоощущение играет какую-то роль, например при розыске кормовых объектов. Попав днем в темное помещение, пчела будет только искать выход из него. При этом она, естественно, устремится к более светлому отверстию независимо от цвета поступающих через него световых лучей. Таким образом, результаты, полученные Гессом, не могут свидетельствовать о наличии или отсутствии у пчел цветоощущения и поэтому не могут быть использованы для решения поставленного вопроса.
Здесь наглядно обнаруживается тот факт, что реакции животных на одни и те же внешние стимулы могут быть весьма различными в разных жизненных ситуациях и функциональных сферах. В данном примере пчелы в одной ситуации реагируют на цвета, в другой нет. Более того, в одном случае (в сфере пищевого поведения) пчелы реагируют только на цвет, в другом же (в сфере защитного поведения) – только на интенсивность освещения, совершенно игнорируя цветовой компонент. Все это свидетельствует об исключительной сложности экспериментального зоопсихологического исследования и важности создания биологически адекватных условий проведения опытов.
Конкретные методы зоопсихологических экспериментальных исследований отличаются большим разнообразием, хотя все они, как уже говорилось, сводятся к постановке перед животным определенных задач. Приведем лишь несколько основных методов.
Метод «лабиринта». Подопытному животному ставится задача нахождения пути к определенной, непосредственно не воспринимаемой им «цели», которой является чаще всего пищевая приманка, но может быть и убежище («дом») или другие благоприятные условия. При отклонении от правильного пути в отдельных случаях может применяться наказание животного. В простейшем виде лабиринт имеет вид Т-образного коридора или трубки. В этом случае при повороте в одну сторону животное получает награду, при повороте в другую его оставляют без награды или даже наказывают. Более сложные лабиринты слагаются из разных комбинаций Т-образных (или им подобных) элементов и тупиков, заход в которые расценивается как ошибки животного (рис, 1). Результаты прохождения животным лабиринта определяются, как правило, по скорости достижения «цели» и по количеству допущенных ошибок.
Метод «лабиринта» позволяет изучать как вопросы, связанные непосредственно со способностью животных к научению (к выработке двигательных навыков), так и вопросы пространственной ориентации, в частности роль кожно-мышечной и других форм чувствительности, памяти, способности к переносу двигательных навыков в новые условия, к формированию чувственных обобщений и др.
Большинство перечисленных вопросов изучается также методом «обходного пути». В этом случае животному приходится для достижения «цели» обойти одну или несколько преград (рис. 2). В отличие от метода «лабиринта» животное в данном случае непосредственно воспринимает объект (приманку), на который направлены его действия уже в начале опыта. Учитываются и оцениваются скорость и траектория передвижения при поиске обходного пути вокруг преграды. В несколько измененном виде Л. В. Крушинский использовал метод «обходного пути» для изучения способности разных животных к экстраполяции. (Эти эксперименты будут описаны ниже.)
Дифференцировочная дрессировка направлена на выявление способности подопытного животного к различению одновременно или последовательно предъявляемых объектов и их признаков (рис. 3). Выбор животным одного из попарно (или в большем числе) предъявляемых объектов вознаграждается (положительная дрессировка), в других случаях одновременно с подкреплением правильного выбора наказывается неправильный (положительно-отрицательная дрессировка). Последовательно уменьшая различия между признаками объектов (например, их размеры), можно выявить пределы различения (дифференцировки). Таким образом, можно получить сведения, характеризующие, например, особенности зрения у изучаемого вида животных (его остроту, цветоощущение, восприятие величин и форм и т.п.).
Этим же методом изучаются процессы формирования навыков (в частности, на различные сочетания раздражителей), память животных (путем проверки сохранения результатов дрессировки спустя определенный промежуток времени), способность к обобщению. В последнем случае, как правило, постепенно увеличивают несходство последовательно предъявляемых объектов (фигур), выявляя способность животного ориентироваться по отдельным общим признакам этих объектов.
Вариантом дифференцировочной дрессировки, применимым лишь к высшим животным, является метод «выбора на образец». Животному предлагается произвести выбор среди ряда объектов, руководствуясь образцом, который показывается ему непосредственно экспериментатором или в специальном аппарате. Правильный выбор подкрепляется. Этот метод применяется преимущественно также для изучения сенсорной сферы животных.
Метод «проблемной клетки» (ящика). Перед животным ставится задача или открыть для себя выход из клетки, приводя в действие различные приспособления (рычаги, педали, затворы и т.п.), или же, наоборот, проникнуть в клетку, где находится подкорм, отмыкая запирающие устройства. Иногда применяются и небольшие ящики или шкатулки с затворами, отмыкание которых дает подопытному животному доступ к корму. При более сложной постановке эксперимента все механизмы и устройства действуют лишь в строго определенной последовательности, которая должна усваиваться и запоминаться животным. Этим методом исследуются сложные формы научения и моторные элементы интеллектуального поведения животных. Особенно удобно применять этот метод, естественно, для изучения животных с развитыми хватательными конечностями – крыс, енотов, обезьян и др. Это относится и к постановке экспериментов, в которых животным приходится пользоваться орудиями для достижения прикорма. Эти эксперименты также служат преимущественно для выявления высших психических способностей животных.
Элементы орудийных действий отчетливо выступают уже в опытах с применением привязанной к веревке приманки; животное может овладеть- кормовым объектом, лишь притянув его за веревку к себе. Усложняя ситуацию различными сочетаниями веревок и варьируя их взаимное расположение, можно получить ценные данные не только об эффекторных, но и о сенсорных (зрительных и осязательных) компонентах интеллекта животных.
Чаще всего в качестве орудия в экспериментах применяются палки (простые или составные), с помощью которых животные (обычно обезьяны) могут придвинуть к себе или сбить кормовой объект. Широко применяются в опытах с обезьянами (особенно человекообразными) ящики и другие предметы, из которых они должны соорудить «пирамиды» для доставания высоко подвешенного плода. И в этом случае наибольшее значение имеет анализ структуры предметной деятельности животного в ходе решения задачи.
Наряду с такими более или менее сложными экспериментами большую роль играет в зоопсихологических исследованиях анализ обычного, неподкрепляемого манипулирования различными предметами. Такие исследования позволяют судить об эффекторных способностях животных, их ориентировочно-исследовательской деятельности, игровом поведении, способностях к анализу и синтезу и др., а также проливают свет на предысторию трудовой деятельности человека.
Во всех зоопсихологических исследованиях широко применяется фото- и киносъемка, звукозапись и другие средства фиксации поведения животных. Однако никакие технические средства не могут заменить зоркий глаз исследователя и живой человеческий ум, от которых в первую очередь зависит успех в работе с животными.
Общее описание типологии приматов
Ведущим фактором в эволюции сообществ приматов выступает способности жить в сообществе и подчинять интересы индивида интересам сообщества.
Напомним. Эволюционная линия приматов начинается, по-видимому, с древесного насекомоядного, которое обладало признаками, промежуточными между отличительными особенностями насекомоядных и приматов. Эволюция приматов в общем была направлена в сторону приспособления к древесному образу жизни; только у некоторых крупных узконосых обезьян и у человека развитие пошло в обратном направлении.
Приматы делятся на два подотряда: полуобезьяны и обезьяны. Всего насчитывается около 200 видов приматов. К полуобезьянам относятся шесть семейств: тупайи, долгопяты, лемуры, лори, руконожки и индри. Обезьяны делятся на две группы: широконосые и узконосые. Приматы обладают некоторыми признаками, указывающими на приспособление к древесному образу жизни: цепкими передними и задними конечностями с противопоставляющимися большими пальцами; плоскими ногтями на концах пальцев; длинными, гибкими, подвижными руками и ногами; хорошо развитым мозгом и стереоскопическим зрением.
Характерной чертой стада обезьян различных видов является большая стабильность женской части стада и подвижность мужской, однако некоторая подвижность присуща и женской части стада.
Широконосые и узконосые обезьяны имеют более крупный и сложный мозг, чем все другие приматы; глаза у них направлены вперед для обеспечения стереоскопического зрения и имеют центральную ямку, где зрение является особенно острым. Большая часть человекообразных обезьян обычно ходит на четырех ногах, но все они имеют тенденцию сидеть так, что тело принимает вертикальное положение, а руки освобождаются, чтобы держать какие-нибудь предметы.
Широконосые обезьяны представляют собой группу приматов, в третичном периоде оказавшуюся изолированной в Южной Америке и эволюционировавшую независимо от других приматов. К ныне живущим широконосым относятся игрунки, капуцины, паукообразные обезьяны коата и др. Большая часть широконосых обезьян имеет широко развитый цепкий хвост, употребляемый как пятая рука для хватания предметов и висения на деревьях. Эту группу иногда называют цепкохвостыми обезьянами.
Узконосые делятся на четыре семейства: мартышкообразные, гиббоны, человекообразные и гоминиды. Всего около 90 видов.
У человекообразных обезьян хвосты рудиментарные или отсутствуют вовсе, руки длиннее ног, положение тела полувыпрямленное, большие пальцы противопоставляются остальным, их грудь по форме ближе к широкой груди человека, чем к узкой груди большинства млекопитающих. Головной мозг крупнее, чем у низших приматов, и по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к мозгу человека. Их рост колеблется от 0,9 м у гиббона до 1,8 м у гориллы при весе до 270 кг.
У гиббонов руки настолько длинны, что достигают земли даже при вертикальном положении животного. Обычный для них способ передвижения (называемый брахиацией) состоит в перебрасывании тела между деревьями с ветки на ветку при помощи одних лишь рук, что позволяет животному покрывать за один прыжок расстояние до 12 м. Эффектная воздушная акробатика гиббонов требует большой быстроты, координации, хорошего зрения и способности быстро оценивать расстояния и находить места, удобные для посадки.
Орангутанг - крупное, сильное животное, покрытое длинной красновато-коричневой шерстью. Несмотря на короткие ноги и низкий рост, едва достигающий 1,5 м, орангутанг может весить до 200 кг. Руки у него чрезвычайно длинные (от 2,1 до 2,4 м в размахе), а кисти и ступни длинные и тонкие. Орангутанги хорошо приспособлены к древесному образу жизни, но из-за своего относительно большого веса передвигаются более осторожно, чем гиббоны. Они питаются фруктами и листьями и строят гнезда на деревьях.
Особый интерес в рамках рассматриваемой проблемы имеет анализ поведения шимпанзе и горилл. Шимпанзе и гориллы живут в Африке и обладают многими общими чертами. Взрослый шимпанзе весит около 50 кг при росте 1,5-1.65 м. Шимпанзе, подобно орангутангам, строят на деревьях гнезда, где они проводят ночь, а также отдыхают днем. В основном они обитают на деревьях, но и на земле чувствуют себя вполне свободно, так как ноги у них длиннее, а руки короче, чем у орангутанга.
У шимпанзе выделяют три варианта хищничества. Первый вариант стратегии охоты шимпанзе - хватание животного, оказавшегося поблизости. Второй вариант - преследование убегающего животного. Третий вариант - скрадывание животного. И, наконец, важной особенностью хищничества у шимпанзе выступает отсутствие обязательной положительной корреляции между статусом животного в системе доминирования в стаде и проявлением инициативы в хищничестве или лидерства в совместной охоте.
Изучение психологии шимпанзе и горилл показало, что они любознательны, хорошо поддаются обучению, способны рассуждать и отличаются сильно развитыми общественными инстинктами. Гориллы менее покладисты и способны к подражанию, чем шимпанзе, а также труднее поддаются обучению.
Гориллы не только крупнее, но также относительно сильнее всех остальных приматов; они в несколько раз сильнее человека. Ноги у горилл сравнительно короткие, руки по своим пропорциям больше похожи на руки человека, чем руки других обезьян, а кисти относительно короткие и широкие, совсем как кисти человека. Голова массивная, на черепе имеются сильно развитые костные гребни, служащие для прикрепления шейных и челюстных мышц. Гориллы ведут наземный образ жизни, хотя иногда строят гнезда для ночлега на низких деревьях, а их ноги приспособлены для ходьбы, а не для лазанья по деревьям. Как и человек, они ходят, опираясь на всю стопу, и пальцы у них выпрямлены, а не подвернуты вниз, как у других обезьян. Обычно гориллы ходят на всех четырех конечностях, но, нападая, они поднимаются на ноги. Эти обезьяны могут есть мясо, но, в сущности, они вегетарианцы и предпочитают такую пищу, как бананы, морковь и орехи.
У человекообразных обезьян наблюдается сложное внутреннее строение их сообщества. Различаются периферическое сообщество обезьян - объединение обезьян, включающее стада с одним самцом, и центростремительное сообщество обезьян - объединение обезьян, имеющее много самцов. Объединение из самца, самки и детенышей составляет первый подтип периферического сообщества обезьян. Объединение из гаремов, обычно существующих не обособленно друг от друга, а в составе стад, мы будем называть вторым подтипом периферического сообщества обезьян.
Человек стоит ближе к шимпанзе и гориллам, чем к другим приматам, но и от них он отличается достаточным количеством признаков, позволяющих выделить его в особое семейство - гоминиды (Homlnidae). Гоминиды - семейство отряда приматов; включает как ископаемого человека (питекантроп, синантроп, неандерталец), так и современных людей.
Нет ни одного вида обезьян, особи которого были бы сразу по всем признакам больше похожи на человека, чем особи всех других видов. Так, например, кисти, стопы и таз гориллы более сходны с человеческими, чем эти же части какой-либо другой обезьяны, но по строению черепа и цвету кожи ближе всего к человеку стоит шимпанзе. Орангутанг является единственной обезьяной, у которой число ребер совершенно такое же, как у человека; кроме того, у него такой же высокий лоб, как у человека. В то же время гиббон больше всех похож на человека по относительной длине ног, по положению тела и по походке. В отношении любых особенностей строения или пропорций тела различия между человеком, с одной стороны, и гориллой и шимпанзе, с другой, меньше, чем между этими животными и широконосыми обезьянами.
Понятие социогенеза
Социогенез [лат. societвs -- общество + греч. genesis -- происхождение] -- происхождение и развитие сознания, личности, межличностных отношений, обусловленные особенностями социализации в разных культурах и общественно-экономических формациях. Основная идея социогенеза была сформулирована В. Вундтом и заключалась в том, что психолог имеет дело не с абстрактным человеком, а с человеком определенной страны и эпохи, взаимодействующим в социокультурном контексте с людьми. Закономерности социогенеза являются предметом исторической психологии, изучающей психологические особенности становления познания, мировосприятия, строя личности, усвоения обычаев и ритуалов в разные эпохи, а также предметом этнопсихологии. Феноменология социогенеза предельно обширна: от описания того или иного способа мышления, памяти как "исторических стилей", к воссозданию психологического портрета индивида или социальной группы до анализа ментальности целого народа в определенную эпоху. Основной метод в исследовании социогенеза -- психологическая реконструкция -- восстановление исторических типов поведения или высших психических функций (памяти, мышления и пр.), основанное на интерпретации памятников духовной и материальной культуры. В социогенезе история личности представляется процессом взаимодействия инвариантных (по отношению к определенным временным промежуткам) и исторически изменчивых элементов.
Изучение социогенеза в русле психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг) было продолжено в американской психоистории, возродившей биографический метод анализа личности и социальной группы (семьи). На необходимость анализа человека в диахронической вертикали исторического развития и синхронической горизонтали различных культур указывали представители французской социологической школы (Э. Дюркгейм, И. Мейерсон), однако это не позволило вскрыть реальные механизмы социогенеза, поскольку они либо описывались по типу механизмов развития психики отдельного индивида, либо сводились к духовному общению между людьми. В отечественной психологии изучение социогенеза позволило выявить изменения психики при переходе от антропогенеза к социогенезу ("палеопсихология" Б.Ф. Поршнева), от персоногенеза человека средневековья (А.Я. Гуревич), к этногенезу биосферы (Л.Н. Гумилев), а также определить закономерности социогенеза высших психических функций в их общем историческом развитии, специфику строения сознания в разных общественно-экономических формациях. Особое значение социогенез приобретает в изучении онтогенеза, при этом первый, по убеждению М. Мид, является ключом к изучению второго. У Л.С. Выготского социогенез детства в контексте культурно-исторической психологии раскрывается посредством понятия социальной ситуации развития ребенка как особого сочетания внутренних процессов развития и внешних условий, типичных для каждого возрастного этапа. Анализ социогенеза детства, уходящего своими корнями в глубокую древность, позволяет обнаружить социогенетические инварианты -- относительно неизменные на протяжении длительного периода исторического времени специфические тексты, формы деятельности и пр., порой утраченные в культуре взрослых и сохранившихеся в детской субкультуре. Разработка проблем социогенеза представляет собой непосредственное воплощение принципа историзма в современной психологии.
Представители разных течений социогенетической ориентации изучают процессы социализации человека, освоения им социальных норм пролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности. Проблемы социализации, или, в широком смысле, социальной адаптации человека, разрабатываются г. о. в социологии и социальной психологии, этнопсихологии, истории психологии.
История и теории зоопсихологии
Следует отметить, что зоопсихология очень молодая наука. Ее история насчитывает чуть более 200 лет. Значительную часть своей истории она развивалась не как самостоятельная наука, а как частный случай применения того или иного мировоззрения. Поведение животных изучалось и оценивалось философами больше, чем естествоиспытателями. Это привело к тому, что до настоящего времени возникают теологические, метафизические, механистические и антропоморфные подходы к анализу поведения животных.
В самом общем виде все теории поведения животных можно разделить на две большие группы: креационные (теологические) и рациональные (естественнонаучные). Креационными теориями поведения принято считать гипотезы, в которых предусматривается наличие нематериального и внетелесного мыслящего и принимающего решения начала. Внетелесное начало может быть названо "душой", "мыслящей субстанцией" или "божественной программой поведения". Независимо от названия, сущность теорий сводится к признанию наличия у животных внетелесной и детерминированной программы поведения.
Креационные теории подразделяются на три группы и множество вариаций внутри каждой из групп:
Теологические теории
Картезианство
Механистические теории поведения
Метафизические теории поведения
Рациональными теориями обычно называют гипотезы, признающие, что источником поведения животных служит мозг, обладающий набором врожденных инстинктов, которые сочетаются с индивидуальным опытом, приобретаемым в течение жизни, и нестандартными адаптивными реакциями. Последние из перечисленных свойств у человека называются творчеством или импровизацией. Эти гипотезы являются в своей основе материалистическими. Вместо жесткой программы поведения рациональные модели предлагают инстинктивное и адаптивное развитие индивидуальной психики животных с соблюдением наследуемых видоспецифических, но эволюционирующих ограничений.
Рациональные (естественнонаучные) теории поведения можно разделить на несколько основных групп и подгрупп:
Теории с использованием антропоморфного подхода.
Атомистические теории поведения.
Теории тропизмов
Рефлексологические теории поведения
Детерминистические теории
Бихевиоризм
Гештальтпсихология
Теории, построенные на анализе форм поведения
Методологическая теория В. Вагнера
Объективистская теория поведения К. Лоренца
Зоопсихология (психология животных)
отрасль психологии, изучающая психику животных, её проявления, происхождение и развитие в онто- и филогенезе. Важная задача зоопсихологии - изучение биологических предпосылок и предыстории человеческого сознания.
К методам зоопсихологии относят способы изучения поведения животных, включающие {наблюдение} и {эксперимент}. Наблюдения за естественным поведением животных в местах их обитания дополняются изучением их отношения к различным, отчасти специально подбираемым экспериментатором предметам, которые иногда предъявляются подопытному животному и в искусственно создаваемых ситуациях; анализируются формы {манипулирования} этими предметами. В зоопсихологических экспериментах изучается поведение животных в ходе решения различных задач. Основные экспериментальные методы: метод лабиринта (нахождение пути к непосредственно невоспринимаемому целевому объекту — корму, убежищу и т. п.); метод обходного пути (нахождение пути к воспринимаемому целевому объекту в обход одной или нескольких преград); метод одновременного или последовательного выбора (дифференцировочная дрессировка) (выбор объектов — сигналов, рисунков и т. п., — различающихся по одному или нескольким, иногда определенным образом меняющимся признакам); метод открытого поля (предоставление животному возможности свободного выбора пути и местонахождения в пространстве, огороженном стенками и по мере надобности усложняемом структурными компонентами — предметами, убежищами и т. п.); метод проблемной клетки (ящика) (нахождение возможности выхода из клетки или проникновения в нее путем открывания более или менее сложных запирающих приспособлений); метод употребления орудий (решение задач с помощью посторонних предметов, которые должны включаться в экспериментальную ситуацию между животным и целевым объектом — приближение приманок палками или веревками, составление пирамид из ящиков и т. п.). Этими и другими методами изучаются сенсорные и эффекторные способности, ориентировочно-исследовательское поведение, эмоции, память животных, их способность к научению, обобщению и переносу индивидуального опыта, к интеллектуальным действиям и др. Зоопсихологические исследования имеют большое значение и для других психологических наук (особенно общей и детской психологии), для философии (особенно гносеологии), антропологии (предыстория антропогенеза), медицины (моделирование на животных психопатологических состояний человека, психофармакологические эксперименты и т. п.), а также для практики животноводства, борьбы с вредителями сельского хозяйства и опасными для здоровья человека животными (например, крысами), для служебного собаководства, охраны животного мира, акклиматизации и одомашнивания диких животных, зверо- и рыбоводства, зоопаркового дела и др.
Принципы прав.
Принципы права - это основные, исходные начала, положения, идеи, выражающие сущность права как специфического социального регулятора.
В зависимости от сферы распространения выделяют общеправовые, межотраслевые и отраслевые принципы.
К общеправовым относят такие принципы, как:
1) справедливость.
2) юридическое равенство граждан перед законом и судом, 1. Все равны перед законом и судом. 2. Государство гарантирует равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения.
3) гуманизм, означающий, что Конституция и законы должны закреплять права и свободы человека и гражданина, запрещать различные деяния, посягающие на человеческое достоинство.
4) демократизм, предполагающий, что в правовых нормах должны быть закреплены механизмы и институты представительного и непосредственного народовластия, с помощью которых граждане могут участвовать в управлении государственными и общественными делами, защищать свои права и свободы;
5) единство прав и обязанностей, которое выражается в органической связи и взаимообусловленности прав и обязанностей участников правоотношений - субъектов права, и означает, что нет и не может быть прав без обязанностей или обязанностей без прав.
6) федерализм, присущий только тем правовым системам, которые существуют в федеративных государствах. Он означает, что в данном обществе действуют две системы законодательства - общефедеральная и региональная;
7) законность - система требований общества и государства, состоящая в точной реализации норм права всеми и повсеместно.
8) сочетание убеждения и принуждения - универсальные методы социального управления, которые свойственны различным регуляторам, особенно праву.
Названные принципы являются общеправовыми, ибо действуют во всех без исключения отраслях права.
Если принципы характеризуют наиболее существенные черты нескольких отраслей права, то их относят к межотраслевым. Среди них выделяют: принцип неотвратимости ответственности, принцип состязательности и гласности судопроизводства и т.д.
Принципы, действующие в рамках только одной отрасли права, называются отраслевыми. К ним относятся: в гражданском праве - принцип равенства сторон в имущественных отношениях; в уголовном праве - презумпция невиновности; в трудовом праве - принцип свободы труда; в земельном праве - принцип целевого характера использования земли и т.п.
основное психологическое новообразование дошкольного возраста
дошкольный возраст сензитивен для развития
Клинико-психологическое исследование: задачи, принципы
Цель клинико-психологического исследования — дать психологическую оценку
личностной или поведенческой проблемы (психического расстройства) для
последующего принятия решения о способах оказания профессиональной помощи.
Основными задачами проведения клинико-психологического исследования являются:
— дифференциальная диагностика нарушений психической деятельности;
— анализ структуры и установление степени психических нарушений;
— определение уровня психического развития пациента, характеристик его/ее
личности;
— оценка динамики психических нарушений во времени;
— решение экспертных задач.
Диагностический процесс — это процесс различения нормы и патологии. Он
проводится через анализ различной информации о развитии и жизни человека с целью
сделать выводы о природе и причинах имеющейся проблемы. Диагностический процесс
завершается постановкой диагноза — определением характера расстройства. Следует
различать медицинский и клинико-психологический диагноз. Медицинский диагноз
фокусируется на формальном отнесении видимой психологической проблемы к
конкретной таксономической единице — наиболее подходящему названию, включенному
в принятую систему классификации. Правильное определение названия расстройства
автоматически предопределяет возможный круг его причин и соответствующее
воздействие на них посредством специфического лечения.
Клинико-психологический диагноз представляет собой психологический анализ
проблемы (оценка поведения, психических функций и эмоций, состояния личности и
внешних обстоятельств нарушения). Фактически клинико-психологический диагноз
представляет не просто правильное распознавание и выбор подходящего названия
расстройству, а описание особенностей поведения, мыслей и чувств, характерных
для того или иного психического расстройства.
Клинико-психологическая диагностика включает следующие компоненты:
— описание проблемы или расстройства (главные и сопутствующие признаки; степень
выраженности — продолжительность, интенсивность, частота возникновения и глубина
проблемы; обстоятельства, при которых происходит возникновение или обострение
патологического состояния);
— формальная классификация проблемы или расстройства (определение типа);
— объяснение возможных причин или условий возникновения проблемы или
расстройства;
— прогноз развития проблемы или расстройства (формулирование предположений о
развитии патологического состояния в определенных обстоятельствах);
— общая психологическая оценка (позволяет составить дальнейший план действий и
затем оценить их эффективность в процессе сравнения оценки до начала и после
окончания терапевтических воздействий).
В диагностике можно выделить два противоположных подхода: объясняющий и
понимающий. Первый связан с нозологической парадигмой клиническо-психологической
диагностики, второй — с описательно-феноменологической. В нозологической
парадигме психолог опирается на общие выводы, применимые к широким группам
людей. В описательно-феноменологической парадигме психолог делает акцент на
уникальной ситуации развития конкретного ребенка или семьи.
Ведущий нозологический принцип диагностики — принцип объяснения, который
основывается на понятности или непонятности для стороннего наблюдателя
(психолога или врача) поведения человека и особенностей его психической
деятельности.
Основной акцент в нозологически ориентированной клинико-психологической
диагностике делается на различении отдельных признаков расстройства и
определении их связи с патологическим процессом. Патологические признаки
обозначаются с помощью системы симптомов.
Описательно-феноменологическая парадигма клинико-психологического исследования
не придерживается четкого разграничения нормальной и нарушенной психической
деятельности (или поведения). Здесь существенное значение для диагностики имеют
целостные субъективные переживания пациента и его собственные трактовки своего
состояния. Феноменологически ориентированное клинико-психологическое
исследование опирается на четыре основных принципа: принцип понимания, принцип
эпохе (воздержания от суждения), принцип беспристрастности и точности описания,
принцип контекстуальности.
Принцип понимания предполагает анализ субъективного смысла, который пациент
вкладывает в те или иные феномены, которые нам кажутся странными, ненормальными.
Ведь один и тот же внешний феномен после акта понимания может быть назван
аутизмом либо интроверсией; амбивалентностью либо нерешительностью; резонерством
или демагогией.
Принцип эпохе предполагает, что необходимо абстрагироваться от синдромального
мышления и не пытаться укладывать наблюдаемые феномены в нозологические рамки.
Принцип беспристрастности и точности описания заключается в требовании исключить
любые присущие диагносту субъективные интерпретации состояния пациента с позиций
собственного жизненного опыта, моральных установок и прочих оценочных категорий.
А также он предполагает тщательный подбор слов для описания состояния пациента.
Принцип контекстуальности подразумевает, что феномен не существует изолированно,
а является частью общего восприятия и понимания человеком окружающего мира и
самого себя. Контекстуальность позволяет определить место, адекватность условиям
и меру осознания пациентом того или иного психического феномена.
Нарушения личности (нарушения иерархии мотивов, формирование патологических потребностей и мотивов и т. п.).
# Нарушения личности (нарушения иерархии мотивов, формирование патологических потребностей и мотивов и т. п.).
Для исследования нарушений личности психологу необходимо четко представлять, что нужно исследовать в конкретном случае: мотивы, установки, интересы, ценности, конфликты, интерперсональные связи и т.д.
Б.В. Зейгарник, описывая нарушения личности, акцентирует внимание на наиболее разработанных в отечественной психологии теоретических понятиях, основанных на деятельностном системном анализе. При различных психических заболеваниях отмечаются отклонения в формировании реалистичного уровня притязаний в сравнении с нормой, формируются различные патологические потребности и мотивы, нарушается смыслообразование, возможность саморегуляции и опосредования поведения, критичность и спонтанность поведения.
Ещё В.Н. Мясищев рассматривал связь многих болезней, их возникновение и течение с личностью больного. При таких заболеваниях, как маниакально-депрессивный психоз и шизофрения, особенности личности нередко являются одним из условий развития. В их динамике наступают изменения личности, характерные для данного заболевания.
Нарушение стр-ры иерархии мотивов. Изменение иерархии мотивов означает нарушение сложных организаций Д. ч. Д. теряет специфически человеческую хар-ку: из опосредованной она становится импульсивной. Формирование патологических потребностей и мотивов. Под возд-вием различных стрессов самосознание Ч. м. меняться искаженное отражение соственной Л. м. привести к специфическим расстройствам принять хар-р изменения физического образа Я, кот. описано в хиатрической лит-ре в виде не только синдрома деперсонализации, но и нервной анорексии. Нарушение смыслообразования. Ослабление и искажение побудительной и смыслообразующей f мотива приводит к нарушению Д. В одних случаях это выражается в том, что смыслообразующая f мотива ослабляется, мотив превращается в только знаемый (больной знает, что к близким надо хорошо относится, но при этом он избивает и оскорбляет свою мать). В др. случаях – сужение круга смысловых образований – мотив, сохраняя до известной степени побудительную силу, придает смысл относительно меньшему кругу явлений, => то, что ранее имело смысл, сейчас не имеет. В рез-те исчезает побудительная сила мотива. Нарушения критичности и спонтанности поведения. Оно м. выступать в виде нецельнаправленых д-вий, расторможенности поведения, нецельнаправленнсти суждений, когда ч. не сравнивает свои д-вия с из рез-ми, когда он не замечает своих ошибок и не исправляет их. Аспонтанность проявл. в таких симптомах, ка ситуационное поведение и персеверация. Ситуац. поведение закл. в себе тенденцию к быстрой смене реакции. Симптом персеверации был описан Лурией в 1943 у больных с нарушением премоторной зоны мозга. Ситуац. поведение и персеверации яв-ся индикаторами того, что Д. больного лишена смысловой харак-ки и замещается д-виями, за которыми не стоит смыслообразующий мотив
Виды неврозов.
Невроз – (приобретённое) психогенное заболевание, в основе которого лежит
неудачное, нерациональное, непродуктивно разрешаемое противоречие между болезнью
и значимыми для неё сторонами действительности, тягостные переживания (не
достигнуты цели, неудовлетворение потребностей, неуверенность в завтрашнем дне).
Частота: 88 из 1000 человек. Культурная ситуация- принцип индивидуального
соперничества (зависть и страх это показать, чтобы не испортить отношения).->
внутренний конфликт. Между декларированной свободой и невозможностью её
реализации, между соперничеством и христианской моралью: постоянный рост
невротизма с 12 до 18 лет. Увеличивается по мере учёбы. В детском возрасте
больше страдают мальчики. В подростковом и юношеском- девочки. Женщин, больных
неврозом в 2 раза больше, чем мужчин. Соматизация у женщин- сердце и т.д.
Женщины чаще обращаются к специалистам, чем мужчины.
Причины неврозов (у детей)- конфликты в семье: 1) Развод родителей, 2) Ссоры,
3) Грубость, строгость родителей, 4) Деривация, 5) Избалованность,
6) Противоречивое отношение родителей, 7) Симбиотическая связь с одним из
родителей, 8) амбиции родителей («дерзай!»), 9) ссоры с братьями и сёстрами,
10) Узнавание об усыновлении.
Неврозы делят на четыре основных вида: невропатию, неврастению, истерию и невроз
навязчивых состояний.
1) Невропатия (общая нервная ослабленность, чувствительность): сон нарушен,
снижение иммунитета, вегето-сосудистая дистония (потливость, колебания t тела).
Часто дети с неврозами единственные в семье или первенцы. Родители: неприятие
пола ребёнка, темперамента, характера. Если женщина находилась в ситуации
эмоционального стресса во время беременности, у ребёнка м.б. невроз. Часто
заболевают девочки, характером похожие на отца. Особенно если доминантная роль у
матери. Доминирование женщины в семье- фактор невроза ребёнка.
2) Неврастения (нервная слабость) [не имею сил, но хочу]: повышенная
утомляемость, головные боли, головокружение, боли в животе, боли сердца,
раздражительность, трудности засыпания (рано просыпается уже уставшим),
навящиные страхи: быть не тем, каким меня хотят видеть. Ориентация на воспитание
«давай-давай» (гиперопека, гиперпротекция). Тревожность, снижение иммунитета,
соматические нарушения.
3) Невроз навящивых состояний: страх быть никем, исчезнуть. Может начинаться с
тревоги, мнительности. (воспитание: гиперопека, гиперпротекция). Страхи
порождают ритуалы, часто нелепые.
4) Истерия [не имею права, но хочу]- страх лишиться внимания. Воспитание по типу
«кумир семьи». Не знает, как привлечь внимание, Сначала демонстрирует поведение-
либо подсознательное продуцирование симптомов заболевания ГМ. Если истерический
припадок (как эпилепсия), но всё помнит. Человек не симулирует, а это
бессознательная работа мозга. Пример: муж, которого «пилила» жена, оглох! Но с
органами слуха всё в порядке. Истерический паралич- все рефлексы во сне
работают.
Основные категории клинической психологии.
Характеристика симптома и синдрома.
В клинической психологии существуют основные категории, создающие определенные
вектора, которые задают систему восприятий и критерии оценки состояния человека
в этой науке. Это категории нормы и патологии, здоровья и болезни, симптома и
синдрома.
Клиническая психология изучает синдромы нарушений психически функций при
измененных состояниях функционирования нервной системы.
Диагностика человека обычно начинается с выявления и оценки отдельных симптомов,
то есть отдельных единичных признаков заболеваний. Главное в этом случае
является анализ психопатологических признаков и анамнестических данных.
Н.И. Осипов и П.В. Копнин определяли симптомы, которые выявлялись с помощью
расспроса больных и интерпретации его заявлений, отношения к субъекту. Эти
симптомы они считали недостоверными, так как они не могли быть проверены и
воспроизведены.
Симптом (единичный, частный признак) указывает лишь на неблагополучие в
организме и психической сфере человека. Но качественное и целостное
представление о характере болезненного процесса может дать совокупность
симптомов, базирующихся на единых патогенных механизмах. Отдельный симптом сам
по себе не может способствовать распознаванию болезни, он приобретает значение
только в симптомокомплексе. А.С. Кронфельд указывал, что мы никогда не можем
констатировать единичный изолированный симптом вне зависимости от всей цепи
проявления болезненного состояния.
Совокупность всех симптомов образует симптомокомплекс, в котором выделяется ряд
закономерно сочетающихся друг с другом симптомов, образующих синдром.
Синдром - строго формализованное описание закономерного и устойчивого сочетания
симптомов.
В синдроме выделяются обязательные, дополнительные и факультативные симптомы.
Обязательный симптом указывает на происхождение расстройства. Дополнительный
симптом отражает тяжесть, выраженность расстройства. Факультативный симптом
связан с модифицирующим влиянием различных факторов. Среди обязательных
симптомов бывает один (простой синдром) или два и более (сложный).
Использование понятий симптома и синдрома позволяет описать состояние пациента
строго формализовано, так как раскладывает целостную психическую деятельность на
отдельные типичные единицы, а это важно для распознавания сущности нарушения.
На проявление симптомов влияют такие факторы: возраст, пол, культура, в которой
воспитывался человек.
Болезнь и дефект не разделены между собой жесткой границей, нетождественны, но и
не могут быть противопоставлены друг другу (А.С. Снежевский, 1972).
Нозос или болезнь - это болезненный процесс, текущее и динамическое явление.
Патос или дефект - это патологическое состояние, стойкое изменение функций.
Их выявление возможно при изучении течения болезни с помощью клинико-
биологических данных, включая исследования патологии родственников больного.
В широком смысле дефект обозначает необходимый признак существования дефекта, о
чем свидетельствует наличие постепенно нарастающего снижения адаптационных
возможностей при длительно текущих неврозах.
В узком смысле стойкое, необратимое, непродуктивное психопатологическое
изменение с теми минусами, в основе которых предполагается наличие органического
поражения головного мозга и даже соматических систем.
И.А. Полищук делила дефектное состояние по этиологическому, патогенетическому и
нозологическому принципам, выделяя общий органический дефект в виде потери
энергетического потенциала.
Впервые понятие «нейропсихологический симптом» вводит А.Р. Лурия как внешнего
проявления нарушения какой-либо психической функции, возникающей вследствие
локального поражения головного мозга. Нейропсихологическая квалификация
симптомов предполагает вскрытие причин и механизмов нарушения функций. Симптом
всегда имеет многозначное строение, один и тот же симптом характерен для разных
нарушений.
Симптомы нарушения различных психических функций, имеющие в своей основе общую
причину, объединяются в совокупность, которая называется нейропсихологическим
синдромом.
Таким образом, синдром представляет систему взаимосвязанных типовых расстройств
- симптомов, подчиненных некоторому особому закону.
Под синдромом в клинической психологии понимается сочетание признаков нарушений
сторон и индивидуальных особенностей психической деятельности, объединенных
психологическими механизмами функционировании личности.
Таким образом, характер и степень выраженности симптомов, их сочетание и
взаимосвязь, объектность выявления и оценки приобретает диагностическое значение
лишь в определенной совокупности.
Стандартизированные и нестандартизированные методики клинико-психологического
исследования
Клинико-психологический эксперимент — это искусственное создание условий,
выявляющих особенности психической деятельности человека в болезненных
состояниях. Он строится по принципу функциональных проб. Роль специфической
нагрузки в экспериментально-психологическом исследовании (ЭПИ) принадлежит
заданиям, выполнение которых требует актуализации психических функций. ЭПИ
осуществляется с помощью нестандартизированных и стандартизированных методик.
Нестандартизированные методики получили название патопсихологических.
Заключение при использовании этих методик делается не по результату, а по
содержательному анализу способа выполнения целого ряда заданий.
Стандартизированные методики включают в себя различные тесты и личностные
опросники.
Существует два принципа подбора методик для экспериментально-психологического
исследования: 1) сочетание методик, позволяющих более полно и всесторонне
исследовать проявления психической деятельности; 2) сочетание близких по
направленности методик, что повышает надежность полученных результатов. Обычно в
одном исследовании применяют 8-9 методик.
В выборе методик ЭПИ играют роль следующие обстоятельства.
1. Цель исследования — дифференциальная диагностика, определение глубины
дефекта, изучение эффективности терапии.
2. Образование и жизненный опыт больного.
3. Особенности контакта с больным (например, слабовидящий пациент).
В процессе исследования методики предлагаются по возрастающей сложности (за
исключением испытуемых, от которых ожидается симуляция).
Клинико-психологическая диагностика личности
Существует четыре метода клинико-психологического исследования: беседа
(интервью), эксперимент, наблюдение за поведением пациента, анализ истории жизни
(сбор анамнеза).
Клинико-психологическое интервью (беседа) — это метод получения информации об
индивидуально-психологических особенностях личности и психологических
состояниях. От обычного расспроса интервью отличается тем, что оно имеет
направленный диалогический характер и направлено не только на идентификацию явно
предъявляемых признаков патологии, но и на распознавание скрытых признаков, а
также на более точное понимание существа проблемы.
Принципы клинико-психологического интервью:
— однозначность и точность вопросов;
— доступность;
— проверяемость и адекватность;
— беспристрастность.
Принцип однозначности и точности подразумевает однозначное формулирование
вопросов, не допускающее разнообразия в понимании того, о чем спрашивает
диагност пациента (например, вопрос «Испытываете ли вы на себе психическое
воздействие?» неоднозначен, поскольку под воздействием можно понимать разные
вещи: инопланетян, других людей, сильные переживания и т. д.).
Принцип доступности предполагает, что диагност обращается к пациенту на понятном
ему языке, соответствующем его социальному статусу, уровню знаний, словарному
запасу, культурным особенностям.
Принцип адекватности требует уточнения содержания одинаковых слов, которыми
пользуются пациент и психолог для исключения неверной интерпретации ответов.
Принцип беспристрастности предполагает контроль диагноста над тем, не навязывает
ли он пациенту своих представлений о наличии у пациента патологии.
Само интервью (беседа) состоит из двух частей. Первая часть — установление
психологического контакта. Вторая часть интервью — беседа во время эксперимента
— больше характерна для нозологической парадигмы клинической психологии.
Содержание этой беседы всегда зависит от поставленной задачи.
В описательно-феноменологической парадигме клинико-психологическое интервью
является главным методом обследования личности, тогда как наблюдение и
психологическое тестирование (эксперимент) играют вспомогательную роль и
зачастую вовсе не используются.
Клинико-психологическое интервью может быть полуструктурированным и свободным.
Полуструктурированное интервью включает в себя обязательный список специфических
вопросов, касающихся конкретной проблемы, по поводу которой взрослые обратились
за помощью к психологу. Оно позволяет психологу за короткий период собрать
полную информацию, необходимую для постановки психологического диагноза, и
прояснить все необходимые аспекты проблемы.
Свободные клинико-психологические интервью помогают сформировать наиболее полную
информацию об актуальных проблемах ребенка и ситуации, в которой он находится.
Свободное интервью позволяет детям и взрослым спонтанно высказывать свои
наиболее актуальные, не навязанные психологом мысли и чувства, как это и бывает
с ними в повседневном общении. Многие психологи разрабатывают индивидуальный
стиль вовлечения своих клиентов в свободное диагностическое интервью, используя
различные «приманки» — видеоигры, игрушки, совместная деятельность (игра,
бытовое общение).
В первичном клинико-психологическом интервью, проводимом любым методом, важно
провести обследование психического статуса. Информация о психическом статусе
представляет собой впечатление психолога от общения с клиентом. Такое
обследование позволяет выделить те аспекты поведения, которые необходимо
подвергнуть более тщательному анализу, сопоставить жалобы (самого ребенка или
взрослых) со сложившимся впечатлением. Психический статус включает в себя пять
параметров:
— внешний вид обследуемого;
— коммуникабельность и поведение во время беседы и тестирования;
— настроения и эмоции;
— интеллект;
— особенности восприятия себя, времени и окружающей реальности.
Наблюдение за поведением — это способ оценки мыслей, чувств и поступков ребенка
в определенном социальном окружении. Оно позволяет сформулировать гипотезу о
природе проблемы и план ее коррекции. Наблюдение за поведением может
осуществлять сам психолог или человек, имеющий возможность вести наблюдение.
Наблюдение приобретает особое значение при работе с детьми, поскольку здесь к
психологу обращается не сам ребенок, а окружающие его взрослые. Следовательно,
предъявляемая ими проблема может существенно отличаться от того, что на самом
деле требует вмешательства. Перед организацией наблюдения психолог должен
определить то, на какие поведенческие симптомы будет обращено особое внимание
наблюдателя. Нередко для наблюдения используется заранее составленная оценочная
таблица.
В наблюдении используется следующая схема обследования:
1) сначала описываются события, непосредственно предшествующие проявлению
расстройства;
2) потом (безоценочно!) описываются проявления нарушения;
3) после чего идет описание последствий, с которыми сталкивается проблемный
ребенок.
Объектом клинико-психологического наблюдения может стать не только
непосредственное поведение, но и поведение в ситуациях ролевых взаимодействий,
организуемых психологом.
Анализ истории жизни включает в себя получение информации о потенциально
значимых этапах развития и жизненных событиях, повлиявших на проявление
симптомов расстройства. Эта информация обычно касается следующего круга
вопросов:
— рождение ребенка и связанные с этим события (беременность, осложнения при
родах, употребление матерью психоактивных веществ в течение беременности);
— развитие ребенка (возраст, в котором ребенок начал ходить, говорить, приучился
к туалету, получил навыки самообслуживания);
— медицинская история (травмы, несчастные случаи, операции, сопутствующие
заболевания, принимаемые в прошлом и сейчас медицинские препараты);
— характеристика и история семьи (возраст семьи и родителей, род занятий
родителей, их образование, сведения о психических болезнях родственников);
— социальные навыки ребенка (особенности его межличностных отношений с
родителями, педагогами, медработниками, друзьями, другими детьми, в какие игры
играет, какую деятельность предпочитает);
— история образования ребенка (когда пошел в детский сад или школу, какова его
успеваемость, какие школы посещал ранее, имеет ли дополнительные занятия, каковы
отношения с учителями и одноклассниками);
— информация о досуге и личных отношениях со сверстниками (если речь идет о
подростке);
— описание попыток справиться с расстройством до обращения к психологу;
— ожидания окружающих в отношении этого ребенка.
Клинико-психологическое исследование: задачи, принципы
Цель клинико-психологического исследования — дать психологическую оценку
личностной или поведенческой проблемы (психического расстройства) для
последующего принятия решения о способах оказания профессиональной помощи.
Основными задачами проведения клинико-психологического исследования являются:
— дифференциальная диагностика нарушений психической деятельности;
— анализ структуры и установление степени психических нарушений;
— определение уровня психического развития пациента, характеристик его/ее
личности;
— оценка динамики психических нарушений во времени;
— решение экспертных задач.
Диагностический процесс — это процесс различения нормы и патологии. Он
проводится через анализ различной информации о развитии и жизни человека с целью
сделать выводы о природе и причинах имеющейся проблемы. Диагностический процесс
завершается постановкой диагноза — определением характера расстройства. Следует
различать медицинский и клинико-психологический диагноз. Медицинский диагноз
фокусируется на формальном отнесении видимой психологической проблемы к
конкретной таксономической единице — наиболее подходящему названию, включенному
в принятую систему классификации. Правильное определение названия расстройства
автоматически предопределяет возможный круг его причин и соответствующее
воздействие на них посредством специфического лечения.
Клинико-психологический диагноз представляет собой психологический анализ
проблемы (оценка поведения, психических функций и эмоций, состояния личности и
внешних обстоятельств нарушения). Фактически клинико-психологический диагноз
представляет не просто правильное распознавание и выбор подходящего названия
расстройству, а описание особенностей поведения, мыслей и чувств, характерных
для того или иного психического расстройства.
Клинико-психологическая диагностика включает следующие компоненты:
— описание проблемы или расстройства (главные и сопутствующие признаки; степень
выраженности — продолжительность, интенсивность, частота возникновения и глубина
проблемы; обстоятельства, при которых происходит возникновение или обострение
патологического состояния);
— формальная классификация проблемы или расстройства (определение типа);
— объяснение возможных причин или условий возникновения проблемы или
расстройства;
— прогноз развития проблемы или расстройства (формулирование предположений о
развитии патологического состояния в определенных обстоятельствах);
— общая психологическая оценка (позволяет составить дальнейший план действий и
затем оценить их эффективность в процессе сравнения оценки до начала и после
окончания терапевтических воздействий).
В диагностике можно выделить два противоположных подхода: объясняющий и
понимающий. Первый связан с нозологической парадигмой клиническо-психологической
диагностики, второй — с описательно-феноменологической. В нозологической
парадигме психолог опирается на общие выводы, применимые к широким группам
людей. В описательно-феноменологической парадигме психолог делает акцент на
уникальной ситуации развития конкретного ребенка или семьи.
Ведущий нозологический принцип диагностики — принцип объяснения, который
основывается на понятности или непонятности для стороннего наблюдателя
(психолога или врача) поведения человека и особенностей его психической
деятельности.
Основной акцент в нозологически ориентированной клинико-психологической
диагностике делается на различении отдельных признаков расстройства и
определении их связи с патологическим процессом. Патологические признаки
обозначаются с помощью системы симптомов.
Описательно-феноменологическая парадигма клинико-психологического исследования
не придерживается четкого разграничения нормальной и нарушенной психической
деятельности (или поведения). Здесь существенное значение для диагностики имеют
целостные субъективные переживания пациента и его собственные трактовки своего
состояния. Феноменологически ориентированное клинико-психологическое
исследование опирается на четыре основных принципа: принцип понимания, принцип
эпохе (воздержания от суждения), принцип беспристрастности и точности описания,
принцип контекстуальности.
Принцип понимания предполагает анализ субъективного смысла, который пациент
вкладывает в те или иные феномены, которые нам кажутся странными, ненормальными.
Ведь один и тот же внешний феномен после акта понимания может быть назван
аутизмом либо интроверсией; амбивалентностью либо нерешительностью; резонерством
или демагогией.
Принцип эпохе предполагает, что необходимо абстрагироваться от синдромального
мышления и не пытаться укладывать наблюдаемые феномены в нозологические рамки.
Принцип беспристрастности и точности описания заключается в требовании исключить
любые присущие диагносту субъективные интерпретации состояния пациента с позиций
собственного жизненного опыта, моральных установок и прочих оценочных категорий.
А также он предполагает тщательный подбор слов для описания состояния пациента.
Принцип контекстуальности подразумевает, что феномен не существует изолированно,
а является частью общего восприятия и понимания человеком окружающего мира и
самого себя. Контекстуальность позволяет определить место, адекватность условиям
и меру осознания пациентом того или иного психического феномена.
Построение, этапы клинико-психологического исследования
Различают несколько этапов клинико-психологического исследования. Первый — до
знакомства с пациентом — этап формулирования клинической задачи. Сюда включается
беседа с людьми, окружающими ребенка: педагогами, родителями, друзьями,
одноклассниками, врачами — по поводу особенностей его поведения и личности,
возникающих проблем ; определение характеристик систем межличностных отношений
проблемного ребенка (социальные условия его жизни), оценка материальных и
культурных обстоятельств его жизни; ознакомление с общим состоянием физического
здоровья: нет ли сопутствующих соматических заболеваний, не получает ли ребенок
психотропные вещества. Нежелательно проведение исследования после бессонной
ночи, физического переутомления, натощак или сразу после еды. Повторные
исследования лучше проводить в то же время, что и первичные. На этом этапе
составляется предварительный план исследования: выбор методик, их очередность.
Второй этап — беседа с пациентом. Беседу нужно начинать с расспроса паспортных
данных, на основании чего составляется первое суждение о состоянии памяти. Затем
уточняется состояние памяти (кратковременная и долговременная — даты собственной
жизни, исторические события, недавние события), оценивается внимание,
характеризуется состояние сознания: ориентировка во времени, месте и собственной
личности. Вопросы необходимо задавать в непринужденной, естественной манере, как
в обычной беседе. Также выясняется отношение пациента к своему заболеванию,
проблеме, разъясняется цель ЭПИ. В дальнейшей беседе выясняются особенности
личности (до заболевания и на настоящий момент), оценка происходящих изменений,
оценка самочувствия, работоспособности, определяется культурно-образовательный
уровень.
Третий этап — экспериментально-психологический. Выполнению каждого задания
должна предшествовать инструкция, которая должна определять ситуацию
исследования и обеспечивать сотрудничество психолога и пациента. Небрежно
поданная инструкция может привести к неадекватным результатам. Инструкцию
необходимо предварительно испытать до начала ЭПИ. Она должна быть максимально
лаконичной, соответствовать умственным способностям пациента, исключать
возможность разноречивого понимания. Возможно использование предварительных
примеров. Если пациент не справляется с заданием, важно совместно обсудить
причины этого. Также важно оценить, принимается помощь со стороны психолога
пациентом или отвергается им (негативизм, нарочитость = сопротивление).
Необходима полная и точная запись обстоятельств проводимого эксперимента,
высказываемых пациентом суждений.
Четвертый этап — составление заключения. Заключение всегда должно быть ответом
на вопрос, поставленный перед психологом. Единой формы заключения нет. Но
заключение никогда не является простым повторением протокола исследования. Важна
характеристика психического состояния на основании полученных данных, должны
быть отмечены особенности поведения, отношение к исследованию, наличие
установочного поведения, выделяются ведущие патопсихологические особенности
(синдромы), указываются особенности протекания психических процессов (например,
темп реакций, истощаемость, устойчивость), описываются сохранные стороны
психической деятельности. Допускается приведение характерных ярких примеров. В
конце делается резюме, отражающее наиболее важные данные (например, структуру
патопсихологического синдрома). Заключение не должно быть категоричным по стилю
утверждений.
Нарушение эмоционально - личностной сферы в структуре синдромов
шизофрении, эпилепсии, МДП (маниакально депрессивный психоз).
Краткая характеристика.
Шизофрения: Эмоционально-личностная сфера – изначально дети
гиперчувствительны. Аутизация – единственное спасение от мира. Утрата
аппетита, отстраненное отношение к тому, как я выгляжу, к правилам личной
гигиены. Аутиз-я – изоляция от мира от того, что со мной делается «тело –
это не я» слабость нервной системы – не плачут, а хнычут, не протестуют, а
уходят от мира, она себя изолируют от факторов раздражения.
Стресс – манифестация Ш – это пубертатный период (16-18) самый сложный
возраст.
Эпилепсия: Нар-я личности: особенности личности компенсаторные. Ласковый,
нежный, вежливый подчеркнуто, мстительный, злопамятный, высокий ур-нь
эгоцентризма, педантизм, льстивы, слащавы. Есть базовые особенности ко-е
опира-ся на наруш-я мозга – дисфория. Дети – аутсайдеры – от них
отворачиваются. Не могут усваивать всю программу и берут качеством –
аккуратностью, тщательностью. Это попытка корректировать свою д-сть.
Рано или поздно наступающие слабоумие, сужение перспективы жизни: не
планируют , а живут от припадка до припадка. Они инфантильны в силу
ограниченности в действиях со стороны родителей и близких. Инвализируется
личность в целом, они симбиотичны со своими родителями. Чем ранее
заболевает р-к, тем ^симптомов заб-я. тем тяжелее протекание. Помощь
психотерапевта – на Ур-не диагностики.
МДП: 1. Стадия депрессии: утрата аппетита, большая сонливость, отсутствие
интереса к обычным делам, апатия, печаль, тоска, пренебрежение личной
гигиеной. Душевная боль – боль в груди. Равнодушны к близким и испытывают
угрызения совести от этого. «Психическая анестезия» во всем. Чувство вины,
ощущение собственной плохости, никчемности и т.д.
2. Маниакальная стадия: противоположное состояние – высокая энергетика,
^потребность в еде, vв сне (могут не спать несколько ночей подряд). Траты
больших сумм денег, принятие на себя больших ответственностей, объема
работы. Чувствует свою грандиозность, всемогущество. Ускорение речи,
многословность, мысль опережает речь. Объект внимания рассеян – сразу все.
Пересмотр всей своей д-сти. Бывает карикатурность: немыслимые наряды, б-е к-
во косметики… Повышенный интерес к сексуальной тематики, объектом их
вожделения м.б.и врач. Могут иметь обилие секс-ых связей. При маниях м.б.
взрывы негативных аффектов, м.б. опасны в гневных вспышках. Делают вещи, к-
е не сделали бы в твердой памяти.
Сравнительная характеристика нарушений психических процессов при разных видах
патологии
Шизофренический симптомокомплекс складывается из таких лич-ностно-мотивационных
расстройств как: изменение структуры и иерархии мотивов, расстройства
мыслительной деятельности, нару¬шающего целенаправленность мышления и
смыслообразование (резо¬нерство, соскальзывание, разноплановость, патологический
полисе-мантизм) при сохранности операционной стороны, эмоциональные расстройства
(упрощение, диссоциация эмоциональных проявлений, знаковая парадоксальность),
изменение самооценки и самосознания (аутизм, сенситивность, отчужденность и
повышенная рефлексия).
В психопатический (личностно-аномальный) симптомокомплекс вхо¬дит: эмоционально-
волевые расстройства, нарушения структуры и иерархии мотивов, неадекватность
самооценки и уровня притязаний, нарушение мышления в виде “относительного
аффективного слабоу¬мия”, нарушение прогнозирования и опоры на прошлый опыт.
Органический (экзо- и эндогенный) симптомокомплекс характери¬зуется такими
признаками, как: общее снижение интеллекта, рас¬пад имевшихся сведений и знаний,
мнестические расстройства, зат¬рагивающие как долговременную, так и оперативную
память, нару¬шения внимания и умственной работоспособности, нарушение
опера¬ционной стороны и целенаправленности мышления, изменение эмоци¬ональной
сферы с аффективной лабильностью, нарушение критичес¬ких способностей и
самоконтроля.
В олигофренический симптомокомплекс входят такие проявления, как: неспособность
к обучению и формированию понятий, дефицит интеллекта, дефицит общих сведений и
знаний, примитивность и конкретность мышления, неспособность к абстрагированию,
повы¬шенная внушаемость, эмоциональные расстройства.
Экспериментальные клинико-психологические методы
• проба на классификацию;
• методика «Четвертый лишний», состоящая в том, чтобы объединить три
предмета и исключить четвертый;
• установление связи между понятиями по образцу;
• проба на обобщение: из пяти предложенных понятий обобщить четыре.
• проективные техники: тесты Д. Роршаха и С. Розенцвейга, ТАТ, тест восьми
влечений Сонди.
• субъективная оценка различных полярных качеств по методу семантического
дифференциала (шкала Дембо-Рубинштейн);
• корректурная проба Бурдона, таблицы Шульте, счет по Крепелину.
Нейропсихология как раздел клинической психологии. Предмет и задачи.
Нейропсихология – это наука о мозговых механизмах психики.
Мозговые механизмы психики – это морфофизиологические процессы, лежащие в основе
психической деятельности.
Нейропсихология связана с именем Лурии.
Задачи кл. нейропсихолога:
1) Нейро - ψ диагностика: а) топологическая диагностика – способ установить
локализацию и размер очага поражения. б) диагностика направленная на оценку
эффективности лечения. в) экспертная диагностика
2) Нейроψ реабилитация – восстановительное обучение. Цветкова Л.С.
3) Оценка эффективности реабилитационных мероприятий.
Направления нейроψ:
1) Экспериментальная нейроψ – изучает различные формы нарушения психической
деятельности, психических процессов при локальных поражениях мозга и др.
заболеваниях ЦНС.
2) Реабилитационная нейроψ – занимается восстановлением ВПФ при локальных
поражениях головного мозга.
3) Нейроψ детского возраста – изучает специфику нарушений психических
функций у детей при локальных поражениях головного мозга.
4) Нейроψ старческого возраста
5) Нейроψ индивидуальных различий (дифференциальная нейроψ)- изучает
мозговую организацию психических процессов у здоровых людей.
6) Нейроψ пограничных состояний ЦНС – невротические состояния, заболевания,
связанные с радиацией.
7) Клиническая нейроψ – изучает факты, механизмы и закономерности развития
и распада психической деятельности при локальных поражениях головного мозга.
Изменения личности при различных формах нервно-психических расстройств
Шизофрения и МДП.
Эпилепсия и органические поражения ЦНС.
Неврозы и неврозоподобные состояния экзогенно-органического генеза.
Психопатии.
Клинико-психологическая диагностика личности.
Основные нозологические формы психических заболеваний
• Неврозы
– неврастения;
– истерия;
– психастения;
– обсессивный невроз;
– фобия.
• Психозы
– экзогенно-органические: эпилепсия, травматического, сосудистого,
интоксикационного генеза;
– эндогенные: шизофрения, МДП;
– реактивные;
– алкогольные: delirium tremens, алкогольный бред ревности.
• Психопатии.
• Конституциональные типы и психические расстройства.
• Генетическая обусловленность психических болезней.
Пограничные нервно-психические расстройства
Неврозы(повыш утомляемость, снижении памяти, мышления и т д), имеют психогенный
х-р,неврозоподобные состояния, психопатии+ расстройство влечений(маньяк),
особенности личности, фрейд, конец 19 века-истерия.
Патофизиологическая природа невротических состояний по И. П. Павлову. Основы
понимания патофизиологической природы невротических состояний заложил И. П.
Павлов. Им была создана экспериментальная модель невротических расстройств,
являющаяся заслугой отечественной физиологической науки. Ученый, опираясь на
условнорефлекторную теорию, впервые показал, что состояния, сходные с
невротическими, можно наблюдать у животных (собак) при воздействии чрезмерных по
интенсивности или длительности раздражителей, а также при «сшибке» —
столкновении двух условных рефлексов или выработке очень тонких дифференцировок,
что вызывает срыв высшей нервной деятельности в результате перенапряжения
основных нервных процессов возбуждения и торможения.
На основе таких модельных представлений И. П. Павлов обосновал выделение разных
типов неврозов и их представленность в зависимости от типов высшей нервной
деятельности человека (в современной терминологии — от профиля полушарных
отношений). По И. П. Павлову, истерия чаще возникает у представителей
художественного (правополушарного) типа, невроз навязчивых состояний — у лиц
мыслительного (левополушарного) типа, неврастения — у лиц промежуточного типа.
Основой навязчивостей ученый считал очаги застойного возбуждения, что
согласуется с современными данными о вкладе резидуально-органических поражений
ЦНС в развитие обсессивно-компульсивных расстройств. Представления И. П. Павлова
были творчески развиты его учениками и последователями.
Нарушение эмоций при локальных поражениях мозга.
1) Эмоциональные состояния - стабильные характеристики эмоционального фона.
Мания (гипомания) - состояние повышенной активности, деятельности, настроения.
Больные в этом состоянии радостные, счастливые, чрезмерно общительны,
многословны, приставучи, за все берутся, “море по колено”, речь и мышление
ускорены, встречаются перескоки в идеях, деятельности, общении,
несосредоточенность, незаконченность действий. Возникает периодически в МДП:
болезнь - интермиссия (сохранное состояние без выздоровления) - болезнь - ...
Депрессия - понижение настроения вплоть до тоски, страха, апатии. Человек не
испытывает никаких положительных чувств, даже в ответ на объективно
положительные стимулы. От “ничто не мило” может дойти до суицида.
Заторможенность в моторике, речи, мышлении. Интересы сужаются до круга своих
переживаний. Такое состояние может длиться и несколько месяцев.
Апатия - полное равнодушие, безучастность к событиям, хотя влечения могут
сохраниться (в “неокрашенном” виде). Часто встречается как длительная
заключительная стадия шизофрении.
Слабодушие - характерно для старческого психоза, просто старения, атеросклероза
ГМ и пр. Больной сентиментален, раздражительно слаб (на уровне вегетативных
реакций). Вылечить слабодушие трудно, проще беречь от впечатлений.
Эйфория - веселость, безмятежность при объективной бедности душевной жизни.
Больной не действует, только пассивно наблюдает. Встречается при очаговых
поражениях мозга (лобные доли), инфаркте, опьянении.
2) Эмоциональные реакции - конкретные формы реагирования на значимые события.
Эмоциональные реакции кратковременны, интенсивны и полярны (резко положительно
или отрицательно окрашены).
Аффекты - чрезмерные по интенсивности эмоциональные реакции.
- физиологические (без утраты самоконтроля, самокритики, без амнезии) вызываются
внешними раздражителями;
- патологические (утрата целесообразности поведения на некоторое время,
сменяется сном, амнезия на этот отрезок времени) возникают в связи с
помрачениями сознания.
Локальные поражения мозга (наруш-е эмоц-но – лич-й сферы).
1.Гипофизальная, гипоталамич-я область. В грубых случаях – гипофизарная деменция
(явление общего возбужд-я, эйфории, агрессии). Идет обеднение эмоций (мимика,
жесты).
При опухолях гипофиза. Акро-мегалии – связ.с гиперпродукцией соматотропного
гармона: астонизация (утомл-ть, повыш-е эмоц-й лабил-ти, ранимы), ажитированная
депрессия (на ряду с тоской агрес-ть, злоба). Критичность м.б. сохранна.
Адипозо-генитальная дистрофия – недостаток гармона гипофиза. Вялость, сонлив-
ть,безразл-ть, тупая эйфория. М.набл-ся эпилептиформ-е припадки. Обедн.эмоц-й
сферы. Опух.гипофиза м.выз-ть повыш. выработку гидрокартизола (больные
обидчивы, слезливы, неустойч-е настроение). Расст-во влечений (аппетит, секс).
2.Височная область. Пораж-е правого виска – аффект страха, тоски, ужаса на фоне
вегетативных сдвигов. Приступы ярости. Деперсонализация, дереализ-я. Левый висок
– связ.с постоян-ми эмоц-ми р-ми: тревож. фобич-е депрессии, ипохондр-ть,
плаксивость. Медиальный висок (в обл.миндалин) – агресс-ть, негативизм.
3. Лоб. Регул-т эмоц-ю сферу. Осн.проявления: эйфория, благодушие, некритич-ть,
эмоц.безразл-е, нет чувства ответст-ти. Личност-е измен-я – при массивных пораж-
х лба. При пораж-и базальных структур – вспыл-ть, раздраж-ть, наруш-е соц-но
детерминир-х эмоций ( юмор, совесть, ответств-ть). Левостор-е пораж-я –
затормож-ть, вялость, пассивн-ть, депрессия, подавл-ть. Правостор-е пораж-е –
беспечность, импуль-ть, отрицание своих дефектов (анозегнозия).
В норме: лев.полуш-е связ.с положит-ми эмоциями; правое – с отриц-ми. При пораж-
ии: левого пол-я –усиление положит-х эмоций, правого – отрицат-х.
Локализация патологического процесса в базальных отделах лобных долей приводит к
целому ряду эмоционально-личностных расстройств. Рассматривая эмоциональные
процессы, в данном контексте, можно выделить следующие составляющие, подлежащие
анализу: общий эмоциональный фон настроения больного, ситуативно обусловленные
эмоциональные реакции, отношение к своему заболеванию, устойчивость или
лабильность аффективных процессов, разнообразии эмоциональных реакций.
Нарушение произвольных движений. Проблема апраксии.
Нарушение произвольных движений и действий.
Не менее важными в клиническом синдроме поражения теменной области
представляются нарушения праксиса, обусловленные дефицитом афферентирующей
движения информации от рецепторов, находящихся в двигательном аппарате. Нередко
они проявляются в форме афферентного пареза, развертывающегося по гемитипу в
контралатеральной очагу поражения руке.
"Эфферентные"
1) Парезы - ослабления мышечных движений. Человек после мозгового повреждения не
может активно действовать противоположной конечностью, хотя общая структура
движения и движения других частей тела могут быть сохранны.
2) Гемиплегии - параличи. Человек полностью теряет способность двигательной
функции с какой-либо стороны, которая может восстанавливаться в процессе лечения
- патология касается подкорковых структур мозга. Динамическая гемиплегия - нет
произвольных движений, но есть насильственные, статическая - нет произвольных
движений и амимия.
"Афферентные"
1) Апраксии - в мышечной, эфферентной сфере все сохранно, но действие более
сложного порядка, нуждающееся в афферентном подкреплении, организации
двигательного акта, не выполняется. Виды:
1) Кинестетическая апраксия - страдает чувствительная сторона движений.
Нарушение движения при письме, страдает показ без предмета.
2) Оптико – пространственная апраксия – нарушены пространственные
представления (проводят графический диктант).
3) Конструктивная апраксия – трудности конструктов целого из отдельных
элементов. Зрительный контроль ухудшает показатели (вслепую делают лучше).
4) Кинетическая апраксия – нарушение последовательности движений (не
высокие графические пробы ˄┌┐˄) нет программы, страдает 3 блок. Возможно
повторы.
5) Регуляторная апраксия - нарушена программа движений, … действия
заменяются шаблонами, стереотипами, проявляется … эхопраксия, эхолалия (повтор
несколько раз), системные персеверанции (не случайно, а системно, повторы не
отдельных элементов, а всей двигательной программы в целом).
2) Кататонические расстройства.
При фебрильном кататоническом гипервозбуждении наблюдается беспредметная,
бесцельная, хаотичная двигательная активность больного. Дикая сила, предельная
мобилизация ресурсов, возможны увечья себе и окружающим вплоть до летального
исхода. Сегодня снимается фармакологически, раньше - смирительные рубашки.
Возможны более слабые возбуждения этого типа, выражающиеся в метаниях больного.
Ступор - застывание, больной обездвижен. Формы ступора:
- негативистический (активное сопротивление движениям)
- с оцепенением (невозможно сдвинуть извне)
Другой вариант разделения: люцидный ступор ("пустой", по выходе больной не
помнит этого состояния) и парафренный ступор (больной во время ступора
переживает, галлюцинирует).
3) Насильственные действия.
Больные вне желания совершают различные движения и действия, чаще всего - плач,
ругань или смех.
Патология, лежащая в основе кататоний и насильственных действий, еще не
выявлена.
Проблема «мозг и психика». Варианты решения этой проблемы в отечественной и
зарубежной науке (узкий локолизационизм, антилокализационизм.)
В объяснениях того, как работает мозг долгое время существовали две основные
концепции - это концепция узкого kокализационизма (Брока, Вернике), в
соответствии с которой психическая функция помещалась в определенный участок или
зону мозга и нарушение этого участка приводило к нарушению функции. Сторонники
узкой локализации пытались непосредственно соотнести каждую психическую функцию
с определенной узкоограниченной зоной мозга,. Локализационизм: ПФ ― неразложимая
на компоненты единая психическая способность, которая должна быть полностью
соотнесена с мозгом. Мозг рассматривается как совокупность различных центров,
каждый из которых целиком "заведует" определенной психической функцией.
Поражение какого-либо мозгового центра ведет к необратимому нарушению
соответствующей функции.
Вторая концепция - концепция Антилокализационизма (Джексон, Флуранс), в
соответствии с которой предполагалось, что весь мозг участвует в осуществлении
психической функции. Представители антилокализационного подхода считали, что все
области мозга эквипотенциальны и равно ответственны за психические функции,
выраженные в поведении. Согласно этой точке зрения характер дефектов определялся
не местом повреждения, а объемом поврежденного мозга. Антилокализационные теории
- мнение о раздельности "духовной жизни" и мозга и отрицание возможности
обнаружения материальной базы мышления. Эта теория возродила идеи о некоем
"потенциале массы", согласно которым мозг представляет собой однородную
недифференцированную массу, одинаково функционирующую во всех своих отделах. .
ПФ- так же неразложимая психическая способность, что и выше, но: мозг трактуется
как однородной целое, , равноценное и равнозначное для всех ПФ во всех своих
отделах. ПФ связаны равномерно со всем мозгом, и любое поражение мозга приводит
к пропорциональному величине патологического очага нарушению всех ПФ
одновременно. Степень нарушения ПФ не зависит от локализации поражения, а
определяется только массой пораженного мозга.
История науки знает отрицание самой возможности связывать мозг и психику,
отрицание самой проблемы локализации ВПФ человека (Гельмгольц, Шеррингтон).
Ни одна из этих двух позиций не обеспечивала необходимой научной базы для
дальнейших исследований в этой области.
Попытки объединить необъяснимое в каждой теории привели к появлению
эклектической теории, в соответствии с которой элементарные функции можно
локализовать в отдельных участках мозга, а высшие психические функции не
локализуются. И тогда возник вопрос, как же соотнести высшие психические функции
с работой мозга в целом. Эта работа, в частности, была проведена Лурия, который
создал теорию системно-динамической локализации. Создание этой концепции шло по
пути пересмотра основных понятий, которые существовали в то время. В частности,
это был пересмотр понятия функции. Традиционное понятие функция - некое
локальное событие.
Лурия: теория системной динамической локализации ВПФ человека создавалась в
борьбе с этими направлениями. В советской психологии было пересмотрено понятие
функции. ВПФ стали рассматривать как социальные по генезу, опосредованные
психологическими орудиями, системные построения, осознанные. Представление о ПФ
стало представлением о психологических системах, обладающих сложным
психологическим строением и включающем много психологических компонентов.
Локализация ПФ рассматривается как системный процесс. ПФ соотносится с мозгом
как многокомпонентная система, различные звенья которой связаны с работой
различных мозговых структур. ВПФ не могут быть локализованы в узких зонах
мозговой коры, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон,
каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических
процессов и которые могут распределяться в совершенно различных, иногда далеко
отстоящих друг от друга участках мозга. Системная локализация ВПФ предполагает
многоэтапную иерархическую многоуровневую мозговую организацию каждой функции.
Любая сложная психическая деятельность обеспечивается работой сложных
констелляций мозговых зон, составляющих звенья единой системы. Некоторые из этих
звеньев являются жесткими, т.е. принимают постоянное участие в реализации ПФ,
другие ― гибкими, которые включаются в работу лишь при определенных условиях.
Гибкие звенья системы составляют тот подвижный динамический аппарат, благодаря
которому достигается изменчивость функций.
Формируясь прижизненно под влиянием социальных воздействий ВПФ меняют свою
психологическую структуру и соответственно свою мозговую организацию.
Каждая ПФ обеспечивается мозгом как целым, однако это целое состоит из
высокодифференцированных разделов, каждый из которых вносит свой вклад в
реализацию функции. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить
не всю ПФ, даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы (факторы),
которые осуществляются в соответствующих мозговых структурах. Нарушение этих
физиологических процессов ведет к появлению первичных дефектов, а также
взаимосвязанных с ними вторичных дефектов. составляющих в целом закономерное
сочетание нарушений ВПФ ― определенный нейропсихологический синдром.
Проблема души и тела
Всеобщее одушевление природы. С первобытных времен
люди пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека
наличием особой субстанции — души. В те времена считалось, что душа
обитает везде — в людях, животных, растениях, явлениях природы.
С тех пор в нашей речи укоренились такие выражения, как «ласковое
солнце», «суровый ветер», «жестокий мороз». Такое всеобщее одушев-
ление природы называется анимизмом .
Психология как наука о душе. Развитие этого этапа психо-
логии связано с работами древнегреческих философов. В частности,
Демокрит считал, что душа — частица природы и подчиняется ее зако-
нам. Гиппократ — разработал учение о темпераментах. Он полагал, что
темперамент человека связан с преобладанием в его теле какой-то жид-
кости. Например, желчный и вспыльчивый характер холерика вызван
избытком желчи (по-гречески — «холе»), а медлительный и спокойный
характер флегматика определяется слизью, преобладающей среди дру-
гих жидкостей тела. Механизмы психики были раскрыты Гиппократом
неверно, но феноменология (описание явлений) оказалась столь точна,
что данная систематика темпераментов (холерики, сангвиники, мелан-
холики и флегматики) используется и сегодня.
Представитель идеалистической философии Платон считал, что
душа нематериальна и бессмертна. По его мнению, она состоит из трех
частей: вожделения (находится в животе), мужества (в сердце) и разу-
ма (в голове). У одних людей преобладает вожделение, у других — ра-
зум, у третьих — мужество. Первые влачат примитивное полуживотное
существование, вторые становятся философами, а третьи — воинами
или героями. Платон также разработал учение об «идеях» — вечных
и неизменных сущностях, образующих незримый высший мир, лежа-
щий по ту сторону природы. Реальные вещи по Платону — лишь слабые
тени идей. Платон считается родоначальником «дуализма» (учения,
которое рассматривает тело и психику как два самостоятельных, анта-
гонистических начала).
Аристотель — автор первой известной работы по психологии —
«О душе». Он выдвинул идею о неразделимости души и тела. Впервые
ввел понятие о представлениях как образах предметов, действующих
на органы чувств. Указал основные типы ассоциаций (по сходству,
смежности, контрасту).
Нарушение самосознания.
Нарушение самосознания- это отражение свойств, качеств собственной личности.
Деперсонализация: а) телесная (характеристики своего тела искажены):
Дисморфофобия- страх изменения форм своего тела, навязчивый страх с якобы
имеющимися у себя либо сильно преувеличенными дефектами строения тела,
пропорциями. Характерно для подросткового и юношеского возраста.
Дисбаланс развития: У мужчин: переживания по поводу замедленного развития,
роста, размеров гениталий. У женщин: по поводу быстрого развития, фигура, лицо.
Причиной таких страхов м.б. незначительные замечания. Эти переживания
естественны, они проходят.
Затяжное расстройство: из подросткового возраста переживания переходят в зрелый
возраст. Фиксация на дефекте. Ему присваивается чрезмерное значение, он- причина
всех трудностей=> раздражительность, замкнутость, м.б. социальная дизадаптация.
При шизофрении: Непоколебимая убеждённость в наличии дефекта, невозможности
коррекции, навязчивое желание исправить дефект. Мотивировки коррекции носят
странный характер. Переживания. В подростковом возрасте переживания не
афишируются. Синдром зеркала- стараются быстрее пройти мимо, избегают зеркал.
Или наоборот- всё время носят его с собой.
Симптом фотографии- отказывается фотографироваться или наоборот, фотографии
подтверждают дефект=> Дисморфофобия (страх изменения форм своего тела,
навязчивый страх с якобы имеющимися у себя либо сильно преувеличенными дефектами
строения тела, пропорциями. Характерно для подросткового и юношеского возраста).
Попытки коррекции: собственные и клинические.
Психическая анорексия- движут бредовые идеи (боится отравления), депрессия,
обман восприятия. Не связано с дефектами. Поведенческие реакции (протест).
При нервной анорексии: отказ от пищи с целью коррекции фигуры. На первых порах
аппетит очень высокий. Возникает потребность в заместительной деятельности.
Интересуется кулинарией, закармливает окружающих. Но аппетит сохраняется->
раздражительность, плаксивость. Не всегда сдерживается. Но аппетит начинает
снижаться. Процесс похудения приносит удовольствие. Результат оценивается
неадекватно. Худеет ещё и ещё. Окружающие следят с тревогой за ними. Ухищряются
всё равно не есть=> изменения в познавательной. Замкнутость. Снижено внимание,
память, работоспособность, аналитико-синтетические способности. Сказывается на
успеваемость в школе. Сухость кожи, ломкость ногтей. Наступает аминория (нет
месячных, прекращаются). Если при шизофреническом характере, то резкого толчка
нет. Это собственная идея. Для мужчин эти переживания не характерны, если они
есть- то вероятная шизофрения.
Дизонтогенез. Типы психического дизонтогенеза.
Онтогенез – нормальный ход индивидуального психического развития.
Аномальный ребенок – дети, у которых физическое или психическое отклонение
приводит к нарушению нормального хода общего развития, в зависимости от
характера имеющихся нарушений одни дефекты могут быть полностью преодолены,
другие скорректированы, третьи лишь компенсированы. Дефекты могут быть самые
разные и помощь разная.
Дизонтогенез — это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза.
Психический дизонтогенез — патология психического развития с изменением
последовательности, ритма и темпа процесса созревания психических функций.
Закономерности онтогенеза: Идея Выготского о существовании 2-х взаимосвязанных
линий развития стала основанием закономерностей онтогенеза: болезнь вызывает
прежде всего нарушение биологической линии развития, создаёт тем самым
препятствие и для социально-психологического развития индивида.
Психологические параметры онтогенеза: 1) Функциональная локализация поражений
(2 вида дефектов: частный и общий). Частный- ответственен за нарушение
анализатора или участка коры, отвечающего за одну функцию. Общий- связан с
нарушением системы регуляции организма, центров регуляции в КБП и подкорковых
образований: снижен уровень бодрствования и т.д. 2) Временной параметр: учёт
хронологического аспекта (когда произошло воздействие?). Выделяют сенситивные
периоды: до 3-х лет, 11-15 лет (велика возможность возникновения психических
нарушений). 4-10 лет- наиболее устойчивый возраст к воздействию вредности.
Сенситивный период для каждой функции различен и на развитие этой функции будет
оказываться воздействие в первую очередь: они либо регрессируют, либо
распадаются. Регресс: временный и стойкий фактор (РДА- регресс речи, автономная
детская речь). При особо сильных неблагоприятных воздействиях может произойти
регресс установившихся функций. Распад функций: временный или стойкий. Следует
обратить внимание на продолжительность воздействия: чем больше, тем хуже. 3)
Взаимоотношение м/у первичными и вторичными дефектами. Первичный- повреждение
биологической линии развития. Вторичный- возникает опосредованно в результате
биологического повреждения в ходне нарушения соц. развития. Прежде всего
вторично недоразвиваются те функции, кот. непосредственно связаны с
повреждёнными (слух и речь). Те функции, кот. в момент перенесения
неблагоприятного воздействия находились в сенситивном периоде (если ничего, то
функция просто замедляется). 4) Нарушение межфункциональных взаимодействий в
процессе аномального развития. У каждой ф-ии свой период развития, свой темп.
Чем сложнее, тем дольше и позже. Распад связи м/у функциями, вплоть до полной
изоляции ф-ии. При неблагоприятных воздействиях.
В 1927 г. Швальбе впервые употребил термин «дизонтогенез» для обозначения
отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального
развития. Дизонтогенез- это разные формы нарушения онтогенеза (включая и
постнотальный), преимущественно ранний, когда морфологические системы организма
ещё не достигли зрелости.
Типы психического дизонтогенеза:
1) Регресс- возврат функций на более ранний возрастной уровень временного
функционального характера (временный регресс) или стойкого, связанного с
повреждением функций (стойкий регресс).
К внешней потере навыков ходьбы может привести даже соматическое заболевание в
первые годы жизни. Стойкий регресс: возврат к автономной речи как следствие
потери потребности в коммуникации при РДА.
Регрессу могут быть подвержены функции, которые находятся в сенситивном периоде
+ закреплённые функции при глубоком патологическом воздействии (шоковая
психическая травма, шизофренический процесс). Чем тяжелее поражение НС, тем
более стоек регресс и более вероятен распад.
2) Распад- дезорганизация или выпадение функции.
3) Ретардация- запаздывание или приостановка психического развития: а) общая
(тотальная), б) частичная (парциальная)- запаздывание развития отдельных
психических функций, отдельных свойств личности.
4) Асинхрония- выраженное опережение развития одних психических функций и
свойств личности и значительное отставание темпа и сроков созревания других
функций и свойств. Это становится основой дисгармоничной структуры личности и
психики.
Основные проявления асинхронного развития воздействуют в результате перестройки
внутрисистемных отношений. Перестройка и усложнение протекают в определённой
хронологической последовательности. Каждая психологическая функция имеет свой
цикл развития.
Проявление асинхронии: 1) Явления ретардации- незавершённость отдельных периодов
развития. Характерно для олигофрении и ЗПР. 2) Явления патологической
акселерации и ретардации психических функций. Например, ранее возникновение речи
+ недоразвитие сенсорной и моторной сфер при РДА. 3) Явления патологической
акселерации отдельных функций. Пример: очень ранее (до 1 года) изолированное
развитие речи при РДА.
Олигофрения и деменция.
1.Олигофрения и деменция.
Критерии олигофрении -
способность к обучению;уровень интеллекта;состояние высших и низших психических функций;адаптация.
Формы олигофрении - дебильность;имбецильность;идиотия.
Проявления деменции:
наследственные заболевания позднего возраста: Пика, Альцгеймера;
черепно-мозговые травмы;
сосудистые расстройства;
опухоли мозга;
эндокринная патология.
3.Наследственное, врожденное и приобретенное слабоумие
4.Психоорганический и шизофренический дефект.
Деменция органическая (слабоумие, вызванное органическими нарушениями). Схожа с
олигофренией. Отличие- разница во времени воздействия неблагоприятного фактора:
травматическая деменция, постинцефалическая, эпилептическая, склеротическая.
Характерна частичность расстройства. Но всё неоднозначно- причина может быть
разной, характер поражения. При олигофрении – тотальность, при деменции –
частичность.
Сухарева (о детях): 5 типов органической деменции:
1) Снижение способности к обобщению,
2) Нейродинамические расстройства (резкая замедленность, низкая
переключаемость),
3) Нарушение критики и целенаправленности мышления,
4) Двигательная расторможеность (импульсивность, высокая заражаемость,
дурашливость, не реагирует на замечания).
5) Снижена активность, мотивация, активность мышления, скудность движений,
эмоций, слов. Психическое недоразвитие. Проявление на разных этапах онтогенеза.
Олигофрения- это сборная группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим
проявлениям, не прогрессирующих патологических состояний, основным признаком
которых являются: наличие врождённого или приобретённого в раннем детстве (до 3-
х лет) общепсихического недоразвития с преимущественной недостаточностью
интеллектуальной сферы.
Олигофрения видна на каждом этапе онтогенеза (с первых дней).
До года- сенсорная, моторная сфера. Замедление формирования: а) перцептивных
функций: комплекс оживления (на лицо матери), зрительное сосредоточение; б)
задержки в развитии моторики: способность к удержанию головы, сидения, стояния;
в) речь: нет реакции на речь, нет попыток произнесения слов, не понимает
обращения к себе.
С года до 3-х лет: грубый дефект речи (слабость фонетического слуха), не
усвоение навыков самообслуживания.
Дошкольный возраст: недостаточность познавательной сферы, недостаточность
любознательности, трудности усвоения навыков письма и счёта, предметно-
манипулятивная игра только к 7-8 годам усложняется. Усугубление дефекта- нет
общения со сверстниками.
Школьный возраст: усвоение школьных навыков затруднено.
Подростковый возраст: отсутствуют навыки контроля и самоконтроля, следовательно,
асоциальные поступки, общение со сверстниками не выходит.
Развитие запаздывает, сенситивный период выпадает. Недоразвитие носит тотальный
характер. Признаки олигофрении всегда наблюдаются, на каждом этапе. При
неблагоприятном воздействии после 3-х лет отклонения после травмы. Пример:
мышление: снижена критичность, способность к обобщению.
Физические и неврологические расстройства при олигофрении:
а) пороки черепа и мозга: - микроцефалия (уменьшенная голова с преобладанием
лицевой части черепа), - макроцефалия (большой гидроцефалический череп, мозговая
часть преобладает, лоб нависает (водянка мозга).
б) неправильное соотношение лица и тела: аномалии в развитии зубов, носа, ушных
раковин, глаз, короткопалость, гипо/гипергенетализм, сердечно-сосудистая и
эндокринная система и т.д.
в) неврологические расстройства: параличи, судорожные проявления, двигательные
расстройства (гиперкинезы), нарушения чувствительности, изменение рефлексов (их
отсутствие), поражение органов слуха и зрения.
Степени выраженности дефекта при олигофрении.
Олигофрения- это сборная группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим
проявлениям, не прогрессирующих патологических состояний, основным признаком
которых являются: наличие врождённого или приобретённого в раннем детстве (до 3-
х лет) общепсихического недоразвития с преимущественной недостаточностью
интеллектуальной сферы.
По степени выраженности интеллектуального дефекта олигофрения делится на три
группы: идиотия, имбицильность и дебильность.
Идиотия — наиболее тяжелая форма У. о. (IQ ≤ 20). Активная речь сводится к
воспроизведению отдельных, часто искаженных слов, ее понимание грубо нарушено.
Недоразвитие моторики проявляется в замедленности движений, нарушении их
координации, в локомоторной сфере наблюдается расстройство навыков стояния и
ходьбы. Эмоции крайне примитивны, состояние ^довольствия и неудовольствия
зависит от степени удовлетворения инстинктивных потребностей. Больные
беспомощны, нуждаются в надзоре и уходе. Встречаются и более легкие случаи.
Однако, поскольку темп психического развития чрезвычайно замедлен, возможности
больных крайне ограниченны.
Имбицильность — выраженное психическое недоразвитие (IQ = 20 — 50). Речь больных
детей более развита, чем при идиотии. Словарный запас достигает 200 — 300 слов.
Развитие моторики задержано, но больные способны к обучению элементарным
операциям. Хорошая механическая память является определенной опорой при обучении
элементам чтения, счета, письма. При низком развитии интеллекта элементарные
эмоциональные реакции относительно развиты. Не обладая инициативой, больные
легко теряются в незнакомой обстановке и нуждаются в постоянной опеке и надзоре.
Дебильность — легкое психическое недоразвитие (IQ = 50 — 70). Наиболее
распространенная форма У. о. При дебильности больные способны к обучению по
специальной программе элементарным навыкам чтения, письма, счета, однако
обнаруживают явную недостаточность абстрактного мышления, преобладание
конкретных ассоциаций. Более выражены характерологические особенности больных,
отмечается довольно развитое личностное самосознание и эмоциональное отношение к
окружающему. Возможны социальная адаптация, профессиональное обучение. В то же
время необходимо учитывать их повышенную внушаемость, подражательность, что в
ряде случаев способствует асоциальному поведению.
Патология сознания и самосознания
Оглушенность. Общая заторможенность, сопровождающаяся повышением порогов
восприятия. Такое состояние может возникать при эпилепсии после судорожного
припадка: человек не понимает, где он находится и как сюда попал.
Делирий. Наплыв галлюцинаций, в результате чего смешивается реальное и
фантастическое; галлюцинации очень яркие и образные, нередко цветные, такие, что
больной принимает их за реальность, но не участвует в развивающихся событиях,
оставаясь внешним наблюдателем. Delirium tremens – белая горячка.
Онейроид. Сновидное состояние, нечто сходное со сном. Обычно онейроид связан с
фантастическими переживаниями, и сам больной принимает участие в происходящих
событиях.
Спутанность сознания. Расстройство интеграции поведения, оскудение сознания и
его отрывочность.
Сумеречное состояние сознания. Наблюдается при не очень глубоких психических
расстройствах, обычно при истерии. Образно этот симптом можно объяснить так:
если сознание человека представить в виде светового пучка, то при сумеречном
состоянии он резко сужается. Отмечается тесная связь сумеречного состояния
сознания с аффектами: страхом, гневом, состоянием сексуального возбуждения.
Транс. Это состояние неполного сознания, которое для окружающих незаметно.
Больной внешне ведет себя совершенно нормально; он может куда-нибудь уехать, а
потом удивляться, как сюда попал.
Альтернирующая личность, альтер-Эго – «личность, которая меняется». Суть этой
формы патологии сознания в том, что в одном и том же человеке попеременно
сосуществуют несколько личностей.
Патология самосознания.
Дереализация. В этом состоянии человек начинает воспринимать окружающий мир как
нереальный, все события происходят для него как бы во сне. Иногда это не связано
с психической патологией, дереализация может возникнуть в состоянии сильного
утомления и при способствующих этому внешних условиях. «Де жа вю» и «жа ме вю».
Деперсонализация. Человек перестает ощущать себя как единое, целостное «Я». Этот
феномен возникает только при психической патологии, в норме не встречается.
Больной может чувствует прикосновение, но считать, что прикасаются не к нему.
Происходит как бы отчуждение собственного ощущения. Деперсонализация тесно
связана с эмоциональными состояниями личности, с психическими автоматизмами, с
потерей чувства субъективности. У больного как бы отчуждаются собственные
психические акты.
Особенности патологии сознания и самосознания при шизофрении. Синдром
Кандинского-Клерамбо.
Нарушения сознания. Делирий, сумеречное помрачение сознания.
Сознание- осознание субъектом объективного бытия и осознание своей личности. К.
Ясперс оценивал сознание как фон. Оно может нарушаться и быть сохранным вне
зависимости других форм псих. деят. Ясперс выделял 4 критерия нарушения
сознания: 1) Отрешённость от окружающего мира, кот. проявляется в неполноте
охвата окруж. мира (носит неполный характер). Стимулы извне не воспринимаются
вовсе, восприятие ошибочно, искажено (нарушение чувственного сознания). 2)
Дезориентировка. 3) Нарушение рационального познания (нарушена интерпретация
действительности)- нарушение эмоционального сознания. 4) Амнезия (выпадение
событий, забывание). Для того, чтобы констатировать факт помрачения сознания-
необходимо, чтобы все 4 критерия были одновременно.
Делирий (делириозное помрачение)- снижение порогов, при которой обострена
чувствительность. Появляется обман восприятия (зрительные иллюзии). Они носят
устрашающий характер. Наплыв ярких зрительных галлюцинаций. Разновидности: проф.
деления, мнимый пожар. Делирий хар-ся обманом чувств (иллюзии, галлюцинации),
динамические переживания, полная амнезия.
Сумеречное помрачение: дезориентировка, неполнота восприятия, разная степень
амнезии. Здесь есть нарушения помрачения сознания, бредовые идеи, сильные
аффекты. Под влиянием аффектов совершаются соц. опасные действия. Человек
отчуждённо воспринимает собственные действия. Восприятия неполноценно, не узнаёт
близких людей.
Варианты: бредовый (действия направлены бредовыми идеями); кажется погружённым,
сосредоточенным на чём-то. По выходу из этого состояния- амнезия. Брутальный
вариант- непродолжительные состояния, сопровождающиеся сильными аффектами. Могут
быть обманы чувств.
Слепая ярость- непрерывное течение, которое заканчивается глубоким сном. После
пробуждения- отрешенность. Абсанс- бессудорожное течение эпилепсии:
кратковременное глубокое помрачения сознания. Может наступать очень часто: до 10
раз в день. Транс- состояние амбулаторного автоматизма. Фуга- неожиданные
быстрые автоматизированные действия. Амениция (аментивный синдром)- непонимание
происходящего, затруднённость оценки. Восприятие действительности не целостное.
Отсутствует взаимосвязанное восприятие. Есть чувство беспомощности, бессвязная
речь. Это состояние продолжается долго: от нескольких дней до нескольких
месяцев. Выход из этого состояния тоже постепенный. Происходит истощение
психической деятельности. Сохраняется частичное восприятие. Провоцирующий
фактор- умственные нагрузки: характерно для психозов.
Онейрод (онейдное помрачение): фрагментарное отражение действительности в
сочетании с неадекватной её интерпретацией. Онейрод характеризуется отсутствием
обманов, искажённым представлением и частичной амнезией.
Психосоматические заболевания
Психосоматические заболевания – это физические заболевания или нарушения,
причиной возникновения которых является аффективное напряжение (конфликты,
недовольство, душевные страдания и др.). Психосоматические реакции могут
возникать не только в ответ на психические, эмоциональные воздействия, но и на
прямое действие раздражителей. Представления, воображение также могут оказывать
влияние на соматическое состояние человека.
Нарушения, возникающие в организме под влиянием психических факторов, называют
психогенными. Психогенные факторы могут вызывать многочисленные физиологические
нарушения в разных органах и системах организма: в сердечно-сосудистой системе,
в системе дыхания, в пищеварительном тракте, в сексуальной сфере, в вегетативной
системе и т.д. Существуют психические психогенные заболевания: реактивные
психозы, неврозы, патохарактерологические формирования личности и
психосоматические заболевания.
# Шизофренический и психоорганический дефект
Шизофренический дефект (от греч. schizo – раскалываю + phren – сердце, душа, ум)
— необратимые изменения личности шизофреника, характеризующиеся диссоциацией
мышления и аффектов. При этом наблюдается снижение уровня потребностей,
равнодушие, неспособность вступать в аффективные контакты, сочувствовать другим.
Мышление становится неясным, спутанным, непродуктивным, его результаты
оказываются неправильными, причудливыми. По большей части память и логичность
мышления не страдают, но их применение неадекватно. Бред и галлюцинации
непосредственно не относятся к шизофреническому дефекту, но могут его усиливать.
Наиболее существенным фоном для его проявлений является инактивность и
социальная изоляция.
Психоорганический синдром характеризуется следующей триадой признаков:
ослаблением памяти, снижением интеллекта, недержанием аффектов (триада Вальтер-
Бюэля). Часто наблюдаются астенические явления. Нарушение памяти в той или иной
степени затрагивает все ее виды. С наибольшим постоянством выявляется
гипомнезия, в частности, дисмнезия, возможны амнезии, конфабуляции. Объем
внимания значительно ограничен, повышена отвлекаемость. Страдает качество
восприятия, в ситуации улавливаются лишь частные детали. Ухудшается
ориентировка, вначале в окружающем, а затем и в собственной личности. Уровень
мышления снижается, что проявляется обеднением понятий и представлений,
слабостью суждений, неспособностью адекватно оценивать ситуацию, свои
возможности. Темп мыслительных процессов замедлен, торпидность мышления
сочетается со склонностью к детализации, персеверациям.
Психопатии
Психопатия – в сущности патология, аномалия характера, которая определяют весь
психический облик человека, накладывая на его душевный склад свой отпечаток.
Психопатии на протяжении жизни не подвергаются резким изменениям и мешают
приспособиться к социальной среде. Патология характера (психопатия) всегда
характеризуется тремя признаками (так называемые “критерии Ганнушкина –
Кебрикова”): тотальностью; стабильностью; дезадаптацией. Отсутствие хотя бы
одного критерия исключает психопатию.
Существует несколько классификаций психопатий по различным признакам. Психопатии
можно классифицировать по степени тяжести (тяжелая, выраженная или умеренная)
или по причине возникновения (конституциональные, приобретённые или
органические).Разные авторы предлагают разную типологию психопатий и акцентуаций
характера. Например, согласно классификации А.Е. Личко, выделяются следующие
группы: гипертимный; циклоидный; лабильный; астено-невротический; сензитивный;
психастенический; ши зоидный; эпилептоидный; истероидный; неустойчивый;
конформный. Кроме отдельных типов психопатий Личко выделяет также смешанные,
например: гипертимно-неустойчивый, сензитивно-психастенический и др.
Психические расстройства органического происхождения
В практике патопсихолога часто необходимо провести диагностику между
органическим заболеванием головного мозга и шизофренией. В данном случае следует
тщательно исследовать внимание, память, мышление, признаки истощаемости. Для
работы с этой группой требуются не только знания в области патопсихологии, но и
в нейропсихологии. При заболеваниях головного мозга отмечаются признаки
повышенной истощаемости, снижения памяти, трудности в оперировании абстрактными
понятиями, переносным смыслом, инертность мышления. Более точную информацию для
дифференцирования двух органических заболеваний (например, болезнь Пика или
болезнь Альцгеймера), установление очага поражения головного мозга получают при
применении специальных тестов из нейропсихологии.В результате органических
изменений в головном мозге отмечаются психопатоподобные нарушения личности,
астенические расстройства, снижение уровня интеллектуальных процессов.
Психопатоподобные нарушения личности характеризуются сужением круга интересов,
некоторой пассивностью, иногда наоборот, взрывной раздражительностью и
грубостью. Астенические расстройства выражаются в повышенной истощаемости,
раздражительной слабости. Если отмечается интеллектуальное снижение, то
отмечается снижение критики, беспечность, эйфория, гневливость, слезливость.
Эпилепсия
Эпилепсия (эпилептическая деменция)- хроническое прогрессирующее заболевание
мозга, проявляющаяся периодическими судорогами, нарушением сознания и
нарастающими изменениями в эмоционально-психической сфере.
Запрещено: служить в армии, водить транспорт, плавать. С возрастом форма
эпилепсии может меняться, особенно в детстве. Причины, провоцирующие припадки:
духота и жара, движущиеся механизмы, мелькание, вибрация, мелькание монитора
компьютера. Частота встречаемости заболевания: 3-5 на 1000 человек. Генетические
факторы (передача эпилепсии по наследству) актуальны тогда, когда ребёнок
находится в условиях вредного воздействия (в утробе матери).
При каждом припадке теряются нейроны и происходит изменение структуры мозга. Чем
раньше заболевание, тем хуже последствия. Лечить труднее.
Полиморфность состояний- большое разнообразие течения эпилепсии у детей. У
взрослых более однотипно.
Абсенс- кратковременное глубокое помрачение сознания. Тонус мышц сохраняется 20-
40 секунд. У детей это с 4-5 лет от 5 до 10 припадков в день.
Сомнамбулизм- припадки во сне. В норме- у детей есть, но эпизодчески, на это
влияют события дня. Насторожить должна закономерная повторяемость: одно время,
индивидуальная схема действий.
Ретрапульсивные- поверхностное помрачение сознания (частично отражаются).
Действия продолжаются, хоть и неуместно. Больной либо замирает, либо откидывает
голову. Частота 30-50 приступов в день с 5-6 летнего возраста. Нередко
прекращается в период полового созревания.
Импульсивные припадки- глубокое помрачение сознания, тонус мышц падает=>
амнезия. С 1,5-2 лет может проявляться небольшая продолжительность. Потом
некоторая оглушённость.
Психомоторные припадки- автоматические действия, приступы безудержного смеха
(плача). Длительность от 2 до 5 минут без переживания этого состояния. Амнезия с
дошкольного возраста.
Замаскированные (скрытые) припадки- проявление эпилепсии вместо припадков или
вместе с ними.
Острая дисфория- внезапное изменение настроения без причин в сторону мрачности,
агрессии. Иногда переходит в форму аутоагрессии (суицид). Продолжительность-
час- два, потом раскаяние, но не всегда. Всё помнит. Иногда настроение –> в
сторону приятных чувств, но редко.
Большие сильные припадки- разнообразные переживания, обманы чувств, которые
испытывает больной до начала приступа. Аура м.б. разная: ощущение ветра, запаха,
звука, ощущение подёргивание частей тела, изменение настроения.
Далее стадия тонических судорог. Равномерные сокращения тонической мускулатуры-
опора на затылок и пятки. Дыхание останавливается. Сначала издаёт крик, потом
падает, краснеет, синеет. Весь напряжён.
Фаза тонических судорог: группы мышц сокращаются попеременно, шумное дыхание,
выделяется слюна, зрачки не реагируют на свет, м.б. непроизвольная дефекация,
мочеиспускание. Длительность: 1,5-2 минуты. Состояние оглушённости, припадок
забирает энергию, нужен сон. У детей такие припадки могут быть в любом возрасте.
У взрослых сразу единый рисунок с определённой картинкой.
Эпилептическая деменция: беднеет запас слов (олигофазия), забывание слов,
утрачиваются абстрактные понятия, уменьшается объём памяти, снижена способность
к обобщению, беднеет воображение, инертность психических процессов.
Маниакально-депрессивный психоз (МДП)
Маниакально-депрессивный психоз – это заболевание, протекающее в форме смены
депрессивных и маниакальных фаз, разделенных состояниями с полным исчезновением
психических расстройств. Эта болезнь не приводит к изменениям личности и
дефектам в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере. Заболевание протекает
в форме отдельно возникающих или сдвоенных фаз – маниакальной и депрессивной
(причём последняя фаза встречается чаще). Выраженность расстройств бывает весьма
разная. Продолжительность отдельных фаз колеблется от нескольких дней и недель
до нескольких лет, в среднем от 2-3 до полугода. Болезнь может начинаться как
независимо, так и в связи с воздействием патогенного внешнего фактора, причём
отмечен фактор возникновения в определённое время года. Депрессивная фаза
характеризуется подавленным настроением, заторможенностью мыслительных
процессов, психомоторным и речевым торможением. Для маниакальной фазы характерны
повышенное настроение, ускоренное протекание мыслительных процессов,
психомоторное и речевое возбуждение. Проявления МДП возможны как в детском, так
в подростковом и юношеском возрасте. Для каждого возраста характерны свои
особенности. В детском возрасте – вялость, медлительность, малоразговорчивость,
пассивность, растерянность, нездоровый вид, жалобы (на слабость, различные
боли). Отмечается снижение успеваемости, затруднения в общении, нарушения сна и
аппетита. При маниакальных состояниях наблюдается легкость в появлении веселости
и смеха, дерзость в общении, повышенная инициативность, отсутствие признаков
усталости и др. В подростковом и юношеском возрасте депрессивное состояние
проявляется в заторможенности моторики и речи, снижении инициативы, в
пассивности, утрате живости реакций, чувстве тоски, скуки, апатии, тревоги.
Имеет место умственное притупление, забывчивость, склонность к самокопанию,
заостренная чувствительность к отношению со стороны ровесников и др. Симптомы
маниакального состояния: расторможенность, развязность, дурашливость,
нереалистичность стремлений и действий. Не отмечается связи их деятельности с
реальными событиями в их жизни.
Шизофрения
Это психическое заболевание, которое протекает с быстро или медленно
развивающимися изменениями личности, такими как снижение энергетического
потенциала, прогрессирующая интровертированность, эмоциональное оскудение,
искажение психических процессов. Часто развивающаяся болезнь приводит к разрыву
прежних социальных связей, снижению психической активности, значительной
дезадаптации больных в обществе. Выделяют три темпа течения болезни. Болезнь
может начаться в любом возрасте, но чаще это происходит в 15-25 лет, и чем
раньше это проявляется, тем более неблагоприятен его прогноз. Существует много
форм шизофрении, например, шизофрения с навязчивостями, с астено-
ипохондрическими проявлениями (психическая слабость с болезненной фиксацией на
состоянии здоровья), паранойяльная шизофрения (стойкий систематизированный бред
преследования, ревности, изобретательства и т.д.), галлюцинаторно-параноидная,
простая и др. При шизофрении выражено нарушение восприятия, мышления,
эмоционально-волевой сферы. У больных шизофренией отмечается снижение,
притупление эмоциональности, состояние апатии (то есть безразличие ко всем
явлениям жизни). Больной становится безразличным к членам семьи, теряет интерес
к окружающему, утрачивает дифференцированность эмоциональных реакций, у него
появляется неадекватность в переживаниях. Имеет место нарушение волевых
процессов: снижение волевого усилия, доходящее до болезненного безволия.
Нарастание способности к волевому усилию свидетельствует о прогрессе в лечении
больного. Мышление больных шизофренией относительно сохраняет формально-
логические связи, но происходит искажение процесса обобщения в сочетании с
нарушениями последовательности и критичности мышления. Также у них отмечается
нарушение актуализации прошлого опыта. Поэтому для мышления шизофреников
характерны расплывчатость, причудливость, резонерство, “соскальзывание” на
ложную ассоциацию. Всё это приводит к нарушению психической деятельности. Таким
образом, при шизофрении могут выявляться нарушения внимания и нарушения памяти.
Нарушения памяти
К наиболее распространенным нарушениям непосредственной памяти относится
“корсаковский синдром” (нарушение памяти на текущие события) и прогрессирующая
амнезия (когда расстройства распространяются на любые события, а также имеет
место взаимное наложение событий и дезориентация во времени и пространстве). При
олигофрении нарушены смысловая и механическая память. При эпилепсии ухудшается
опосредованное запоминание. При этих заболеваниях в их механизмах ведущая роль
принадлежит личностно-мотивационным и эмоциональным расстройствам. Снижение
памяти и внимания у больных с неврозами часто отражает внутреннюю тревогу и
беспокойство.
Качественные нарушения памяти.
1) Псевдоременистенция- восполнение пробелов памяти за счёт событийбывших с
больным в другое время, смещение во времени; либо это события, о которых слышал,
читал…). Содержание восполненных событий не стабильно, меняется).
2) Конфабуляция- фантастические, вымышленные события, не обязательно при наличии
амнезии, дополняются, искажена интерпретация действительности). Связано с
нарушением критичности (человек во власти бредовых идей). Сюжет постоянства.
3) Криптомнезия: а) отчуждённая (произошедшее с тобой воспринимается как чужое).
б) присвоенная (слышал, видел, читал)- как своё.
4) Нарушения опосредованной памяти- способность заменить знаками, символами
информацию, представленную вербально (пример: дорожный знак). Запоминание с
помощью какого-то средства. Способность к обобщению! Нарушается способность к
опосредованию при умственной отсталости. За этим стоит слабость обобщений.
Бывает чрезмерность опосредования (неадекватность обобщения, чрезмерность
абстрагирования, символы далеки)- наблюдается у психопатической личности, у
шизофреников.
Нарушение мотивационного компонента мышления: Сбой в отношении личности к
запоминанию. Зависит результат от отношения личности к этому. При депрессии,
интеллектуальных нарушениях личность утрачивает интерес к выполнению задачи.
Количественные нарушения памяти.
Связаны с видами, свойствами памяти.
Гипомнезия- память не справляется со своими функциями.
Гипермнезия- чрезмерное воспроизведение неадекватно реальной ситуации.
Чрезмерное речевое возбуждение.
Амнезия- отсутствие памяти. Может касаться отдельных либо всех процессов.
Виды амнезии:
1) По отношению к моменту вредного воздействия:
Палимпсест- выпадение из памяти деталей, эпизодов, событий, предшествующих на
момент вредного воздействия (например: алкогольное опьянение).
Ретроградная- выпадение воспоминаний из памяти событий, предшествующих вредному
воздействию.
Антероградная- утрачиваются события после вредного воздействия, сохраняется
память на текущие воздействия, прошлое.
Фиксационная- нарушена память на текущие события, непродолжительно. Характерно
для психозов.
Антеро-ретроградная- утрачиваются воспоминания о прошлых и последующих событиях.
Корсаковский синдром- сочетание антероградной, ретроградной и фиксационной
амнезии.
Восполнение пробелов в памяти за счёт событий реальных или вымышленных не
ориентируются во времени (характерно больным алкоголизмом).
2) По длительности:
а) Кратковременная (Абсенс)- кратковременное глубокое помрачение сознания; б)
Долговременная; в) необратимая (воспоминания не восстанавливаются).
3) По степени:
а) частичная (выпадение навыков, связанных с утратой функции или проф. навыка),
б) общая.
4) По типу течения: последовательное опустошение запасов памяти (утрата всего).
Закон Рибо- утрата жизненного опыта по 3-м категориям:
Прогрессирующая:
1) От наиболее поздноусвоенного к наиболее рано приобретаемому в личном опыте
(старики).
2) От наиболее общего абстрактного к наиболее конкретному (сохраняются простые
навыки).
3) От несвязанного с личностью эмоционально-индифферентного к личностно-
значимому, эмоционально-насыщенному.
Регрессирующая (восстанавливаются воспоминания).
Стойкая:
1) по причине: а) органически обусловленная (травма, опухоли, изменения в
мозге), б) психологически обусловленная: аффектогенная- возможен возврат
(сильное эмоциональное потрясение). В основе механизм защиты- вытеснение.
Истерическая (неприятные воспоминания, больной падает сам в своих глазах,
забывает)- не допускается информация, но возможен возврат. Постгипотетическая.
Перемежающаяся (при сомнамбулизме).
Нарушения ощущений и восприятия.
Отражение окружающего мира при воздействии его элементов на органы чувств-
ощущение.
Гипостезия- низкая чувствительность (резкое возрастание нижних абсолютных
порогов). Может касаться отдельных анализаторов (краски тусклые, размытые,
вкусовые ощущения слабые и т.д.). Особенно характерно для депрессии. Интенсивные
раздражители нормальные. А слабые – не воспринимаются. Анестезия- потеря
ощущений отдельных анализаторов или группы анализаторов.
Гиперстезия- резкое обострение чувствительности (снижение нижних абсолютных
порогов). Часто сопровождается раздражением, напряжением. Человек хочет
скрыться. Любые прикосновения кажутся колющими, царапающими. Может наблюдаться у
психики здоровых людей в связи с переутомлением на некоторое время. Бывает
вызвано нарушением ЦНС, неврозами.
Аугезия- утрата чувства боли.
Синестопатия- интенсивные неприятные, тягостные ощущения в различных частях тела
или внутренних органам, не связанных с телесной патологией. Особенно характерно
для психозов. У детей м.б. с 5-7 лет в виде кратковременных эпизодов. Если часто
повторяются, то м.б. предвестником эпилепсии. Странные страхи- предвестник
психического расстройства.
Синестезия- внешний раздражитель вызывает реакцию не тех анализаторов, на
которые действуют.
Восприятие- целостное отражение при воздействии на органы чувств.
Образ восприятия более конкретный, более устойчив, более субъективный.
Иллюзии- искажённые восприятия реально существующего объекта. Иллюзии м.б. на
фоне полного психического здоровья и либо связаны с дефектом анализатора или с
проявлением законов физики.
Иллюзии бывают:
1) Аффективные (аффектогенные): под влиянием страха и др.
2) Вербальные- реальные слова искажённого восприятия, мнительности.
3) Образные (парейдологические)- рисунки на обоях, пятна на потолке, восприятие
оформлено. Могут возникать у здоровых как кратковременные, в связи с утомлением
или одарённостью. Алкогольный психоз. У детей м.б. в норме и это связано с
образностью мышления. Бывает от температуре, отравлениях.
Агнозии- затруднение в узнавании предметов, их изображения, цветов, размеров.
Может описать отдельные элементы, но целостности нет. Затруднено целостное
копирование. Постепенное узнавание: хорошо узнаёт сам предмет, труднее- его
макет. Силуэтные и пунктирные изображения- самые трудные. При ступенчатости
узнавания по мере включения предмета в фон усиливаются трудности узнавания.
Псевдоагнозия (при деменции- слабоумие)- не узнаёт силуэтных, пунктирных
рисунков, структуру, форму. Способность к узнаванию отдельных элементов, причём
незначительные детали выходят порой на первый план, заслоняя собой главное=>
неверная идентификация. Причины: нарушена константность восприятия (не
сохраняются представления о величине) при удалении предмета. Не понимает
сюжетные картины (не систематизирует детали в единое целое). Легко возникает
структурный распад образа восприятия. Запоминаются ярко окрашенные элементы.
Галлюцинации (мнимое восприятие, восприятие без объекта)- это патологические
восприятия, переживаемые в условиях, когда отражаемый в сознании раздражитель не
противостоит субъекту и не действует адекватно на органы чувств. Бывают:
слуховые, тактильные, зрительные, внушённые (гипноз).
Нарушение сенсорного синтеза:
1) Дереализация- чувство общей изменности окружающего и снижение ощущений при
восприятии предметов.
2) Метаморфоксия- изменность окружающих предметов (пропорции, форма, размеры,
чувство перспективы). Может возникать при наркотическом действии.
3) Изменение схемы тела (искажённое восприятие собственного тела либо целиком,
либо частично).
По органам чувств выделяют зрительные, слуховые, осязательные (тактильные),
обонятельные и вкусовые расстройства.
К зрительным расстройствам относят:
— снижение или усиление остроты зрения;
— нарушения цветового восприятия;
— искажения пространственного восприятия;
— выпадение отдельных полей зрения;
— нарушения зрительного узнавания (агнозии);
— иллюзии и галлюцинации.
К нарушениям слуха относят:
— нарушения восприятия громкости, высоты, тембра или темпа (ритма) звуков;
— нарушения узнавания шумов и сигналов (слуховая агнозия);
— слуховые иллюзии и галлюцинации;
— интероцептивные шумы (ощущение шума в ушах в отсутствие внешнего
раздражителя).
К тактильным нарушениям относят:
— расстройства способности локализации очага раздражения;
— расстройства ощущений давления, температуры, влажности, боли;
— нарушения различения внешних признаков объектов;
— иллюзорные ощущения и осязательные галлюцинации;
— нарушение восприятия схемы тела.
К нарушениям обоняния и вкуса относят:
— частичную или полную потерю обонятельных или вкусовых ощущений;
— потерю взаимосвязи между определенным запахом и вкусом и типичным для них
объектом;
— инверсию привычных запахов и вкусов (приятные запахи или вкусы воспринимаются
как отвратительные или наоборот).
Нарушения восприятия
В литературе по психопатологии встречаются описания следующих нарушений
восприятия: гиперстезия/гипостезия (усиление/ослабление восприятия по силе);
анестезия (потеря чувствительности), деперсонализация (расстройство восприятия
собственной личности), утрата сложных чувств; искаженное восприятие окружающего
мира (например, “дежа вю”), иллюзии, галлюцинации и др. У больных с неврозами и
неврозоподобными состояниями отмечаются нарушения болевой чувствительности –
например, усиление болевого чувства, так называемые “психогенные” боли. У
больных шизофренией трудности узнавания объектов связаны большей частью с апато-
абулическим синдромом и эмоциональной амбивалентностью. При психопатиях разного
типа наблюдают как повышение чувствительности, так и ригидность и снижение
чувствительности также при повышении эмоционального тонуса. Нарушения
восприятия при различных психических заболеваниях имеют различные причины и
различные формы проявления. Большое значение в нарушениях восприятия принадлежит
личностному фактору.
Нарушения внимания
Нарушения внимания наблюдаются при разных психических и соматических
заболеваниях. При неврозах и шизофрении отмечается ухудшение активного внимания
(концентрации, переключаемости, устойчивости).
У больных с органическими заболеваниями и локальными поражениями головного мозга
отмечаются повторы одного и того же действия, трудности в переключении,
повышенная отвлекаемость, истощаемость внимания и др.
У соматических больных (например, туберкулезом, при травматических или
сосудистых заболеваниях и др.) отмечаются трудности концентрации внимания,
замедленное врабатывание, трудности переключения, сужение объема внимания. При
алкоголизации диэнцефальном синдроме отмечается снижение концентрации и
устойчивости внимания. При эпилепсии отмечаются трудности переключения и
снижение устойчивости внимания. Б.В. Зейгарник пишет, что многие виды нарушения
внимания есть частные нарушения умственной работоспособности, являющиеся
следствием психических или соматических заболеваний.
Нарушения внимания.
Внимание- это психический процесс, характеризующийся сосредоточительностью
деятельности субъекта в определённый момент времени на каком-либо реальном или
идеальном объекте (предмет, событие, образ, рассуждение и т.д.).
Выделяют следующие виды нарушения внимания: а) снижение устойчивости, б)
уменьшение объёма, в) нарушение переключаемости.
1) Снижение устойчивости внимания: снижение концентрации внимания и его
колебания приводят к снижению устойчивости внимания. Недостаточная устойчивость
внимания затрудняет протекание целенаправленной познавательной деятельности и
является и является одной из самых главных предпосылок к возникновению трудности
в мыслительной деятельности. Обеспечение первоначальной фиксации внимания на
объекте выступает ведущей предпосылкой сосредоточенного и устойчивого внимания.
У больных: зрительное, слуховое нарушение внимания. Методики: а) отыскание чисел
по таблице Шульте. б) Методика Когана (с раскладыванием карточек и выполнением
2-х операций одновременно: пересчёт карточек и раскладывание их по цвету.
2) Уменьшение объёма внимания: количественное сужение совокупности раздражителей
из-за нарушения способности к их удерживанию. У умственно отсталых детей по
сравнению с их нормальными сверстниками сужен объём внимания. Они смотрят и не
видят, слушают и не слышат. Бросая взор на какой-нибудь предмет они видят в нём
меньше отличительных признаков, чем нормальный ребёнок. При эпилепсии: в силу
выраженности инертности протекания психических процессов увязывают в
многочисленных деталях объектов. Именно это и не позволяет им обеспечивать
активным вниманием достаточный объём материала. При шизофрении: скользя по
предмету познания не удерживают объём внимания по другой причине. Удержание
объёма внимания для них не мотивированно. Удержать объём внимания они не могут,
т.к. идут за выхолощенным смыслом фразы.
3) Нарушение переключаемости внимания: это нарушение лабильного перехода от
одного стереотипа выполнения деятельности к другому, нарушение способности к
оттормаживанию предшествующих способов деятельности. При шизофрении: лабильность
протекания мыслительной деятельности с объекта на объект. Однако при выборе
новых способов деятельности большое значение имеет их собственная мотивация. При
умственной отсталости и эпилепсии: испытывают значительные трудности при
переключении с одного задания на другое. В их деятельности особенно ярко
проявляется застреваемость или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения
задания.
Клинико - психологический анализ нарушений речи.
Афазия – нарушение уже сформировавшейся речи. Все афазии можно разделить на:
1. Афазии, возникающие при поражении афферентных звеньев:
1) Сенсорная афазия (первичный дефект – нарушение фонематического слуха),
больные не понимают обращенной к ним речи, речь в усложненных условиях (похожие
слова). В грубых случаях отсутствует спонтанная собственная речь. Бывает
парафазия – замена одного звука другим. Нарушается письмо под диктовку, чтение.
2) Акустико – амнестическая афазия – нарушение слуха речевой памяти (не
запоминает сравнительно не большой материал), 2-3 слова нарушены (устная речь –
не понимает), трудности в активной речи (вербальная парафазия). Характерна
реминисценция (лучше производит материал через некоторое время).
3) Оптико – мнестическая афазия – не могут назвать предмета (дают им
словесное описание), виды. Могут быть нарушено предметное изображение.
4) Афферентная моторная афазия (страдает … сторона речи) – не чувствует как
говорить. Нарушение произношения слов, замена одних звуков другими (нарушено
письмо, чтение, сложных слов).
5) Семантическая афазия страдает понимание грамматических конструкций, если
необходим симультанный анализ и синтез. Сложность с оценкой пространственных,
квазипространственных кострукций. Сложно разбираться в сравнительных отношениях
(род, падеж), трудно одновременно представить несколько событий. У детей может
быть недоразвитие височной области.
I. Афазия, связанная с нарушением эфферентных звеньев:
1) Моторная эфферентная афазия – понимают обращенную к ним речь, но сами
говорить не могут (произношение или нечленораздельные звуки, или 1 слово везде).
Динамическая афазия – очень бедная речь, на вопросы отвечают односложно, не
могут составить элементарную фразу.
2. Мутизм.
Полное отсутствие способности к речевой деятельности при том, что вся сенсорика
остается сохранной и нет локальных поражений мозга. Восприятие речи не нарушено.
Это преходящее состояние, может встречаться в рамках кататонических синдромов.
3. Речевая бессвязность.
Грамматически правильные высказывания, не имеющие никакого смысла. Встречается
на конечных стадиях шизофрении.
4. Бедность словарного состава речи.
Наблюдается при олигофрении, атеросклерозе головного мозга, которые приводят к
общему обеднению психической деятельности.
Нарушения мышления.
Мышление- способность к обобщённому опосредованному отражению действительности
через существующие признаки, свойства, качества, понятия.
Патопсихологические нарушения мышления (Зейгарник):
I. Нарушение операционной стороны мышления. Внутри него:
1) Снижение уровня обобщения – в суждениях доминируют непосредственные
представления о предметах и явлениях, устанавливаются конкретные связи между
предметами (тетрадь + стол, книга + …).
2) Искажение обобщения – выражается в «отлете» от конкретных связей
(шизофрения), отрицает случайную связь явлений, а …..
II. Нарушение динамики мыслительной деятельности:
1) Лабильность мышления (чередование адекватных и неадекватных решений).
Бывает при МДП (маниакально депрессивный психоз), реагирует на любой
раздражитель. Характерен для «лобников».
2) Инертность мышления (затрудненность переключения с одного способа работы
на другой), вязкость мышления (эпилептик, умственноотсталость, последствия
травм).
III. Нарушение мотивационного компонента мышления:
1) Разноплановость мышления – протекание суждений в разных руслах.
2) Резонёрство – бесплодное мудрствование, непродуктивное многоречивость.
Это не средство общения, не нарушение интеллекта.
IV. Нарушение критичности мышления. Может проявляться как бездушное
манипулирование предметами, безразличное отношение к собственным ошибкам
(шизофрения).
Нейропсихологические нарушения:
I. При поражении левой височной области. Нарушается способность выполнять
последовательные вербальные операции, другие осуществляются .. необходима опора
на речь.
II. При поражении теменно – затылочных отделов. Возникают трудности
пространственного анализа и синтеза (страдает наглядно – образное мышление).
III. При поражении премоторных отделов. (чаще левое полушарие). Нарушение
динамики мыслительного процесса. (автоматизированное обдумывание нарушается).
Характерны стереотипные ответы и все симптомы динамической афазии.
При поражении лобных префронтальных отделов. Страдает программирование, контроль
за любой деятельностью.
История клинической психологии.
Зарождение научной клинической психологии можно отнести к концу XIX в., когда
Вильгельм Вундт основал Институт экспериментальной психологии в Лейпциге. В этом
институте наряду с другими обучались и работали те психологи, которые сегодня по
праву считаются основателями клинической психологии.
Так, в частности, у Вундта обучался американец Лайтнер Уитмер (1867-1956),
который ввел понятие клинической психологии (Routh, 1994). После получения
ученой степени в Лейпциге он вернулся в США и работал на факультете психологии
Пенсильванского университета. В 1896 г. он основал первую психологическую
клинику при университете Пенсильвании; в этом заведении, которое сегодня назвали
бы консультационно-педагогическим центром, в основном обследовались и лечились
дети со слабой успеваемостью. В 1907 г. Уитмер учредил журнал «The Psychological
Clinic». Понятие клиническое он взял из медицины, не подразумевая под этим ни
медицинскую психологию, ни клинику в смысле места, где занимаются
психологической деятельностью, а имея в виду только работу с отдельными
конкретными случаями. Хотя Уитмер и дал название новой науке, он практически не
повлиял на даль¬нейшее развитие этой дисциплины. В 1917 г. несколько
специалистов по клинической психологии основали Американскую ассоциацию
клинических психологов, которая в 1919 г. вошла в Американскую психологическую
ассоциацию как клиническая сек¬ция; в результате понятие клинической психологии
стало определять профессиональ¬ный статус, притом что определения самой
клинической психологии еще не было. Наряду с понятием клинической психологии
было введено используемое до сих пор в англоязычных странах понятие Abnormal
Psychology (в журнале «Journal of Abnormal Psychology», выходящем с 1907 г.),
которое отчасти применяется как синоним клини¬ческой психологии, а отчасти
используется для психологических дефиниций и этио¬логических теорий психических
расстройств.
Из лаборатории Вундта вышел и немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926),
который уже в 90-е гг. XIX в. пытался применить экспериментальные подходы,
используемые в психологии, к решению проблем психиатрии и этим дал мощный .
импульс для развития клинической психологии. Крепелин решительно отказался от
спекулятивных подходов, бытовавший в психопатологии того времени, и подчерки¬вал
необходимость экспериментальных исследований в психиатрии. Большую роль в
развитии клинической психологии, особенно немецкоязычной, сыграл другой медик, а
именно Зигмунд Фрейд (1856-1939), открыв сферу психотерапии для не медиков и ;,
значительно продвинув вперед психологическую теорию возникновения психических
расстройств. Сначала он, как и Крепелин, стоял на естественнонаучной позиции, но
впоследствии обратился к герменевтическому, понимающему подходу.
Можно считать, что Крепелин и Фрейд (и тот и другой — медики, а не психологи)
дали сильнейший толчок развитию немецкой (и международной) клинической
пси¬хологии. Но, кроме того, эти два имени знаменуют и два различных понимания
кли¬нической психологии, которые и по сей день нередко противостоят друг другу
как в науке, так и в практике: Крепелин был сторонником эмпирической клинической
пси¬хологии, а Фрейд — приверженцем герменевтического научного подхода,
нашедшего наиболее яркое выражение в глубинной психологии.
Как подчеркивают многие эксперты (ср. Ash & Geuter, 1985), в немецкоязычных
странах понятие клиническая психология в узком смысле, как название особой науки
или профессии, долгое время не было особенно распространено. Однако уже в первой
половине XX в. клиническая психология была имплицитно представлена следующи¬ми
областями науки.
Методы патопсихологического исследования
Методы, применяемые для патопсихологического исследования, можно разделить на
стандартизированные и нестандартизированные.
Нестандартизированные методы направлены на определение конкретных нарушений
психической деятельности и составляются индивидуально для каждого больного.
К нестандартизированным методам патопсихологического исследования относятся:
1) метод «формирования искусственных понятий» Л. С. Выготского, который
используется для выявления особенностей понятийного мышления при различных
психических заболеваниях, прежде всего при шизофрении и некоторых органических
поражениях головного мозга;
2) метод «классификации предметов» Гольдштейна, который применяется для анализа
различных нарушений процессов отвлечения и обобщения;
3) методы «классификация», «предметные картинки», «исключение предметов»,
«исключение понятий», «толкование пословиц» и другие методы исследования
мышления;
4) метод «корректурных проб» Анфимова-Бурдона и метод «черно-красных цифровых
таблиц» Шульте-Гор-бова (для исследования внимания и памяти), а также методы
набора слогов и слов, методы Крепелина и Эббингауза применяют для исследования
кратковременной памяти;
5) метод «незаконченных предложений»;
6) метод «попарных профилей»;
7) тематический апперцепционный тест (ТАТ) и другие методы для исследования
личности.
Основным принципом при использовании не-стандартизированных методов исследования
является принцип моделирования определенных ситуаций, в которых проявляются те
или иные виды психической деятельности больного. Заключение патопсихолога
основывается на оценке конечного результата деятельности больного, а также на
анализе особенностей процесса выполнения заданий, что позволяет не только
выявить нарушения, но и сопоставить нарушенные и сохранные стороны психической
деятельности.
Стандартизированные методы широко применяются в диагностической работе. В данном
случае специальным образом подобранные задания предъявляют в одинаковой форме
каждому испытуемому. Таким образом, появляется возможность сопоставить способы и
уровни выполнения задания испытуемым и другими лицами.
Практически все нестандартизированные методы могут быть стандартизированы.
Следует отметить, что для качественного анализа особенностей психической
деятельности большинство субтестов, входящих в стандартизированные методы, можно
использовать в нестан-дартизированном варианте.
Б. В. Зейгарник считает, что патопсихологический эксперимент направлен:
1) на изучение реальной деятельности человека;
2) на качественный анализ различных форм распада психики;
3) на раскрытие механизмов нарушенной деятельности и возможности ее
восстановления.
Основные разделы клинической психологии
Патопсихология- раздел клинической психологии, изучающий особенности и
закономерности распада психической деятельности и личности при различных
психических или соматических заболеваниях.
Нейропсихология-раздел клинической психологии, который сложился на стыке
психологии, медицины (неврологии, нейрохирургии) и физиологии. Исследует
мозговые механизмы высших психических функций на материале локальных поражений
головного мозга и направлена на поиск решения проблемы соотношения мозга и
психики.
Соматопсихология-в круг ее проблем входит изучение личности, психологических
вопросов диагностики, лечения, экспертизы больных различными заболеваниями, не
относимыми к неврологическим и психическим. Особое значение имеет исследование
больных с расстройствами психосоматическими - внутренними заболеваниями
(например, гипертоническая болезнь, хроническая коронарная недостаточность,
бронхиальная астма и пр.), в происхождении и течении коих ведущее место занимают
психические факторы.
Нейропсихология: раздел клинической психологии, который сложился на стыке
психологии, медицины (неврологии, нейрохирургии) и физиологии. Исследует
мозговые механизмы высших психических функций на материале локальных поражений
головного мозга и направлена на поиск решения проблемы соотношения мозга и
психики.
Методологические основы: учение Л.С. Выготского и А.Р. Лурии о высших
психических функциях.
Основные проблемы:
– мозговая локализация психических функций.
– восстановление нарушенных высших психических функций.
Взаимосвязь клинической психологии с другими науками
Базисными науками для клинической психологии являются общая психология и
психиатрия. На развитие клинической психологии также оказывают большое влияние
неврология и нейрохирургия.
Психиатрия – медицинская наука, но она теснейшим образом соприкасается с
клинической психологией. Эти науки имеют общий предмет научных исследований –
психические расстройства. Но кроме этого, клиническая психология занимается
такими нарушениями, которые по своей значимости не равноценны болезни (например,
по проблемам супружества), а также психическими аспектами соматических
расстройств. Однако психиатрия как частная область медицины большеучиты-вает
соматическую плоскость психических расстройств. Клиническая же психология делает
акцент на психологических аспектах.
Клиническая психология связана с психофармакологией: и та, и другая изучают
психопатологические расстройства и способы их лечения. Кроме того, употреб-
лениелекарственных средств всегда оказывает на пациента положительное или
отрицательное психологическое действие.
Успешно развивается медицинская педагогика – смежная с медициной, психологией и
педагогикой область, в задачи которой входит обучение, воспитание и лечение
больных детей.
Психотерапия как самостоятельная медицинская специальность тесно связана с
клинической психологией. Теоретические и практические проблемы психотерапии
разрабатываются с опорой на достижения медицинской психологии.
На Западе считается, что психотерапия является частной областью клинической
психологии, и таким образом подчеркивается особая близость между психологией и
психотерапией.
Однако положение об особой близости психотерапии и клинической психологии
нередко оспаривается. Многие ученые считают, что с научной точки зрения
психотерапия ближе к медицине. При этом приводятся следующие аргументы:
1) лечение больных является задачей медицины;
2) психотерапия является лечением больных. Отсюда следует, что психотерапия –
это задача медицины. Данное положение опирается на тот факт, что во многих
странах право заниматься ею получают только врачи.
Клиническая психология близка и к ряду других психологических и педагогических
наук – экспериментальной психологии, трудотерапии, олигофренопедагогике,
тифлопсихологии, сурдопсихологии и др.
Таким образом, очевидно, что в процессе работы клиническому психологу необходимо
применять комплексный подход
Клиническая психология и смежные дисциплины.
Понятием «клиническая психология» описывается как исследовательская, так и
прикладная деятельность. Профессиональное наименование специалистов в этой
области — «клинический психолог». Клиническая психология пересекается с другими
дисциплинами.
Поведенческая медицина. Знания, накопленные биомедицинскими науками и наукой о
поведении и ориентированные на биопсихосоциальную модель, должны способствовать
решению проблем здоровья и болезни главным образом соматических заболеваний, но
также и психических расстройств; эти знания находят применение в профилактике,
интервенции и реабилитации. Хотя в основу этого поведенческого медицинского
подхода положены теоретические и практические принципы поведенческой терапии, в
концептуальном плане поведенческую медицину невозможно соотнести с деятельностью
какой-либо одной профессиональной группы; на этом поприще работают клинические
психологи, специалисты по психологии здоровья, медики и другие специалисты. В
настоящее время понятие поведенческой медицины представляет собой скорее
программу исследований и практической деятельности, чем отдельную профессию.
Так, например, в Американской психологической ассоциации нет специальной секции
«поведенческая медицина»; однако при подготовке специалистов по клинической
психологии она занимает важное место.
Медицинская психология. В широком смысле под медицинской психологией понимается
«применение знаний и методов психологии для решения медицинских проблем» предмет
медицинской психологии — это прежде всего «эмоции и поведение в состоянии
болезни и все формы предупреждения болезни и профилактики». По мнению других
авторов на первом плане в медицинской психологии стоят нарушение пациента и
взаимоотношения врача и пациента. В вузах медицинская психология представлена
таким учебным предметом, как «психология для медиков» и не выделяется в особую
специальность; «психологию для медиков» в высшей школе часто преподают
психологи, но иногда и медики. Что касается тематики исследований, то
медицинская психология, клиническая психология, поведенческая медицина и
психология здоровья тесно соприкасаются друг с другом.
Клиническая нейропсихология. Дик, Гауггель, Хеттиг и Витлиб-Ферпорт понимают
под клинической нейропсихологией научную прикладную дисциплину, которая изучает
влияние заболеваний и поражений головного мозга, сказывающееся на эмоциях и
поведении; на первом месте стоят диагностика и интервенция. Эта прикладная
специальность тесно соприкасается с клинической психологией; в Германии для нее
имеется собственное профессиональное наименование (клинический нейропсихолог).
Психиатрия. Эта дисциплина относится к медицине, но теснейшим образом
соприкасается с клинической психологией (Freyberger & Stieglitz, 1996; Berger,
1998). Предметом научных исследований как клинической психологии, так и
психиатрии являются психические расстройства, а клиническая психология, кроме
того, занимается такими расстройствами, которые по своей значимости «не
равноценны болезни» (например, проблемами супружества и партнерства), а также
психическими аспектами соматических расстройств. Таким образом, можно сказать,
что в этом отношении клиническая психология и психиатрия мало различаются, даже
если учесть по-разному расставленные акценты в их подходе к предмету
исследования. Психиатрия как частная сфера медицины больше учитывает
соматические аспекты психических расстройств; в клинической же психологии
акцентируется скорее психологическая плоскость.
Клиническая психология. Определение, объект, предмет.
Клиническая психология – Область медицинской психологии, которая
занимается изучением психических отклонений и психологических особенностей
людей, включенных в лечебный процесс; психологических факторов происхождения и
течения заболеваний; влияния болезней на личность; психологических аспектов
лечебных воздействий.
отрасль психологии, которая сформировалась на стыке с медициной, она использует
знания психологических закономерностей в медицинской практике: в диагностике,
лечении и профилактике заболеваний. Происходит от греч. Klinike – уход за
лежачим Больным, лечение на больничной койке.
Клиническая психология – наука, изучающая психологические особенности людей,
страдающих различными заболеваниями, методы и способы диагностики психических
отклонений, дифференциации психологических феноменов и психопатологических
симптомов и синдромов, психологию взаимоотношений пациента и медицинского
работника, психо-профилактические, психокоррекционные и психотерапевтические
способы помощи пациентам, а также теоретические аспекты психосоматических и
соматопсихических взаимовлияний.
Что же является объектом клинической психологии? Б.Д. Карвасарский считает, что
объектом клинической психологии является человек с трудностями адаптации
исамореализации, которые связаны с его физическим, социальным и духовным
состоянием.
Предмет кл.ψ – механизмы и закономерности возникновения стойких и дезадаптивных
состояний.
К основным областям клинической психологии можно отнести такие как:
нейропсихология, патопсихология, психосоматика.
Нейропсихология – отрасль клинической психологии, которая изучает мозговые
механизмы высших психических функций и эмоционально-личностной сферы на
материале локальных поражений мозга и других моделей.
Патопсихология – это наука, изучающая психологические закономерности нарушения
или распада психики при душевном заболевании в сопоставлении с протеканием
психических процессов в норме.
Психосоматика изучается в контексте психосоматической медицины.
Психосоматическая медицина – это отрасль медицины, занимающаяся изучением
взаимосвязей между психологическими состояниями и соматическими расстройствами.
История клинической психологии
КП своими корнями уходит в медицину. В конце 19 века, 1860 г. Появились
первые труды по КП (патопсихологии).
Э.Крепелин, Крейчмер, Брейер (австро-германские врачи)– работа медицинской
психологии.
Жане (франц.врач) 1890 г. – работы посвящены исследованию внимания природных
качеств на человека.
Шарко – водные процедуры (направление воды).
З.Фрейд – конец 19 века.
В Европе и России параллельно в 1885 году появились первые труды.
Бехтерев В.Н. – Петербург – институт мозга, который сейчас возглавляет его дочь.
Лурия А.Р. – ученик Бехтерева – основатель нейропсихологии, занимался
психофизиологией, создал прибор «детектор лжи».
Корчаков – Москва, 1886 г. – опубликовал первые работы.
Юрьев Чиж – Прибалтика.
Павлов.
Сеченов – 1920 г.
Современная патопсихология.
Лурия А.Р., Зейгарник Б.В. – открытие универсального метода «патопсихологический
эксперимент».
Выготский Л.С.
Леонтьев А.Н.
Современный этап.
Цветкова Л.С., Хомская Е.Д. – ученики Лурия.
Симярницка Э.Г.
Маскавичутс Л.И. – клиническая нейропсихология.
Корсакова Н.С.
Пылоева Н.М.
Охотина, Микадзе, Семикович А.В.
Патопсихология и психопатология
Патопсихология - раздел клинической психологии, изучающий особенности и
закономерности распада психической деятельности и личности при различных
психических или соматических заболеваниях Предметом является изучение
закономерностей распада психической деятельности и свойств личности
в сопоставлении с закономерностями формирования и протекания психических
процессов в норме, изучение закономерности искажения отражательной
деятельности мозга. Объект – нарушения психической деятельности, психические
аномалии, объединяющие большой круг нервно-психических отклонений,
разнообразных по клиническим проявлениям, степени выраженности и
нозологической природе, но общих по неглубокому уровню психических
расстройств, граничащих с областями нормы и здоровья
Основной метод– экспериментально-психологический..Научно-теоретические основы:
психопатология и экспериментальная психология.Актуальные проблемы: Анализ
патологических изменений психики проводится на основе сопоставления с характером
формирования и протекания психических процессов, состояний и свойств личности у
психически здоровых людей.
Психопатология – раздел психиатрии, изучающий патологию психики с помощью
общеклинических категорий – возникновение, течение и исход болезни – как
клинически закономерную смену симптомов и синдромов..Психопатология описывает и
систематизирует проявления измененных психических процессов при помощи клинико-
психопатологического и клинико-катамнестического методов, заключающихся в
обнаружении, оценке и квалификации клинических проявлений психической болезни в
процессе ее патогенетического развития. Основные методы — клиническое
наблюдение и беседа.
Отличия патопсихологии и психопатологии- Психопатология обнаруживает, описывает
и систематизирует проявления измененных психических процессов с помощью клинико-
психопатологического и клинико-катамнестического методов, в то время как
патопсихология вскрывает характер протекания и особенности структуры психических
процессов, приводящих к наблюдаемым симптомам, и делает это экспериментальными
патопсихологическими методами.Таким образом, объект патопсихологии и
психопатологии совпадает, но предмет и метод разные. Тем не менее, это очень
близкие и взаимопроникающие друг в друга дисциплины, поэтому изучать их следует
совместно.
Практическая направленность клинической психологии. Психология здоровья.
Практические задачи и функции: диагностика, воздействие, профилактика,
реабилитация, экспертиза, восстановление ВПФ, сферы приложения деятельности
клинических психологов.
Клиническая психология направлена на охрану и укрепление здоровья населения
(преодоление болезней, восстановление здоровья и социально-трудовой адаптации
больных).
1. Психопрофилактика и задачи клинических психологов.
Две задачи здравоохранения: 1) лечение больных людей и 2) пред-упреждение
заболеваний, укрепление здоровья. Отставание медицины в решении второй задачи.
Усиление роли психологии в профилактике заболеваний. Превентивные задачи
клинической психологии на трех этапах профилактики:
- в первичной профилактике; в системе общегосударственных мер по укреплению
здоровья населения, внедрению здорового образа жизни и формированию культуры
здоровья;
- во вторичной профилактике; в работе с группами повышенного риска за-
болеваемости нервно-психическими болезнями, психосоматическими недугами,
пограничными расстройствами, наркоманией, аномалиями развития;
- в третичной профилактике; в помощи переболевшим людям в целях предупреждения
декомпенсации и инвалидизации; консультативные, восстановительные и
коррекционные формы деятельности психологов.
Профилактика.
Существует три этапа профилактики во всем мире:
Первичная профилактика - общегосударственная задача укрепления здоровья всего
населения. Здравоохранение должно выполнять не только функцию лечения, но и
функцию охраны здоровья. Задача психологов - формировать представление о
здоровом образе жизни, ценность здоровья, чувство необходимости здоровья у всех
людей.
Вторичная профилактика - выявление групп повышенного риска по отношению к тем
или иным заболеваниям, психологическая работа с группами риска, корригирование
факторов риска и образа жизни.
Третичная профилактика - работа с переболевшими людьми, направленная на
предотвращение инвалидизации или повторения рецидива болезни.
2. Клинико-психологическая диагностика. Типы диагностических задач.
Диагностика - первичная форма деятельности клинических психологов. Разнообразие
диагностических задач.
Клинико-нозологическая диагностика в психиатрической клинике; показания для
психологической диагностики.
Топическая психологическая диагностика - нейропсихологический синдромный анализ
в клинике локальных поражений мозга.
Личностная (типологическая) диагностика групп повышенного риска
психосоматических, нервно-психических заболеваний и пограничных расстройств.
Функциональная диагностика (в специальных экспертных задачах, для оценки
динамики психического состояния, терапевтического эффекта и т.д.).
Диагностика уровня психического и умственного развития детей и подростков при
разных вариантах аномального развития.
Диагностика в целях психологической коррекции (выявление психологических
факторов риска, опора для выбора коррекционных программ, оценка эффективности
психологического воздействия).
Психология здоровья.
Психологию здоровья можно определить в узком и широком смысле. В первом случае
центральное место занимают охрана здоровья и профилактика, но тогда психологию
здоровья трудно отграничить от клинической психологии, так как предметом
последней является профилактика, а также в какой-то мере охрана здоровья. Если
же взять более широкое определение, то окажется, что понятие психологии здоровья
можно сопоставить как с клинической психологией, так и с поведенческой медициной
(с акцентом на психологических аспектах), и в этом случае психология здоровья
опять же не представляется специфической отдельной областью. По своему
содержанию психология здоровья также тесно соприкасается с поведенческой
медициной и с медицинской психологией. В последнее время в психологии здоровья
делают акцент на профилактике, ориентированной на модели здоровья, что позволит
этой области в скором времени стать отдельной специальностью. Иногда психологию
здоровья предпочитают рассматривать как фундаментальную, а не как прикладную
дисциплину . В Австрии психология здоровья узаконена как отдельная профессия; в
Германии и Швейцарии этот вопрос находится в стадии разработки.
Психогигиена — прикладное направление психологии здоровья, в котором
разрабатываются и применяются мероприятия, направленные на сохранение,
поддержание и укрепление психического здоровья людей.
Психогигиена тесно связана с психопрофилактикой, психиатрией, медицинской и
клинической психологией, социологией, социальной психологией, педагогикой и
другими дисциплинами.
История возникновения науки
Исторически возникновение психогигиены связывают с первым съездом психиатров
России (1887 г.), на котором видные отечественные психиатры (С. С. Корсаков , И.
П. Мережковский, И. А. Сикорский и др.) обратились к общественности с идеей
разработки программы и создания системы предупреждения нервных и психических
заболеваний.
В послевоенные годы при Всемирной организации здравоохранения был уже создан
отдел психического здоровья. К концу ХХ века психогигиена во все большей степени
стала ориентироваться на решение социальных и экологических проблем, которые
стали оказывать существенное влияние на психическое здоровье.
Важной целью психогигиены стала помощь, позволяющая людям избегать воздействий,
опасных для психического здоровья, справляться с трудностями, которых не удается
избежать. В ее задачи входило также воспитание гуманного отношения к людям,
страдающим психическими заболеваниями; к людям, попадающим в разного рода
зависимости (алкогольные, лекарственные, наркотические и т. п.), находящимся в
стрессовых условиях работы и т. п.
Для эффективного решения этих проблем потребовалось глубокое взаимодействие
психогигиены с такими дисциплинами, как возрастная и педагогическая психология,
что породило психогигиену для людей разного возраста, как психология труда и
обучения, результатом чего стала производственная и умственная психогигиена, как
психология быта и семейной жизни, что привело к появлению психогигиены семьи,
психогигиены половой жизни и т. п.
Следует также отметить, что для решения многих из этих проблем психогигиена
привлекает методы психотерапии, психодиагностикии консультативной психологии.
Клиническая модель болезни.
Модель психической болезни Э. Крепелина и С.С. Корсакова.
Манифест, течение, дефект, прогноз.
Этиология и патогенез.
Симптом, симптомокомплекс, синдром, нозология.
Концепция «патос» и «нозос» А.В. Снежневского.
Пограничные нервно-психические расстройства.
П. Жане и И.П. Павлов о природе психических расстройств.
Клиническая модель болезни до конца 19 века рассматривалась описательно
(феноменология)Крепелин впервые откыл центр катамнеза(нозологический подход)
Произвели классификацию болезней(диагноз)
Наиболее полно попытки материалистического объяснения природы психических
расстройств представлены в трудах С. С. Корсакова — основоположника Московской
школы психиатров. Он подчеркивал, что нервный механизм, составляющий субстрат
психической деятельности, действует по типу сложного рефлекторного акта. С. С.
Корсаков особое внимание уделял изучению течения заболевания. Им были выделены
как отдельные периоды, так и формы течения психических болезней. С его именем
связано создание динамической психиатрии, или психиатрии течения.
Важным в теоретическом и практическом отношении этапом развития клинической
психиатрии явилось создание нозологической классификации психических
расстройств, предложенной немецким психиатром Э. Крепелином в период его работы
в Юрьевском (Тартуском) университете. Он выделил первоначально как
самостоятельное заболевание dementia praecox (раннее слабоумие), названное позже
(Э. Блейлер) шизофренией. Э. Крепелин дал описание и других заболеваний. Одним
из существенных принципов систематики Э. Крепелина было выделение исхода
заболевания. Эта идея нашла отражение в названии такого распространенного
заболевания, как dementia ргаесох, где делается акцент на неблагоприятный исход
этой болезни. При систематике психических болезней С. С. Корсаков особое
внимание уделял описанию начальных проявлений болезни, стадийности ее развития.
Нозология- место болезней в таксономии болезней.
Манифест – первое проявление болезни.(в юношестве или взрослости)
Течение – характер болезненного процесса во времени.(непрерывное;
приступообразное(шубообразное при шизофрении); вялотекущая,
среднепрогредиентная, злокачественные формы; рекурентная форма-возвратная
болезнь )
Дефект – конечное состояние, к которому приводит болезненный процесс.(ремиссия,
интермися Ремиссия – временная остановка болезненного процесса,
характеризующаяся исчезновением или значительным уменьшением клинических
проявлений болезни).
Прогноз- благоприятнвй или нет.
Патогенез- стереотип развития болезни, проявляющийся в закономерной смене
симптомов и синдромов.
Симптом – медицинский показатель, критерий, который свидетельствует о наличии
патологии.
Симптомы проявляются во внешнем поведении больного.
Симптомы неоднозначны: один и тот же симптом может проявиться при различных
заболеваниях, и разные симптомы могут присутствовать в одной болезни.
Симптом – неспецифический клинический показатель. Отдельный симптом – это
абстракция.
Симптомы объединяются в симптомокомплексы, а последние – в синдромы.
Нозология – место болезни в медицинской таксономии.
Концепция «патос» и «нозос» А.В. Снежневского. Нозос-болезнь, патос-
предрасположенность(генетическая, может никогда не наступить)
Генетическая обусловленность психических расстройств
Степень родства Риск заболевания
Родители 5.1%
Братья или сестры (сибсы) 8.7%
Монозиготные (однояйцевые) близнецы 47%
Дети (если один из родителей болен шизофренией) 12%
Дети (если оба родителя больны шизофренией) 39%
Дядя или тетка 2%
Племянник или племянница 2.2%
Двоюродные сибсы 2.9%
Аномалии личности
• соматотип и личность;
• акцентуация и психопатия.
Изначально аномалии личности связывали с конституциональными особенностями
человека(впервые Э. Кречмер). В основе идеи С. лежит предположение о том, что
поведение или личность определяются физ. характеристиками тела. Исторические
корни теории соматотипов. Предположение о существовании связи между
характеристиками тела и поведением восходит, по меньшей мере, к эпохе греческого
врача Гиппократа, предложившего типологию, согласно к-рой людей можно разделить
по 4 осн. типам темперамента: холерический, флегматический, сангвинический и
меланхолический - в зависимости от одной из четырех доминирующих в теле жидких
субстанций ("соков тела"). (можно рассказать про инквизицию)Несмотря на то что и
после Гиппократа существовали авторы, связывавшие телесные факторы с
темпераментом, начало эпохи соматотипирования связывают с работами Э. Кречмера,
предложившего в начале 1920-х гг. сх. для классиф. челов. Телосложения:
пикнического (широкого, с округлыми формами и большим количеством жира, сильного
и коренастого)(МДП)по Шелдону эктоморфный, атлетического (мускулистого, с
широкой грудной клеткой и узкими бедрами)параноя, мезоморфный или астенического
(длинного, тонкого и хрупкого) шизофрения(эндоморфный). Четвертая категория,
диспластическое телосложение, описывала индивидуумов, к-рые в значительной
степени отклонялись от любой из трех осн. категорий. и сходных связей между
шизофренией и астеническим, атлетическим и нек-рыми диспластическими типами
телосложения.
Ганушкин выделял психопатии(ВРОЖДЕННОЕ УРОДСТВО ХАРАКТЕРА), проводил анализ
личностных расстойств(это не болезнь, болезнь). Три критерия психопатии П.Б.
Ганнушкина и О.В. Кербикова
• относительная стабильность во времени – малые изменения в течение жизни;
• тотальность проявлений – одни и те же черты характера обнаруживаются
повсюду, в любых обстоятельствах;
социальная дезадаптация, которая заключается в том, что у человека
постоянно возникают жизненные трудности, испытываемые либо им самим, либо
окружающими, либо теми и другими вместе.
Человек может самостоятельно справится с психопатией. Так пикническому типу-
циклоидная психопатия,астеническому-шизоидная психопатия(не имеют синдромов).
Психопатия (от греч. psyche - душа и pathos - страдание, болезнь) - неадекватное
развитие эмоционально - волевых черт характера человека, в большой степени
детерминированное врожденной неполноценностью нервной системы.
С. Холл: «Психопатическая личность – это человек, склонный давать патологические
реакции на самые обычные и безобидные жизненные стимулы».
Акцентуация (особенности характера или личности)
(лат. accentus - ударение). Усиление, заострение определенных психических
свойств. K. Leonhard [1964, 1968] разработана концепция акцентуированных
личностей. Выделяются отдельные черты личности (акцентуированные), которые сами
по себе еще не являются патологическими, однако при определенных условиях могут
претерпевать развитие в положительном или отрицательном направлении, достигая
особой выраженности у психопатов и невротиков. Черты эти как бы являются
заострением некоторых присущих каждому человеку неповторимых индивидуальных
свойств. А. личности - промежуточное явление между нормой и психопатией.
Выделяют десять типов А. характера и темперамента: гипертимность, склонность к
застреванию аффекта, эмотивность, педантичность, тревожность, циклотимность,
демонстративность, возбудимость, дистимичность (субдепрессивность), склонность к
аффективной экзальтации. В патологии демонстративности соответствует
истерическая психопатия, педантичности - ананкастическая психопатия, склонности
к застреванию - паранойяльная психопатия, возбудимости - эпилептоидная
психопатия. Отмечены сочетанные А. различных личностных свойств, в том числе
интро- и экстраверсии. А.Е. Личко [1977] рассматривает А. не в личностном плане,
а соотносит ее с характером, так как, по его мнению, личность является широким
понятием, включающим в себя помимо характера и темперамента интеллект,
способности, мировоззрение и т.д. У подростков он различает следующие типы А.
характера: гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сенситивный,
психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый,
конформный, смешанные. Диагностика А. личности, характера основывается на данных
клинического обследования и результатах психологического исследования с помощью
опросников Шмишека, Литтманна-Шмишека, ПДО.
Педология, специальная психология
Течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное
распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и
педагогии экспериментальной. Связано прежде всего с именем С. Холла, который в
1889 г. создал первую педологическую лабораторию. Основатели педологии - С.
Холл, Дж. М. Болдуин и пр. В России педология широко распространилась еще в
дооктябрьский период. К концу 20-х гг. в педологических учреждениях работал
значительный корпус психологов, физиологов, дефектологов.В педологии ребенок
рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в
различных, в том числе социальных, условиях; целью ставилось помочь развитию
всех его потенций. Содержание педологии составила совокупность психологических,
анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов к развитию
ребенка, хотя эти подходы связывались между собой чисто механически.
Специа́льная психоло́гия (Коррекцио́нная психоло́гия) — область психологии
развития, изучающая особые состояния, возникающие преимущественно в детском и
подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или
функциональной природы), проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии
психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую
адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее
профессиональное самоопределение. По Е. Л. Гончаровой специальная психология —
это «область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с
физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в
особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых — в особых формах
психологического сопровождения.»
Психосоматическая проблема. Психосоматические расстройства
Нарушения функций внутренних органов и систем, возникновение и развитие которых
в наибольшей степени связано с нервно-психическими факторами, переживанием
острой или хронической психологической травмы, специфическими особенностями
эмоционального реагирования личности. Представление о тесной взаимосвязи
самочувствия человека с его психическим, прежде всего эмоциональным, состоянием
является одним из важнейших в современной медицине и медицинской психологии.
Изменения в психосоматической регуляции лежат в основе возникновения
психосоматических болезней, или психосоматозов. В общем виде механизм
возникновения психосоматозов может быть представлен следующим образом:
психический стрессовый фактор вызывает аффективное напряжение, активизирующее
нейроэндокринную и вегетативную нервную систему с последующими изменениями в
сосудистой системе и во внутренних органах. Первоначально эти изменения носят
функциональный характер, однако при продолжительном и частом повторении они
могут стать органическими, необратимыми. Психосоматозы и лежащие в их основе
психосоматические расстройства могут быть разделены на три группы: органические
психосоматические заболевания (гипертоническая и язвенная болезни, бронхиальная
астма и др.), в развитии которых ведущую роль играют психогенные компоненты;
психосоматические функциональные расстройства, вегетативные неврозы;
психосоматические расстройства, связанные с особенностями эмоционально-
личностного реагирования и поведения (склонность к травмам, алкоголизм и др.).
Изучение психологических механизмов и факторов возникновения и течения болезней,
поиск связей между характером психического стрессового фактора и поражением
определенных органов и систем лежат в основе психосоматического направления в
медицине.
Основные психосоматические расстройства (заболевания), выделяемые на современном
этапе развития медицины:
1. Бронхиальная астма.2. Эссенциальная гипертония.3. Желудочно-кишечные
болезни.4. Язвенный колит.5. Ревматоидный артрит.6. Нейродермит.7. Инфаркт.8.
Сахарный диабет.9. Сексуальные расстройства.10. Зоб.11. Онкозаболевания.Ради
исторической справедливости следует указать что ещё в 1950 г. известный
американский психоаналитик Франц Александер (Franz Alexander – 1891 – 1964) дал
перечень семи классических психосоматических болезней: эссенциальная гипертония,
язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки, ревматоидный артрит,
гипертиреоз (тиреотоксикоз), бронхиальная астма, язвенный колит и нейродермит.
При разных нарушениях влияние психических и соматических факторов различно.
Поэтому особое значение имеет индивидуальная психологическая диагностика,
поскольку, соматические причины малодоказаны, а соматические симптомы часто
имеют спорное значение.
Психосоматические влияния наиболее четко прослеживаются при ревматоидном
артрите, в связи с чем, при данном заболевании они наиболее хорошо изучены.
Среди личностных особенностей больных данным заболеванием можно отметить
следующие: 1) Крайне критическое отношение к проявлению силы. Чувство, что на
вас взваливают слишком много; 2) В детстве у этих пациентов, наблюдается
определенный стиль воспитания, направленный на подавление выражения эмоций с
акцентом на высокие моральные принципы, можно предположить, что постоянно, с
детства подавляемое торможение агрессивных и сексуальных импульсов, а также
наличие чрезмерно развитого Суперэго формирует малоадаптивный защитный
психический механизм – репрессия. Этот защитный механизм предполагает
сознательное вытеснение беспокоящего материала (негативных эмоций, в т.ч.
тревоги, агрессии) в область подсознательного, что в свою очередь способствует
возникновению и нарастанию ангедонии и депрессии. Преобладающими в
психоэмоциональном состоянии становятся: ангедония – хронический дефицит чувства
удовольствия, депрессия – целый комплекс ощущений и чувств, из которых для
ревматоидного артрита наиболее характерны низкая самооценка и чувство вины,
ощущение постоянного напряжения, т.к. механизм подавления препятствует
свободному выходу психической энергии, нарастание внутренней, скрытой
агрессивности или враждебности. Все эти негативные эмоциональные состояния при
длительном существовании способны вызвать дисфункции в лимбической системе и
других эмоциогенных зонах гипоталамуса.
Психосоматика и соматопсихология.
Психосоматика (от греч. душа и тело) — направление в медицине
(психосоматическая медицина) и психологии, изучающее влияние психологических
факторов на возникновение и течение соматических (телесных) заболеваний.В рамках
психосоматики исследовались и исследуются связи между характеристиками личности
(конституциональные особенности, черты характера и личности, стили поведения,
типы эмоциональных конфликтов) и тем или иным соматическим
заболеванием.Популярно мнение (в том числе в альтернативной медицине), что все
болезни человека возникают по причине психологических несоответствий и
расстройств, возникающих в душе, в подсознании, в мыслях человека.Наиболее
изучены психологические факторы следующих заболеваний и симптомов: бронхиальная
астма, язва желудка и двенадцатиперстной кишки, эссенциальная артериальная
гипертензия, ишемическая болезнь сердца, головная боль (в том числе головная
боль напряжения), головокружения, вегетативные расстройства (часто называемые
«вегетососудистой дистонией»).Соматические заболевания, обусловленные
психогенными факторами, называют «психосоматическими расстройствами».
Соматопсихология исследует проблемы больных соматическими расстройствами, в
происхождении и течении которых большую роль играет психологический фактор. В
сферу соматопсихологии входят вопросы, связанные с онкологическими и другими
тяжёлыми заболеваниями (извещение о диагнозе, психологическая помощь, подготовка
к операции, реабилитация и др.) и психосоматическими расстройствами (при
переживании острой и хронической психической травмы; проблемы включают симптомы
ишемической болезни сердца, язвенные болезни, гипертоническое расстройство,
нейродермиты, псориазы и бронхиальную астму). понятие "психосоматика" было
введено И. Хайротом в 1918 году, а через 10 лет К. Якоби впервые использовал
родственное понятие "соматопсихика". Первые психосоматические теории связаны с
психоанализом. Теория «символического языка органов», согласно которой
асоциальные стремления, мысли, фантазии вытесняются в область бессознательно и
затем проявляюися в расстройствах внутренних органов, например, отвращение к
кому-либо или неприятие чего-либо выражается рвотой, а «сексуальное голодание»
проявляется нарушением моторной функции желудка, его секреторной активноcти и в
анорексии. Рассматривая основные факторы, предрасполагающие к возникновению
психосоматической патологии, некоторые авторы в качестве таковых предлагают
понятие «алекситмии», «потери объекта» и «межличностные отношения». Алекситимия
(«недостаток слов для выражения чувств») – термин, предложенный П.Сифнеосом,
который считал, что эмоциональная невыразительность создает конфликтную ситуацию
в межличностной сфере, а эмоциональное напряжение трансформируется в
патологические физиологические реакции. В некоторых психосоматических концепциях
используется понятие «потеря объекта», например, близких, особенно «ключевой
фигуры». Психосоматические больные не могут адекватно переработать переживания
потери объекта, а потому напряжение, дистресс остается, особенно в тех случаях,
когда имеет место дефект в структуре личности. Как оказалось, ни одна из
предложенных объяснительных моделей психосоматических расстройств, не является
исчерпывающей. Поэтому, как отмечает Л.П.Урванцев (1998, 15), в настоящее время
становится очевидной необходимость формулирования комплексного подхода к этой
проблеме.
Соматопсихология (влияние соматической болезни на психику). Но как показывает
клиническая практика, не только психологические факторы могут негативно влиять
на соматическую сферу человека, но и наоборот, соматическая болезнь оказывает
патогенное влияние на его психику, изменяя его познавательные процессы,
психические состояние и даже относительно устойчивые свойства. В связи с эти
говорят о «психологии человека» или «психологических особенностях больного»,
выделяя несколько групп относящихся к нему феноменов. Л.П.Урванцев (1998, 32-
33), во-первых разграничивает «психологические новообразования», связанные с
болезнью, и те устойчивые личностные характристики, которые остаются неизменными
или притерпают лишь незначительные изменения. Во-вторых, он указывает на
неоднородность психологических особенностей пациентов, связанных с болезни,
выделяя среди них наиболее общие (независящие от нозологической формы, тяжести
болезни, преморбидных – доболезненных личностных качеств), частные и
индивидуальные.Любая болезнь не только влияет на присущие преморбидной личности
психические процессы, состояния и психологические свойства, но и ведет к
появлению такого «психологического новообразования» как внутренняя картина
болезни, которая порой полностью определяет поведение больного и успешность его
лечения. Поэтому познание внутренней картины болезни (ВКБ), знание
закономерностей ее формирования и функционирования, учет данных закономерностей
в практической работе с больным являются важнейшими условиями эффективности этой
работы и для врача, и для психолога (Р.А.Лурия, 1944; В.В.Николаева, 1987).
Р.А.Лурия определял внутреннюю картинуболезни как «все то, что испытывает и
переживает больной, вся масса его ощущений…его общее самочувствие,
самонаблюдение, представления о своей болезни, о еепричинах… - весь тот огромный
мир больного, который состоит из весьма сложных сочетаний восприятия и ощущения,
эмоций, аффектов, уонфликтов, психических переживаний и травм» (1944, 38).
В.В.Николаева (1987, 79-80) систематизировала представления разных авторов о
субъективной стороне заболевания в предлагаемых ими понятиях: «внутренняя
картина болезни» (Р.А.Лурия), «аутопластическая картина болезни» (Гольдшейдер),
«переживание болезни» (Е.А.Шевалев, В.В.Ковалев), «реакция алаптации»
(Е.А.Шевалев, О.В.Кербиков), «отношение к болезни», сознание болезни»
(Л.Л.Рохлин), считая все же интегральным понятием, отражающим разные стороны и
уровни субъектиного переживания, понятие «внутренней картины болезни. Это
сложное, структурированное образование, по ее мнению, включает, по крайней мере,
четыре уровня психического отражения болезни в психике заболевшего: - Первый
уровень - чувственный, уровень ощущений.- Второй уровень – эмоциональный,
связанный с различными видами реагирования на отдельные симптомы, заболевание в
целом и его последствия.- Третий уровень – интеллектуальный, связанный с
представлением, знанием больного о своем заболевании, размышлениями о его
причинах и возможных последствиях.- Четвертый уровень – мотивационный, связанный
с определенным отношением больного к своему заболеванию, с изменением поведения
и образа жизни в условиях болезни и актуализацией деятельности по возвращению и
сохранению здоровья.
Основные виды психических расстройств
• Органическое поражение ЦНС.
• Функциональное расстройство психики.
• Пограничное нервно-психическое расстройство.
• Психоз.
• Невроз.
• Дефект.
• Олигофрения и деменция.
• Психопатия.
• Патологическое развитие личности.
• Патологическое состояние.
• Патологическая реакция.
Психи́ческое расстро́йство — в широком смысле — состояние психики, отличное от
нормального/здорового. В связи с отсутствием чёткого определения психического
здоровья и расплывчатостью границ нормы, однозначного, обобщённого определения
психического расстройства не существует. Однако, в связи с тем, что этот термин
используется в таких областях, как юриспруденция, психиатрия и психология,
каждая из них даёт ему своё, частное определение.
Представления о том, что является, а что не является психическим расстройством,
меняются вместе с развитием науки. Например, социофобия ещё пару десятилетий
назад не считалась психическим расстройством, а люди, страдавшие этим недугом,
считались просто особо застенчивыми. И наоборот, гомосексуальность несколько
десятилетий назад считалась психическим расстройством, требующим лечения, а
сейчас во многих странах в список болезней не входит. ( «раскалываю» «ум,
рассудок») — полиморфное психическое расстройство или группа психических
расстройств, для которых характерны отклонения в восприятии реальности или её
отражении. Манифестация болезни, как правило, связана с появлением продуктивных
симптомов (слуховые галлюцинации, параноидный или фантастический бред или
дезорганизованные речь и мышление) на фоне значительной социальной дисфункции
или потери работоспособности. Первые симптомы обычно появляются в начале
взрослой жизни; в целом риск заболевания, по данным исследований, составляет
0,4-0,6 %. Диагноз ставится на основании анализа жалоб пациента и его поведения.
В настоящее время не существует клинически одобренного лабораторного теста на
шизофрению.
Дромома́ния (греч. «бег», «бешенство, помешательство»), пориома́ния
(греч.«путь»), вагабонда́ж (фр. vagabondage «бродяжничество») — импульсивное
влечение к перемене мест. Под дромоманией принято понимать влечение к побегам из
дома, скитанию и перемене мест, наблюдается при различных психических
заболеваниях.
Паническая атака, используют сейчас термины «вегетативный криз» -представляет
собой необъяснимый, мучительный для больного, приступ плохого самочувствия,
сопровождаемый страхом или тревогой в сочетании с различными вегетативными
(соматическими) симптомами.
Невро́з (новолат. neurosis, происходит от — нерв; синонимы — психоневро́з,
невроти́ческое расстройство) — в клинике: собирательное название для группы
функциональных психогенных обратимых расстройств, имеющих тенденцию к затяжному
течению. Клиническая картина таких расстройств характеризуется астеническими,
навязчивыми и/или истерическими проявлениями, а также временным снижением
умственной и физической работоспособности. Понятие «невроз» было введено в
медицину в 1776 году шотландским врачом Уильямом Кулленом. Психогенным фактором
во всех случаях являются конфликты (внешние или внутренние), действие
обстоятельств, вызывающих психологическую травму, либо длительное перенапряжение
эмоциональной и/или интеллектуальной сфер психики.
Психо́з — нарушение произвольной адаптации психической деятельности человека.
Психотическое расстройство — это собирательное название группы разнородных
психических расстройств, сопровождающихся продуктивной психопатологической
симптоматикой — бредом, галлюцинациями, псевдогаллюцинациями, деперсонализацией,
дереализацией и др. Психозы классифицируют по их происхождению (этиологии) и
причинам (патогенетическим механизмам развития) на эндогенные (в том числе к
эндогенным психозам относятся шизофрения, шизоаффективное расстройство,
психотические формы аффективных расстройств), органические, соматогенные,
психогенные (реактивные, ситуационные), интоксикационные, абстинентные и
постабстинентные.
Расстро́йство ли́чности; Ли́чностное расстро́йство; устар. Психопати́я— вид
психического расстройства в клинической психологии и психиатрии. Тяжелое
нарушение характерологической конституции и поведенческих тенденций индивидуума,
вовлекающее обычно несколько сфер личности и почти всегда сопровождающееся
личностной и социальной дезинтеграцией. Личностное расстройство возникает обычно
в позднем детстве или подростковом возрасте и продолжает проявляться в периоде
зрелости.
Органические и функциональные расстройства психики.
психический стрессовый фактор вызывает аффективное напряжение, активизирующее
нейроэндокринную и вегетативную систему нервную с последующими изменениями в
сосудистой системе и во внутренних органах. Первоначально эти изменения носят
функциональный, обратимый характер, но при продолжительном и частом повторении
они могут стать органическими, необратимыми. Заболевания психосоматические и
лежащие в их основе расстройства психосоматические можно разделить на три
группы: 1) органические заболевания психосоматические — гипертоническая и
язвенная болезни, бронхиальная астма и прочие, в развитии коих ведущую роль
играют психогенные компоненты; 2) расстройства психосоматические функциональные,
неврозы вегетативные;
Психические расстройства и правовые законы. Юридическая квалификация
психических расстройств.
У нас есть закон о психиатрической помощи населению, который
регламентирует:1.Психиатрическая помощь оказывается при добровольном обращении
лица или с его согласия, за исключением случаев, предусмотренных настоящим
Законом.2. Несовершеннолетнему в возрасте до 15 лет, а также лицу, признанному в
установленном законом порядке недееспособным, психиатрическая помощь оказывается
по просьбе или с согласия их законных представителей в порядке, предусмотренном
настоящим Законом.3.Лица, страдающие психическими расстройствами, обладают всеми
правами и свободами граждан, предусмотренными Конституцией Р Ф и федеральными
законами.4.Ограничение прав и свобод граждан, связанное с психическим
расстройством, допустимо лишь в случаях, предусмотренных законами РФ.5.Сведения
о наличии у гражданина психического расстройства, фактах обращения за
психиатрической помощью и лечении в учреждении, оказывающем такую помощь, а
также иные сведения о состоянии психического здоровья являются врачебной тайной,
охраняемой законом. Для реализации прав и законных интересов лица, страдающего
психическим расстройством, по его просьбе либо по просьбе его законного
представителя им могут быть предоставлены сведения о состоянии психического
здоровья данного лица и об оказанной ему психиатрической помощи.6. Лечение лица,
страдающего психическим расстройством, проводится после получения его
письменного согласия, за исключением случаев, предусмотренных частью четвертой
настоящей статьи. В случае если нужна судебно-психиатрическая экспертиза
согласие от родителей или лиц заменяющих их не требуется. Проблема вменяемости-
невменяемости, этот вопрос решает судья, но предварительно обращаясь к
клиническому психологу. Вменяемым считается любое лицо, достигшее возраста
наступления уголовной ответственности. Исключение составляют лица, страдающие во
время совершения уголовно наказуемого деяния глубоким психическим расстройством.
Последнее делает нарушителя уголовно-правового запрета невменяемым. Невменяемый
не подлежит уголовной ответственности. К нему могут быть применены
принудительные меры медицинского характера.невменяемый-Неспособность осознавать
фактический характер и общественную опасность деяния именуется интеллектуальным
признаком юридического критерия; неспособность руководить своими действиями -
его волевым признаком. Психиатрическую помощь оказывают государственные,
негосударственные психиатрические и психоневрологические учреждения и
частнопрактикующие врачи-психиатры, имеющие лицензии в соответствии с
законодательством РФ. Право на врачебную деятельность по оказанию
психиатрической помощи имеет врач-психиатр, получивший высшее медицинское
образование и подтвердивший свою квалификацию в порядке, установленном
законодательством РФ. Врач-психиатр, мнение которого не совпадает с решением
врачебной комиссии, вправе дать свое заключение, которое приобщается к
медицинской документации.
# Особенности клинико-психологического исследования детей и подростков.
Цель клинико-психологического исследования - дать психологическую оценку
личностной или поведенческой проблемы (психического расстройства) для
последующего принятия решения о способах оказания профессиональной
помощи.Основными задачами проведения клинико-психологического исследования
являются:- дифференциальная диагностика нарушений психической деятельности;-
анализ структуры и установление степени психических нарушений;- определение
уровня психического развития пациента, характеристик его личности;- оценка
динамики психических нарушений во времени;- решение экспертных задач. В детском
и подростковом возрасте очень сложно провести четкую границу между болезненными
нарушениями и допустимыми отклонениями в психическом развитии, поскольку психика
и личность ребенка еще только развиваются. В детской клинической психологии,
придерживающейся нозологического принципа диагностики расстройств, действует
нормативистский подход к определению психической нормы и патологии, который
заключается в следующем: нормой считается то, что соответствует социально
определенным задачам развития личности ребенка на каждом возрастном этапе.
Например, в нашей культуре ожидается, что в период от двух до пяти лет ребенок
должен овладеть речью, сформировать привычку к туалету, получить навыки
самообслуживания; в период от шести до одиннадцати лет должны появиться учебные
навыки, подчиняемость правилам и простые проявления личной ответственности и т.
д. Для каждой возрастной группы в культуре также определены допустимые,
считающиеся нормальными отклонения в поведении: например, до пяти лет
нормальными считаются эгоизм, страхи, нежелание вовремя ложиться спать, а в
возрасте до одиннадцати лет — дух противоречия, неспособность к устойчивой
концентрации внимания или застенчивость.
В соответствии с социально предписанными задачами психического развития ребенка
выделяют так называемые «критические» возрасты. Суть «кризисов» на самом деле
заключается в том, что ребенок в ходе индивидуального развития либо слишком
быстро, либо слишком медленно достигает предписанных обществом для каждого
возраста задач развития. Дело в том, что при достижении ребенком определенного
«критического» возраста у окружающих его взрослых изменяются ожидания и
требования, предъявляемые к личности ребенка. Несоответствие индивидуальных
особенностей психики и поведения ребенка этим ожиданиям и являются причиной
беспокойства взрослых в отношении его «нормальности», т. е. соответствия норме-
нормативу.
Вместе с тем в детской клинической психологии наряду с выраженным
нормативистским уклоном есть тенденция рассматривать процесс психического
развития в тесной связи с формированием биологически целесообразного оптимума
функционирования органических процессов, обеспечивающих психическую активность
ребенка. Чем меньше возраст ребенка, тем большую роль в проявлении
патологической симптоматики играют именно биологические нарушения процесса
развития. С увеличением биологического возраста биологические факторы из
причинных становятся факторами предрасполагающих внутренних условий,
взаимодействующих с причинными факторами социально-психологического плана. Так,
в возрасте до трех лет основными критериями патологического развития служат
изменения на соматовегетативном уровне (повышение температуры, судорожной
готовности, усиление потливости, нарушения сна, пищеварения и аппетита). В
возрасте от четырех до семи лет основным критерием выделения патологических
симптомов становится уровень психомоторного возбуждения (усиленная активность,
дефицит внимания, тики, навязчивости). В возрастном периоде от пяти до десяти
лет основным критерием является способ аффективного реагирования (тревожно-
фобические симптомы). И в возрасте одиннадцати-семнадцати лет на первое место в
симптоматике выдвигаются симптомы нарушений на эмоционально-идеаторном уровне
(сверхценные идеи, болезненные мысли, содержание межличностных отношений,
направленность социального взаимодействия).
Так как оценка патологичности тех или иных проявлений психики и поведения
ребенка связана с ожиданиями взрослых, обнаруживаются значительные гендерные
различия в проявлении тех или иных клинико-психологических симптомов. Так,
ожидание от девочек большей покорности и подчиняемости может привести к тому,
что «неожидаемая» повышенная агрессивность и двигательная активность девочки
чаще будет диагностирована психологом как «патология». Культурные нормы также
ответственны за то, что у девочек чаще проявляются непрямые агрессивные реакции:
вербальные атаки, сплетни, остракизм или возмездие «третьему» лицу («козлу
отпущения»). Наконец, культура определяет и то, какие формы поведения детей
считаются нормальными и ненормальными в отношениях между собой или со взрослыми.
Например, самостоятельность и спонтанность в поведении ребенка в возрасте до 10
лет или отказ посещать школу в возрасте после 10 лет в разных культурах может
быть расценена как в терминах патологии, так и нормы.
Различные точки зрения на предмет клинической психологии
По направленности психологические исследования делят на общие (направлены на
выявление общих закономерностей) и частные (направлены на изучение особенностей
конкретного больного). В соответствии с этим можно выделить общую и частную
клиническую психологию.
Предметом общей клинической психологии являются:
1) основные закономерности психологии больного, психологии медицинского
работника, психологические особенности общения больного и врача, а также влияние
психологической атмосферы лечебно-профилактических учреждений на состояние
человека;
2) психосоматические и соматопсихические взаимовлияния;
3) индивидуальность (личность, характер и темперамент), эволюция человека,
прохождение им последовательных этапов развития в процессе онтогенеза (детство,
отрочество, юность, зрелость и поздний возраст), а также эмоционально-волевые
процессы;
4) вопросы врачебного долга, этики, врачебной тайны;
5) психогигиена (психология медицинских консультаций, семьи), в том числе
психогигиена лиц в кризисные периоды их жизни (пубертатный, климактерический),
психология половой жизни;
6) общая психотерапия.
Частная клиническая психология изучает конкретного больного, а именно:
1) особенности психических процессов у психических больных;
2) психику пациентов в период подготовки к хирургическим вмешательствам и в
послеоперационном периоде;
3) особенности психики больных, страдающих различными заболеваниями (сердечно-
сосудистыми, инфекционными, онкологическими, гинекологическими, кожными и т.
д.);
4) психику больных с дефектами органов слуха, зрения и т. п.;
5) особенности психики больных при проведении трудовой, военной и судебной
экспертизы;
6) психику больных алкоголизмом и наркоманией;
7) частную психотерапию.
Б. Д. Карвасарский в качестве предмета клинической психологии выделил
особенности психическойдея-тельности больного в их значении для патогенетической
и дифференциальной диагностики болезни, оптимизации ее лечения, а также
предупреждения и укрепления здоровья.
Психодиагностические методы клинической психологии.
• Психодиагностические методы клинической психологии
– клинико-психологический эксперимент;
– наблюдение;
– клиническая беседа;
– тесты;
– проективные техники.
Опрос включает в себя получение от пациента информации о его прошлой жизни,
семье, наследственности, перенесенных ранее заболеваниях, травмах, особенностях
профессиональной деятельности, условиях жизни, вредных привычках, а также
сведений о проявлениях и течении имеющегося заболевания. При этом очень важно
получить от больного информацию для оценки его личности, как сложившейся системы
отношений к самому себе и, в особенности, отношения к болезни и оценки того,
насколько болезнь изменила всю эту систему; выявить, какое отражение болезнь
получает в субъективном мире больного, как сказывается на его поведении и всей
системе личностных отношений.
Клиническое интервью — это метод получения информации об индивидуально-
психологических свойствах личности, психологических феноменах и
психопатологических симптомах и синдромах, внутренней картине болезни пациента и
структуре проблемы клиента, а также способ психологического воздействия на
человека, производимый непосредственно на основании личного контакта психолога и
клиента.
Наблюдение позволяет увидеть поведение пациента во всей широте его проявлений.
Поведение пациента должно быть оценено во многих ситуациях, где могут раскрыться
особенности его психического состояния и черты его личности. К этим ситуациям
относятся: осмотр больного специалистами, подготовка и проведение болезненных и
ответственных процедур; свидание с родными и близкими; моменты, когда больной
узнает или становится свидетелем неблагоприятного исхода у других больных,
страдающих сходным заболеванием. При наблюдении выявляются общительность или
замкнутость, живой, веселый нрав или склонность к унынию, подчеркнутая
деликатность или быстро утрачиваемое чувство дистанции, неторопливая
обстоятельность или суетливость в мыслях и действиях, болтливость либо
осторожная осмотрительность в ответах, сдержанность в проявлении чувств или
эмоциональная лабильность. Все это дает немало материала и для оценки
психического состояния, и для суждения о личности.
Беседа позволяет установить прямой контакт с пациентом и оценить те стороны его
личности, которые не могут быть определены с помощью анкетирования и
психологического обследования. Беседа должна быть направлена на получение
сведений о формировании внутренней картины болезни пациента, его отношении к
своему заболеванию, окружающим, работе, родным и близким, лечению, своему
будущему, а также влияние заболевания на самооценку пациента. После беседы
целесообразно провести пациенту методику, направленную на выявление
преобладающего типа отношения к болезни (ТОБОЛ). Методика ТОБОЛ (Определение
преобладающего типа отношения к болезни)Опросник разработан в Научно-
исследовательском психоневрологическом институте им. Бехтерева на основе
концепция психологии отношений В. Н. Мясищева с целью оценки личностного
реагирования на болезнь.
Методика диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения
(САН)
# Психосоматика
(от греч.— душа и греч. — тело) — направление в медицине (психосоматическая
медицина) и психологии, изучающее влияние психологических факторов на
возникновение и течение соматических (телесных) заболеваний.В рамках
психосоматики исследовались и исследуются связи между характеристиками личности
(конституциональные особенности, черты характера и личности, стили поведения,
типы эмоциональных конфликтов) и тем или иным соматическим
заболеванием.Популярно мнение (в том числе в альтернативной медицине), что все
болезни человека возникают по причине психологических несоответствий и
расстройств, возникающих в душе, в подсознании, в мыслях человека.Наиболее
изучены психологические факторы следующих заболеваний и симптомов: бронхиальная
астма, язва желудка и двенадцатиперстной кишки, эссенциальная артериальная
гипертензия, ишемическая болезнь сердца, головная боль (в том числе головная
боль напряжения), головокружения, вегетативные расстройства (часто называемые
«вегетососудистой дистонией»).Соматические заболевания, обусловленные
психогенными факторами, называют «психосоматическими расстройствами».
Психосоматика как раздел клинической психологии. Определение, предмет, задачи
Существует ряд заболеваний, в которых роль психосоматических факторов
чрезвычайно велика. Это гипертония, язва желудка, сахарный диабет, глаукома.
Выделилась из психопатии. Изменения эмоционального жизненного уровня в
отрицательном плане ведут к целому ряду телесных нарушений.
Выделяется ряд вариантов развития психосоматических заболеваний:
1. Ситуативный (первично психогенный, то есть он порождает соматическое
заболевание) – постстрессовая ситуация, мы не справляемся с проблемой, со
стрессом.
2. Личностный – измененный вид психологического реагирования, хроническое
эмоциональное напряжение.
3. Психопатологический – основная причины генотипические (наследственные)
центрального аппарата эмоций.
4. Церебральный –органические заболевания мозга.
5. Соматический – оценивание своего тела, ощущение неполноценности (в
случаях отсутствия конечностей, шрамов, после аварий и т.д). Это разрушает
психику.
Частные проявления психосоматических расстройств:
1. Нарушение в работе желудочно-кишечного тракта, пищеварительной системы.
2. Кожные проявления (экземы, аллергия).
3. Нарушение опорно-двигательной системы.
4. Нарушение эндокринной системы (диабет, онкология).
5. Респираторные нарушения (астма).
6. Сердечно-сосудистые.
7. Ятрогения – внушенная болезнь.
Причины психосоматических заболеваний:
1. Неблагополучные отношения в диаде: мать и дитя.
2. Семья – общение в семье.
3. Эмоциональное состояние и эмоциональное отношение.
4. Сама личность (у взрослых людей).
Патопсихология
«Патос» - страдание души, психики. Эта отрасль изучает изменение психической
деятельности при патологических состояниях мозга, связанных с психическими или
психосоматическими заболеваниями. Психическое здоровье – здоровье личности,
психологическое – входит в физиологическое. Все нарушения ВНД вызываются
заболеваниями мозга или тела и существенно изменяют психические процессы,
состояния и свойства человека.
Основатель ПП – Б.В.Зейгарник.
Основной метод исследования в ПП – это патопсихологический эксперимент,
предполагающий использование любой диагностической процедуры в целях
моделирования целостной системы познавательных процессов и отношения человека.
Отношения личности связаны с эмоциями (Мясищев – многие его работы по
неврозам).
3 критерия оценки состояния (Зейгарник):
1. Оценка эмоционального состояния человека и эмоциональные отношения.
2. Критичность по отношению к окружающим и самокритика (оценка собственных
возможностей, адекватная оценка здоровья и результатов своей деятельности).
3. Оценка продуктивности деятельности человека.
Основным диагностическим методом является эксперимент. В него входят:
1. Корректурная проба.
2. Счет по Крепелину.
3. Доски Сегена.
4. Кубики Коса и т.д.
5. Классификация предметов, 4-й лишний.
6. Аналогии (простые, сложные, сравнение понятий).
7. Соотношение пословиц, метафор, поговорок, крылатых выражений.
8. Опосредованное запоминание, заучивание 10 слов, исследование
долговременной и кратковременной памяти.
9. Выбор ценностей, уровень притязаний, исследование самооценки.
Ветвь клинической психологии, изучающая закономерности распада психической
деятельности и свойств личности в сопоставлении с закономерностями формирования
и протекания психических процессов в норме. Научно-теоретические
Патопсихология относится к числу интенсивно и плодотворно развивающихся областей
психологии. Основатель отечественной патопсихологии — Зейгарник — ученица
Левина, всемирно известного немецкого психолога. Ею были разработаны
теоретические основы патопсихологии, описаны расстройства психических процессов,
сформулированы принципы работы патопсихолога. Клиническая психопатология
исследует, выявляет, описывает и систематизирует проявления нарушенных
психических функций, патопсихология же вскрывает психологическими методами
характер протекания и особенности структуры психических процессов, приводящих к
наблюдаемым в клинике расстройствам. Хотя патопсихология получила большее
применение в психиатрической клинике, в настоящее время ее методические приемы
используются не только в психиатрии. Учет сдвигов в психическом состоянии
больного, изменения его работоспособности, его личностных особенностей
становятся необходимыми в терапевтических, хирургических клиниках и других
областях медицины.В патопсихологии получили развитие представления о
патопсихологических синдромах нарушений познавательной, мотивационно-волевой и
личностной сферы при психических заболеваниях. В патопсихологии центральное
место занимает поиск общего звена нарушения высших психических функций, лежащего
в основе развития отдельных симптомов при реализации таких функций. Например,
синдромообразующим радикалом при шизофрении может быть нарушение мотивации,
следствием которого являются характерные для этого заболевания изменения (или
особенности) мышления, восприятия, памяти и др
В основной круг теоретических проблем патопсихологии как синтеза
общепсихологического и клинико-психиатрического знания входит:- изучение
психологических механизмов становления сложных психопатологических синдромов
(бред, галлюцинация и др.); влияние индивидуального опыта больного и его
личности на содержание и динамику этих синдромов;- изучение структуры и динамики
нарушений познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы при разных
психических расстройствах; возможность психологической коррекции этих
нарушений;- изучение личности больных с разными психическими расстройствами;
роль личности больного как в становлении болезненной симптоматики, так и в ее
психологической коррекцииm- выделение и описание структуры патопсихологических
синдромов нарушения отдельных видов психической деятельности (памяти, мышления,
восприятия и т.д.), а также патопсихологических синдромов, типичных для разных
заболеваний; соотношение первичных и вторичных расстройств в структуре
синдромов;- проблема соотношения распада и развития психики.
# Нейропсихология
Нейропсихология – отрасль клинической психологии, которая изучает мозговые
механизмы ВПФ и эмоционально-личностной сферы на материале локальных поражений
мозга и других моделей.
Предметом нейропсихологии является изучение мозговой организации психических
процессов, эмоциональных состояний и Личности на материале патологии и прежде
всего – на материале локальных поражений головного мозга.
А. Р. Лурия — основоположник Н., развивая идеи Л. С. Выготского о системном
строении высших психических функций, разработал теорию системной динамической
локализации психических процессов, являющуюся теоретической основой Н
Исследуются особенности нарушений психики при пограничных состояниях ЦНС.
Три функциональных блока организации мозга:
1. Энергетический – отвечает за регуляцию общей и избирательной, не
специфической активацией мозга (отвечают подкорковые образования): ретикулярная
формация, лимбическая система, медиобазальные отделы коры, лобных и височных
отделов головного мозга.
2. Приема и переработки информации – включает в себя анализаторные системы:
зрительные, слуховые, кожно-кинестетические, корковые отделы (теменные,
височные, затылочный).
3. Блок управления, организации, регуляции – лобные доли.
Нерешенные задачи в НП.
1. Вопрос о гетерохронии ((от греч. heteros различный, chronos время) -
разновременность созревания разных систем организма или разных признаков в
пределах одной системы. В эволюции человека под этим термином понимается также
изменения сроков периодов развития в ряду последовательных поколений, постепенно
приводящие к модификации исходных, "предковых" признаков.) морфогенеза мозга
(развитие тела).
2. Об интегративности работы мозга и принципы системности в работе обоих
полушарий. Левое полушарие может справляться с умственной деятельностью без
правого.
3. Морфо- и физиозакономерности протекания процессов.
4. О роли мозга в формировании развития и распада психической деятельности.
5. Вопрос о локализации ВПФ (где территориально локально осуществляется
процесс).
УЧЕНИЕ О НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОМ СИМПТОМЕ. Симптом – характеристика какого-
то прочеса (единичного). Это нарушение или дезинтеграция той или иной ВПФ
вследствие нарушений в определенной зоне мозга. Симптом представляет собой
психологический, психический и психофизиологическую структуру нарушенной
функции. Нарушение одной и той же функции может иметь различную локализацию из-
за нарушения различных звеньев в структуре этого процесса. Структура психической
функции имеет вертикальное и горизонтальное расположение в головном мозге.
Симптоматика напрямую связана со структурной и функциональной организацией
мозга.
Нейропсихологический синдром – избирательное нарушение одной группы психических
процессов, в структуру которых входит нарушенный фактор при сохранении всех
других ВПФ, в структуру которых этот фактор не входит.
Методы Нейропсихологии Методы КП системны, научно обоснованы, динамичны в
исследовании, состоят из психологических методов, позволяют путем анализа
нарушений психических процессов с наибольшей точностью дать характеристики тем
психическим функциям и психической деятельности, которые в норме не различимы.
Нейропсихологический методы дали возможность разложить на составляющие части
психические процессы и далее определить принципы их взаимодействия.
1. Метод наблюдения.
2. Беседа: - клиническая
- общая (для сбора данных)
- коррекционная
- просветительская (консультация)
3. Опрос – предусматривает большую выборку, не менее 1500 человек.
Представляет разные слои населения – этот метод массовый.
4. Биографический – сбор анализа.
5. Лонгитюдный.
6. Срезовый метод – сегодняшнее состояние клиента.
7. Психофизиологический.
8. Ассоциативный анализ
9. Тестирование (как дополнение к другому методу).
10. Эксперимент.
Психологическое консультирование. Его цели и задачи.
Консультативная психология — раздел психологического знания, содержащий
систематическое описание процесса оказания психологической помощи
(консультирования). К. п. исходит из представления о том, что с помощью
специально организованного процесса общения у обратившегося за помощью человека
могут быть актуализированы дополнительные психологические силы и способности,
которые, в свою очередь, могут обеспечить отыскание новых возможностей выхода из
трудной жизненной ситуации. К. п. пытается ответить на пять основных вопросов:
1) в чем суть процесса, возникающего между человеком, оказавшимся в трудной
ситуации и обращающимся за помощью (клиентом), и человеком, оказывающим эту
помощь (консультантом); 2) каковы должны быть личностные черты, установки,
знания и умения консультанта; 3) какие резервы, внутренние силы клиента могут
быть актуализированы в процессе консультирования; 4) какие особенности налагает
на процесс консультирования особая ситуация, сложившаяся в жизни клиента; 5)
каковы те приемы или техника, которые могут быть сознательно использованы
консультантом в процессе оказания помощи. К. п. базируется на социальной,
клинической и дифференциальной психологии, психологии личности и тестологии.
Выбор оснований для конкретной модели консультирования часто связан с более
общей теоретической ориентацией — психоаналитической, адлерианской, личностно-
центрированной, бихевиоральной, когнитивной и др. К основным моделям или
парадигмам консультирования относятся: 1) тренинг жизненных навыков; 2) тренинг
человеческих взаимоотношений и коммуникативных навыков; 3) тренинг в решении
проблем и принятия решений; 4) тренинг в поддержании здорового образа жизни; 5)
ориентация на развитие способностей; 6) помощь в становлении самоидентичности и
личностном развитии.
Психотерапия, психокоррекция, психологическое консультирование
Психологическое воздействие - целенаправленное, организованное во времени и в
методах влияние человека на другого человека с определенной целью и намерениями.
Тут можно говорить о двух видах психологического воздействия в зависимости от
воздействующего лица - психотерапия и психологическая коррекция. Психотерапией
занимаются врачи-профессионалы в этой области, и основной смысл терапевтических
воздействий - вылечить человека, снять симптомы. Для этого можно использовать
рациональные, суггестивные, аутотренинговые и даже фармакологические методы.
Психологическая коррекция - любое изменение, улучшение и совершенствование
состояния любого человека. Возможна коррекция
- поведения, психологических факторов риска заболеваемости здоровых людей,
психологических последствий перенесенных заболеваний (от ипохондрии до
анозогнозии),совершенствование адаптационных возможностей человека,
психокоррекция конфликтных ситуаций ,профилактика инвалидизации, профилактика
рецидивов перенесенных заболеваний
Существуют также и такие типы психологического воздействия, как психоанализ,
психодрама, гештальттерапия, гуманистическая психотерапия, бихевиоральная - но
все это - не психотерапии, а лишь формы психологической помощи и поддержки. Это
может быть помощь, не требующая "влезания в душу" и ее изменения, как в
психокоррекции.
В настоящее время сложилась такая форма работы, как бригадный метод - врач,
психолог и социальный работник вместе могут оказать гораздо больше видов помощи
как здоровым, так и больным людям.
Виды и функции психологического воздействия в практике клинических психологов
Существует 2 формы психологического воздействия - психотерапия и психокоррекция.
Психотерапия - отрасль медицины, не имеющая достаточно четкого научного
обоснования, но необходимая и имеющая большой практический опыт.
Формы психотерапии:
1. Рациональная - проблемы больного обсуждаются с ним, обдумываются и находятся
пути решения.
2. Суггестивная - Может проводиться с пациентом в сознании или в состоянии
гипноза; сюда относится гипнотерапия, аутотренинг, внушение и самовнушение.
(другие): наркопсихотерапия и условнорефлекторная тренинговая терапия.
Основной смысл психотерапии - вылечить пациента, купировать симптомы. Врач-
психотерапевт может использовать и фармакологические средства. Психотерапия -
задача врача, проводится с больными людьми с целью излечения.
Задачи при психотерапии (Карвасарский, Мед.пс.):
1) глубокое и всестороннее изучение личности больного, особенностей его
эмоционального реагирования, мотивации, специфики формирования структуры и
функционирования его системы отношений;
2) выявление и изучение этиопатогенетических механизмов: способствующих как
возникновению, так и сохранению патологического состояния и симптоматики;
3) достижение у больного осознания и понимания причинно-следственной связи между
особенностями его системы отношений и заболеванием;
4) помощь больному в разумном разрешении психотравмирующей ситуации: изменении
при необходимости его объективного положения и отношения к нему окружающих;
5) изменение отношений больного, коррекция неадекватных реакций и форм
поведения, что является главной задачей психотерапии и ведет к как улучшению
субъективного самочувствия больного, так и восстановлению полноценности его
социального функционирования.
Психотерапия (от греч. psychē — душа и therapeia — уход, лечение) — раздел
медицины и клинической психологии, связанный с оказанием профессиональной
психологической помощи больным и относительно здоровым людям при 1) душевных
расстройствах (клиническая П.); 2) при разрешении возникающих у людей проблем и
затруднений психологического характера (психологическая П.); 3) при возникающих
потребностях изменить отношение к социальному окружению и собственной личности,
разрешить семейные проблемы, улучшить качество жизни (прагматическая П.).
Подобная помощь оказывается в двух основных формах: индивидуальной
(консультирование) и групповой, основывающейся на групповых формах
взаимодействия (играх, дискуссиях и т. п.).
В настоящее время П. — широкая область научного знания. Её возникновение
связывают с немецкой психиатрией.
Задача психотерапевта - помочь разобраться в ситуации, в проблеме: подсказать,
дать совет, отразить чувства и поведение пациента, чтобы он увидел себя,
просветить, поддержать, успокоить и т. п. Вместе с тем в ряде случаев
затруднительно точно квалифицировать работу с пациентом как психотерапевтическую
или консультационную.
Проблема этиологии и факторов психических болезней
Под этиологией в клинической психологии мы понимаем учение о причинах
психических расстройств. Этиология прежде всего должна отвечать на следующие
вопросы: как возникают психические расстройства? чем они вызываются? что их
поддерживает? Этиологические факторы, обусловливающие возникновение психических
расстройств, очень разнообразны. Ими могут стать различные хронические
интоксикации (алкоголь, наркотические лекарственные препараты, промышленные
яды), острые и хронические инфекции (грипп, сепсис, менингоэнцефалиты,
ревматизм, тифы), заболевания сердечно-сосудистой системы, желудочно-кишечного
тракта, эндокринные расстройства и др. Большое значение в развитии психических
заболеваний имеют психические и физические травмы мозга, а также наследственная
отягощенность. Однако важно установить не только причину заболевания, но и
условия, способствующие его возникновению, а также свойства и тяжесть
болезненного агента.Возникновение заболевания зависит от индивидуальных
особенностей организма, массивности патогенного фактора, места его воздействия и
т. п. Следует отметить, что и тот же агент может быть патогенным для одного
организма и безвредным для другого. Более того, реакция одного и того же
организма на патогенный агент может изменяться в зависимости от условий внешней
среды (температурный фактор, психотравма, интоксикация и др.); один
этиологический фактор может вызвать различные по форме психические заболевания
(например, при сифилитическом поражении ЦНС может возникнуть прогрессирующий
паралич, сифилис мозга, табопаралич и др.). Иначе говоря, болезненные процессы,
развивающиеся в головном мозге, весьма изменчивы и затрагивают структуры коры
больших полушарий, подкорковых образований, эндокринные механизмы. В частности,
при развитии патологических состояний большое значение имеют нарушения функций
адаптационной системы гипоталамус – гипофиз – кора надпочечников.Клинические
наблюдения показывают, что психическая болезнь (травматическая эпилепсия,
прогрессирующий паралич и др.) может начать развиваться спустя недели, месяцы и
даже годы после воздействия этиологического агента. Причем многие психические
болезни полиэтиологичны, и врач на основании комплекса объективных и
субъективных данных должен выделить основные причины, т. е. установить этиологию
патологического процесса, что позволит правильно выбрать методы терапии и
наметить адекватные социореабилитационные мероприятия. Помимо этого необходимо
определить механизмы развития процесса, т. е. патогенез. Только при сочетании
данных об этиологии и патогенезе заболевания можно более квалифицированно
дифференцировать нозологическую принадлежность заболевания.Возможные причины
психических расстройств:наследственность;среда;соматические
болезни;конституция;патологическое старение;неизвестные факторы
Соотношения развития и распада психики. Б.В. Зейгарник
исследованиями в области патологической анатомии и гистологии показано, что при
болезнях мозга поражается более всего молодое, т. е. филогенетически наиболее
поздно развившееся образование коры головного мозга. А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия
неоднократно подчеркивали, что материальным субстратом высших психических
функций являются не отдельные корковые участки или центры, а функциональные
системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы созревают
самостоятельно при рождении ребенка, а формируются в процессе его
жизнедеятельности, постепенно приобретая характер сложных, прочных
межфункциональных связей. А. Н. Леонтьев предлагает (вслед за А. А. Ухтомским)
обозначать их как «функциональные органы» (1559). Эти положения коренным образом
меняют наши представления о сущности развития психики: психические процессы и
свойства личности не являются (в отличие от психики животных) результатом
созревания отдельных участков или зон мозга. Они складываются в онтогенезе и
зависят от образа жизни ребенка. Болезнь протекает по биологическим
закономерностям, которые не могут повторить закономерности развития психики. В
тех случаях, когда она поражает наиболее молодые, специфически человеческие
отделы мозга, психика больного человека не принимает структуру психики ребенка
на ранней стадии ее развития. Тот факт, что больные утрачивают возможность
думать и рассуждать на более высоком уровне, означает лишь, что ими утрачены
более сложные формы поведения и познания, но подобная утрата не означает
возврата к этапу детства.
Психиатрия
Психиатрия- Медицинская наука, изучающая причины, клинические проявления и
особенности протекания психических болезней; разрабатывающая научно обоснованные
методы лечения психических расстройств, правила гигиены, профилактики,
диагностики, экспертизы и реабилитации больных.Психиатрия как практическая
область медицины занимается профилактикой и психогигиеной нервно-психических
расстройств, осуществляет их клиническую диагностику и терапию, занимается
вопросами психиатрической экспертизы и социально-клинической реабилитации
пациентов с различными психическими расстройствами.
Структкра психиатрии:
• «Большая» и «малая» психиатрия.
• Общая и частная психопатология.
• Психофармакология.
• Психотерапия и социальная реабилитация.
• Социальная психиатрия.
Базовые категории теоретического аппарата клинической психологии
Симптом – медицинский показатель, критерий, который свидетельствует о наличии
патологии.Симптомы проявляются во внешнем поведении больного.Симптомы
неоднозначны: один и тот же симптом может проявиться при различных заболеваниях,
и разные симптомы могут присутствовать в одной болезни.Симптом – неспецифический
клинический показатель. Отдельный симптом – это абстракция.
Симптомы объединяются в симптомокомплексы или синдромы.
Нозология – это место болезни в таксономии болезней.Этиология – учение и
причинах заболеваний.
Патогенез – стереотип протекания болезни, проявляющийся в закономерной смене
симптомов и синдромов.
Дефект – исход, к которому закономерно приводит хроническое прогредиентное
заболевание.
Психическое расстройство – проявляется в симптомах и синдромах.
Психическая болезнь – нозологическая форма.
Специальная психология
Раздел психологии, сложившийся на стыке психологии развития, педагогики и
психиатрии. Предмет специальной психологии – отклонения в процессе психического
развития человека, связанные с врожденными или приобретенными дефектами
формирования и функционирования нервной системы.Изучает различные варианты
патологии психического развития, проблемы аномального формирования
психики.Особое внимание уделяется изучению особенностей умственно отсталых детей
с поражениями коры головного мозга, а также детей с нарушением деятельности
анализаторов, недоразвитием речи при сохранном и нарушенном слухе.В специальной
психологии выделяют следующие разделы: тифлопсихология – психология слепых;
сурдопсихология – психология глухих; олигофренопсихология – психология умственно
отсталых детей с задержкой или искажением психического развития, с нарушениями
речи; патопсихология, изучающая закономерности распада психической деятельности
и формирования болезненных свойств личности.
Место психологического эксперимента в изучении личности.
Опросники как один из методов изучения личности применяются для диагностики
степени выраженности у индивида определенных личностных характерологических или
других черт.
Можно выделить 2 вида опросников: одномерные - диагностируется одна какая-
либо характеристика и многомерные - дают информацию о целом ряде различных
свойств личности. Вопросы только закрытые.
Опросники состоят из ряда шкал или факторов. В состав каждой шкалы входит
набор вопросов / утверждений, направленных на выявление того или иного свойства.
Примеры опросников:
MMPI - основные шкалы (10): ипохондрии, депрессии, истерии, психопатии,
мужественности-женственности, паранойи, психастении, шизофрении, гипомании,
социальной интраверсии + 3 контрольных (лжи, контроля достоверности).
16-PF - 16-факторный личностный опросник Кеттелла. ПДО
(Патахарактерологический диагностический опросник) - выявление акцентуаций
характера. Исследование экстраверсии-интроверсии и нейротизма по Айзенку.
Исследование личностной и ситуативной тревожности (Спилбергер-Ханин). Экспресс-
диагностика эмпатии. Оценка уровня притязаний и т.д.
Недостаток метода применения опросников - характеристика личности
основывается на данных самооценки.
Формулировка выводов.
Выводы и включение результатов в систему знаний. Завершает научное исследование
формулировка выводов. Они должны отражать существо проблемы и быть краткими, т.
е. выводы, прежде всего, должны быть лаконичными. Необходимо, чтобы выводы были
согласованы со сформулированными в начале исследования целями и задачами, т. е.
в выводах указывается, решены ли задачи, достигнуты ли цели исследования, в
конечном итоге - разрешена ли проблема
Следует стремиться к оптимальному числу выводов, не дробить их на малозначащие
частные вопросы. Добротное исследование обычно завершается 3-4 весомыми
выводами, действительно вносящими вклад в знания в данной области. Рекомендуемое
предельное число выводов: от 7 до 9, что предопределено объемом нашей
кратковременной памяти и внимания.
По форме изложения выводы не обязательно должны представать в виде словесных
высказываний. В некоторых случаях допустимы графические изображения,
математические формулы, физические модели и т. п. Но и они, как правило,
сопровождаются краткими пояснениями. Хорошо представленные выводы легче включить
и в имеющуюся систему научных знаний. При этом уточняются актуальность,
теоретическая и практическая значимость, степень новизны полученных результатов.
Производится перевод специфических знаний на философский язык, определяется их
место в общей "картине мира".
Психофизические исследования.
Психофизика — один из классических разделов общей психологии. Создатель
психофизики — Г. Т. Фехнер. Специфика психофизики состоит в том, что
многообразие наблюдаемых форм поведения и психических состояний объясняется
здесь прежде всего различиями вызывающих их физических ситуаций (см.
Психометрия). Наиболее развиты психофизические исследования сенсорных процессов.
При этом выделяются два круга проблем: измерение порога ощущений и построение
психофизических шкал. Применение современных средств описания работы испытуемого
позволяет учитывать наряду с величиной чувствительности сенсорной системы также
и особенности внутренней активности, в частности избираемые критерии принятия
решения. Примером современных методик психофизики является так называемое
многомерное шкалирование, позволяющее восстанавливать взаиморасположение
ощущений в многомерных субъективных пространствах признаков. Подобные процедуры
широко используются в настоящее время за пределами сенсорной психофизики: в
психологии эмоций, психодиагностике, психосемантике (см. Субъективное
семантическое пространство) и т. д. В этом находит свое выражение тенденция к
более широкому пониманию психофизики и к ее интеграции с исследованиями,
ведущимися в других разделах психологической науки. В настоящее время
психофизика состоит из двух больших разделов: учение о чувствительности
сенсорных систем и учения о сенсорных шкалах.
Метод и методика.
Методология – это учение о методах, с помощью какого метода можно изучить
различные процессы, для этого нужно изучить литературу.
Метод (греч μετοδοζ — путь, теория, учение) — способ научного познания объекта
или практической деятельности, реализующий познавательную позицию субъекта к
объекту исследования
Методика — система и последовательность действий исследования, средств
(инструментов, приборов, обстановки), позволяющая решить исследовательскую
задачу. С помощью методики фиксируют характеристики поведения и воздействуют на
объект. Как правило, для регистрации сходных сторон объекта существует множество
методик (методическая избыточность), что обеспечивает взаимную верификацию
данных, получаемых различными методиками.
Описание единичного случая.
Исследования единичного случая относятся к области прошлого. Контроль внешних
переменных и независимой переменной полностью отсутствует. В таком исследовании
нет никакого материала для сравнения. А ведь с него и начинается любая научная
работа. Такого рода исследования, как правило проводятся, на первых этапах
научной деятельности для сопоставления их результатов с обыденными
представлениями о реальности. Но научной информации они не несут. Единичное, или
однократное, наблюдение обычно представлено в виде описания отдельного случая.
Оно может быть как уникальным, так и стандартным, т.е. типичным, являться
результатом как систематического, так и случайного наблюдения. Особое место в
психологических исследованиях занимают лонгитюдные наблюдения единичного случая.
Их ценность с точки зрения формирования исследовательских гипотез часто не менее
важна, чем роль многократных, но менее длительных наблюдений.
Патопсихологический эксперимент.
Существенно отличается от других видов эксперимента, применяемых в медицине,
например в физиологии, биохимии, микробиологии. Патопсихологический эксперимент,
как и любой другой тип психологического эксперимента, — это искусственное
создание условий, выявляющих те или иные особенности психической деятельности
человека в ее патологии (поскольку речь идет о патопсихологии). Для такого
эксперимента характерно вызывание психических процессов в строго определенных
условиях, учитываемых исследователем, и возможность изменения течения этих
процессов по заранее намеченному плану.
Б. В. Зейгарник (1969) приравнивала патопсихологический эксперимент к широко
используемым в соматической медицине функциональным пробам, с помощью которых
врачи обычно определяют состояние функции того или иного внутреннего органа.
Роль специфической «нагрузки» в патопсихологическом эксперименте принадлежит
экспериментальным заданиям, выполнение которых требует актуализации умственных
операций, обычно используемых человеком в своей жизнедеятельности. Таким
образом, психическая деятельность больного исследуется в связи с ситуацией
эксперимента.
Патопсихолог должен, насколько это возможно, представлять отношение обследуемого
к ситуации исследования, цели и мотивы его деятельности в процессе выполнения
экспериментальных заданий и постоянно сопоставлять с ними получаемые при
исследовании результаты. При этом патопсихолог не должен забывать, что в
зависимости от цели исследования мотивы, которыми руководствуются исследующий и
исследуемый, далеко не всегда совпадают, особенно при экспертной направленности
исследования. В психиатрической клинике патопсихологическое исследование имеет
следующие задачи.
1. Получение данных для диагностики. 2. Исследование динамики психических
нарушений в связи с проводимой терапией. 3. Участие в экспертной работе.
4.Участие в реабилитационной работе. 5. Исследование недостаточно изученных
психических заболеваний. 6. Участие в психотерапии.
Психолого-педагогический эксперимент.
разработанный Лазурским, широко применяется в пед. Псих-и. Позволяя совмещать
изучение ребенка с его обучением (или воспитанием), он в наибольшей мере
отвечает принципиальным задачам советской психологической науки.
Известно, что глубоко раскрыть явление можно тогда, когда исследователь сам
активно воздействует на него, его изменяет, преобразует. Например, если перед
исследователем стоит задача изучить условия возникновения ранних форм
коллективистических отношений у детей, он не может ограничиться лишь наблюдением
за отношениями между детьми одной выбранной им группы. Чтобы вскрыть природу,
причины, условия возникновения коллективистических отношений, исследователю
необходимо так организовать жизнь детей, чтобы создавались изучаемые отношения,
формировались полезные привычки, создавались возможности для проявления
инициативы, положительных отношений детей друг к другу.
Изменяя таким образом процесс воспитания и обучения детей, ученый может выявить
влияние этого изменения на изучаемую сторону личности детей. Такой п.-п.
эксперимент, активно воздействующий на отдельного ребенка или на целый класс,
группу детей, позволяет исследователю выявить особенности, зависимости и стороны
изучаемого психического процесса, состояния или свойства личности ребенка,
которые невозможно вскрыть путем наблюдения или в лабораторном эксперименте.
П.-п. экспер. ставит ребят в положение не испытуемых, но воспитуемых. Пробуя на
выделенной группе детей лучшие методы, наиболее прогрессивные приемы обучения и
воспитания, исследователь создает детям в опытных группах наилучшие возможности
развития.
Продольное исследование включает в себя повседневное наблюдение за детьми,
тщательную фиксацию их успехов, допускаемых ошибок, трудностей, испытываемых
каждым ребенком в работе или в повседневном общении с другими детьми. Поперечные
сечения процесса развития знаний ребенка, навыков, умений, суждений, интересов,
которые можно выявить специальной серией экспериментальных заданий.
Для психологического изучения путем «срезов» могут быть использованы не только
различные формы психолого-педагогического эксперимента, но и некоторые варианты
тестов. Проводятся такие «срезы» в разное время и с разными интервалами, в
зависимости от задачи и условий исследования.
Психологическая интерпретация.
Итогом экспериментального исследования является подтверждение или опровержение
гипотезы о причинной зависимости между переменными: «Если А, то В».
Подтверждение статистических гипотез (о различиях, связи и пр.) - решающий, но
не единственный аргумент в пользу принятия экспериментальной гипотезы.
Исследователь сопоставляет свои выводы с выводами других авторов, высказывает
гипотезы о причинах сходства или различия между данными, полученными им самим, и
результатами предшественников. И наконец, он интерпретирует свои выводы в
терминах теоретической гипотезы. Он должен ответить на вопрос: можно ли считать
подтверждение или опровержение эмпирической гипотезы подтверждением или
опровержением той или иной теории. Возможно, что ни одна теория не может
объяснить полученные в эксперименте результаты. Тогда экспериментатор, если он
склонен к теоретизированию, пытается сам теоретически объяснить полученные в
эксперименте результаты. Кроме того, он высказывает предположения о возможности
обобщения и переноса полученных им данных на другие ситуации, популяции и т.д.
Конечным продуктом исследования являются научный отчет, рукопись статьи,
монография, письмо в редакцию научного журнала.
Существуют определенные требования к оформлению рукописной научной работы,
наглядному представлению результатов и структуре изложения.
Корреля́ция (корреляционная зависимость).
Cтатистическая взаимосвязь двух или нескольких случайных величин (либо величин,
которые можно с некоторой допустимой степенью точности считать таковыми). При
этом, изменения одной или нескольких из этих величин приводят к систематическому
изменению другой или других величин. Математической мерой корреляции двух
случайных величин служит коэффициент корреляции.Некоторые виды коэффициентов
корреляции могут быть положительными или отрицательными (возможна также ситуация
отсутствия статистической взаимосвязи — например, для независимых случайных
величин). Если предполагается, что на значениях переменных задано отношение
строгого порядка, то отрицательная корреляция — корреляция, при которой
увеличение одной переменной связано с уменьшением другой переменной, при этом
коэффициент корреляции может быть отрицательным; положительная корреляция в
таких условиях — корреляция, при которой увеличение одной переменной связано с
увеличением другой переменной, при этом коэффициент корреляции может быть
положительным.Коэффициент ранговой корреляции СпирменаКаждому показателю X и Y
присваивается ранг. На основе полученных рангов рассчитываются их разности d и
вычисляется коэффициент корреляции Спирмена:Коэффициент корреляции знаков
Фехнера. Подсчитывается количество совпадений и несовпадений знаков отклонений
значений показателей от их среднего значения.Коэффициент ранговой корреляции
КендаллаПрименяется для выявления взаимосвязи между количественными или
качественными показателями, если их можно ранжировать.Коэффициент корреляции
Пирсона. Для метрических величин применяется коэффициент корреляции Пирсона,
точная формула которого была введена ФрэнсисомГальтоном:
Надежность.
Надежность – стабильность побочных переменных и получаемых в эксперименте
результатов, характеристика воспроизводимости результатов исследования.
Трудности оценки надежности измерений при изучении развивающегося объекта.
Трудности, касающиеся оценки надежности процедур измерения.
«Надежность как мера нечувствительности теста к изменениям объекта исследования»
– Дж. Келли.
Высокая надежность результатов исследования как оценка воспроизводимости
закономерности может быть достигнута и при исследовании развивающегося объекта
Способы обеспечения высокой надежности:
-увеличение числа проб и испытуемых;
-выбор адекватных измеряемых показателей;
искусственная стабилизация побочных факторов
Надежность (reliability) измерения зависимой переменной –показатель, отражающий
вероятность, с которой измерение может быть успешно воспроизведено.
Ретестовая (test-retestreliability).-Способ определения надежности теста путем
повторения тестирования той же самой группы и вычисления коэффициента линейной
корреляции между результатами двух испытаний.
Параллельных форм (alternative-formreliability).-Способ определения надежности
теста путем проведения другого теста, пункты которого аналогичны пунктам
оригинала, с той же самой группой, и вычисления коэффициента линейной корреляции
между результатами этих двух тестов.
Разбиение на половины (split-halfreliability).-Способ определения надежности
теста путем статистического разбиения одного теста на две равные части и
вычисления линейной корреляции между результатами двух половин теста.
Научная парадигма.
ПАРАДИГМА – в методологии науки – совокупность ценностей, методов, технических
навыков и средств, принятых в научном сообществе в рамках устоявшейся научной
традиции в определенный период времени. Находит свое выражение в научных трудах,
научных школах и кружках, учебниках и т.п. определенной группы исследователей со
специализированной и сходной научной подготовкой, единых в понимании ценностей
науки и объединенных научным этосом с определенными нормативно-ценностными
установками.
В лингвистике термин «парадигма» используется для обозначения конструкции,
служащей образцом склонения или спряжения изменяющегося слова или системы форм
изменяющегося слова.
Употребление термина «парадигма» в методологии науки было закрепленоТ.С.Куном.
Кун обратил внимание, что история науки не была линейным процессом, а
представляла собой смену научных парадигм, которые довольно жестко
регламентируют как выбор проблем, так и методы их решения в течение достаточно
долгих периодов времени. Так, аристотелевская физика функционировала в качестве
парадигмы от классической античности до позднего Средневековья; в течение всего
этого периода она задавала понятийный инструментарий и основное направление
научного поиска. Физические и математические открытия 16 и 17 вв., связанные с
именами Галилея, Декарта и Ньютона, создали ситуацию научной революции, в ходе
которой сторонники старой парадигмы столкнулись с приверженцами «новой науки». В
18 в. в качестве парадигмы научного исследования выступала ньютоновская физика,
которую в начале 20 в. сменила релятивистская физика с теорией относительности и
т.п.
Но когда встал вопрос о том, какова структура парадигмы, то здесь появлялись
большие сложности. Куна упрекали, что термин неопределенный и многозначный
(насчитывали до 60 разных смыслов его понимания). Кун в 1969-м в постскриптуме
ко второму изданиюСтруктуры научных революций (The Structure of Scientific
Revolutions, 1962), попытался объяснить структуру парадигмы.
Для него нормальная наука – это когда парадигма устойчива, что позволяет решать
конкретные задачи. Ломка парадигмы – это революция.
В дальнейшей разработке понятия парадигмы Кун пользовался термином
«дисциплинарная матрица».
Это понятие, в современном смысле слова, введено американским физиком и
историком науки Томасом Куном, который выделял различные этапы в развитии
научной дисциплины:
допарадигмальный (предшествующий установлению парадигмы);
господства парадигмы (т. н. «нормальная наука»);
кризис нормальной науки;
научной революции, заключающейся в смене парадигмы, переходе от одной к
другой.
Согласно Куну парадигма — это то, что объединяет членов научного сообщества и,
наоборот, научное сообщество состоит из людей, признающих определенную
парадигму. Как правило, парадигма фиксируется в учебниках, трудах ученых и на
многие годы определяет круг проблем и методов их решения в той или иной области
науки, научной школе. К парадигме можно отнести, например, взгляды Аристотеля,
ньютоновскую механику и тому подобные вещи.
• Стадии развития и смена парадигм:
• эволюция научного знания – формирование, конкуренция и смена парадигм;
• научная революция.
Психологические парадигмы
В этом задании мы познакомимся с тремя основными парадигмами психолигии. На
самом деле парадигм в психологии куда больше. Но для того чтобы их всех
перечислить и подробно рассмотреть потребуется отдельный курс. Мы во все эти
глубины и омуты пока не полезем. Мы рассмотрим три наиболее важные парадигмы:
естественно-научную, гуманитарную и практическую. Основанием для такого деления
служит исходный образ, на который ориентируется в организации своей структуры
психологическая парадигма.
Естественно-научная парадигма
Естественно-научная предполагает теоретическую систематизацию объективных знаний
о мире. Для нее характерны две установки, роднящие ее с классическим
естествознанием: ценность объективного знания (познание объективных законов) и
ценность новизны (постоянное увеличение объективного знания о мире как результат
исследования). Способ построения знания: гипотеза, подтвержденная экспериментом.
Критерием является воспроизводимость результатов, то есть, выявление общих
зависимостей и законов. Основной вид деятельности ученого — исследование, где
человек рассматривается как объект, стало быть, его невозможно изучить как
субъект, его человеческую сущность, духовную сущность и индивидуальность.
Бихевиоризм — это попытка объяснить человека с точки зрения естественно-научной
парадигмы.
Гуманитарная парадигма
Гуманитарная, понимаемая как "человеческое измерение", вводит понятие духовной
жизни человека. Единичное событие уникально и не требует установления
закономерностей. Гуманитарное знание предполагает переход от факта к смыслу, от
вещи к ценности, от объяснения к пониманию. Субъект не может изучаться как
предмет, так как он постоянно развивается. Субъект обладает внутренним опытом,
который влияет на поведение человека. Без его учета исследование невозможно.
Гуманитарный подход исследует собственно человеческое в человеке, его
субъективный мир, духовный мир, личностные ценности и смысл жизни.
Эмпирические и теоретические методы научногопознания.
В недалеком прошлом считалось, что познание имеет две ступени:
1. чувственное отражение действительности,
2. рациональное (разумное) отражение действительности.
Затем, когда все больше прояснялось, что у человека чувственное в ряде моментов
пронизывается рациональным, стали приходить к мнению, что уровнями познания
являются эмпирические и теоретические, а чувственное и рациональное – это
способности, на базе которых формируется эмпирическое и теоретическое знание.
Эмпирическое познание, или чувственное, или живое созерцание – это сам процесс
познания, включающий в себя три взаимосвязанные формы:
1. ощущение – отражение в сознании человека отдельных сторон, свойств
предметов, непосредственное воздействие их на органы чувств;
2. восприятие - целостный образ предмета, непосредственно данный в живом
созерцании совокупности всех своих сторон, синтез данных ощущений;
3. представление – обобщенный чувственно-наглядный образ предмета,
воздействовавшего на органы чувств в прошлом, но не воспринимаемого в данный
момент.
Теоретическое познание наиболее полно и адекватно выражено в мышлении. Мышление
– это процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности,
осуществляющейся в ходе практической деятельности и обеспечивающий раскрытие ее
основных закономерных связей (на основе чувственных данных) и их выражение в
системе абстракции.
Различают два уровня мышления
1.рассудок - исходный уровень мышления, на котором оперирование абстракциями
происходит в пределах неизменной схемы, шаблона; это способность последовательно
и ясно рассуждать, правильно строить свои мысли, четко классифицировать, строго
систематизировать факты.
2. Разум (диалектическое мышление) - высший уровень теоретического познания,
творческое оперирование абстракциями и сознательное исследование их собственной
природы.
Рассудок – это обычное житейское мышление, здоровых высказываний и
доказательств, обращая основное внимание на форму знания, а не на его
содержание. С помощью разума человек постигает сущность вещей, их законы и
противоречия. Главная задача разума – объединить многообразное, выявить коренные
причины и движущие силы изучаемых явлений. Логика разума – диалектика,
представленная как учение о формировании и развитии знаний в единстве их
содержания и формы. Процесс развития включает в себя взаимосвязь рассудка и
разума и их взаимные переходы из одного в другое и наоборот. Разум и рассудок
имеют место и при живом созерцании, и при абстрактном мышлении, т.е на
эмпирическом и теоретическом уровнях научного познания.
Но процесс мышления не всегда осуществляется в развернутом и логическом виде.
Важное место в познании занимает интуиция (догадка). Интуицию издавна делят на
чувственную и интеллектуальную. Также интуиция бывает технической, научной,
обыденной, врачебной и т.п., в зависимости от специфики деятельности субъекта.
Интуиция - это непосредственное знание, которое не опирается на логическое
доказательство.
Познание связано с практикой - материальным освоением общественным человеком
окружающего мира, взаимодействием человека с материальными системами. В практике
люди преобразуют и создают материальные вещи, т.е. идет опредмечивание, или
материализация намерений людей. Практика имеет две взаимосвязанные сферы:
производство предметов потребления и производство орудий труда.
Практика и познание, практика и теория взаимосвязаны и воздействуют друг на
друга. В их взаимоотношениях содержится противоречие. Стороны могут быть в
соответствии, гармонии, но могут быть и дисгармонии, доходящие до конфликта.
Преодоление противоречий ведет к развитию и теории, и практики.
Научными методами эмпирического исследования являются наблюдения, описания,
измерения, эксперименты.
Наблюдение – целенаправленное восприятие явлений объективной действительности.
Описание - фиксация средствами естественного или искусственного языка сведений
об объекте.
Измерение – сравнение объекта по каким-либо сходным свойствам или сторонам.
Эксперимент - наблюдение в специально создаваемых и контролируемых условиях,
что позволяет восстановить ход явления при повторении условий.
Существует несколько видов эксперимента:
1) лабораторный, 2) естественный, 3) исследовательский, 4) проверочный,
5) воспроизводящий, 6) изолирующий, 7) количественный, 8) физический, 9)
химический и т.д.
Среди научных методов теоретического исследования выделяют формализацию,
оксиомотический метод и гипотетико-дедуктивный метод.
В науках, обладающих не только теоретическим, но и экспериментальным уровнем
исследования, идеальным является гипотетико-дедуктивный метод. На место аксиом
ставятся гипотезы. Гипотеза, по определению, есть знание, которое может быть
опровергнуто сопоставлением с экспериментальными фактами. Гипотетико-дедуктивный
метод используется широко в физике, электротехнике, радиотехнике, экономических
науках. Как правило, гипотетико-дедуктивный метод требует хорошей математической
подготовки.
Гипотетико-дедуктивный метод - это создание системы дедуктивно связанных
между собой гипотез, из которых в конечном счете выводятся утверждения об
эмпирических (опытных) фактах. (Дедукция – выведение заключений из гипотез
(предпосылок), истинное заключение которых неизвестно). Это значит, что
заключение, вывод, полученный на основе этого метода, неизбежно будет лишь
вероятностным.
Гипотеза исследования - это научно обоснованное предположение о структуре
изучаемого явления или о характере связей между его компонентами.
Таким образом, эмпирический и теоретический уровни исследования различны. Это
различие основано на неодинаковости:
1. способов (методов) самой познавательной активности;
2. характером достигаемых научных результатов.
Для эмпирического познания характерна фактофиксирующая деятельность:
вырабатываются исследовательские программы, организуются наблюдения,
эксперименты, описание экспериментальных данных, их классификация, первичное
обобщение.
Теоретическое ж познание – это существенное познание, осуществляемое на уровне
абстракции высоких порядков. Здесь орудием выступают понятия, категории,
законы, гипотезы и др. Оба эти уровня связаны, предполагают друг друга, хотя
исторически эмпирическое познание предшествует теоретическому.
В эмпирическом познании преобладает чувственный аспект, в теоретическом –
рациональный(разумный). Их соотношение находит свое отражение в методах,
используемых на каждом этапе.
Любое научное исследование предполагает не только движение «вверх», ко всему
более совершенному, разработанному теоретически аппарату, но и движение «вниз»,
связанное с ассимиляцией эмпирической информации.
Принцип опоры на эмпирические факты.
Эмпирический (от греч. empeiria - опыт) - основанный на опыте.
По сути, данный принцип звучит так: научное знание должно быть основано на
эмпирических фактах, опираться на них при выводе и/или подтверждаться ими.
Принцип вводится на основе следующего допущения: научное познание, опирающееся
на эмпирические факты, более эффективно, чем познание без опоры на них.
Предпосылка принципа элементарна. Наука нуждается в основаниях "научности",
нуждается в кирпичиках, из которых будет построено здание научного знания. Эти
кирпичики - факты. Одновременно факты - это то, что позволяет оценить
достоверность научной теории, ее близость к "истине".
"И все же в самих фактах есть первозданная очевидность. Люди доверяют именно
фактам и даже любят с их помощью убеждать других. Seeing is believing, говорят
англичане. Увидеть - значит, поверить" [16, С. 188].
В. В. Нестеров в своих лекциях говорит: "Парадигмой некоторой науки мы будем
называть ряд предположений, универсально принятых специалистами в данной науке и
постоянно используемых при интерпретации наблюдаемых фактов" [6]. То есть
парадигма существует для работы с наблюдаемыми фактами. Опора на опыт - это
фундамент, на котором строится парадигма естественных наук, а следом и сами
науки.
Первоначально е.-н. парадигма при своем зарождении встала на позиции "твердой"
опоры на факты, точнее на эмпирическое, чувственное познание, в противовес ранее
принятому примату (главенству) "чистых" рассуждений. Были попытки ввести
требования выводимости теорий из наблюдаемых фактов. К сожалению, эти требования
оказались трудно выполнимы. "Исследования последних десятилетий показали, что
теорию нельзя получить в результате индуктивного обобщения и систематизации
фактов, она не возникает как логическое следствие из фактов, механизмы ее
создания и построения имеют иную природу, предполагают скачок, переход на
качественно иной уровень познания, требующий творчества и таланта исследователя"
[28].
И требование опоры на факты было заменено на требование экспериментального
подтверждения выдвигаемых теорий. Но и здесь возникли сложности:
- правильной постановки эксперимента, чтобы исключить посторонние и незначимые
по отношению к данной теории влияния;
- часто встречающейся невозможности прямой экспериментальной проверки, а
возможность только косвенной;
- правильного подбора инструментария для обработки, оценки, полученных
экспериментальных данных (например - применяемый математический аппарат) и
многое другое.
Все это сделало требование экспериментальной проверки теорий не столь
однозначным. "...В языке науки - в ней почти никогда не используется слово
"доказано", но почти всегда говорят - подтверждено; иногда - хорошо
подтверждено. Абсолютную истину в эксперименте не получают" [6].
В результате "скользкий вопрос" опоры на эмпирические факты стали проскакивать,
особо на нем не задерживаясь. Например, господин Аллахвердов в своей книге
пишет: "...главное нормативное требование естественных наук: логические
рассуждения должны быть проверенны в опыте, а опытные рассуждения должны
независимо обосновываться логическим путем" [16, С. 237].
Но, приступая к формулированию принципов е.-н. парадигмы в следующей главе,
"растворяет" опору на опыт - во всех принципах понемногу, не выделяя в отдельный
принцип. Видимо, хорошо понимая, что если это сделает, то попадет в состояние
"цугцванга" (шахматный термин, означающий ситуацию, когда любой ваш ход ухудшает
ваше положение, но ходить неизбежно надо). С одной стороны не хочется отлучить
психологию от общества естественных наук, с другой - прямой опоры на опыт нет и
как ее приобрести не понятно, а выбирать придется.
Но опора на опыт столь существенна для е.-н. парадигмы, что обойти ее молчанием,
на наш взгляд просто не позволительно. И пусть возникают сложности с применением
этого принципа на практике, но стремление к его соблюдению заставит ученых
оставаться в рамках е.-н. парадигмы, умолчание же подтолкнет к размыванию
фундамента естественных наук и в окончании, скажется на эффективности самой
науки. Психология - яркий тому пример. Кроме того, этот принцип находит четкое
выражение в методологии построения теорий. И хотя логически теории из опыта не
выводятся, но предварительный сбор фактов, их систематизация, первичное
обобщение, обнаружение эмпирической закономерности, введение обсервационных
терминов - вся эта предварительная работа перед построением теории дает
исследователю ту базу, которая позволит ему провести мысленные эксперименты при
теоретических рассуждениях и намного повысит вероятность построения удачной
теории. При построении теорий, ученые естественных наук используют
обсервационные термины (лат. observation - служащий для наблюдения,
наблюдаемый). "Обсервационные термины имеют более стабильные и универсальные
значения и содержатся в утверждениях, которые могут быть подвергнуты
эмпирической проверке путем обращения к их конкретным референтам" [32, С. 64]. И
только на основании обсервационных терминов вводят теоретические конструкты, как
следующий шаг обобщения, абстрагирования. Теоретические конструкты напрямую
эмпирическим опытом не проверяются. Но преемственность теоретических построений:
эмпирический опыт - обсервационные термины - теоретические конструкты, позволяет
проводить косвенную проверку теоретических конструктов на опытном материале.
Гуманитарные же науки, смело вводят теоретические конструкты, без опоры на
обсервационные термины и, следовательно, без опоры на эмпирический опыт, но они
и не ставят себе такой задачи - проверки теории опытом.
Понимая важность опоры на факты, мы ввели отдельный принцип парадигмы - принцип
опоры на эмпирические факты.
Принцип независимой проверяемости.
Принцип независимой проверяемости.. Принцип формулируется так: предлагаемые
теории (гипотезы) должны подтверждаться иными эмпирическими данными и
логическими рассуждениями, отличными от тех, на основании которых предложены.
"Любые новые теории, любые исправления старой теории, как и любая подгонка
данных должны независимо проверяться. Любая гипотеза, всякое новое допущение
должны подтверждаться иными данными, отличными от тех, на основании которых они
были предложены. Предлагаемая гипотеза тем самым всегда должна обладать новым
эмпирическим содержанием"."Всякое суждение непременно должно быть истинным как
по факту, так и по дедукции. В таком случае, если некоторое высказывание
оказывается истинным по факту и ложным по дедукции, то постулаты теории должны
быть пересмотрены таким образом, чтобы по дедукции это суждение оказалось так же
истинным".Предпосылка принципа – это необходимость отделить "агнцев от козлищ".
Иначе говоря, научному сообществу хотелось бы сохранить теории "подающие
надежды" на истинность, но имеющие внутренние противоречия, и при этом не
превратить науку в "демократическое общество свободных (от обоснования) теорий".
"Как узнать, однако, что сделана несущественная подгонка данных и
непринципиальная корректировка теоретических построений, что они спасают хорошую
естественнонаучную теорию, действительно заслуживающую такого спасения? Ведь
автору любой теории собственная идея с самого начала кажется лучшей из
возможных, он искренне верит в ее правильность".
• Проверяемость научной теории
• непротиворечивость;
• предсказательная сила теории;
• интерсубъектная проверка.
Принцип идеализации.
Принцип идеализации звучит так: выявить (выделить) существенное в чистом виде и
отбросить несущественное, которым можно пренебречь. "Имеется два смысла термина
"идеализация". Смысл одного из них, применяемого в квантифицированных
(математизированных) науках состоит в доведении признака объекта до "предела",
например, до бесконечности либо в увеличении, либо в уменьшении. т.е.
идеализированное – это доведенное до "предела". Другой смысл термина идеализации
более широкий, а именно, идеализированное – это обобщенное, упрощенное,
огрубленное и т.д. Для любых теорий больше подходит этот признак идеализации.
Собственно предположение о возможности выявить существенное и отбросить
несущественное и являются теми допущениями, на основании которых вводится
принцип идеализации. "При начальном исследовании иногда полезно допустить
отсутствие некоторых факторов, существующих в действительности. Эти факторы
могут в большей или меньшей степени нарушать исследуемую зависимость. В ходе
дальнейших исследований их нужно будет учитывать. Но вначале, рассмотрение лишь
приближенной к действительности упрощенной ситуации, может помочь исследователю
обнаружить истинные закономерности, направляя его догадки по правильному пути".
Предпосылками принципа являются две "невозможности": невозможность теории об
индивидуальных объектах (необходимость обобщений) и невозможность включить в
логическую конструкцию теории абсолютно все составляющие тех объектов, изучением
которых теория призвана заниматься. "Нет, и не может быть теорий об
индивидуальных объектах, поэтому законы теории всегда являются общими, т.е.
идеализированными предложениями. Они, по меньшей мере, всегда обобщают, а
поэтому и идеализируют материальные объекты. Более того, они вводят
представления о материально не существующих объектах"."Невозможно построить
строгую логическую систему, которая включала бы все факторы, влияющие на
изучаемый процесс. Поэтому выбираются только те, которые по мнению автора
теории, позволяют увидеть сущность процесса в "чистом виде"".У принципа
идеализации есть любопытное следствие "продолжающейся истинности" теорий,
которые "устаревают" вследствие изменения фундаментальных постулатов и аксиом.
Принцип идеализации применяется не только при построении теории, но и при
проведении экспериментальных исследований.
Принцип простоты.
XIV веке английским философом и теологом Уильямом Оккамом: "Не пытайтесь
объяснить посредством большего, то, что можно объяснить посредством меньшего".
Природа проста – и не роскошествует излишними причинами вещей.
Принцип простоты вводится на основании двух допущений. Первое допущение о
простоте природы, т.е. интуитивное предположение о том, что законов природы
намного меньше и они намного проще, чем объясняемые с их помощью явления.
"Простота познания воспринималась как непосредственное отражение простоты самой
природы, в чем естествоиспытатели были интуитивно убеждены. Так, Ньютон считал,
что во Вселенной проявляется своеобразная экономия. Простотой природы Лаплас
объяснял то, что малое число законов управляет множеством сложных явлений. И, по
мнению Френеля, "природа... имеет вид склонной к управлению многим с помощью
малого"" "...Простота теории: обусловлена объективной структурой мира, единством
различных явлений, состоящим в подчинении их некоторым общим для них законам".
Второе допущение о том, что, по выражению Л.А.Арцимовича, "правильное просто".
Не менее интуитивное убеждение, что правильная (истинная) теория проста. "По
мнению Эйнштейна, для признания истинности теории необходимо, чтобы она была
простой. Он писал, что теория тем лучше, "чем проще ее предпосылки, чем
разнообразнее предметы, которые она связывает, и чем шире область ее применения.
Предпосылка данного принципа. Для науки во все времена было свойственно
перманентное существование множества теорий, объясняющих одни и те же явления.
Естественным образом возникает необходимость в приемлемом критерии для выбора
теории "первой среди равных". Таким критерием и стала служить простота теории,
или, по выражению Эйнштейна, ее "внутреннее совершенство". "Истинно простая
гипотеза наиболее верифицируема: она содержит минимальное число элементов, не
поддающихся экспериментальной проверке
Генеральная совокупность и выборка (почитать).
Генеральная совокупность – совокупность элементов, удовлетворяющих неким
заданным условиям; именуется также изучаемой совокупностью. Генеральная
совокупность (Universe) - все множество объектов (субъектов) исследования, из
которого выбираются (могут выбираться) объекты (субъекты) для обследования
(опроса).
ВЫБОРКА или выборочная совокупность (Sample) — это множество объектов
(субъектов), отобранных специальным образом для обследования (опроса). Любые
данные, полученные на основании выборочного обследования (опроса), имеют
вероятностный характер. На практике это означает, что в ходе исследования
определяется не конкретное значение, а интервал, в котором определяемое значение
находится.
Репрезентативная выборка — выборочная совокупность, в которой основные
характеристики совпадают с характеристиками генеральной совокупности. Только для
этого типа выборки результаты обследования части единиц (объектов) можно
распространять на всю генеральную совокупность. Необходимое условие для
построения репрезентативной выборки — наличие информации о генеральной
совокупности, т.е. либо полный список единиц (субъектов) генеральной
совокупности, либо информация о структуре по характеристикам, существенно
влияющим на отношение к предмету исследования.
Формирование выборки испытуемых — экспериментальной группы — должно подчиняться
ряду правил.
1. Содержательный критерий (критерий операциональной валидности). Напом¬ним, что
операциональная валидность определяется соответствием эксперимен¬тального метода
проверяемой гипотезе. Подбор экспериментальной группы должен определяться
предметом и гипотезой исследования. Бессмысленно проверять сте¬пень развития
произвольного запоминания у годовалых и двухлетних детей или вы¬яснять, в какой
мере уровень интеллекта группы московских бомжей влияет на вы¬бор того или иного
кандидата в Государственную думу (ибо они голосовать не име¬ют права).
Таким образом, экспериментатор должен создать модель идеального объекта экс-
периментального исследования для своего частного случая и по возможности его
описать, следуя этому описанию при формировании экспериментальной группы.
Характеристики реальной экспериментальной группы должны минимально откло¬няться
от характеристик идеальной экспериментальной группы.
2. Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренней валидности).
Результаты, полученные при исследовании экспериментальной выборки, должны
распространяться на каждого ее члена. То есть мы должны учесть все значимые
характеристики объекта исследования, различия в выраженности которых могут су-
щественно повлиять на зависимую переменную. Допустим, необходимо проверить
влияние ситуативной тревожности детей на скорость овладения школьными навы¬ками.
В этом случае состав экспериментальной группы должен быть подобран так, чтобы в
нее входили дети с одинаковым уровнем развития интеллекта. Если же это не
удается сделать, то при обработке данных используется нормировка результатов на
величину значимого параметра.
Процедура подбора эквивалентных групп и эквивалентных испытуемых называ¬ется
рандомизацией.
3. Критерий репрезентативности (критерий внешней валидности). Существуют
теоретические статистические критерии репрезентативности (представленности)
выборки испытуемых. Группа лиц, участвующих в эксперименте, должна представ¬лять
всю часть популяции, по отношению к которой мы можем применять данные,
полученные в эксперименте. Величина экспериментальной выборки определяется видом
статистических мер и выбранной точностью (достоверностью) принятия или
отвержения экспериментальной гипотезы. Она может быть равна множеству
инди¬видов, чье поведение нас интересует. Экспериментальная выборка может
представ¬лять лишь часть интересующего нас множества. Главная проблема состоит в
том, чтобы определить, на какие другие интересующие нас группы можно
распростра¬нить результаты проводимого нами исследования. (Об этом см. гл. 7.)
Экспериментальная выборка и генеральная совокупность .
Экспериментальная выборка – это часть генеральной совокупности отобранная для
участия в эксперименте.
Генеральная совокупность – это социальная группа людей, которую необходимо
изучить и по отношению к которой будут сделаны выводы. Генеральная совокупность
– совокупность элементов, удовлетворяющих неким заданным условиям; именуется
также изучаемой совокупностью. Генеральная совокупность (Universe) - все
множество объектов (субъектов) исследования, из которого выбираются (могут
выбираться) объекты (субъекты) для обследования (опроса).
Крайне важно правильно сформировать выборку. Неправильная выборка одна из причин
артефактов.
Критерии формирования выборки:
1. Структурный критерий – выборка должна отражать генеральную совокупность.
Состав и структура выборки должны быть такими же, как и генеральная
совокупность. В социологии и в прикладных науках этот критерий более важен чем
в классической психологии.
2. Содержательный критерий – соответствие выборки гипотезе и цели
исследования.
3. Эквивалентность испытуемых – особенно важно чтобы были эквивалентны
испытуемые в опытной и контрольной группе.
Объем выборки в психологическом исследовании должен быть не менее 35 человек.
Иначе результаты не достоверны. Средний объем выборки 100 человек. Обычно
выборка подразделяется на несколько групп.
Группы бывают экспериментальные (опытные) и контрольные – на них воздействие не
оказывается. Контрольные группы берут для сравнения, на них проверяют, как ведет
себя изучаемое качество в условиях без воздействия
Репрезентативность выборки, методики, результатов
• Репрезентативность — степень приближения реального эксперимента (или
конкретной экспериментальной схемы) к к безупречному.
Буквальный перевод термина “representativeness” принят в спе¬циальной
литературе. Однако при переводе однокоренных слов мы сочли более удобным русский
.вариант: "to represent” — “представ¬лять”. непосредственно передающий
содержание. При чтении учеб¬ного текста это позволит избежать трудностей в
понимании таких терминов, как “представленность” (ср. “репрезентированность”),
“представитель” (ср. “репрезентант”) и т. п.
• В конкретном исследовании репрезентативность – это соответствие свойств
изучаемого объекта его теоретически предполагаемым или представленным в
популяции свойствам.
• Репрезентативностью должны обладать все используемые в исследовании
теоретические конструкты, приемы выделения переменных, алфавит описания объекта,
выборка испытуемых.
• Понятие репрезентативности частично перекрывается понятиями валидности и
надежности.
Репрезентативность выборки отражает насколько выборка представляет генеральную
совокупность, это степень адекватности отражения свойств изучаемой популяции в
выборке.
Обеспечивает внешнюю валидность исследования.
• Репрезентативность методики – соответствие приемов исследования
свойствам изучаемого объекта.
– может позволить приблизиться к описанию объекта исследования в полноте
его предполагаемых свойств.
– нарушается, если применение методики навязывает объекту артефактные
свойства или если она не пригодна для фиксации важных показателей.
Репрезентативность результатов – соответствие результатов конкретного
исследования множеству результатов, полученных в сходных условиях реального или
безупречного эксперимента. Связана с понятиями внешней валидности и надежности.
Графическое представление результатов психологического эксперимента.
В психологии используется несколько основных форм графического представления
научной информации. Для первичного представления данных используются следующие
графические формы: диаграммы, гистограммы и полигоны распределения, а также
различные графики.
Начальным способом представления данных является изображение распределения. Для
этого используют гистограммы и полигоны распределения.
Гистограмма – это «столбчатая» диаграмма частотного распределения признака на
выборке.
В полигоне распределения количество испытуемых, имеющих данную величину признака
(или попавших в определенный интервал величины), обозначают точкой с
координатами. Точки соединяются отрезками прямой. Перед тем как строить полигон
распределения или гистограмму, исследователь должен разбить диапазон измеряемой
величины, если признак дан в шкале интервалов или отношений, на равные отрезки.
Рекомендуют использовать не менее пяти, но не более десяти градаций. В случае
использования шкалы наименований или порядковой шкалы такой проблемы не
возникает.
Если исследователь хочет нагляднее представить соотношение между различными
величинами, например доли испытуемых с разными качественными особенностями, то
ему выгоднее использовать диаграмму. В секторной круговой диаграмме величина
каждого сектора пропорциональна величине встречаемости каждого типа. Величина
круговой диаграммы может отображать относительный объем выборки или значимость
признака.
Переходным от графического к аналитическому вариантом отображения информации
являются в первую очередь графики, представляющие функциональную зависимость
признаков.
Можно выделить два различных по содержанию типа графиков: 1) отображающие
зависимость изменения параметров во времени; 2) отображающие связь независимой и
зависимой переменных (или любых двух других переменных).
Существует ряд простых рекомендаций по построению графиков. В частности, Л.В.
Куликов дает следующие советы начинающим исследователям:
1. График и текст должны взаимно дополнять друг друга.
2. График должен быть понятен «сам по себе» и включать все необходимые обозна-
чения.
3. На одном графике не разрешается изображать больше четырех кривых.
4. Линии на графике должны отражать значимость параметра, важнейшие необхо-димо
обозначать цифрами.
5. Надписи на осях следует располагать внизу и слева.
6. Точки на разных линиях принято обозначать кружками, квадратами и треуголь-
никами.
Если необходимо на том же графике представить величину разброса данных, то их
следует изображать в виде вертикальных отрезков, чтобы точка, обозначающая
среднее, находилась на отрезке (в соответствии с показателем асимметрии).
Видом графиков являются диагностические профили, которые характеризуют среднюю
выраженность измеряемых показателей у группы или определенного ин¬дивида.
Меры центральной тенденции и рассеивания.
Назначение М. ц. т. - служить сводными количественными характеристиками,
обеспечивающими наилучшее описание множества наблюдений или оценок одним
единственным числом. Термины М. ц. т. и «средняя величина» часто употребляются
как равнозначные, хотя некоторые авторы сужают объем понятия «средняя величина»
до среднего арифметического. Несмотря на разнообразие М. ц. т., чаще всего
встречаются мода, медиана и среднее.
Мода - это просто наиболее часто встречающееся в определенной совокупности
наблюдений значение переменной. При сгруппированных данных мода определяется как
середина интервала группирования, содержащего наибольшее число значений
наблюдаемой переменной.
Медиана - это значение переменной, делящее упорядоченную совокупность наблюдений
пополам, так что одна половина значений в этой совокупности лежит ниже медианы,
а др. их половина - выше медианы. Если совокупность образована нечетным числом
значений наблюдаемой переменной, то медиана равна значению переменной,
являющемуся серединой упорядоченной совокупности наблюдений. Если же
совокупность образована четным числом значений, то медиана определяется
значением, лежащим посередине между двумя значениями, находящимися в центре
упорядоченной совокупности наблюдений. Медиана - более полезная мера, чем мода,
и часто используется в случае скошенного (асимметричного) распределения данных.
Следует, однако, отметить, что медиана нечувствительна к величине крайних
значений упорядоченной совокупности наблюдений.
Среднее арифметическое - самая распространенная мера центральной тенденции -
определяется как сумма значений наблюдаемой переменной, разделенная на их число.
(В данной статье под «средним» подразумевается среднее арифметическое.)
Использование среднего дает исследователю ряд преимуществ. В отличие от др. М.
ц. т., среднее чувствительно к точному положению каждого значения в
распределении переменной. Правда, это достоинство среднего арифметического
оборачивается недостатком в виде повышенной чувствительности к крайним значениям
переменной, и потому его иногда избегают использовать в случае сильно скошенных
распределений.
Среднее - особенно полезная мера в области статистических выводов, поскольку
выборочное среднее является относительно эффективной оценкой генерального
среднего. Если из генеральной совокупности значений наблюдаемой переменной
случайно извлечь даже большое количество выборок, не следует ожидать точного
равенства выборочных средних между собой или генеральному среднему. Однако,
можно доказать, что выборочные средние отклоняются от генерального среднего
меньше, чем выборочные медианы отклоняются от медианы генеральной совокупности.
Можно также доказать (центральная предельная теорема), что выборочное
распределение среднего приближается к нормальному распределению по мере
увеличения объема выборки.
К характеристикам рассеивания относятся такие показатели как дисперсия и среднее
квадратическое отклонение.
Меры рассеяния – это статистические показатели, характеризующие различия между
отдельными значениями выборки. Они позволяют судить о степени однородности
полученного множества, его компактности, а косвенно и о надежности полученных
данных и вытекающих из них результатов. Наиболее используемые в психологических
исследованиях показатели: среднее отклонение, дисперсия, стандартное отклонение.
Размах (Р) – это интервал между максимальным и минимальным значениями признака.
Определяется легко и быстро, но чувствителен к случайностям, особенно при малом
числе данных.
Среднее отклонение (МД) – это среднеарифметическое разницы (по абсолютной
величине) между каждым значением в выборке и ее средним.
Дисперсия (D) характеризует отклонения от средней величины в данной выборке.
Стандартное отклонение (б). Из-за возведения в квадрат отдельных отклонений d
при вычислении дисперсии полученная величина оказывается далекой от
первоначальных отклонений и потому не дает о них наглядного представления. Чтобы
этого избежать и получить характеристику, сопоставимую со средним отклонением,
проделывают обратную математическую операцию – из дисперсии извлекают квадратный
корень. Его положительное значение и принимается за меру изменчивости, именуемую
среднеквадратическим, или стандартным, отклонением.
Шкала отношений.
Шкала отношений — наиболее часто используемая в физике шка¬ла. По крайней мере,
идеалом измерительной процедуры является получение таких данных о выраженности
свойств объектов, когда можно сказать, во сколько раз один объект больше или
меньше другого.
Это возможно лишь тогда, когда помимо определения равенства, рангового по¬рядка,
равенства интервалов известно равенство отношений. Шкала отношений от¬личается
от шкалы интервалов тем, что на ней определено положение «естествен¬ного нуля».
Классический пример — шкала температур Кельвина.
В психологии шкалы отношений практически не применяются. Одним из исклю-чении
являются шкалы оценки компетентности, основанные на модели Раша (о ней пойдет
речь позже). Действительно, вполне можно представить уровень «нулевой»
осведомленности испытуемого в какой-то области знаний (например, знание авто¬ром
этого учебника эскимосского языка) или же «нулевой» уровень владения ка¬ким-либо
навыком. Авторы стохастической теории теста доказывают, что, введя еди¬ную шкалу
«трудности задачи — способности испытуемого», можно измерить, во сколько раз
одна задача труднее другой или же один испытуемый компетентнее дру¬гого.
Значения шкалы отношений инвариантны относительно преобразования вида:
х' = ах.
Значения шкалы можно умножать на константу. К ним применимы любые стати-
стические меры.
Измерения массы, времени реакции и выполнения тестового задания — таковы области
применения шкалы отношений.
Отличием этой шкалы от абсолютной является отсутствие «естественной» мас-штабной
единицы.
Шкала интервалов.
Шкала интервалов является первой метрической шкалой. Собствен¬но, начиная с нее,
имеет смысл говорить об измерениях в узком смысле этого сло¬ва — о введении меры
на множестве объектов. Шкала интервалов определяет вели¬чину различий между
объектами в проявлении свойства. С помощью шкалы интер¬валов можно сравнивать
два объекта. При этом выясняют, насколько более или менее выражено определенное
свойство у одного объекта, чем у другого.
Шкала интервалов очень часто используется исследователями. Классическим примером
применения этой шкалы в физике является измерение температуры по Цельсию. Шкала
интервалов имеет масштабную единицу, но положение нуля на ней произвольно,
поэтому нет смысла говорить о том, во сколько раз больше или меньше утренняя
температура воздуха, измеренная шкалой Цельсия, чем дневная.
Значения интервальной шкалы инвариантны относительно группы аффинных
преобразований прямой. То есть мы имеем право изменять масштаб шкалы, умно¬жая
каждое из ее значений на константу, и производить ее сдвиг относительно
про¬извольно выбранной точки на любое расстояние вправо или влево (прибавлять
или отнимать константу).
Интервальная шкала позволяет применять практически всю параметрическую
статистику для анализа данных, полученных с ее помощью. Помимо медианы и моды
для характеристики центральной тенденции используется среднее арифметическое, а
для оценки разброса — дисперсия. Можно вычислять коэффициенты асимметрии и
эксцесса и другие параметры распределения. Для оценки величины статистиче¬ской
связи между переменными применяется коэффициент линейной корреляции Пирсона и
т.д.
Большинство специалистов по теории психологических измерений полагает, что тесты
измеряют психические свойства с помощью шкалы интервалов. Прежде всего это
касается тестов интеллекта и достижений. Численные значения одного теста можно
переводить в численные значения другого теста с помощью линейного
пре¬образования: х' = ах + b.
Ряд авторов полагает, что относить тесты интеллекта к шкалам интервалов нет
оснований. Во-первых, каждый тест имеет «нуль» — любой индивид может полу¬чить
минимальный балл, если не решит ни одной задачи в отведенное время. Во-вторых,
тест имеет максимум шкалы — балл, который испытуемый может получить, решив все
задачи за минимальное время. В-третьих, разница между отдельными зна¬чениями
шкалы неодинакова. По крайней мере, нет никаких теоретических и эмпи¬рических
оснований утверждать, что 100 и 120 баллов по шкале IQ отличаются на столько же,
на сколько 80 и 100 баллов.
Скорее всего, шкала любого теста интеллекта является комбинированной шка¬лой, с
естественным минимумом и/или максимумом, но порядковой. Однако эти соображения
не мешают тестологам рассматривать шкалу IQ как интервальную, преобразуя «сырые»
значения в шкальные с помощью известной процедуры «норма¬лизации» шкалы.
Шкала порядка.
Порядковая шкала образуется, если на множестве реализовано одно бинарное
отношение — порядок (отношения «не больше» и «меньше»). Построение шкалы порядка
— процедура более сложная, чем создание шкалы наименований.
На шкале порядка объект может находиться между двумя другими, причем если а>b,
b>с, то а>с (правило транзитивности отношений).
Классы эквивалентности, выделенные при помощи шкалы наименований, могут быть
упорядочены по некоторому основанию. Различают шкалу строгого порядка (строгая
упорядоченность) и шкалу слабого порядка (слабая упорядоченность). В первом
случае на элементах множества реализуются отношения «не больше» и «меньше», а во
втором — «не больше или равно» и «меньше или равно».
Шкала порядка сохраняет свои свойства при изотонических преобразованиях. Все
функции, которые не имеют максимума (монотонные), отвечают этой группе
преобразований. Значения величин можно заменять квадратами, логарифмами, нор-
мализовать и т.д. При таких преобразованиях значений величин, определенных по
шкале порядка, место объектов на шкале не изменяется, т.е. не происходит
инвер¬сий.
Еще Стивенс высказывал мнение, что результаты большинства психологических
измерений в лучшем случае соответствуют лишь шкалам порядка.
Шкалы порядка широко используются в психологии познавательных процессов,
экспериментальной психосемантике, социальной психологии: ранжирование, оце-
нивание, в том числе педагогическое, дают порядковые шкалы. Классическим
примером использования порядковых шкал является тестирование личностных черт, а
также способностей. Большинство же специалистов в области тестирования
интел¬лекта полагают, что процедура измерения этого свойства позволяет
использовать интервальную шкалу и даже шкалу отношений.
Как бы то ни было, шкала порядка позволяет ввести линейную упорядоченность
объектов на некоторой оси признака. Тем самым вводится важнейшее понятие —
измеряемое свойство, или линейное свойство, тогда как шкала наименований
ис¬пользует «вырожденный» вариант интерпретации понятия «свойство»: «точечное»
свойство (свойство есть — свойства нет).
Переходным вариантом шкалы порядка можно считать дихотомическую класси-фикацию,
проводимую по принципу «есть свойство — нет свойства» (1; 0) при 1 > 0.
Дихотомическое разбиение множества позволяет применять не только порядок, но и
метрику. Для интерпретации данных, полученных посредством порядковой шка¬лы,
можно использовать более широкий спектр статистических мер (в дополнение к тем,
которые допустимы для шкалы наименований).
Числовые значения порядковой шкалы нельзя складывать, вычитать, делить и
умножать.
Шкала наименований.
Шкала наименований получается путем присвоения «имен» объек¬там. При этом нужно
разделить множество объектов на непересекающиеся подмно¬жества.
объекты сравниваются друг с другом и определяется их эквива¬лентность—
неэквивалентность. В результате данной процедуры образуется сово¬купность
классов эквивалентности. Объекты, принадлежащие к одному классу, эк¬вивалентны
друг другу и отличны от объектов, относящихся к другим классам. Эк¬вивалентным
объектам присваиваются одинаковые имена.
Операция сравнения является первичной для построения любой шкалы. Для по-
строения такой шкалы нужно, чтобы объект был равен или подобен сам себе (х = х
для всех значений х), т.е. на множестве объектов должно быть реализовано
отно¬шение рефлексивности. Для психологических объектов, например испытуемых или
психических образов, это отношение реализуемо, если абстрагироваться от
време¬ни. Но поскольку операции попарного (в частности) сравнения множества всех
объектов эмпирически реализуются неодновременно, то в ходе эмпирического
из¬мерения даже это простейшее условие не выполняется.
Итак, если объекты в каком-то отношении эквивалентны, то мы имеем право от¬нести
их к одному классу. Главное, как говорил Стивенc, не приписывать один и тот же
символ разным классам или разные символы одному и тому же классу.
Для этой шкалы допустимо любое взаимно однозначное преобразование.
Несмотря на тенденцию «завышать» мощность шкалы, психологи очень часто применяют
шкалу наименований в исследованиях. «Объективные» измерительные процедуры при
диагностике личности приводят к типологизации: отнесению кон¬кретной личности к
тому или иному типа. Примером такой типологии являются классические
темпераменты: холерик, сангвиник, меланхолик и флегматик.
В «субъективной» психологии измерения используются также классификации. Примеры:
сортировка объектов по Гарднеру, метод константных стимулов в психо¬физике и
т.д.
Исследователь, пользующийся шкалой наименований, может применять следу¬ющие
инвариантные статистики: относительные частоты, моду, корреляции случай¬ных
событий, критерий 2.
Пилотажное исследование.
Пробное исследование, предшествующее основному и предпринимаемое в целях
проверки качества подготовки основного исследования. Основная функция П. и. —
уточнение задач и выдвинутых на основе теоретического исследования гипотез.
Нередко в результате П. и. формируются новые гипотезы.
В психологической диагностике П. и. имеет большое значение как форма проверки
рациональности и обоснованности выбора контингента исследования, арсенала
методик, отлаживания процедуры, сбора информации, взаимодействия между лицами,
проводящими обследование. П. и. — неотъемлемая часть комплексной процедуры
разработки тестовой методики, установления адекватного набора тестовых задач,
нормирования и стандартизации, проверки валидности. П. и. в практической
психодиагностике применяется при использовании в новых условиях известных
методик для верификации их надежности и валидности. Огромное значение имеет П.
и. для отработки анкет, опросных листов, бланков интервью, документации,
предназначенной для фиксации результатов исследования.
Существуют различные формы проведения пилотажного исследования. Оно может
проводиться на небольших и на больших выборках. Если этого требует программа
исследования, то пилотаж анкеты может проходить с большой представительной
выборкой. По существу такой пилотаж иногда выступает как самостоятельное
эмпирическое исследование, на которое затрачивается не меньше сил и времени, чем
на основное исследование.
Однако обычно пилотажное исследование проводится на небольшом массиве. Точная
численность обследуемых в этом случае не устанавливается, поскольку в каждом
конкретном случае она может быть различной. Практика показывает, что численность
опрашиваемых чаще всего не превышает 50-100 человек. Этого количества
респондентов бывает достаточно, чтобы решить задачи, стоящие перед пилотажным
исследованием. Необходимое условие заключается в том, что объектом исследования
должны быть те люди, которые по своим основным характеристикам соответствуют
основному объекту исследования. Выборка для П. и. должна соответствовать
требованиям репрезентативности по отношению к испытуемым при основном
исследовании. Величина выборки и детализация П. и. зависят от степени
апробированности применяемых методик. При этом пилотажный опрос проводится не на
основном объекте, а на другом "поле", близком по своим характеристикам к
основному. Это делается для того, чтобы не испортить основное "поле"
исследования, поскольку любое, даже самое маленькое исследование получает
резонанс, и тем или иным способом может оказать воздействие на основное
исследование. Так, если в качестве основного объекта исследования выступают
рабочие промышленного предприятия, то в пилотажном опросе объектом должны стать
рабочие тоже промышленного, но другого предприятия.
Очень важен порядок проведения пилотажного опроса. Несмотря на то, что анкета
готовится для заочного опроса, в пилотажном исследовании ее лучше представить в
виде формализованного интервью. Преимущество формализованного интервью
заключается в том, что, кроме того, что результаты пилотажного опроса будут
анализироваться в совокупности ответов, оно дает и непосредственные наблюдения
интервьюеров за реакцией респондентов на тот или иной вопрос и на всю анкету в
целом. В качестве интервьюеров чаще всего выступают члены исследовательской
группы или специально подготовленные для этого люди. По окончании опроса
интервьюеры пишут небольшие отчеты по результатам каждого интервью. Такие
письменные отчеты, хотя и отнимают много времени и сил и приятны далеко не
каждому интервьюеру, но играют значительную роль в пилотажном исследовании. Они
представляют большой интерес как документ непосредственного наблюдения, и их
анализ чрезвычайно важен для доработки анкеты.
После сдачи письменных отчетов, можно провести устный обмен мнениями, который
имеет свои особенности. Не все возможно описать, что можно высказать в устной
беседе. Коллективный обмен мнениями позволяет уточнить некоторые специфические
представления и оценки анкеты и выработать определенное коллективное мнение по
каждому вопросу и по анкете в целом. Руководитель исследования, за которым
остается последнее слово, синтезирует как письменные, так и устные отчеты и
принимает окончательное решение: оставить тот или иной вопрос в прежнем виде или
переформулировать его, ввести новые вопросы, перестроить анкету и т.д.
После проведения пилотажного исследования анкета вновь проверяется по тем же
правилам, по которым разрабатывалась, но теперь уже с учетом результатов
пробного исследования, с учетом мнения респондентов. Надо сказать, что чаще
всего пилотажный опрос существенно поправляет первоначальный вариант анкеты.
Обычно пилотажное исследование проводят один раз. На самом деле, как и любой
другой инструментарий, он требует неоднократных проверок. Пилотажное
исследование необходимо проводить не один раз, а столько сколько необходимо,
чтобы быть до конца уверенным в том, что методика отработана полностью и каждый
вопрос построен надежно.
После устранения недочетов и недоработок, выявленных в результате первого
пилотажного исследования, требуется повторный пилотажный опрос, чтобы выяснить
как работает скорректированная методика. Если инструментарий очень сложен и
требует большой точности (например, при прогнозном исследовании), надо провести
и третье пилотажное исследование. Только после тщательной практической отработки
методики ее можно выпускать в свет и быть полностью уверенными, что будет
получена достоверная и надежная информация. В естественных науках отработка
инструментария исследования является обязательным этапом работы, тогда как в
социологии сегодня все еще приходится доказывать и убеждать в ее необходимости.
Нелишне еще раз напомнить: сколько бы мы ни занимались рассуждениями, они
остаются логическими конструкциями, которые не всегда бывают удачными. И только
практика может указать наши ошибки. В процессе разработки анкеты такой практикой
выступает пилотажный опрос. Поэтому игнорировать его, как, к сожалению, это
часто делают начинающие социологи, нельзя.
Измерительные шкалы в психологическом исследовании.
Основой психологических измерений является математическая теория измере¬ний —
раздел психологии, интенсивно развивающийся параллельно и в тесном
вза¬имодействии с развитием процедур психологического измерения. Сегодня это —
крупнейший раздел математической психологии.
Измерительная шкала— основное понятие, введенное в психологию в 1950г. С. С.
Стивенсом.
Измерение может быть самостоятельным исследовательским мето¬дом, но может
выступать и как компонент целостной процедуры эксперимента.
Как самостоятельный метод, измерение служит для выявления индивидуальных
различий поведения субъекта и отражения им окружающего мира, а также для ис-
следования адекватности отражения (традиционная задача психофизики) и струк¬туры
индивидуального опыта.
Измерение включается в контекст эксперимента как метод регистрации состоя¬ния
объекта исследования и соответственно изменения этого состояния в ответ на
экспериментальное воздействие.
суть психологического измерения: 1. психолог мо¬жет измерять особенности
поведения людей для того, чтобы определить, чем один человек отличается от
другого с точки зрения выраженности тех или иных свойств, наличия того или иного
психического состояния или для отнесения его к определен¬ному типу личности. 2.
исследователь может использовать измерение как задачу испытуе¬мого, в ходе
выполнения которой последний измеряет (классифицирует, ранжиру¬ет, оценивает и
т.п.) внешние объекты: других людей, стимулы или предметы внеш¬него мира,
собственные состояния. 3. существует процедура так называемого совместного
измерения (или совместного шкалирования) стимулов и людей. При этом
предполагается, что «сти¬мулы» и «испытуемые» могут быть расположены на одной
оси. Поведение испытуе¬мого рассматривается как проявление взаимодействия
личности и ситуации. Подоб¬ная процедура применяется при тестировании знаний и
задач по Кумбсу, Гуттману или Рашу. Номинальная шкала (наименований). Порядковая
(ординальная) шкалf/ Интервальная шкала. Шкала отношений
Гипотеза.
Научная гипотеза — предположение, выдвигаемое как времен¬ное на основе наличных
наблюдений и уточняемое последующими экспе¬риментами. Касается связей,
закономерностей и существенных свойств определенных областей действительности,
наиболее вероятных с пози¬ций теории, коей придерживаются ученые-исследователи,
ответ на постав¬ленный вопрос-проблему. Может формулироваться на различных
уров¬нях обобщения, но формулировка должна быть конкретной, соотносясь с
конкретными явлениями. Основное требование к гипотезе — ее проверя¬емость.
Возможна постановка нескольких равновозможных гипотез од¬новременно — тогда они
проверяются последовательно. Когда гипотеза сформулирована, переходят к ее
проверке на опытном материале. Здесь тоже можно выделить несколько этапов. Так,
нужно определить общую стратегию и тактику исследования — те общие принципы, по
коим оно будет строиться. Этот этап можно назвать организационным; здесь
при¬меняются соответственные методы организационные, и как основной — метод
сравнительный. Гипотеза, проверяемая экспериментально, форму¬лируется как
предполагаемая связь между переменными независимыми и переменными зависимыми.
Для ее проверки нужно ввести переменную независимую и выяснить, что будет
происходить с переменной зависи¬мой.
Готтсданкер выделяет следующие варианты экспериментальных гипотез:
— контргипотеза — экспериментальная гипотеза, альтернативная к основному
предположению; возникает автоматически;
— третья конкурирующая экспериментальная гипотеза — экспериментальная ги-потеза
об отсутствии влияния независимой переменной на зависимую; проверя¬ется только в
лабораторном эксперименте;
— точная экспериментальная гипотеза — предположение об отношении между еди-
ничной независимой переменной и зависимой в лабораторном эксперименте;
проверка требует выделения независимой переменной и «очищения» ее условий;
— экспериментальная гипотеза о максимальной (или минимальной) величине —
предположение о том, при каком уровне независимой переменной зависимая
при¬нимает максимальное (или минимальное) значение. «Негативный» процесс,
ос¬нованный на представлении о двух базисных процессах, оказывающих
противо¬положное действие на зависимую переменную, при достижении определенного
(высокого) уровня независимой переменной становится сильнее «позитивного»;
— комбинированная экспериментальная гипотеза — предположение об отношении между
определенным сочетанием (комбинацией) двух (или нескольких) незави¬симых
переменных, с одной стороны, и зависимой переменной — с другой; про¬веряется
только в факторном эксперименте. Исследователи различают научные и
статистические гипотезы. Научные гипоте¬зы формулируются как предполагаемое
решение проблемы. Статистическая гипо¬теза — утверждение в отношении
неизвестного параметра, сформулированное на языке математической статистики.
Любая научная гипотеза требует перевода на язык статистики. Для доказательства
любой из закономерностей причинных связей или любого явления можно привести
множество объяснений. В ходе организации эксперимента количество гипотез
ограничивают до двух: основной и альтернатив¬ной, что и воплощается в процедуре
статистической интерпретации данных. Эта процедура сводима к оценке сходств и
различий. При проверке статистических ги¬потез используются лишь два понятия: Н1
(гипотеза о различии) и Н0 (гипотеза о сходстве). Как правило, ученый ищет
различия, закономерности. Подтверждение первой гипотезы свидетельствует о
верности статистического утверждения Н1, а второй— о принятии утверждения Н0 —
об отсутствии различий [Гласс Дж., Стенли Дж., 1976].
После проведения конкретного эксперимента проверяются многочисленные ста-
тистические гипотезы, поскольку в каждом психологическом исследовании регист-
рируется не один, а множество поведенческих параметров. Каждый параметр ха-
рактеризуется несколькими статистическими мерами: центральной тенденции, из-
менчивости, распределения. Кроме того, можно вычислить меры связи параметров и
оценить значимость этих связей.
Итак, экспериментальная гипотеза служит для организации эксперимента, а ста-
тистическая — для организации процедуры сравнения регистрируемых параметров. То
есть статистическая гипотеза необходима на этапе математической интерпретации
данных эмпирических исследовании. Естественно, большое количество
стати¬стических гипотез необходимо для подтверждения или, точнее, опровержения
ос¬новной — экспериментальной гипотезы. Экспериментальная гипотеза — первична,
статистическая — вторична.
Гипотезы, не опровергнутые в эксперименте, превращаются в компоненты тео-
ретического знания о реальности: факты, закономерности, законы.
Гипотеза — это научное предположение, вытекающее из теории, которое еще не
подтверждено и не опровергнуто.
Переменные.
Независимая переменная
Независимая переменная – это переменная, которая характеризует экспериментальное
воздействие: силу, длительность, постоянство, частоту и т.д.
Обычно независимая переменная появляется уже в названии (в примере – это занятие
дома).
Независимая переменная – это переменная, которой управляет экспериментатор, его
задачей является изменить эту переменную (любыми методами), т.е. оказать
воздействие (в примере – экспериментатор должен добиться, чтобы дети занимались
дома дольше).
Выделяют 2-а вида независимых переменных: качественные и количественные.
Качественные независимые переменные – изменяются качественно – от «нет
воздействия» до «есть воздействие».
Количественный независимые переменные – изменяются количественно (количество
повторов, продолжительность занятий в минутах).
Экспериментатор подбирает методики для управления независимой переменной (чаще
всего придумывает сам или модифицирует имеющиеся).
Методы могут быть различны:
1.методы физического воздействия с помощью каких-то приборов (генератор шума,
обогреватель)
2.методы химического воздействия (указывается какое вещество вводится, в какой
концентрации)
3.методы психологического воздействия:
1)тренинг м помощью которого развиваем у человека какое-то качество
2)преобразующая беседа – убеждаем человека как себя вести
3)гипнотическое воздействие
4.социально-психологическое воздействие – организация вокруг испытуемого
экспериментальной социально-психологической ситуации провоцирующей испытуемого
на какое-либо поведение.
Зависимая переменная
Зависимая переменная – это переменная, которая характеризует результат
экспериментального воздействия.
Независимая переменная обычно бывает одна, а зависимых может быть несколько.
Главное требование к зависимой переменной это операционабельность
(измеряемость).
В качестве зависимой переменной надо брать такие характеристики, которые легко
измерить.
Задача экспериментатора организовать измерение зависимых переменных. Для этого
он подбирает методики регистрации зависимой переменной. Это могут быть тесты,
архивный метод, наблюдения, опросы и т.д.
Зависимая переменная зависит от независимой.
Цель любого эксперимента выяснить зависит ли зависимая переменная от
независимой, а если зависит, то какова зависимость.
Возможны варианты зависимости:
1. прямая зависимость – (как в примере – между продолжительностью занятий и
успеваемостью)
2. обратная зависимость – (воздействие вызывает уменьшение зависимой переменной)
3. сложная зависимость – сложные зависимости бывают разные (например, между
занятием спортом и здоровьем, по мере продолжительности занятий здоровье сначала
улучшается, а потом ухудшается)
4. отсутствие зависимости – (например, между физическим ростом и интеллектом)
Существует множество форм неэмпирического (теоретического) знания: зако¬ны,
классификации и типологии, модели, схемы, гипотезы и т. п. Теория выступает в
качестве высшей формы научного знания. Каждая теория включает в себя следую¬щие
основные компоненты: 1) исходную эмпирическую основу (факты, эмпиричес¬кие
закономерности); 2) базис — множество первичных условных допущений (ак¬сиом,
постулатов, гипотез), которые описывают идеализированный объект теории; 3)
логику теории — множество правил логического вывода, которые допустимы в рамках
теории; 4) множество выведенных в теории утверждений, которые состав¬ляют
основное теоретическое знание.
Компоненты теоретического знания имеют разное происхождение. Эмпириче¬ские
основания теории получаются в результате интерпретации данных экспери¬мента и
наблюдения. Правила логического вывода не определимы в рамках данной теории —
они являются производными метатеории. Постулаты и предположения — следствие
рациональной переработки продуктов интуиции, не сводимые к эмпири¬ческим
основаниям. Скорее, постулаты служат для объяснения эмпирических осно¬ваний
теории.
Идеализированный объект теории представляет собой знаково-символическую модель
части реальности. Законы, формируемые в теории, на самом деле описывают не
реальность, а идеализированный объект.
По способу построения различают аксиоматические и гипотетико-дедуктивные теории.
Первые строятся на системе аксиом, необходимых и достаточных, недока¬зуемых в
рамках теории; вторые — на предположениях, имеющих эмпирическую, индуктивную
основу. Различают теории: качественные, построенные без привлече¬ния
математического аппарата; формализованные; формальные. К качественным теориям в
психологии можно отнести концепцию мотивации А. Маслоу, теорию ко¬гнитивного
диссонанса Л. Фестингера, экологическую концепцию восприятия Дж. Гибсона и пр.
Формализованные теории, в структуре которых используется ма¬тематический
аппарат, — это теория когнитивного баланса Д. Хоманса, теория ин¬теллекта Ж.
Пиаже, теория мотивации К. Левина, теория личностных конструктов Дж. Келли.
Формальной теорией (в психологии их немного) является, например, стохастическая
теория теста Д. Раша (IRT — теория выбора пункта), широко при¬меняемая при
шкалировании результатов психолого-педагогического тестирования. «Модель
субъекта со свободной волей» В. А. Лефевра (с определенными оговорка¬ми) может
быть отнесена к сильно формализованным теориям.
Эмпирические методы в психологии
Эмпирические методы позволяют исследователю взаимодействовать с реальным
объектом своего исследования
Для психологии – это взаимодействие с носителями психики, с людьми и с
животными.
Дружинин предложил классификацию эмпирических методов в психологии. Он разделил
все методы на:
• естественно-научные (пришли из естественных наук – наблюдение,
эксперимент)
• герменефтические (из исскуства, из гуманитарных областей знаний). К
герменофтическим он относил:
o интраспекцию – самонаблюдение за состоянием своей психики (популярна в
18-19 вв.)
o понимание – метод предложен в культурологи для изучения текстов древних
авторов. В психологии используется, в основном в психотерапии, не в науке, для
понимания других людей.
Факт, квазифакт, артефакт.
Факт – предложение, фиксирующее эмпирическое знание, достоверность которого
доказана; составляет базис предметного знания, основу для обобщений при
формировании гипотез, формулировании законов; Факт – истинные, научные знания о
мире.
Квазифакт – феномен, который не может быть повторен; характеризуется отсутствием
события, сопоставление с которым могло бы обеспечить некоторый уровень
обобщения; мотивирует проведение регулярных исследований, способных
зафиксировать обобщения более высокого порядка;
Артефакт – искусственно созданный феномен, который выглядит как принадлежащий
кругу изучаемых явлений, но имеющий иную природу; это следствие ошибки при
проведении исследования, либо феномен, выходящий за пределы предсказаний и
объяснительных принципов теории. Артефакт – ложный факт – это ложные знания,
которые ошибочно принимаются за истинные.
Артефакты делятся на 3-и группы в зависимости от причин их вызывающих:
1. артефакты возникающие по «вине» экспериментатора – эффект Пигмалиона-
Розенталя (экспериментатор получает такие результаты, какие хочет получить)
2. артефакты возникающие по «вине» испытуемого – эффект Хоторна, плацебо
Зейонца
3. артефакты возникающие из за нарушения валидности исследования.
Статистический вывод.
Нахождение такой ве¬личины различия между значениями зависимой переменной,
которая в случае подтверждения нуль-гипотезы может быть превышена только с
вероятностью, задаваемой правилом статистического ре¬шения (decision) (например,
р== 0,05). В. С. определяет значимость полученных различий, служит условием для
экспериментальных вы¬водов (conclusions), завидит от числа .испытуемых и
величины стан¬дартного отклонения.
Статистический вывод.
Предположим, что статистическая гипотеза о различии результатов
эксперимен¬тальной и контрольной групп принята. Какие выводы мы можем сделать
после обра¬ботки экспериментальных результатов? Итог любого исследования —
преобразова¬ние «сырых» данных в решение об обнаружении явления (различий в
поведении двух и более групп), о статистической связи или причинной зависимости.
Подтвержде¬ние или опровержение статистической гипотезы о значимости
обнаруженных сходств — различий, связей и должно быть интерпретировано как
подтверждение (неопровержение) или опровержение экспериментальной гипотезы. Как
правило, исследователь пытается подтвердить гипотезы о различиях поведения
контрольной и экспериментальной групп. При статистическом выводе возможны
различные варианты решений. Исследо¬ватель может принять или отвергнуть
статистическую нуль-гипотезу, но она может быть объективно («на самом деле»)
верной или ложной. Соответственно возможны четыре исхода: 1) принятие верной
нуль-гипотезы; 2) отвержение ложной нуль-ги¬потезы; 3) принятие ложной нуль-
гипотезы; 4) отвержение верной нуль-гипотезы. Два варианта решения правильны,
два — ошибочны. Ошибочные варианты называ¬ются ошибками 1-го и 2-го рода. Ошибку
1-го рода исследователь совершает, если отвергает истинную нуль-ги-потезу.
Ошибка 2-го рода состоит в принятии ложной нуль-гипотезы (и отвержении верной
исследовательской гипотезы о различиях)
Экспериментальные, квазиэкспериментальные и доэкспериментальные планы.
Доэкспериментальные планы
Доэкспериментальные планы – примитивные планы, вчерашний день науки. Они дают
приблизительный результат, недостоверны.
Их можно использовать только для пилотажных (пробных) экспериментов:
• исследования отдельных случаев – любой случай может быть исключением из
правил, а не правилом. Случай можно подобрать под любой тезис. Но в некоторых
направлениях психологии (в клинической, психотерапии) анализ отдельных случаев
используется
• план с предварительным и итоговым замером зависимой переменной
1 гр. (э) О1 х О2
О1 – предварительный замер, х – воздействие, О2 – итоговый замер после
воздействия
Недостаток – отсутствует контроль, мы не знаем, как будут вести себя показания
испытуемого в естественных условиях.
• сравнение статистических групп
1 гр. (э) х О1
2 гр. (к) - О2
х – воздействие, О1 – итоговый замер после воздействия, - - отсутствие
воздействия, О2 – замер без воздействия у другой группы
Недостаток – отсутствует начальный замер.
Квази-экспериментальные планы
Планы квази-эксперимента.
Квази-эксперимент проводится с учетом большинства требований предъявляемых к
классическому эксперименту. Допускаются лишь незначительные отступления от
правил. Чаще всего нарушается требование обязательного выравнивания испытуемых в
опытной и контрольной группах. Квази-эксперименты очень распространены в науке.
Они позволяют получить достаточно надежные данные, и не трудны в организации.
• План дискретных временных серий
Участвует 1 группа испытуемых, но многократно.
На этой группе чередуются опытные и контрольные замеры
О1О2О3 х О4О5О6
О1О2О3 - замер до воздействия, х – воздействие, О4О5О6 – замер после
воздействия
• Сравнение 2-х неэквивалентных групп
1 гр. (э) О1 х О2
2 гр. (к) О3 - О4
План очень хороший, но есть недостаток – группы не эквивалентны. Возможно они
отличаются изначально по какому то психологическому качеству, способному
повлиять на результаты эксперимента.
Экспериментальные планы
Экспериментальные планы – это планирование истинного классического эксперимента.
Самый лучший план, позволяет получить истинные надежные данные, но применяется
не часто в науке, т.к. очень трудоемок. Нужно не менее 2-х групп. Группы должны
быть репрезентативны в генеральной совокупности и эквивалентны между собой.
Должны соблюдаться все требования контроля экспериментатора, испытуемого, прочих
переменных.
План для 2-х рандомизированных групп:
Рандомизация – уравнивание испытуемых в опытной и контрольной группах.
Осуществляется разделение испытуемых на группы с помощью жребия (случайным
образом)
1 гр. (э) О1 х О2
РАНДОМИЗАЦИЯ (R)
2 гр. (к) О3 - О4
Критерии классификации:
1. подбор (рандомизация) испытуемых
2. уровни НП
доэтальные планы
1.анализ единичного случая
2. план с предварительным и итоговым тестированием на одной группе
3. сравнение статистических групп
истинные этальные планы
4. план с предварительным и итоговым тестированием и контрольной группой
5. план Соломона для 4 групп
6. план с применением контрольной группы и тестирования, осуществляемого только
после воздействия
яквазиэтальные планы
7. экспер по плану временных серии
8. план с эквивалентными временными выборками
9. план с неэквивалентных воздействий
10. план с неэквивалентной контрольной гр;
11. сбалансированные планы
12. план с предварительным и итоговым тестированием на различных выборках
13. план с контрольными выборками для предварительного и итогового тестирования
14 план с множественными сериями измерений
15. рекуррентный институциональный цикл - "лоскутный" плач
16. план, в котором нарушение непрерывности регрессии выступает как признак
этального эффекта
Контроль влияния внешних переменных.
Способы:
1.Элиминация. Экспериментальную ситуацию контролируют таким образом, чтобы
исключить какое-либо присутствие в ней внешней переменной. Например, в
психофизических лабораториях часто создают экспериментальные камеры, изолирующие
испытуемого от внешних шумов. Но зачастую элиминировать влияние внешних
переменных невозможно. Например, трудно представить себе, как можно исключить
влияние таких переменных, как пол, возраст, интеллект.
2.Создание константных условий. Если внешние переменные не удается исключить из
экспериментальной ситуации, то исследователю приходится делать их неизменными.
При этом влияние внешней переменной остается неизменным на всех испытуемых, при
всех значениях независимой переменной и на протяжении всего эксперимента.
Исследователь стремится константными переменными уравновесить дополнительные
переменные - уравнять группы испытуемых по основным значимым для исследования
индивидуальным характеристикам (полу, возрасту).
3. Балансировка.
Состоит в том, что в дополнения к экспериментальной группе в план эксперимента
включается контрольная группа. Изменение зависимой переменной в контрольной
группе обусловлено лишь внешними переменными, а в экспериментальной - совместным
действием внешних и независимой переменных.
4. Контрбалансировка. Этот прием контроля дополнительной переменной чаще всего
применяют тогда, когда эксперимент включает в себя несколько серий. Испытуемый
оказывается в разных условиях последовательно, и предыдущие условия могут
изменять эффект воздействия последующих условий. Смысл контрбалансировки состоит
в том, что порядок предъявления разных задач, стимулов, воздействий в одной из
групп компенсируется иным порядком предъявления заданий в другой группе.
5.Рандомизация – это процедура, когда каждому представителю выборки
присваивается порядковый номер, а выбор испытуемых в экспериментальную и
контрольную группы проводится с помощью таблицы “случайных” чисел. Рандомизация
является способом, позволяющим исключить влияние индивидуальных особенностей
испытуемых на результат эксперимента.
Наблюдение.
Наблюдением называется целенаправленное, организованное вос¬приятие и
регистрация поведения объекта. Наблюдение наряду с самонаблюдением является
старейшим психологическим методом. Как научный эмпирический метод наблюдение
широко применяется с конца XIX в. в клинической, социальной, педа¬гогической
психологии, психологии развития, а с начала XX в. — в психологии тру¬да, т. е. в
тех областях, где особое значение имеет фиксация особенностей естествен¬ного
поведения человека в привычных для него условиях, где вмешательство
экспе¬риментатора нарушает процесс взаимодействия человека со средой. Тем самым
для наблюдения особое значение имеет сохранение «внешней» валидности.
- исследование определенных характеристик того или иного процесса, имеющее
целью выявление его инвариантных признаков, без активного включения в сам
процесс. Может быть ориентирован на регистрацию актов поведения и
физиологических процессов. Как правило, выступает в качестве предварительного
этапа перед планированием и осуществлением экспериментального исследования.
Признаки научного наблюдения
1. Наблюдение должно быть направлено на социально существенные области.
2. Наблюдение должно проводиться организованно и систематизировано.
Бесплановое и несистемное наблюдение не приводит к познанию существенных
явлений, взаимосвязей и детерминантов. Многие ошибочные результаты оценки людей
и групп являются результатом суждений, выводимых из случайных, основанных на
«повседневном опыте» наблюдений.
3. Наблюдение требует максимально широкого сбора сведений. Можно применять
технические средства, однако наблюдение посредством промежуточного включения
аппаратуры способно заменить наблюдателя лишь частично, оно только обогащает
возможности и повышает надежность его суждений. Часто технические средства могут
нарушить естественную обстановку в поле наблюдения.
4. Результаты научного наблюдения должны четко фиксироваться и без особого
труда поддаваться воспроизведению.
5. Наблюдение и обработка его результатов требуют от наблюдателя
объективности. Поэтому необходимо стремиться:
— к субъективной независимости при восприятии (рецепции);
— к субъективной независимости при выборе охватываемого события;
— к субъективной независимости при классификации данных;
— к субъективной независимости при интерпретации результатов.
Формы наблюдения
1. Осознанное наблюдение. Оно проводится в контакте с наблюдаемым и с его
ведома. Роль наблюдателя, как и цель наблюдения, в общем, известна. В отдельных
процедурах эта форма наблюдения применяется, прежде всего, для диагноза
поведения в труде. Чаще всего с этой целью соответствующие лица наблюдаются в
совершенно особых ситуациях или побуждаются к определенным актам поведения.
Осознанное наблюдение может быть также и групповым.
2. Неосознанное внутреннее наблюдение. В этом случае наблюдение осуществляется
в общении с наблюдаемыми, однако они не осведомлены о том, что лицо, вступившее
с ними в контакт, действует как наблюдатель. Такая форма наблюдения является
особенно подходящей для исследования социального поведения малых групп. Здесь
наблюдатель принимает участие в жизни группы. Особенности этой формы следующие:
присутствие наблюдателя, считается естественным, и его общественное положение
воздействует на наблюдаемых меньше, поскольку им неизвестна его функция
наблюдателя.
3. Неосознанное внешнее наблюдение. Наблюдатель остается неизвестным для
наблюдаемого, потому что первый либо не замечается вторым, либо не бросается ему
в глаза, представляясь безучастным посторонним лицом, не обнаруживающим своих
функций. Наблюдатель может, например, вести наблюдение, находясь за односторонне
прозрачной стенкой; проводить сбор данных посредством промежуточного включения
технических средств.
4. Наблюдение окружающей среды. Посредством этой формы наблюдения исследователь
обнаруживает и анализирует такие условия окружающей среды наблюдаемых, которые в
решающей степени формируют их поведение или оказывают на него влияние.
А. А. Ершов (1977) выделяет следующие типичные ошибки наблюдения:
1.Гало-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприя¬тию
поведения, игнорированию тонких различий.
2.Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку про-
исходящему.
3.Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усредненную оценку
наблюдаемому поведению.
4.Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании
другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).
5.Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты,
противоположные собственным.
6.Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет
восприятие и оценку его дальнейшего поведения.
Классификация методов психологического исследования.
В науке существуют всеобщие методы исследования, которые совпадают часто с
основными методологическими принципами. Существуют так называемые общие методы
исследования. Они используются во многих науках: наблюдение, метод анализа и
синтеза, дифференциации и обобщения, индукции и дедукции и т.д. Существует также
группа специфических методов для данной науки. Рассмотрим несколько примеров
классификаций метода экспериментальной психологии.
Классификация методов психологического исследования. Б.Г. Ананьев все методы он
разделил на: 1) организационные (сравнительный, лонгитюдный и комплексный); 2)
эмпирические (обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), эксперимент
(лабораторный, полевой, естественный и др.), психодиагностический метод, анализ
процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы), моделирование и
биографический метод); 3) способы обработки данных (математико-статистического
анализа данных и качественного описания) и 4) интерпретационные (генетический
(фило- и онтогенетический) и структурные методы (классификация, типологизация и
др.). Генетический метод интерпретирует весь материал исследования в
характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления
психических функций, образований и свойств личности. Структурный метод
интерпретирует весь собранный материал в характеристиках систем и типах связи
между ними, образующих личности, либо социальную группу.
Классификация эмпирических методов Водолева-Столена. 1 группа: 2 основных
признака: 1. На основании сопоставления методологических признаков (объективные
тесты, стандартизированные самоотчеты, тесты-опростники, открытые опросники,
шкальные техники, субъективная классификация), индивидуально ориентированные
техники (методика ролевых репертуарных решеток), прооективные техники,
диалогические техники (беседа, интервью, диагностические игры). 2. Основание мер
вовлеченности в психодиагностическую процедуру самого психолога и степени его
влияния на результат диагностики (объективные методы - тесты, опросники,
шкальные техники). 2 группа: диалогические (беседа, интервью, диагностические
игры, патопсихологичекий эксперимент и некоторые из проективных методик).
Классификация методов Пирьова (1966). Пирьов выделил несколько самостоятельных
методов.
1 Наблюдение.
1 1. Объективное наблюдение:
а) непосредственное наблюдение.
а1 ) объективно-клиническое наблюдение (широко применяемое в пси¬хиатрии);
б) опосредованное наблюдение (анкетные методики)
1.2. Субъективное наблюдение (самонаблюдение):
а) непосредственное самонаблюдение — словесный отчет человека;
б) опосредованное самонаблюдение — изучение дневников, писем,
фотографий данного человека, его воспоминаний и т. д.
2. Метод эксперимента.
2.1. Лабораторный эксперимент:
а) классический
б) психометрия;
б,) метод тестов
б2) психологическое шкалирование
2.2. Естественный эксперимент.
2.3. Психолого-педагогический эксперимент.
а) констатирующий;
б) Формирующий.
3. Метод моделирования.
4. Метод психологической характеристики.
5. Вспомогательные методы (неспецифические для психологии)
а) физиологические, фармакологические, биохимические и т. д.;
б) математические;
в) графические.
6. Специальные методы (специфические для психологии):
а) генетический метод (онтологические и филогенетические аспекты)
б) метод сравнительного исследования (например, исследование развития
ребенка и маленького шимпанзе);
в) патопсихологический метод (с помощью его исследуют патологические
отклонения психики от принятой нормы)
Классификация Пирьова представляет образец классической класси¬фикации, в
которой критерий произвольно выбирается автором, но при всей кажущейся
произвольности достаточно строго следует сложившиеся традициям. Пирьов
традиционно разделяет методы на группы эмпири¬ческих методов, которые, опять же
следуя традиции, подразделяет на два отдельных класса — наблюдение и
эксперимент; на группу теоретические методов, состоящую из двух классов —
моделирование и «методы психологической характеристики», который можно назвать
классом методов интерпретации результатов эмпирического исследования. В
отдельную группу Пирьов объединил два класса специальных методов, специфических
именно для психологии и неспецифических для психологии, заимствованных из других
областей знания.
Неэкспериментальные психологические методы.
• Наблюдение
– систематическое и несистематическое
• сплошное и выборочное;
• включенное и невключенное;
• трудовой метод.
– ошибки наблюдения
• галло-эффект;
• эффект снисхождения;
• ошибка центральной тенденции;
• ошибка корреляции;
• эффект контраста;
• эффект первого впечатления.
• Беседа
– клиническая беседа и интервью;
– псевдобеседа;
– интервью и анкетирование.
• «Архивный» метод
– праксиметрия;
– биографический метод;
– контент-анализ.
• Проективный метод
– признаки проективного метода
• неопределенность материала и инструкции;
• множество потенциально возможных ответов;
• отсутствие оценки;
• измерение модуса личности, а не психической функции.
Предмет и объект исследования.
Объект исследования – область, в рамках которой находится (содержится) то, что
будет изучаться. Предмет исследования – закономерности процессов, происходящих в
этой сфере. Можно сказать, что предмет исследования – конкретная часть объекта
исследования, или процесс, в нем происходящий, или аспект проблемы, который и
исследуется. В рамках объекта исследования можно говорить о различных предметах
исследования.
Предмет и объект: через отношение общего и частного: объект - процесс, либо
явление, поражающее проблемную ситуацию, предмет - то, что находится на границе
объекта. Через испытуемого: объект - тот, кто исследуется, предмет - то, что
познается.
В свое время, отделившись от философии, психология унаследовала от нее проблему
сознания, которое считалось безусловной прерогативой человека. Дарвиновская идея
эволюции затронула и эту непререкаемую догму, по крайней мере, в виде постановки
вопроса о предыстории человеческого сознания. В конце XIX в. появилось новое
направление в науках о живом — сравнительная психология. Тезис о существовании у
животных зачаточных форм сознания, разума и даже интеллекта принимался в ней как
аксиома.
Сравнительная психология, быстро пройдя стадию антропоморфизма (работы Джорджа
Романеса), формировалась как экспериментальная дисциплина. Первые опыты с
животными проводились путем создания специальных контролируемых ситуаций.
Начиная с работ Э.Торндайка, эксперименты с животными приобретают более строгие
научные очертания. В частности, здесь уже применяется разделение переменных на
независимые (варьируемые экспериментатором) и зависимые (в виде объективно
регистрируемых параметров и поведенческих реакций животного).
Варьируемые переменные:
- сложность проблемной ситуации;
- режим подкрепления или наказания;
-состояние животного
Регистрируемые параметры:
- общее время разрешения проблемы;
- количество ошибок;
- характер активности животного.
Работы Торндайка положили начало целому направлению в экспериментальной
психологии, успешно развивающемуся и в настоящее время — исследованиям процессов
научения. За это время значительно обогатился арсенал экспериментальных методик,
которые с одинаковым успехом (правда, с соответствующими модификациями)
применяются как на людях (детях и взрослых), так и на животных.
В эксперименте объектом исследования является человек, а предметом –
человеческая психика.
Принцип верификации и фальсификации.
Верификация – при проверке научных понятий – доказательство или иная
убедительная демонстрация того, что явления, включенные в объем и содержание
данного понятий, действительно существуют и соответствуют определению понятия.
Это же предполагает наличие методики опытной проверки явления, описываемого
понятием. Проверка выполняется посредством соответственной психодиагностической
процедуры.
Поппер принципом фальсификации назвал принцип потенциальной опровержимости
научной теории. Т.е. любая теория есть временное со¬оружение и может быть
разрушена. Отсю¬да — критерий научности знания: научным признается такое знание,
которое может быть опровергнуто (признано ложным) в процессе эмпирической
проверки. Знание, для опровержения которого нельзя приду¬мать соответствующую
процедуру, не мо¬жет быть научным.
В логике следствие истинного утверждения может быть только истинным, а сре¬ди
следствий ложного утверждения встречаются как истинные, так и ложные. Каж¬дая
теория — всего лишь предположение и может быть опровергнута эксперимен¬том. К.
Поппер сформулировал правило: «Мы не знаем — мы можем только предпо¬лагать».
С позиций критического рационализма (так характеризовали свое мировоззре¬ние
Поппер и его последователи) эксперимент — это метод опровержения правдо¬подобных
гипотез. Из логики критического рационализма исходят современная тео¬рия
статистической проверки гипотез и планирование эксперимента.
Понятие корреляционного исследования.
Корреляционным называется исследование, проводимое для подтверждения или
опровержения гипотезы о статистической связи между несколькими (двумя и более)
переменными. В психологии в качестве переменных могут выступать психи¬ческие
свойства, процессы, состояния и др.
«Корреляция» в прямом переводе означает «соотношение». Если изменение од¬ной
переменной сопровождается изменением другой, то можно говорить о корреля¬ции
этих переменных. Наличие корреляции двух переменных ничего не говорит о
причинно-следственных зависимостях между ними, но дает возможность выдвинуть
такую гипотезу. Отсутствие же корреляции позволяет отвергнуть гипотезу о
при¬чинно-следственной связи переменных. Различают несколько интерпретаций
нали¬чия корреляционной связи между двумя измерениями:
1. Прямая корреляционная связь. Уровень одной переменной непосредственно
соответствует уровню другой. Примером является закон Хика: скорость переработ¬ки
информации пропорциональна логарифму от числа альтернатив. Другой пример:
корреляция высокой личностной пластичности и склонности к смене социальных
установок.
2. Корреляция, обусловленная 3-й переменной. 2 переменные (а, с) связаны одна с
другой через 3-ю (в), не измеренную в ходе исследования. По правилу
транзитив¬ности, если есть R (а, b) и R (b, с), то R (а, с). Примером подобной
корреляции явля¬ется установленный психологами США факт связи уровня интеллекта
с уровнем доходов. Если бы такое исследование проводилось в сегодняшней России,
то резуль¬таты были бы иными. Очевидно, все дело в структуре общества. Скорость
опозна¬ния изображения при быстром (тахистоскопическом) предъявлении и словарный
запас испытуемых также положительно коррелируют. Скрытой переменной,
обу¬словливающей эту корреляцию, является общий интеллект.
3. Случайная корреляция, не обусловленная никакой переменной.
4. Корреляция, обусловленная неоднородностью выборки.
Факторный и многоуровневый эксперимент.
Факторные эксперименты применяются тогда, когда необходимо проверить сложные
гипотезы о взаимосвязях между переменными. Общий вид по¬добной гипотезы: «Если
А1, А2,..., Аn, то В». Такие гипотезы называются комплексными, комбинированными
и др. При этом между независимыми переменными могут быть различные отношения:
конъюнкции, дизъюнкции, линейной независимости, аддитивные или мультипликативные
и др. Факторные эксперименты являются част¬ным случаем многомерного
исследования, в ходе проведения которого пытаются ус¬тановить отношения между
несколькими независимыми и несколькими зависимы¬ми переменными. В факторном
эксперименте проверяются одновременно, как пра¬вило, два типа гипотез:
1) гипотезы о раздельном влиянии каждой из независимых переменных;
2) гипотезы о взаимодействии переменных, а именно — как присутствие одной из
независимых переменных влияет на эффект воздействия на другой.
Факторный эксперимент строится по факторному плану. Факторное планирова¬ние
эксперимента заключается в том, чтобы все уровни независимых переменных
сочетались друг с другом. Число экспериментальных групп равно числу сочетаний
уровней всех независимых переменных.
Сегодня факторные планы наиболее распространены в психологии, поскольку простые
зависимости между двумя переменными в ней практически не встречаются.
Существует множество вариантов факторных планов, но на практике применя¬ются
далеко не все. Чаще всего используются факторные планы для двух незави¬симых
переменных и двух уровней типа 2х2. Для составления плана применяет¬ся принцип
балансировки. План 2х2 используется для выявления эффекта воздей¬ствия двух
независимых переменных на одну зависимую. Экспериментатор манипу¬лирует
возможными сочетаниями переменных и уровней. Данные приведены в простейшей
таблице.
Реже используются четыре независимые рандомизированные группы. Для обра¬ботки
результатов применяется дисперсионный анализ по Фишеру.
Так же редко используются другие версии факторного плана, а именно: 3х2 или 3х3.
План 3х2 применяется в тех случаях, когда нужно установить вид зависимо¬сти
одной зависимой переменной от одной независимой, а одна из независимых
переменных представлена дихотомическим параметром. Пример такого плана —
эксперимент по выявлению воздействия внешнего наблюдения на успех решения
интеллектуальных задач. Первая независимая переменная варьируется просто: есть
наблюдатель, нет наблюдателя. Вторая независимая переменная — уровни трудно¬сти
задачи. В этом случае мы получаем план 3х2.
Вариант плана 3х3 применяется в том случае, если обе независимые перемен¬ные
имеют несколько уровней и есть возможность выявить виды связи зависимой
переменной от независимых. Этот план позволяет выявлять влияние подкрепления на
успешность выполнения задании разной трудности.
Многоуровневый эксперимент как факторный
Рассматривается как средство установления связи между 2 неперерывными
переменными. С его помощью можно выяснить какие изменения происходят с ЗП, но по
мере того, как шаг за шагом изменяется НП. 2 признака МЭ: 1.НП имеет более, чем
2 уровня. 2.существует специальный порядок предъявления этих 3х или более
условий НП, которые контролируются специальной схемой, подразумевающей
уравнивание порядковых позиций каждого уровня в общей последовательности
условий. Преимущества МЭ: меньше шансов упустить эффект, лучший контроль над
сопутствующим смешением (док-ва действия НП не убедительно, если явно возможно
сопутствующее смешение, т.е. активным уровнем дополнит.переменной). преимущество
МЭ на 2 уровнях состоит в способности вводить переменные в количественных и
качественных видах, что способствует дальнейшему развитию понимания и
обеспечивает проверку экспериментальной гипотезы. В МЭ экспериментальная
гипотеза состоит в том, что ЗП должна измеряться постепенно по мере изменения
НП. Любое изменение можно представить либо в абсолютных величинах, либо в
пропорциональных.
# Понятие валидности исследования.
Готтсданкер: ВАЛИДНОСТЬ (validity)—достоверность (или степень достовер¬ности)
вывода, которую обеспечивают результаты реального экспе¬римента по сравнению с
результатами безупречного эксперимента. “В.”—центральное понятие словаря
экспериментатора: оно объеди¬няет основные цели исследования с идеальными
эталонами их дос¬тижения и реальными процедурами проведения экспериментах
Глобальной целью любого экспериментального исследования яв¬ляется обобщение
полученных результатов и вывода об экспери¬ментальной гипотезе. Однако полное
достижение этой цели возмож¬но лишь в мысленном, безупречном эксперименте,
невыполнимом на практике. Реальный эксперимент в той или иной мере
репрезентиру¬ет (представляет) безупречный, и чем лучше эта репрезентатив¬ность,
тем выше В. эксперимента. Таким образом, повышение В., т. е. планирование
проведения эксперимента в соответствии с его безупречным образцом, является
конкретной задачей исследователя, успешность решения которой зависит, во-первых,
от характера, ре¬альных условий и, во-вторых, от адекватности выбора средств.
Так, источники нарушения В., (прежде всего, ненадежность и смешение) отдаляют
реальный эксперимент от безупречного, а способы их кон¬троля, позволяют
приблизиться к нему, т. е. обеспечить высокую В. для обобщения экспериментальных
результатов. В. полученных дан¬ных можно оценить статистически: например, В.
теста (в корреля¬ционном исследовании) определяется степенью корреляции
резуль¬татов его .выполнения с изучаемым видом деятельности испытуемых.
Выделяют:
1.внешнюю - соответствие конкретного исследования природной реальности и/или
другим подобным исследованиям. Определяет возможность переноса и / или
обоб¬щения результатов на другие объекты и условия исследования. Зависит от
репрезента¬тивности выборки и соответствия контролируемых в исследовании
дополнительных пе¬ременных, их вариативности в других условиях. Частной формой
внешней валидности является экологическая валидность, определяющая возможность
распространить выво¬ды конкретного исследования на реальные условия, а не на
иные лабораторные условия;
2. Внутреннюю - соответствие конкретного исследования идеальному; оцени¬вает
изменение зависимой переменной, определяется влиянием независимой перемен¬ной, а
не другими причинами. Внутренняя валидность зависит от систематического
изме¬нения влияния независимой и других переменных от неэквивалентности и
изменения сравниваемых групп в ходе эксперимента;
3. Критериальную - отражает соответствие диагноза и прогноза, полученного на
основе данных тестирования, деятельностным и жизненным показателям; включает в
себя текущую и прогностическую валидность;
4. Конструктную - характеризует точность реализации теоретической гипоте¬зы в
процедуре эксперимента. Является одним из проявлений внутренней валидности.
Определяет область явлений, исследуемых в эксперименте. В психологической
диагнос-тике конструктная валидность характеризует степень измеряемого свойства
в результа¬тах тестирования;
5. Операциональную - соответствие операций экспериментатора теоретиче¬скому
описанию переменных, контролируемых в исследовании. Варьируемые экспери-
ментатором условия должны соответствовать независимой переменной. Операциональ-
ная валидность является одним из проявлений внутренней валидности;
6. Содержательную (очевидную) - соответствие целей и процедуры исследова¬ния
обыденным представлениям испытуемого о природе изучаемого явления. Имеет
мотивационное значение для испытуемых и является в некоторых исследованиях одной
из составляющих внешней валидности;
7. Экологическую - вид внешней валидности, характеризует соответствие про¬цедуры
и условий лабораторного исследования «естественной» реальности и другие.
Мысленный эксперимент и мысленные образцы экспериментов.
МЭ – это «как бы» экспериментирование. «Как бы» означает перенос исследование в
план умственных действий, т.е. мысленный сбор данных в предполагаемых ситуациях.
Термин МЭ может выступать в значении «мысленного образца», по отношению к
которому оцениваются свойства реально проведенного эксперимента. (параллель с
готтедомкерувскими понятиями: идеальной, бесконечной, безупречный эксперимент и
эксперимент полного соответствия).
Экспериментирование как вид предметной практической деятельности исследователя
включает оперирования мысленными образцами при планировании (построении схем
валидного исследования), а так же при реализации всех форм экспериментального
контроля. МЭ является важным звеном в экспериментировании как обосновании
направленности умозаключении психолога при проверки каузальной гипотезы.
МЭ может быть понят и как постоянный план размышлений психолога на всех этапах
проверки гипотез и как использование одного из мысленных образцов, фиксирующие
частный аспект достижение валидного эксперимента.
Под МЭ можно понимать такой эксперимент, который нереализуем (из-за отсутствия
средств опирационализации переменных, из-за принятия определенных и этических
нормативов), но мыслиться как возможный. МЭ может также выступать схемой
заведомо ирреального исследования, в кот однако обозначин путь возможной
организации выводов, если бы исследователю были доступны предполагаемые формы
экспериментального контроля.
При планировании эксперимента МЭ может выступать и в более широком смысле –
как осуществляемый во внутреннем умственном плане ход экспериментальной
деятельности, позже реально развернутой в этапах проведения исследования.
Если мы говорим о МЭ как о «проигровании» исследователем в умственном плане
действий того или иного способа в доказательства гипотезы, то тогда принято
выделять разные функции мысленного экспериментирования:
1. предваряющую сбор эмпирич данных,
2. замещающую сбор эм данных.
Поскольку средствами МЭ является не предметно-практические, а умственные
действия, они позволяют исследователю конструировать опережающие отражения
действительности, прогнозировать предполагаемые закономерности как
предвосхищаемые каузальные связи между переменными. На основании обобщения
результатов МЭ исследователь может предсказывать результаты последующего
реального эксперимента, построенного на основе МЭ.
Квазиэксперимент и эксперимент.
Квазиэксперимент — разновидность эксперимента, когда экспериментатор не
оказывает непосредственного воздействия на участников или условия эксперимента,
а пользуется уже существующими группами для изучения интересующих его процессов.
Если исследователь интересуется результатами двух разных методов обучения чтению
в начальной школе, он может либо разделить детей на две группы и контролировать
обучение (настоящий эксперимент), либо изучать уже существующие группы, которые
учатся читать по разным методам (квазиэксперимент). Оба способа позволяют
исследователю прийти к определённым выводам, но при этом выводы, полученные в
результате квазиэксперимента, носят более спекулятивный характер из-за слабого
контроля над ситуацией и факторами возможного воздействия.
Эксперимент - проведение исследования в условиях заранее запланированного (в
частности, специально созданного) измерения реальности с целью получить
результаты, которые можно обобщить: средство проверки экспериментальной
гипотезы. Э. называются как реально выполняемые (actual) исследования, так и их
мысленные образцы (standards).
Реальный и мысленный эксперимент.
Эксперимент - проведение исследования в условиях заранее запланированного (в
частности, специально созданного) измерения реальности с целью получить
результаты, которые можно обобщить: средство проверки экспериментальной
гипотезы. Э. называются как реально выполняемые (actual) исследования, так и их
мысленные образцы (standards).
Реальные Э. подразделяются, прежде всего, на:
естественные (дублирующие реальный мир), проводящийся в естественных условиях, в
которых экспериментатор изменяет толь¬ко независимую переменную; это
индивидуальный Э. В смысле распространения его результатов только на данного
конкретного испытуемого.
искусствен¬ные (улучшающие реальный мир) Э. в условиях имитации реальности,
позволяющий достичь отно¬сительной стабилизации уровней побочных и
дополнительных пере¬менных.
лабораторные - Э. в условиях специального выделения независимой переменной и
очищения ее условий.
Цели первых двух видов Э., как правило, чисто практические, а в третьем
ис¬следуются сами механизмы изучаемого поведения, и поэтому он на¬зывается также
собственно научным:
Реальные Э. различаются также по используемым в них экспе¬риментальным схемам
(схема экспериментальная (иначе — экспериментальный план) — порядок предъявления
группам испытуемых или отдельным испытуемым (испытуемому) различных уровней
не¬зависимой переменной (переменных). Существуют индивидуальные планы, когда
одно¬му испытуемому предъявляются все уровни и сочетания независимых
переменных.) получая от них свои названия:
— индивидуальный, или интраиндивидуальный Э. ;
— Э. с одним испытуемым (single-subject) частный вариант индивидуального Э.;
— групповой, или межгрупповой Э.
— кросс-индивидуальный Э или Межгрупповой,– всем испытуемым предъявляются все
уровни независимой переменной.
— бивалентный Э, - Э. с двумя условиями независимой переменной;
— мультивалентный, многоуровневый Э.—Э. с несколькими (бо¬лее двух) уровнями
независимой переменной;
— факторный Э - более двух независимых и зависимых переменных)..
— многомерный (multivariate) Э.— Э. с несколькими (не менее двух) независимыми и
несколькими зависимыми перемен¬ными.
Мысленный образец для проведения любых возможных реаль¬ных Э. (выполнение
которого невозможно или бессмысленно) —
— безупречный (perfect) Э., идея которого соотносится с по¬нятием валидности Э.
Различные типы безупречного Э. (примеры их содержательных интерпретаций
приведена в табл. 3) соответст¬вуют разделению внутренней и внешней валидности.
Так, образца¬ми для достижения высокой внутренней валидности являются:
— идеальный Э.—Э., при проведении которого изменяется только независимая
переменная, а все другие факторы остаются не¬изменными; таким образом,
исследуется только само отношение между независимой и зависимой переменными;
Идеальный эксперимент – это эксперимент, который проводится идеальным
экспериментатором с идеальными испытуемыми в идеальных условиях.
Идеальный экспериментатор – (это компьютер) – не оказывает никакого воздействия
на испытуемого, кроме того которое должно быть по эксперименту.
Идеальные испытуемые – у них нет другой жизни кроме тех аспектов, которые
изучаются в эксперименте.
Идеальные условия – эксперимент проводится со всеми испытуемыми и все они
находятся в одном месте.
Идеальный эксперимент не возможен, но к нему нужно стремится.
— чистый (pristine) Э.- разновидность идеального Э., при проведении которого
экспериментатор оперирует единичной незави¬симой переменной и ее полностью
очищенными .условиями; мыслен¬ный образец для лабораторного Э.;
— бесконечный Э. — бесконечно продолжающийся Э. (т. е. Э. с бесконечным
количеством проб, испытуемых и т. п.), позволяю¬щий усреднить результаты
неизбежных изменений всех побочных факторов, влияющих на зависимую переменную.
Мысленный Э., обладающий безупречной внешней валидностью — Э. полного
соответствия — Э. с привлечением таких уровней необходимых дополнительных
переменных, которые совпа¬дают с уровнями этих переменных в изучаемой
реальности. Эксперимент полного соответствия – это эксперимент в котором
полностью моделируется окружающий мир, т.е. для психологического эксперимента
это окружающая человека социальная реальность, так, что человек не может
отличить эксперимент от естественной жизни.
Эксперимент полного соответствия так же не возможен, но и к нему нужно
стремится.
Классификация форм научного исследования.
1. По методам
a. Теоретические – анализ литературы, мысленные исследования
b. Эмпирические - используются методы позволяющие взаимодействовать с
реальными испытуемыми (тесты, наблюдения, беседа)
2. По практическому применению результатов
a. Фундаментальные – направлены на получение знаний о мире независимо от их
практического применения (изучение природы, интелекта)
b. Прикладные – направлены на решение практических задач (разработка
методов повышения успеваемости младших школьников)
3. По целям
a. Поисковые исследования – цель – получение новых фактов в ситуации, когда
заранее не известно, вообще в этой области есть какие-то факты или нет (Колумб
открыл Америку)
b. Уточняющие исследования – цель – уточнение ранее полученных фактов
c. Воспроизводящее исследование – цель – подтвердить ранее полученные факты
d. Критическое исследование – цель – опровергнуть ранее полученные знания
Научное знание и его критерии.
Наука — это сфера человеческой деятельности, результатом которой является новое
знание о действительности, отвечающее критерию истинности. Практич¬ность,
полезность, эффективность научного знания считаются производными от его
истинности.
Метод научного исследования рационален. Человек, претендующий на членство в
научном сообществе, должен не только разделять ценности этой сферы человеческой
деятельности, но и применять научный метод как единственно допустимый.
Совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения
действительности наз. «методом». Следует лишь добавить, что эта система приемов
и операций должна быть признана научным сообществом в качестве обязательной
нормы, регулирующей поведение исследования.
Проблема истинности научного знания
• Истина и истинность
• истина – независимая от человека и окружающего мира вечная вневременная
сущность.
• Постнеклассическая концепция истинности
• все теории ошибочны, поэтому задача исследователя состоит в том, чтобы
как можно раньше и точнее определить ошибку в построениях;
• фактическая истинность – истинность высказывания, обусловленная его
содержанием;
• логическая истинность – истинность предложения, обусловленная его
формально-логической структурой и принятыми при его рассмотрении законами
логики;
• критерии истинности знания – различные виды его валидности.
Кун выделяет 2 различных состояния науки: революционную фазу и фазу «нормальной
науки», последняя фаза означает исследование, прочно опирающееся на одно или не-
сколько прошлых научных достижений. С понятием «нормальная наука» связано
понятие «парадигма». Парадигма — это общепризнанный эталон, пример научного
исследования, вклю¬чающий закон, теорию, их практическое применение, метод,
оборудование и пр. Это — правила и стандарты научной деятельности, принятые в
научном сообществе на сегодняшний день, до очередной научной революции, которая
ломает старую па¬радигму, заменяя ее новой.
Существование парадигмы является признаком зрелости науки или отдельной научной
дисциплины.
Любая теория есть временное со¬оружение и может быть разрушена. Отсю¬да —
критерий научности знания: научным признается такое знание, которое может быть
опровергнуто (признано ложным) в процессе эмпирической проверки. Знание, для
опровержения которого нельзя приду¬мать соответствующую процедуру, не мо¬жет
быть научным.
Средства обеспечения истинности научного знания
• Операционализация, верификация, фальсификация
• научные инструменты проверки истинности;
• эмпирическая проверка истинности знания;
• эксперимент – метод опровержения правдоподобных гипотез.
• Конкуренция научно-исследовательских программ.
• Институты науки
• социальные: ученые и экспертные советы, институт премий;
• в научном сообществе опора на авторитет неизбежна, но нежелательна;
• вспомогательные дисциплины: логика, статистика, обеспечивающие
валидность научного знания;
• противоречие научных и социальных (юридических) институтов.
Эспериментальное исследование эмоций.
Психология на рубеже XIX-XX вв., когда в связи с развитием техники расширились
возможности экспериментального исследования, сделала резкий поворот к
экспериментальному как более надежному источнику данных. В гласном и негласном
виде в психологической науке распространилось требование непременной
«объективности» научного исследования, обязывающее ставить и обсуждать проблемы
лишь в той мере, в которой они доступны эмпирической проверке.
Оценивая сегодня последствия этой коренной перемены курса, мы имеем все
основания радоваться как значительному числу новых интересных фактов, полученных
именно благодаря эксперименту, так и возросшей конкретности и строгости
психологических работ. Однако, согласно достаточно широко разделяемому мнению,
эта общая оценка не в одинаковой мере относится к отдельным областям
психологической науки. По сравнению с психологией познавательных процессов, для
которой эксперимент стал не только источником фактов, но и мощным стимулом
общего развития, экспериментальные исследования в области эмоций носят более
ограниченный характер.
Причины столь различной эффективности психологического эксперимента заключаются
прежде всего в интимности эмоциональных переживаний человека, их прямой связи с
тем, что в повседневном языке называется «личной жизнью»,—обстоятельствами, в
силу которых человек может не проявлять желания ни вовлекаться в некоторые
эмоционально значимые ситуации, ни давать отчет об испытываемых в них
переживаниях. Существуют и другие причины, обнаруживающиеся, в частности, при
сравнении принципиальной схемы исследований в области эмоций и в области
познавательного отражения.
Так, в случае познавательных процессов обычно существует возможность опираться
на два ряда явлений: объективный и субъективный, отражаемый и отраженный. По
отношению к субъективному отражению первый ряд может служить своего рода
образцом, «эталоном» того, что, например, должно или могло бы быть воспринято,
запечатлено, заучено, постигнуто мышлением и т.п. Именно сопоставление
объективного «эталона» с тем, как он отражается субъектом, открывает широкие
возможности выявления особенностей познавательного отражения: пороговых
характеристик, закономерностей, динамики и т. п.
При исследовании же эмоций такой возможности не существует. Эмоции выполняют
функцию не отражения объективных явлений, а выражения субъективного к ним
отношения. Объект или событие может вызвать эмоцию, быть ее поводом, но не может
служить образцом для ее анализа и описания. Поэтому данные о том или ином
эмоциональном переживании мы можем сравнивать лишь с данными о других
эмоциональных переживаниях у одного и того же человека или у других людей, а не
с некоторым объективным «эталоном». Это обстоятельство крайне затрудняет
реализацию в области эмоций той исторической миссии «бегства от субъективности»,
которую должен был, как ожидалось, обеспечить эксперимент. Во всяком случае, при
экспериментальном исследовании самих эмоциональных переживаний (их специфических
особенностей, динамики, «качества») психология продолжает оставаться в
значительной степени ограниченной возможностями вундтовского «метода
впечатления» —упорядоченного субъективного наблюдения и отчета. Положение,
очевидно, было бы более благоприятным, если бы оправдались те надежды, которые в
период зарождения экспериментальной психологии возлагались. на второй из
выделенных Вундтом методов исследования эмоций — «метод выражения».
Действительно, если в том множестве объективных изменений, которые происходят
при эмоциональных состояниях в мимике, физиологических функциях организма, можно
было бы выделить достаточно однозначные показатели, позволяющие надежно
дифференцировать эти состояния, это сделало бы эксперимент значительно менее
зависимым от субъективных показаний испытуемых. Однако до сих пор объективные
показатели позволяют с удовлетворительной надежностью лишь констатировать
возникновение эмоциональных состояний и определять относительную количественную
их выраженность. Возможности же определения на основе объективных показателей
качественных различий между эмоциями пока еще сильно отстают от возможностей
субъективного их различения.
Затруднения, возникающие при экспериментальном изучении эмоций, подчеркивают
ценность большого числа содержащихся в этом разделе данных, которые были
получены в условиях, так сказать, повышенной сложности. Однако мы еще раз
говорим здесь об этих затруднениях не только для того, чтобы обратить на них
внимание и предупредить читателя, начинающего знакомиться с психологией, что в
этом разделе он может и не найти ответа на некоторые волнующие его вопросы.
Статистическая проверка гипотез.
система приёмов в математической статистике (См. Математическая
статистика), предназначенных для проверки соответствия опытных данных некоторой
статистической гипотезе (См. Статистическая гипотеза). Процедуры С. п. г.
позволяют принимать или отвергать статистические гипотезы, возникающие при
обработке или интерпретации результатов измерений во многих практически важных
разделах науки и производства, связанных с экспериментом. Правило, по которому
принимается или отклоняется данная гипотеза, называется статистическим
критерием. Построение критерия определяется выбором подходящей функции Т от
результатов наблюдений, которая служит мерой расхождения между опытными и
гипотетическими значениями. Эта функция, являющаяся случайной величиной,
называется статистикой критерия, при этом предполагается, что распределение
вероятностей Т может быть вычислено при допущении, что проверяемая гипотеза
верна. По распределению статистики Т находится значение Т0, такое, что если
гипотеза верна, то вероятность неравенства T >T0 равна α, где α — заранее
заданный Значимости уровень. Если в конкретном случае обнаружится, что Т > T0,
то гипотеза отвергается, тогда как появление значения Т ≤ T0 не противоречит
гипотезе. Пусть, например, требуется проверить гипотезу о том, что независимые
результаты наблюдений x1,..., xn подчиняются нормальному распределению (См.
Нормальное распределение) со средним значением а = a0 и известной дисперсией σ2.
При этом предположении среднее арифметическое а = a0 и дисперсией σ2/n, а
величина T0 и α по таблицам нормального распределения. Например, при гипотезе а
= a0 событие Т > 1, 96 имеет вероятность а = 0,05. Правило, рекомендующее
считать, что гипотеза а = a0 неверна, если Т > 1,96, будет приводить к ложному
отбрасыванию этой гипотезы в среднем в 5 случаях из 100, в которых она верна.
Если же Т ≤ 1,96, то это ещё не означает, что гипотеза подтверждается, т.к.
указанное неравенство с большой вероятностью может выполняться при а, близких к
a0. Следовательно, при использовании предложенного критерия можно лишь
утверждать, что результаты наблюдений не противоречат гипотезе а = a0. При
выборе статистики Т всегда явно или неявно учитывают гипотезы, конкурирующие с
гипотезой а = a0. Например, если заранее известно, что а ≥ a0, т. е. отклонение
гипотезы а = a0 влечёт принятие гипотезы а > a0, то вместо Т следует взять 2
неизвестна, то вместо данного критерия для проверки гипотезы а = a0 можно
воспользоваться т. н. критерием Стьюдента, основанным на статистике
и подчинена Стьюдента распределению (См. Стьюдента распределение) с n —
1 степенями свободы (подобную задачу см. в ст. Математическая статистика, табл.
1a). Такого рода критерии называются критериями согласия и используются как для
проверки гипотез о параметрах распределения, так и гипотез о самих
распределениях (см. Непараметрические методы). При решении вопроса о принятии
или отклонении какой-либо гипотезы H0 с помощью любого критерия, основанного на
результатах наблюдения, могут быть допущены ошибки двух типов. Ошибка «первого
рода» совершается тогда, когда отвергается верная гипотеза H0. Ошибка «второго
рода» совершается в том случае, когда гипотеза H0 принимается, а на самом деле
верна не она, а какая-либо альтернативная гипотеза Н. Естественно требовать,
чтобы критерий для проверки данной гипотезы приводил возможно реже к ошибочным
решениям. Обычная процедура построения наилучшего критерия для простой гипотезы
заключается в выборе среди всех критериев с заданным уровнем значимости и
(вероятность ошибки первого рода) такого, который приводил бы к наименьшей
вероятности ошибки второго рода (или, что то же самое, к наибольшей вероятности
отклонения гипотезы, когда она неверна). Последняя вероятность (дополняющая до
единицы вероятность ошибки второго рода) называется мощностью критерия. В
случае, когда альтернативная гипотеза Н простая, наилучшим будет критерий,
который имеет наибольшую мощность среди всех других критериев с заданным уровнем
значимости а (наиболее мощный критерий). Если альтернативная гипотеза Н сложная,
например зависит от параметра, то мощность критерия будет функцией, определенной
на классе простых альтернатив, составляющих Н, т. е. будет функцией параметра.
Критерий, имеющий наибольшую мощность при каждой альтернативной гипотезе из
класса Н, называется равномерно наиболее мощным, однако следует отметить, что
такой критерий существует лишь в немногих специальных ситуациях. В задаче
проверки гипотезы о среднем значении нормальной совокупности а = а0 против
альтернативной гипотезы а > a0 равномерно наиболее мощный критерий существует,
тогда как при проверке той же гипотезы против альтернативы а ≠ a0 его нет.
Поэтому часто ограничиваются поиском равномерно наиболее мощных критериев в тех
или иных специальных классах (Инвариантных, несмещенных критериев и т.п.).
Теория С. п. г. позволяет с единой точки зрения трактовать выдвигаемые
практикой различные задачи математической статистики (оценка различия между
средними значениями, проверка гипотезы постоянства дисперсии, проверка гипотезы
независимости, проверка гипотез о распределениях и т.п. Идеи последовательного
анализа (См. Последовательный анализ), примененные к С. п. г., указывают на
возможность связать решение о принятии или отклонении гипотезы с результатами
последовательно проводимых наблюдений (в этом случае число наблюдений, на основе
которых по определённому правилу принимается решение, не фиксируется заранее, а
определяется в ходе эксперимента) (см. также Статистические решения).
Факторы, влияющие на развитие интеллекта.
Различия в интеллектуальной сфере возникают в результате сложных и
многочисленных взаимодействий между наследственностью и средой, в которой живет
конкретный человек. Наследственные влияния передаются через гены, которые
индивид получает от родителей и которые отвечают за формирование существенных
для развития интеллекта биологических структур, прежде всего нервной системы.
Влияние среды – это стимулы, которые человек получает от момента зачатия до
смерти, включая пищу, культурную информацию, социальный опыт и многое другое.
Попытка разделить генетические влияния и воздействие среды может завести в
тупик, поскольку они взаимосвязаны – гены проявляют свое действие в контексте
влияния среды, а факторы среды всегда действуют через биологические структуры,
которые развиваются и регулируются в соответствии с заложенной в них
генетической информацией.
На уровень интеллекта влияют многие факторы среды, начиная от социальных и
культурных условий и кончая физико-химическими воздействиями. Один из таких
факторов – обучение. У детей, бросивших учебу, IQ снижается, а у тех, кто
переходит из плохой школы в хорошую, – повышается. Специальные программы,
направленные на то, чтобы обогатить в социальном и культурном отношении среду
дошкольников из неблагополучных семей, часто улучшают показатели интеллекта у
этих детей, однако если после этого ребенок попадает в обычную школу, его IQ
может снова снизиться. Ряд наблюдений показал, что специально организованная
обогащенная среда в младенчестве и раннем детстве обычно оказывает умеренное, но
стойкое влияние на IQ и, что более важно, на успеваемость.
Определенные вещества, воздействующие во внутриутробном периоде, тоже могут
влиять на последующее развитие интеллекта. Например, злоупотребление алкоголем
во время беременности нередко приводит к т.н. алкогольному синдрому плода –
состоянию, проявляющемуся у ребенка не только физическими нарушениями, но также
умственной отсталостью и рядом стойких поведенческих отклонений. Даже умеренные
количества спиртного могут сказаться на развитии интеллекта, и нельзя вычислить
«безопасный» уровень потребления алкоголя беременной женщиной. Кроме того, было
отмечено, что отрицательно влияют на интеллект и некоторые вещества,
воздействующие после рождения. Например, у детей, имеющих высокое содержание
свинца в крови (из-за вдыхания загрязненного соединениями свинца воздуха или
поедания кусочков штукатурки, покрытой свинцовыми красками), IQ обычно снижено.
Аналогичный эффект оказывает и продолжительное недоедание в детстве. В каждом из
таких случаев была установлена связь между факторами среды и показателями
интеллекта, однако механизмы действия этих факторов изучены недостаточно.
Развитие интеллекта определяется также наследственностью. Существует ряд
генетически обусловленных заболеваний, например фенилкетонурия и синдром Дауна,
которые вызывают множество поведенческих или физических отклонений и приводят к
низкому IQ. Эффект наследственности можно оценить путем сравнения монозиготных
(однояйцовых) и дизиготных (разнояйцовых) близнецов. Монозиготные близнецы
развиваются из одной яйцеклетки и, таким образом, генетически идентичны.
Дизиготные близнецы развиваются из разных яйцеклеток и потому не более сходны
между собой генетически, чем любые другие братья и сестры. Если интеллект или
какой-то другой признак определяется наследственностью, то монозиготные близнецы
должны оказаться ближе друг другу, чем дизиготные, и чем чаще наблюдается
сходство по данному признаку у монозиготных близнецов в сравнении с дизиготными,
тем сильнее влияние наследственности. Генетики используют этот подход для
изучения того, в какой степени наследуются физические или поведенческие
особенности; наследуемость (h2) определяется как та часть общей варьируемости
параметра, например IQ, которая связана с генетическими факторами в пределах
данной популяции и в данных условиях окружающей среды; h2 может иметь значение
от 0, что указывает на отсутствие генетического влияния, до 1, означающей, что
все индивидуальные вариации связаны с генетическими различиями или с факторами,
тесно коррелирующими с генетическими различиями. Хотя оценки h2 для IQ в разных
исследованиях не вполне совпадают, в целом существует согласие, что h2
составляет приблизительно 0,5, т.е. примерно половина различий в индивидуальных
IQ определяется генетическими факторами. Более того, h2 выше у подростков и
взрослых, чем у детей, что означает усиление роли наследственных факторов по
мере развития индивида.
Свидетельства значительного или высокого уровня наследуемости использовались для
оправдания дискриминации, поэтому очень важно правильно понимать эти данные. Во-
первых, наследуемость – величина статистическая, относящаяся к популяции в
целом, а не к отдельно взятому индивиду. Иначе говоря, h2 помогает описать
различия между индивидами в популяции, но не позволяет судить об уровне
интеллекта отдельного человека. Следовательно, h2 = 0,5 еще не означает, что
интеллект любого индивида наполовину определяется генетическими факторами. Во-
вторых, средний или высокий уровень наследуемости интеллекта внутри популяции
еще не говорит о том, что различия в IQ между популяциями определяются именно
генетическими факторами, а не средовыми. В-третьих, значение h2 относится только
к той популяции и окружающей среде, для которых оно вычислялось. В принципе, h2
может варьировать в разных популяциях и изменяться, если радикальным образом
меняются условия среды. Хотя по имеющимся данным IQ обладает средним уровнем
наследуемости, качество выполнения тестовых заданий за последние несколько
десятилетий в развивающихся странах существенно возросло, что может быть
объяснено изменениями в системе образования и распространения информации.
Поскольку развитие интеллекта зависит от множества генетических и средовых
факторов, неудивительно, что причины различий IQ у разных индивидов и в разных
популяциях чаще всего остаются неясными. Однако есть определенный прогресс в
понимании ряда специфических случаев. Так, низкий уровень выполнения заданий,
требующих вербальных навыков, бывает связан с недостатком соответствующей
лингвистической практики (например, у выходцев из Латинской Америки) или с рядом
заболеваний (например, частыми ушными инфекциями у детей эскимосов). Имеются
также доказательства того, что половые различия в способности к пространственной
ориентации отчасти обусловлены влиянием мужских половых гормонов на
развивающийся мозг. Для более полного объяснения стойких различий в IQ между
группами, выделяемыми по половому, расовому и иным признакам, необходимо
продолжать исследования социальных и биологических особенностей таких групп, а
также учитывать разницу в получаемом образовании.
Факторные и иерархические модели интеллекта.
Есть большое количество подходов к проблеме интеллекта. Наиболее
фундаментальным, с которого начиналось научное исследование интеллекта,
считается психометрический подход, в русле которого сформировались факторные
модели интеллекта. Все модели объединяет общий методологический подход.
В них выделяются разные способности (факторы) и с помощью определенной
математической процедуры (факторного анализа) исследуется взаимозависимость
между этими факторами. Есть модели одноуровневые, предполагающие, что каждый
фактор независим от другого, фактора есть модели иерархические, или
многоуровневые. Наибольшую известность в психологии и в области прикладного
использования данных психологии получили наибольшую известность факторные модели
Ч.Спирмена, Л.Терстоуна, Дж.Гилфорда и Р.Б.Кэттелла.
Ч.Спирмен, исследуя профессиональные способности, предположил, что успех в
деятельности определяется взаимодействием некоего общего фактора, общей
способности, и фактора (факторов), специфичных для конкретной деятельности.
Общий фактор он назвал генеральным (G-фактор), а работающие на определенную
деятельность – специальными способностями (S-факторы). Общий фактор часто скрыт
(латентен). Для его выявления Спирмен создал специальный математический метод –
факторный анализ. G-фактор определялся Ч.Спирменом как общая «умственная
энергия», которой наделены все люди, но она в разной степени влияет на успех
каждой конкретной деятельности. Многие ученые искали эквивалент G-фактору в
традиционных психологических терминах. Главными претендентами были внимание,
мотивация человека, скорость переработки информации др., но к единому мнению
ученые так и не пришли. Для тестирования фактора “G” лучше всего применять
задачи на выявление абстрактных отношений, менее всего связанных с конкретной
деятельностью.
Л.Терстоун, оппонент Ч.Спирмена, полагал, что не существует общего фактора, а
определенный интеллектуальный акт протекает благодаря взаимодействию множества
отдельных факторов. Сначала он выделил 12 факторов, затем список был сведен до
семи: словесное понимание, речевая беглость, числовой фактор, пространственный
фактор, ассоциативная память, скорость восприятия и индуктивный фактор
(нахождение правила и завершение последовательности). На основе этой теории было
разработано большое количество тестов структуры способностей. Факторы,
обнаруженные Терстоуном при дальнейших проверках, оказались зависимыми, что
говорит в пользу иерархических моделей.
Самой «многофакторной» иерархической моделью интеллекта является модель,
предложенная Дж.Гилфордом. Она является трехмерной, и в нее входят 120 факторов.
К, более чем, 100 факторам подобраны соответствующие тесты для их диагностики.
Он ввел понятия конвергентного и дивергентного мышления, как составляющих
интеллекта. Конвергентное мышление (конвергентные способности) – способности
правильно и быстро находить единственно верное решение; основная составляющая
психометрического интеллекта. Под дивергентным мышлением (способностями)
Гилфордом понимался процесс выдвижения различных и в равной мере правильных идей
относительно одного и того же объекта. Эти способности являются основой
креативного мышления. Концепция Дж.Гилфорда широко используется в США, особенно
при работе с одаренными детьми, так как на ее основе созданы программы обучения,
позволяющие педагогу рационально планировать образовательный процесс и
направлять его на развитие способностей конкретного ребенка.
Модель Р.Б.Кэттелла, хотя и условно, может быть отнесена к группе иерархических
моделей интеллекта. Он выделяет 3 вида интеллектуальных способностей. Общие
способности, по Кэттелу, представлены «связанным» («кристаллизированным») и
«свободным» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного» интеллекта
определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, которые
приобретаются человеком с раннего детства до конца жизни. Он является мерой
овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Проявляется
этот фактор при решении тестов, требующих обученности. Фактор «свободного
интеллекта» абсолютно независим от степени приобщения к культуре. Он связан с
деятельностью мозга.
Монометрический (одномерный) подход к интеллекту характерен для концепции
Г.Ю.Айзенка. Он говорит о наличии «биологического интеллекта»,
«психометрического интеллекта» и «социального интеллекта». Основным параметром,
который Айзенк предлагает рассматривать как индикатор уровня интеллекта,
является индивидуальная скорость переработки информации, т.е. время реакции
выбора из множества альтернатив. По данным других исследователей уровень
интеллекта характеризуется не просто скоростью мыслительных операция, а и
способностью работать со множеством альтернатив
Представления о структуре интеллекта.
Стремление выявить структуру интеллекта первоначально базировалось на
представлении о том, что интеллект можно рассматривать как отражение карты мозга
(«географическая модель» интеллекта по определению Р. Стернберга). Эта идея
восходит к Ф. Галлю, представителю френологии, соотносившему разные участки
головы с разными способностями человека. Для него понять интеллект — это
составить карту выпуклостей головы индивида.
Психологи начала XX в. признавали, что для изучения интеллекта нужно обратиться
к схеме внутренних отделов мозга, обеспечивающих развитие отдельных
интеллектуальных способностей. Эти взгляды лежат в основе факторно-аналитических
моделей интеллекта. Одна из них — иерархическая модель структуры интеллекта.
Иерархические структуры чаще предлагала английская школа исследователей
интеллекта, американцы предпочитали факторные модели одноуровневого типа.
Первым психологом, попытавшимся выявить структуру интеллекта и предложившим
иерархическую модель, был английский психолог Ч. Спирмен. Основываясь на
статистическом анализе показателей интеллектуальных тестов, он предложил
двухфакторную теорию организации свойств. Б своем первоначальном виде эта теория
утверждала, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий
фактор, названный генеральным (g-фактор), и множество специфических (s-факторы),
свойственных только одному виду деятельности.
Согласно Ч. Спирмену за g-фактором стоит «общая умственная энергия», а разные
виды специфических факторов отражают механизмы, с помощью которых эта энергия
используется.
Значение концепции Ч. Спирмена в развитии психологической теории интеллекта
заключается в том, что она представляет собой первую попытку преодолеть
упрощенную трактовку интеллекта как одномерной способности и наметить подход к
его изучению как к совокупности отдельных способностей, но не рядоположенных, а
образующих иерархическую систему. Ключом к раскрытию этой системы он сделал
интеллектуальное выполнение, а точнее, факторный анализ успешности решения
разнообразных тестовых заданий. Поэтому, признавая научную значимость концепции
Ч. Спирмена, следует вместе с тем подчеркнуть и ее ограниченность, вытекающую в
первую очередь из особенностей факторного анализа как метода выявления
взаимосвязей психических явлений.
Поскольку этот недостаток, обусловленный спецификой избранного метода, свойствен
всем исследованиям структуры интеллекта, подробнее остановимся на его
рассмотрении ниже, после изложения других факторно-аналитических работ.
Одним из ведущих представителей многофакторной теории, с именем которого
традиционно связывают исследования в этом направлении, был Л. Терстоун. Он
выделил 12 факторов, которые обозначил как «первичные умственные способности».
Важнейшими из них, существование которых подтверждалось работами не только Л.
Терстоуна, но и других психологов, следует признать:
-словесное онимание;
-беглость речи;
-числовой;
-пространственный;
-ассоциативную память;
-скорость восприятия;
- индукцию.
Были предприняты попытки систематизировать когнитивные факторы. Одним из первых
это сделал Р. Кеттелл. Первоначально его теория представляла собой синтез теорий
Ч. Спирмена и Л. Терстоуна. Как Ч. Спирмен, он признавал наличие генерального
фактора, как Л. Терстоун — выделял групповые факторы.
Его анализ интеллекта начинался с выделения первичных когнитивных способностей,
подобно тому, как это сделал Л. Терстоун. Он выделил ряд первичных способностей,
подвергнув факторному анализу результаты выполнения разнообразных
интеллектуальных тестов. Среди них были некоторые, описанные Л. Терстоуном. Но,
в отличие от последнего, Р. Кеттелл иначе расставил акценты в своем анализе.
Если для Л. Терстоуна главным было описание первичных способностей и
индивидуальных различий в них между отдельными испытуемыми, то для Р. Кеттелла
это было промежуточной целью. Он относительно мало описывал и исследовал
первичные способности сами по себе. Р. Кеттелл выделил тесты, сильно нагруженные
разными первичными способностями, и использовал их в качестве основы для
выделения факторов второго порядка. Это позволило ему описать индивидуальные
различия между испытуемыми по более абстрактным и общим признакам.
Первичных способностей, выделенных Р. Кеттеллом, было 17; большинство из них
сходны с терстоуновскими (см. выше). Применив повторно факторный анализ, он
выделил факторы второго порядка (числом 5), среди которых основными были
признаны флюидный (fluid) И кристаллизованный (crystallized) интеллекты.
Флюидный интеллект измерялся тестами классификации и аналогии, выполняемыми на
образном материале; было признано, что он свободен от влияния культуры.
Кристаллизованный интеллект измерялся вербальными тестами, диагностирующими
школьные знания, обученность, например, такими, как словарный, обобщения
понятий. Он зависит от культуры, от опыта решения проблем.
Рассмотренная модель структуры интеллекта была разработана Р. Кеттеллом в 30-40-
е гг. XX в. Сходную с ней систему факторов позднее предложил Ф. Верной.
Еще одной известной моделью структуры интеллекта является модель Дж. Гилфорда.
Он разработал ее на основе гипотетической теории, которую позднее проверил
экспериментально.
Ведущим положением теории Дж. Гилфорда является отказ от генерального фактора в
пользу представлений о том, что существует 150 разных интеллектуальных
способностей. Исходным пунктом его модели служит гипотеза о существовании трех
измерений, комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных
способностей.
Одно измерение — вид умственных операций, включенных в способность. Дж. Гилфорд
выделяет пять таких операций:
-познание;
-память;
-дивергентное мышление;
-конвергентное мышление;
- оценивание.
Другое измерение — содержание — характеризует природу материала или информации,
на основе которых осуществляются действия. Дж. Гилфорд различает пять типов
содержания:
-изобразительное;
-слуховое;
-символическое;
-семантическое;
- поведенческое.
Третье измерение — продукт, или результат, характеризует форму, в которой
информация обрабатывается испытуемыми. Дж. Гилфорд называет шесть типов
продукта:
-элементы;
-классы;
-отношения;
-системы;
-типы преобразования;
- выводы.
В соответствии с моделью Дж. Гилфорда каждая способность определяется ее
уникальным положением по каждому из трех измерений. Эту модель называют
«кубообразной моделью структуры интеллекта». Поскольку в ней содержится 5x5x6
категорий, т. е. 150 ячеек, то каждой ячейке соответствует один фактор, или
способность, хотя некоторые ячейки могут содержать более чем один фактор.
Способности могут различаться как по всем трем измерениям, так и по одному или
двум, а по другим двум или одному измерениям совпадать. Однако степень их связи
не зависит от того, по одному или двум измерениям они сходны.
Интеллект. Подходы к проблеме. Измерение интеллекта.
Понятие "интеллект" (от лат. intellectus — разумение, понимание, постижение) не
имеет однозначного определения, но всеми признается, что присущий каждому
человеку уровень способности пользоваться мыслительными операциями является
одной из основополагающих характеристик интеллекта. Создатели первых
интеллектуальных тестов А. Бине, Т. Симон и Д. Векслер полагали, что человек,
обладающий интеллектом, — это тот, кто "правильно судит, понимает и размышляет"
и кто, благодаря этим способностям, может хорошо справляться с жизненными
обстоятельствами, т.е. адаптироваться к окружающей среде, к обстоятельствам
жизни.
Другая точка зрения на интеллект связана с тем, что здесь главное значение
придается связи интеллекта с психофизиологическими способностями человека
быстрее или медленнее обрабатывать поступающую информацию (быстрота восприятия,
запоминания и воспроизведения и т.п.), иначе — со скоростными параметрами
реагирования на внешние стимулы. И в более поздних исследованиях основным
показателем интеллекта при этом подходе служит время, затраченное человеком на
решение предложенных задач.
В прошлом предлагалось довольно много определений интеллекта, исходя из наличия
и степени выраженности способностей к интеллектуальной деятельности. Однако
следует помнить, что понятие способностей определяет более широкий круг
психических явлений, чем понятие интеллекта.
Интеллект часто определяют как обобщенную способность к обучению. Адекватность
такого подхода обосновывалась многими исследованиями. Например, показано, что
оценки по интеллектуальным тестам хорошо согласуются с успеваемостью в школе и
других учебных заведениях.
Принято различать два основных смысла термина «интеллект» – эволюционный и
дифференциальный. С эволюционной точки зрения, интеллект присущ всем членам вида
и способен развиваться. Иными словами, все люди обладают определенными
умственными способностями, которые отличают их от других видов, и эти
способности изменяются на протяжении жизни. В дифференциальном смысле интеллект
– характеристика, которая варьирует у разных индивидов внутри одного вида. С
этой точки зрения, люди отличаются друг от друга по типу или уровню интеллекта.
Таким образом, понятие интеллект определяется достаточно разнообразно, но в
общем виде имеются в виду индивидуальные особенности, относимые к сфере
познавательной, прежде всего к мышлению, памяти, восприятию, вниманию.
Подразумевается определенный уровень развития мыслительной деятельности
личности, обеспечивающий возможность приобретать все новые знания и эффективно
использовать их в ходе жизнедеятельности.
В психологической науке достаточно долго существовало два мнения относительно
природы интеллекта. Согласно первому из них, интеллект – черта сугубо
наследственная: человек рождается либо умным, либо нет. В соответствии же со
второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования
на внешние стимулы.
Между этими подходами лежит огромная пропасть.
В 1883 году английский ученый Френсис Гальтон выпустил книгу «Исследование
человеческих способностей и их развитие», в которой изложил теорию о том, что
интеллектуальные способности напрямую зависят от биологической природы человека
и мало чем отличаются от его физических и физиологических характеристик. Гальтон
был убежден, что представители определенных семей биологически и интеллектуально
выше других людей, и женщины в этом отношении явно уступают мужчинам.
Считая, что со времен древнегреческой цивилизации человечество неуклонно
вырождается, Гальтон призывал заменить естественный отбор искусственным, в целях
поддержания интеллектуального потенциала человечества, тем самым став «отцом-
основателем» новой науки – евгеники, призванной «препятствовать размножению
неприспособленных и улучшать расу».
В отличие от Френсиса Гальтона, французские психологи Альфред Бине и Теодор
Симон отмечали влияние окружающей среды на особенности умственного развития
человека. Положение о роли среды в развитии интеллекта натолкнуло Бине на мысль
о возможности коррекции аномального умственного развития. Именно он впервые
использовал понятие «умственная ортопедия», представляющая собой комплекс
обучающих процедур, повышающее качество интеллектуальной деятельности.
Таким образом, в истории изучения природы интеллекта были выдвинуты два подхода
к проблеме: с одной стороны, интеллект – это черта сугубо наследственная, с
другой – это результат окружающей среды и взаимодействия с ней.
Интеллектуальные тесты, которые начали создаваться еще в конце XIX в. учениками
и последователями Ф. Гальтона, в ХХ в. продолжали совершенствоваться и к концу
60-х гг. уже широко применялись для тестирования в развитых странах Запада,
особенно в США. Разрабатывались тесты не только для взрослых, но и для детей. По
результатам тестирования осуществлялся отбор детей для обучения по различным
программам.
Наиболее известными тестами интеллекта являются:
1. Тест Векслера – создан в 1939 году. Это первый вариант шкалы интеллекта
для взрослых.
2. Тест Равенна, или Прогрессивные матрицы Равенна – предназначены для
измерения фактора g по Спирмену. Этот тест рассматривается большинством
психологов как лучший из существующих измеритель фактора g.
3. Тест структуры интеллекта (TSI) Р.Амтхауэра – предназначен для измерения
уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от13 до 61 года.
4. Культурно-свободный тест на интеллект (CFIT) Р.Кеттела – впервые
предложен в 1958 году и предназначен для диагностики так называемого
«свободного» интеллекта.
5. Школьный тест умственного развития (ШТУР) – предназначен для диагностики
умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста.
Механизмы порождения речевого высказывания.
Процесс производства речи практически ненаблюдаем — и поэтому достаточно сложен
для описания. Большое количество моделей построено на основании оговорок и пауз
в речи. Трансформационно-генеративная грамматика Н. Хомского предполагает, что
человек оперирует определенными правилами, позволяющими ему развернуть глубинную
структуру в поверхностную. С психологической точки зрения процесс порождения
речи заключается в том, что говорящий по определённым правилам переводит свой
мыслительный (неречевой) замысел в речевые единицы конкретного языка. При этом
человек оперирует не статистическими закономерностями языка, а смысловыми
единицами, которые обусловливаются коммуникативным замыслом. Существующая у
человека внутренняя речь предикативна, свёрнута и образна. Лишь выбор
грамматической конструкции и подбор лексических единиц делают мысли человека
доступными окружающим. Мысль совершается в слове (Л. С. Выготский). Речь тем
самым представляет собой деятельность по вербализации образов сознания человека.
Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс, движение от мысли к слову и
обратно, становление мысли в слове. Выготский описывает «сложное строение
всякого реального мыслительного процесса и связанное с ним его сложное течение
от первого, самого смутного момента зарождения мысли до ее окончательного
завершения в словесной формулировке», выделяя следующие уровни:
• Мотивация мысли.
• Мысль.
• Внутренняя речь.
• Семантический план (т. е. значения внешних слов).
• Внешняя речь.
Огромному преимуществу интеллекта над инстинктом мы в большой степени обязаны
механизму внутренней речи. Переносясь извне вовнутрь, речь образовала важнейшую
психологическую функцию, являясь представителем внешней среды в нас, стимулируя
мышление, а как думают некоторые авторы, закладывая фундамент и развитию
сознания, считает А. Р. Лурия.
Леонтьев А.А. в своей работе «Психолингвистические единицы и порождение речевого
высказывания.» процесс порождения речевого высказывания рассматривает как
сложное, поэтапно формируемое речевое действие, входящее составной частью в
целостный акт деятельности. Последовательность этапов:
• программирование грамматико - синтаксической стороны высказывания;
• грамматическая реализация и выбор слов;
• моторное программирование компонентов высказывания (синтагм);
• выбор звуков;
• выход.
Таким образом, речь - это сложившаяся исторически в процессе материальной
преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствонанная языком. Речь
включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в
частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь
внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес прежде
всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее
взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом
особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и
деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую
деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она
имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или
в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой
деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого
действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего
программирования"), реализации и контроля. Речь может быть активной,
конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку
динамических речевых стереотипов.
Синтагматические и парадигматические связи языка.
На этих ранних этапах исторического развития речь состояла из еще не диффе-
ренцированных по своей форме отдельных речевых единиц, обладающих весьма общими,
широкими и одновременно несколько различными значениями. Поэто¬му речевое
общение могло проходить только в конкретной ситуации, где прак¬тическое действие
являлось тем процессом, в котором слова приобретали кон¬кретные значения.
Поэтому на данных этапах развития речь всегда была включе¬на в практическую
деятельность. Такая речь называется симпраксической.
В дальнейшем, с усложнением языка, мышление постепенно освобождается от своей
непосредственной слитности с действием и все более приобретает характер
внутренней, «идеальной» деятельности. В результате такой динамики развития
наступает период, когда мышление полностью начинает протекать в форме
внут¬реннего процесса отражения действительности, используя для этого словесные
понятия. Такой уровень развития мышления потребовал другой, более развитой речи,
соответствующей уровню развития мышления. Этот вид речи получил название
внутренней речи. Таким образом, речь и мышление составляют друг с другом сложное
единство.
Грамматические единицы языка находятся в определенных отношениях друг с другом.
Эти отношения двойственны: во-первых, это отношения соседствующих единиц,
которые выстраиваются в последовательно развертывающийся ряд, в цепочку, т.е.
линейные отношения; во-вторых, это отношения единиц, тесно связанных друг с
другом в границах данного грамматического класса и представляющих собой
системные видоизменения (модификации) какой-то одной единицы, т.е. нелинейные
отношения. Линейные отношения называются синтагматическими, нелинейные -
парадигматическими. В синтагматические отношения вступают в слове его значимые
части - корень и аффиксы, основа и окончание (при-ход-н-ый, у-мой-ся).
Синтагматическими являются отношения между словами и словоформами в составе
словосочетания (новая книга, дорога к дому, петь песню), в союзных соединениях
слов (отец и мать, читать и писать), между членами предложения, между простыми
предложениями в составе сложного, в бессоюзных соединениях предложений. При
синтагматической связи между сочетающимися единицами возникают разнообразные
отношения, но это отношения между разными единицами: между разными частями
слова, между разными словами или словоформами, между разными предложениями
(исключение составляют все случаи повторов, где в синтагматические отношения
вступают формы одного и того же слова). В синтагматические отношения могут
вступать несколько единиц: две и более. На основе этих отношений строятся все
мотивированные (производные) слова и все виды синтаксических соединений - от
минимального сочетания слов до сложного предложения и развернутых текстовых
последовательностей.
Парадигматические отношения - это отношения между разными выявлениями в языке
одной и той же единицы: между морфемой и морфом, между формами одного и того же
слова, между формами одного и того же предложения. В парадигматических
отношениях форм слов или синтаксических конструкций выявляются разные
грамматические значения одной и той же единицы. Так, например, в падежной
парадигме имени существительного выявляются разные значения его форм
(абстрактные падежные значения); в спряжении глагола в настоящем и будущем
времени выявляются его разные личные и числовые значения, в прошедшем времени -
разные родовые и числовые значения, а в парадигме форм наклонения - разные
модальные значения (изъявительности, сослагательности, побудительности); в
парадигме предложения выявляются его разные объективно-модальные значения.
Как синтагматические, так и парадигматические отношения принадлежат системе
языка, организуют ее.
Виды речи.
В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней
языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в
подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы
речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь
допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место
занимает логическая и тем более художественная речь).
Внутренняя речь - различные виды использования языка (точнее, языковых значений)
вне процесса реальной коммуникации.
Выделяют три основных типа внутренней речи: а) внутреннее проговаривание - «речь
про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е.
произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных
условиях; б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство
мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный
код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры
внешней речи: в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в
специфических единицах замысла речевого высказывания, целого текста и его
содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.). В онтогенезе
внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.
Дактильная речь — речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, т. е.
определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь используется в
сурдопедагогике как вспомогательное речевое средство при обучении глухих
словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с
глухими.
Жестовая речь- способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при помощи
системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и грамматическими
закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены выраженным
своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также его
функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения). В
сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.) применяется
калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для
воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи применяются элементы речи
дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и т. д. Речь жестовая
используется как вспомогательное средство (наряду с основным — словесной речью)
в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха.
Письменная речь - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов.
Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен
записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не
только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего
синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для письменной речи
синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей
свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой
необходимо специально овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной
речью в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно
или, во всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом
отличается от восприятия устной речи.
Устная речь — вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств,
воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные
компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно.
Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного
планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом
планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается
содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.
Эгоцентрическая речь (от лат. ego— я, centrum — центр круга) речь, обращенная к
самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка.
Как показал Л. С. Выготский в полемике с швейцарским психологом Ж. Пиаже
(впоследствии согласившимся с его точкой зрения), эгоцентрическая речь
генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее
частичной интериоризации. Таким образом, эгоцентрическая речь как бы переходный
этап от внешней к внутренней речи. Понятие эгоцентрической речи используется
также в патопсихологии при описании соответствующих синдромов.
Речь. Её функции. Речь и язык.
Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является
основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Вне речи
невозможно формирование личности. Из сказанного следует, что речь не только сама
является высшей психической функцией, но и способствует переходу в эту категорию
других психических функций.
Согласно современным представлениям высшие психические функции — это сложные
системные психические процессы (сознательные формы психической деятельности),
формирующиеся в процессе развития человека под влиянием общества, связанные с
употреблением знаков, обеспечивающие пластичность и адаптивность поведения.
Заслуга определения специфики речи как высшей психической функции принадлежит
Л.С.Выготскому (1896—1934). М.Г.Ярошевский пишет: «Вклад Выготского в...
последующий прогресс был обусловлен обращением к особому непсихологическому
объекту — слову.»
В психологии речевая деятельность трактуется как вид деятельности, наряду с
трудовой, познавательной и др. Такое понимание принято в психологической
концепции (Выготский. 1960; Леонтьев А.Н. 1965), согласно которой речевая
деятельность психологически ориентирована, т.е. характеризуется мотивацией,
целенаправленностью и реализуется в "речевых действиях", представляющих собой
множество речевых операции (ориентировку, планирование, контроль и др.)- Начиная
с 70-х годов речевая деятельность получает более узкую интерпретацию в
психолингвистике (Леонтьев АЛ. 1968). Это - вид деятельности (скорее даже
система речевых действий), основной мотив которой связан с производством самой
речи. Поскольку производство речи осуществляется в соответствии с нормами и
правилами речевого поведения, принятыми в данном обществе, указанное понимание
речевой деятельности дает ключ к решению прагматических и прикладных задач
социокоммуникации .
Функции речи
Речь имеет функции: сигнификативную (обозначе¬ния), обобщения, коммуникации
(передачи знаний, от¬ношений, чувств), регулирующую.
Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У
человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание
в процессе общения основано, таким образом, на един¬стве обозначения предметов и
явлений воспринимающим и говорящим.
Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный,
данный предмет, но целую груп¬пу сходных предметов и всегда является носителем
их существенных признаков.
Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях —
сознательных формах психической деятельности.
Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного,
волевого поведения. А.Р. Лурия и Е.Д. Хомская в своих работах показали связь
регулирующей функции речи с передними отделами полушарий.
Первоначально высшая психическая функция как бы разделена между двумя людьми.
Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей
(«знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по
отношению к собственному поведению стимулы, которые первоначально использовались
для регуляции поведения других людей, человек приходит к овладению соб¬ственным
поведением. В результате процесса интериоризации — преобразования внешней
речевой деятельности во внутреннюю речь, последняя становится тем механизмом, с
помощью
Функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи
мо¬гут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятель¬ность, то
коммуникативная функция выступает как внеш¬нее речевое поведение, направленное
на контакты с дру¬гими людьми. В коммуникативной функции речи выделяют три
стороны: информационную, выразительную и волеизлиятельную.
Информационная сторона проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями
обозначения и обобще¬ния.
Выразительная сторона речи помогает передать чув¬ства и отношения говорящего к
предмету сообщения.
Волеизлиятельная сторона направлена на то, чтобы подчинить слушателя замыслу
говорящего.
Речь и язык
Речь – это процесс использования языка в целях общения людей. Язык – это система
словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между
людьми. Язык представляет собой определенную систему знаков и пра¬вил их
образования. Человек осваивает язык в течение жизни. Ка¬кой язык он усвоит как
родной, зависит от среды, в которой он живет, и условий воспитания.
Существует критический период для освоения языка. После 10 лет способность к
развитию нейронных сетей, необходимых для построения центров речи, утрачивается.
Языковые знания не передаются по наследству. Однако у человека имеются
генетические предпосылки к общению с помощью речи и усвоению языка. Они заложены
в особенностях как центральной нервной системы, так и речедвигательного
аппарата, гортани.
Выделяют следующие основные функции языка: 1) сред¬ство существования, передачи
и усвоения общественно-исторического опыта; 2) средство общения (коммуника-ции);
3) орудие интеллектуальной деятельности (восприя¬тия, памяти, мышления,
воображения). Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования
информа-ции об изученных свойствах предметов и явлений. Посред¬ством языка
информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими
поколениями, становится достоянием последующих поколений.
Выполняя функцию средства общения, язык позволяет оказывать воздействие на
собеседника — прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или
косвен¬ное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на
которые он будет ориентироваться немедленно или в другое время в соответствующей
ситуации).
Функция языка в качестве орудия интеллектуальной деятельности связана прежде
всего с тем, что человек, выполняя любую деятельность, сознательно планирует
свои действия. Язык является основным орудием планирования интеллектуальной
деятельности, да и вообще решения мыслительных задач.
Проблема соотношения мышления и речи (Выготский).
Данная проблема рассматривалась в работах Льва Семеновича Выготского. По его
мнению отношение между этими процессами непостоянно и изменчиво на всем
протяжении их развития. В частности развитие мышления и речи происходит не
параллельно и не одновременно. Они имеют генетически разные корни.
И в онто- и в филогенезе выделяют доречевую фазу развития мышления и
доинтеллектуальную фазу развития речи.
Мышление ребенка, проходя доречевую стадию своего развития (шимпанзеподобный
возраст), имеет наглядно-действенную форму. В развитии речи также есть
доинтеллектуальная стадия, когда ребенок использует крик, лепет и даже первые
слова неосознанно. Т.е. они используются как средство связи, а не как механизм
мышления. По Выготскому, на рубеже 2-х лет линии развития мышления и речи
начинают пересекаться и постепенно, мышление становится речевым, а речь
интеллектуальной, осознанной.
Слияние мышления и речи дает начало совершенно новой форме поведения,
характерной только для человека (целенапрвленное, осознанное поведение).
Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С. Выготский. Он считал, что
необходимо рассматривать мышление и речь через такую единицу как значение
(внутренняя сторона слова). «В значении слова завязан узел того единства,
которое мы называем речевым мышлением».
«Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к
целой группе предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое
обобщение. Но обобщение есть словесный акт мысли». Значение есть обобщенное
отражение действительности, а значит значение есть акт мышления.
«Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как
такового, оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли».
«Оно есть речь и мышление в одно и тоже время, потому что оно есть единица
речевого мышления».
«Высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только
благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает
действительность.
«основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления
и речи, состоит в том, что отношение между этими процессами является не
постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной
переменной». «Это верно как в отношении филогенеза, так и онтогенеза».
«Мышление и речь имеют генетически разные корни», «развитие мышления и речи идет
по различным линиям и независимо друг от друга». «Отношения между мышлением и
речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении
филогенетического развития». «Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект
в одних отношениях и человекоподобную речь - совершенно в других». У антропоидов
нет тесной связи между мышлением и речью. «В филогенезе развития речи и мышления
мы можем несомненно констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и
доинтеллектуальную фазу в развитии речи».
На первом году жизни ребенка его речь находится в доинтеллектуальной стадии
развития. Но «около 2-х лет линии развития мышления и речи перекрещиваются,
совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения», речь
начинает становится интеллектуальной, а мышление - речевым.
Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое
и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто
задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое,
скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые
открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что
за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им
как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает
называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок
усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает
рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь
уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для
ребенка становится значение слова как таковое.
Речевое мышление представляет собой не природную, натуральную форму поведения, а
форму общественно-историческую и потому отличающуюся целым рядом специфических
свойств и закономерностей. Значения слов развиваются. Отношение мысли к слову
есть процесс, движение от мысли к слову и от слова к мысли. Мысли не выражается
в слове, но совершается в нем.
Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый
выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии
семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и
только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких как
отдельные слова. В начальным и конечный моменты развитие семантической и
физической (звучащей) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями.
Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как
физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.
Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше
овладевает в речи союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем
смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л.С.
Выготский, что движение семантики и звучания слова в овладении сложными
синтаксическими структурами не совпадают в развитии.
Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функционировании развитой
мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения
идентичны. Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет
внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом,
характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение
внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую
очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему
частями предложения.
Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является
предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга
людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре».
Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов
заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и
развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все
новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается
разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во
внутренней же речи - и в этом состоит ее главная отличительная особенность —
преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что
внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и
развернутое, глубокое смысловое содержание.
Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т.е.
своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в
результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по
отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так, в пределе
можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно
становится, как говорил Л.С. Выготский, «концентрированным сгустком смысла».
Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы
использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и
состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению
на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь
в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план
речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления «чистыми значениями».
Внутренняя речь происходит из эгоцентрической внешней речи.
Мысль не состоит из отдельных слов, как речь. Акт мысли един, выражая мысль, я
расчленяю ее на отдельные слова. Мысль - это всегда нечто целое. Поэтому переход
от мысли к речи представляет собой чрезвычайно сложный процесс расчленения мысли
и ее воссоздания в словах. Именно потому, что мысль не совпадает не только со
словом, но и со значениями слов, в которых она выражается, путь от мысли к слову
лежит через значение. Мысль никогда не равна прямому значению слов. Значение
опосредует мысль на ее пути к словесному выражению, т.е. путь от мысли к слову
есть непрямой, а внутренне опосредованный путь.
Сама же мысль рождается из мотивирующей сферы нашего сознания, которая
охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты
и эмоции.
Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает
эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на
себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны
другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с
говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста,
когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.
Эгоцентрическая речь - это речь-размышление, обслуживающая не столько общение,
сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей
психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи,
она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в
деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.
При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно
исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л.С.
Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что
свойственно речи внутренней.
Механизмы создания образов воображения.
Образы, воссоздаваемые в процессе воображения, не могут возникать из ничего. Они
формируются на основе предшествующего опыта, на основе представлений о предметах
и явлениях объективной реальности. Процесс создания образов воображения из
впечатлений, полученных человеком от реальной действительности, может протекать
в различных формах.
Создание образов воображения проходит два основных этапа. На первом этапе
происходит своеобразное расчленение впечатлений, или имеющихся представлений, на
составные части. Происходит абстрагирование объекта, при этом также происходит
абстрагирование частей объекта.
С этими образами далее могут осуществляться преобразования двух основных типов.
Во-первых, эти образы могут быть поставлены в новые сочетания и связи. Во-
вторых, этим образам может быть придан совершенно новый смысл. В любом случае с
абстрагированными образами производятся операции, которые могут быть
охарактеризованы как синтез. Эти операции, составляющие суть синтезирующей
деятельности воображения, являются вторым этапом формирования образов
воображения.
Простейшей формой синтеза в процессе воображения является агглютинация, т.
е. создание нового образа путем присоединения в воображении частей или свойств
одного объекта другому. Примерами агглютинации могут служить: образ кентавра и
т. д. Процессы, лежащие в основе агглютинации можно разделить на две основные
группы: процессы, связанные с недостаточностью критичности, или недостаточностью
аналитичности восприятия, и процессы контролируемые сознанием, связанные с
мыслительными обобщениями.
Одним из наиболее распространенных способов переработки образов восприятия в
образы воображения является увеличение или уменьшение объекта или его частей.
Наиболее существенными способами переработки представлений в образы воображения,
идущими по пути обобщения существенных признаков, являются схематизация и
акцентировка. Схематизация может возникать в результате неполного,
поверхностного восприятия объекта. В этом случае представления схематизируются
случайным образом, причем в них иногда выделяются второстепенные детали,
случайно обнаруженные при восприятии предмета. В результате возникают искажения,
которые приводят к созданию образов воображения, извращенно отражающих
действительность. Причиной схематизации в случае достаточно полного восприятия
объекта может быть забывание каких-либо несущественных деталей или частей. В
этом случае в представлении на передний план выступают существенные детали и
черты. При этом представление утрачивает некую индивидуальность и становится
более обобщенным. Причиной схематизации может быть сознательное отвлечение от
несущественных, или второстепенных, сторон объекта.
Акцентирование заключается в подчеркивании наиболее существенных, типичных
признаков образа. Главной особенностью такой переработки образов восприятия в
образы воображения является то, что, отражая реальную действительность и
типизируя ее, художественный образ всегда дает широкое обобщение, однако это
обобщение всегда отражено в конкретном образе. Причем переработка представлений
при создании типического образа не совершается путем механического складывания
или вычитания каких-либо черт.
1. Агглютинация (склеивание) - это механистическое, не реальное объединение
частей или свойств различных несовместимых объектов (русалка, кентавр, минотавр,
леший, водяной; амфибия - лодка, самолет, автомобиль).
2. Аналогия - новые образы создаются по аналогии с конкретно какими-то
объектами. Пример: многие орудия труда были созданы по аналогии с руки человека
- грабли, молоток, клещи и т.д.
3. Гиперболизация (преувеличение) - это преувеличение каких-то качеств, свойств,
количества элементов в создаваемом образе. (Шаржи - пиноккио, или собака -
хозяин).
4. Типизация - это включение в создаваемый образ наиболее типичных черт,
характерных для какой-либо группы объектов (амфора - образ женщины).
Виды воображения
Процессы воображения, как и процессы памяти, могут различаться по степени
произвольности, или преднамеренности. Крайним случаем непроизвольной работы
воображения являются сновидения, в которых образы рождаются непреднамеренно и в
самых неожиданных и причудливых сочетаниях. Непроизвольной в своей основе также
является деятельность воображения, развертывающаяся в полусонном, дремотном
состоянии, например перед засыпанием. Произвольное воображение имеет для
человека гораздо большее значение. Этот вид воображения проявляется тогда, когда
перед человеком стоит задача создания определенных образов, намеченных им самим
или заданных ему со стороны. В этих случаях процесс воображения контролируется и
направляется самим человеком. В основе такой работы воображения лежит умение
произвольно вызывать и изменять нужные представления.
Среди различных видов и форм произвольного воображения можно выделить: 1.
воссоздающее воображение, 2.творческое воображение 3.мечту
1. Воссоздающее воображение проявляется тогда, когда человеку необходимо
воссоздать представление объекта, как можно более полно соответствующее его
описанию.
2. творческое воображение. Оно характеризуется тем, что человек преобразует
представления и создает новые не по имеющемуся образцу, а самостоятельно намечая
контуры создаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы. Творческое
воображение, как и воссоздающее, тесно связано с памятью, поскольку во всех
случаях его проявления человек использует свой предшествующий опыт. Поэтому
между воссоздающим и творческим воображением нет жесткой границы. При
воссоздающем воображении зритель, читатель, или слушатель должен в большей или
меньшей степени восполнять заданный образ деятельностью своего творческого
воображения.
3. мечта - самостоятельное создании новых образов. В мечте человек всегда
создает образ желаемого, там находит свое образное выражение то, что влечет к
себе человека, к чему он стремитсяГлавной особенностью мечты является то, что
она направлена на будущую деятельность
Мечта- это активная форма воображения, но существует еще и пассивная - сон. Если
произвольное, или активное, воображение преднамеренно, т. е. связано с волевыми
проявлениями человека, то пассивное воображение может быть преднамеренным и
непреднамеренным.
Преднамеренное пассивное воображение создает образы, не связанные с волей. Эти
образы получили название грез. В грезах наиболее ярко обнаруживается связь
воображения с потребностями личности.
Непреднамеренное пассивное воображение наблюдается при ослаблении деятельности
сознания, его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне и т. д. Наиболее
показательным проявлением пассивного воображения являются галлюцинации, при
которых человек воспринимают несуществующие объекты. Как правило, галлюцинации
наблюдаются при некоторых психических расстройствах.
Таким образом, воображение делится по степени волевых усилий на преднамеренное и
непреднамеренное и по степени активности на пассивное и активное. Преднамеренное
и активное воображение включает воссоздающее, творческое воображение, мечту.
Непреднамеренное или пассивное- включает сон, дремотное состояние.
Общая характеристика воображения и связь с другими познавательными процессами.
Человек постоянно вступает в контакт с окружающей его средой. Полученные в
предшествующей практике впечатления от предметов и явлений реального мира не
только сохраняются в памяти длительное время, но и подвергаются определенной
обработке. Существование данного феномена обусловило возможность человека
воздействовать на окружающую среду и целенаправленно изменять ее. Но воздействие
животного на внешнюю среду и изменение внешней среды человеком имеют различия. В
отличие от животного человек оказывает воздействие на среду планомерно,
направляя свои усилия к заранее поставленной цели. Такой характер изменения
действительности в процессе труда предполагает предварительное представление в
сознании того, что человек хочет получить в результате своей деятельности.
Человек создает в своем сознании образ, которого пока в реальности еще не
существует, а основой создания подобного образа является прошлый опыт, который
был получен при взаимодействии с объективной реальностью. Этот процесс — процесс
создания новых психических образов — и получил название воображения.
Воображение — это процесс преобразования представлений, отражающих реальную
действительность, и создание на этой основе новых представлений. Принято
считать, что воображение зародилось в процессе труда — специфически человеческой
деятельности, из-за существования потребности в преобразовании предметов
реального мира. Но потом, в ходе исторического развития человека, деятельность
воображения стала проявляться не только в труде, но и в фантазиях и мечтах
человека, т. е. в образах, которые вообще не могли быть созданы на практике в
данный момент. Появились крайне сложные формы воображения, необходимые в
научном, техническом и художественном творчестве. Однако даже в этих случаях
воображение выступает как результат преобразования представлений, полученных из
реальной действительности.
Следует отметить, что образы воображения создаются только путем перера¬ботки
отдельных сторон имеющихся у человека образов реальной действительно¬сти.
Например, читая фантастические романы, вы, наверное, замечали, что вымыш¬ленные
герои (инопланетяне, чудовища, несуществующие звери и т. д.) все равно своим
обликом полностью или частично похожи на известные нам объекты, т. е. были
трансформированы воображением писателя из реальной действительности.
Физиологической основой воображения является актуализация нервных связей, их
распад, перегруппировка и объединение в новые системы. Таким способом возникают
образы, не совпадающие с прежним опытом, но и не оторванные от него.
Воображение оказывает влияние на многие органические процессы: функционирование
желез, деятельность внутренних органов, обмен веществ в организме. Также
воображение оказывает влияние и па двигательные функции человека.
Связь с другими познавательными процессами.
Процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с двумя другими
психическими процессами — памятью и мышлением. Говоря о воображении, мы лишь
подчеркиваем преобладающее направление психической деятельности. Если перед
человеком стоит задача воспроизвести представления вещей и событий, бывших ранее
в его опыте, мы говорим о процессах памяти. Но если те же самые представления
воспроизводятся для того, чтобы создать новое сочетание этих представлений или
создать из них новые представления, мы говорим о деятельности воображения.
Образы воображения создаются только путем переработки отдельных сторон имеющихся
у человека образов реальной действительности.
Говоря о воображении, нельзя недооценивать его роль в психической деятельности
человека, потому что определенная переработка образов действительности
происходит даже в самом простом варианте воспроизведения. Так, представляя себе
какой-либо предмет или событие, мы очень часто не в состоянии воспроизвести
соответствующие факты во всех подробностях и со всеми деталями. Однако вещи и
события воспроизводятся не в виде бессвязных фрагментов или разрозненных кадров,
а в их целостности и непрерывности. Следовательно, происходит своеобразная
переработка материала, выражающаяся в восполнении представлений необходимыми
деталями-. в процессе воспроизведения начинает проявляться деятельность нашего
воображения.
В значительно большей степени деятельность воображения присутствует в
формировании образов объектов или явлений, которых мы никогда не воспринимали.
Деятельность воображения самым тесным образом связана с эмоциональными
переживаниями человека. Следовательно, воображение играет весьма существенную
роль в регуляции нашего поведения.
Воображение связано и с реализацией волевых действий. Воображение присутствует в
любом виде трудовой деятельности, поскольку, прежде чем создать что-либо,
необходимо иметь представление о том, что создается.
Виды мышления.
Виды мышления
Существуют различные классификации видов мышления по различным критериям.
По критерию развития
- наглядно-действенное мышление;
- наглядно-образное мышление;
- абстрактно-логическое мышление.
Наглядно-действенное мышление - это решения проблемных задач с помощью действий,
это первый вид мышления, который развивается у ребенка в онтогенезе.
Наглядно-образное мышление - это вид мыслительного процесса, который
осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без
этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к
действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и
оперативной памяти.
Абстрактно-логическое мышление - это мышление с помощью суждений и
умозаключений, характеризуется использованием понятий и логических конструкций.
Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение
действительности, но это отражение абстрактно. Таким образом понятийное и
образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее
отражение действительности.
По критерию развернутости выделяют:
- дискурсивное (рассудочное) мышление;
- интуитивное мышление.
Дискурсивное мышление - это решение проблемной задачи с помощью умозаключений, и
каждое последующее умозаключение вытекает из предыдущего умозаключения.
Получается логическая цепочка умозаключений.
Интуитивное мышление - это решение проблемных задач с помощью инсайта.
По критерию характера решаемых задач:
- практическое мышление;
- теоретическое мышление.
Практическое мышление - это почти то же самое, что и наглядно-действенное
мышление.
Теоретическое мышление - это абстрактно-логическое мышление.
По критерию видов задач выделяют:
- творческое мышление (эвристическое);
- репродуктивное мышление (алгоритмическое).
Творческое мышление - это решение творческих проблемных задач нестандартными
способами.
Репродуктивное мышление - это решение проблемной задачи с помощью уже известных
алгоритмов (готовых знаний и умений).
Мышление как решение задач.
Мышление - это неразрывно связанный с речью социально обусловленный
целенаправленный психический процесс самостоятельного искания и открытия
существенно нового, т. е. опосредствованного и обобщенного отражения
действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической
деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы.
Необходимость в мышлении возникает тогда, когда в ходе жизни и практики у
человека появляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия
деятельности.
Мышление и решение задач тесно связаны друг с другом. Но их нельзя
отождествлять, сводя мышление к решению задач. Решение задачи осуществляется
только с помощью мышления. Но мыслительная деятельность необходима не только для
решения уже поставленных задач. Она необходима и для самой постановки задач, для
выявления и осознания новых проблем. Мышление нужно также для усвоения знаний,
для понимания текста в процессе чтения и во многих других случаях, отнюдь не
тождественных решению задач.
Однако лучше всего формировать мышление именно в ходе решения задач, когда
человек сам наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы, формулирует
их и затем решает. Психологическая наука давно пришла к выводу, что не нужно
устранять всех трудностей на пути мыслительной деятельности ученика, ибо лишь в
ходе их преодоления он сможет развить свои умственные способности. Помощь и
руководство со стороны учителя должны состоять не в устранении этих трудностей,
а в том, чтобы готовить ученика к их преодолению.
Вюртсбургская школа психологии - возникла благодаря Освальду Кюльпе.
Эксперименты с мышлением. Метод - систематическая, экспериментальная
интроспекция. Это не одновременное существование процесса мышления и наблюдения
за ним, а ретроспективное (отсроченное) наблюдение за ним. Вывод:
1. Безобразной (без образа) мысли. Возможно мышление без сенсорного образа.
2. Большое влияние на поведение человека оказывает скрытая сторона его
сознания.
Один из учеников Освальда Кюльпе Нарцисс Ах был один из любимых авторов
Выгодского, А Выгодский является любимым автором советских педагогов, но суть
проблемы состояла в том, что исследуя процессы мышления и имея в качестве идеи,
цели - разработку психологической теории мышления, Вюртсбургцы вдруг неожиданно
для себя обнаружили, что у психологии мышления есть только одно содержание, а
именно, ошибки и заблуждени людей. Если испытуемый или некий субъект решает
задачу правильно, в том смысле, что он выполняет нормы и правила логики, то этот
процесс целиком и полностью описывается в самой логике, является процессом
нормированным и никакого отношения к психологии данного индивида не имеет и
иметь не должен. Если же испытуемый не выполняет соответствующую норму
мыслительной работы решения задач, то вот тут в дело должна вступать психология,
но предметом психологического описания оказываются лишь ошибки от нормы мышения,
зафиксированной в логике. Уже сама эта полемика, сначала проведенная внутри
Вюртсбургской школе, а потом приобретшая более широкий характер, сделала
проблематичным использование психологического метода, психологического подхода,
вообще психологии в качестве какого-то значимого инструмента в описании человека
и тем более в описании человека для педагогике и в ориентации на педагогику.
Н. Ах решил искать источник разумного человеческого мышления, возникающего из
слепой игры механических тенденций, в воле. Его первая работа «Волевая
деятельность и мышление» выясняет их соотношение. В экспериментальной работе Ах
раскрыл волевую деятельность как деятельность, связанную с новой тенденцией, и к
двум уже существовавшим в экспериментальной психологии общепризнанным тенденциям
- персеверативной и ассоциативной - прибавил третью - детерминирующую тенденцию.
Из комбинации трех тенденций он пытался вывести разумный характер человеческого
мышления и наметить путь, противоположный тому, которым пошли бихевиористы.
Существо детерминирующей тенденции в том, что наряду с такими первичными
тенденциями, как ассоциативная и персеверативная, существует отдельное
представление, которое обладает детерминирующей силой, т. е. способностью
регулировать течение ассоциативного процесса так, как мы регулируем его
сознательным волевым усилием, когда стараемся думать разумно и не даем нашим
мыслям отвлечься. Такая способность детерминированно-ассоциативного
представления, по Аху, присуща не всякому представлению, а только целевому, т.
е. такому, которое в самом себе содержит цель деятельности.
Таким образом, вступив на телеологическую почву для выяснения этого явления, Ах
пытался противопоставить свою теорию, с одной стороны, крайне идеалистической,
виталистической теории вюрцбургской школы, которая исходила из первичного
телеологического характера мышления, а с другой - старой механистической
ассоциативной школе. Комбинацией этих трех тенденций Ах пытается объяснить
главнейшие основы мышления и показать, как с присоединением телеологически
действующего целевого представления, регулирующего ход слепой игры
ассоциативного процесса, возникает разумный характер нашего мышления. Однако это
был тупик, и теоретический и экспериментальный, как и тот путь, которым пошла
ассоциативная психология. {399}
Третий путь, исторически подготовленный всем развитием психологии, являющийся
реакцией на атомистический характер ассоциативной школы, был путем открыто
идеалистическим. Пересмотр основного учения ассоциативной школы был произведен
так называемой вюрцбургской школой, группой психологов - учеников О. Кюльпе. Как
известно, основная идея учеников Кюльпе, как и основная идея экспериментальных
работ этой школы, заключалась в том, что мышление было строго-настрого отделено
от остальных процессов психической деятельности. В то время как по отношению к
памяти и к другим моментам психической деятельности ассоциативные законы
признавались сохраняющими полную силу, по отношению к мышлению они объявлялись
неосновательными.
Первое, что сделала вюрцбургская школа (она хорошо известна, и поэтому я могу
остановиться на этом схематически), следующее она подчеркнула абстрактный,
нечувственный, ненаглядный, безобразный характер нашего мышления; она, как и
парижская школа, работавшая в этом смысле с ней заодно, школа, которую
возглавлял А. Бине, показала в ряде исследований, что состояния сознания,
которые богаты образами (например, наши сновидения), бедны мыслью и, наоборот,
состояния, богатые мыслью (например, игра великих шахматистов в исследовании
Бине), бедны образами Развитие этих исследований показало: здесь происходит
переживание, при котором чрезвычайно трудно уловить какой-нибудь образный,
конкретный характер, часто оно совершается так, что мы даже не можем уловить
слов, сопровождающих мышление. Если образы и отдельные слова и появляются в
нашем переживании и могут быть зарегистрированы при самонаблюдении, то в
процессах мышления они, скорее, носят случайный и поверхностный характер, но
никогда не образуют существенного ядра этих процессов
Мышление как деятельность. Мыслительные операции.
Мышление всегда предполагает изменение содержания для того, чтобы сделать его
понятным, доступным для полного и глубокого восприятия субъектом. Эти изменения
происходят посредством мыслительных операций. Если же рассматривать мышление в
аспекте мыслительных операций, динамики их развертывания, то мышление выступает
как процесс.
Мыслительный процесс всегда формируется в деятельности, во взаимодействии
субъекта с окружающим миром. Мышление актуализируется под влиянием цели, в
условиях возникновения проблемы. Цель формирует мышление как деятельность.
Разворачиваясь во времени, будучи непрерывным, оно проявляет себя как процесс,
поскольку мыслит НЕ именно мышление, а субъект, потребности, интересы, чувства
которого выполняют мотивационную роль. Это означает, что мышление имеет
личностный аспект. А. В. Брушлинський подчеркивает, что субъектом мышления
является личность, и именно это определяет содержание термина "деятельность".
Таким образом, все три компонента мышления (содержательных, функционально-
операционный и целемотивационный) оказываются в мыслительный деятельности
личности. Эта деятельность возникает и формируется как процесс в условиях
проблемной ситуации и задачи.
* Проблемная ситуация - это положение, задачи, содержащее противоречие между
обстоятельствами и условиями, между тем, какими знаниями владеет на сегодня
субъект, и тем, к чему он стремится, каких знаний нуждается. У субъекта при
восприятии этой ситуации возникает малоосознанный процесс неопределенности: Что
не так? Что такое? Осознание проблемной ситуации составляет уже первый этап в ее
решении.
* На втором этапе происходит выяснение известного и неизвестного. Вследствие
этого проблемная ситуация превращается в задачу. В структуре задачи выделяют
условия и требования. Для характеристики условия используют такие признаки, как
привычность-необычность ситуации, а также форма поставленной условия (словесное
описание, изображения , реальная ситуация и степень выраженности в ситуации
существенного отношения между известными и неизвестными величинами, что является
ключевым в решении задачи. Задачи имеют замысел (идею, содержание). Важной
характеристикой требований является уровень четкости их формулировки. Задачу
характеризует также соотношение между условиями и требованиями. В условии могут
содержаться все элементы, необходимые для решения задачи, могут быть лишние
элементы и т.п.
• Следующим этапом является решение задачи. Иногда возникает потребность на
основании предположений сделать некоторые уточнения условий и требований задачи.
Полная определенность в выборе пути решения ее предопределяет дальнейшие шаги
субъекта. Он может воспользоваться алгоритмом как системой указаний или
применить прием сравнения, или преобразовать содержание задачи, прибегнуть к
построению схем, моделей и т.д.
Оригинальность стратегии субъекта свидетельствует о творческий подход. В
процессе решения задачи осознанные и неусвидомленные элементы соединяются между
собой. Иногда, особенно в опытных субъектов, решение приходит внезапно, как
озарение, инсайт-решения. В таком случае имеет место интуитивное мышление.
• Последним этапом является проверка решения задачи. На этом этапе внимание
субъекта направлена на причинно-следственные связи между элементами задачи,
подтвержденные гипотезой и результатами. В это время может происходить
переосмысление задачи, новое ее видение, выявления в ней новых проблем и
стратегий.
Итак, основные этапы (осознание и понимание задачи, составления и осуществления
плана, рефлексия - взгляд назад, анализ поискового процесса), которые входят в
схемы решения задач, указывают на последовательность действий, необходимых для
поиска правильного решения. Выбор практического действия (образа) не должно
происходить путем проб и ошибок, т.е. непосредственного манипулирования
возможностями элементов, а затем вывешивания удачных и неудачных результатов
такого искания.
Мыслительные операции.
Мыслительные операции:
- сравнение;
- анализ;
- синтез;
- обобщение;
- абстракция;
- классификация.
Сравнение - это установление сходства или различия между объектами. На основе
сравнения основана группировка предметов и событий.
Анализ - это разделение сложного явления на простые элементы, это выделение тех
сторон объекта, которые существенны для решения данной задачи; это отделение
существенного от несущественного. Результаты анализа объединяются и
синтезируются.
Синтез - это объединение сторон, частей, элементов на основе установления
существенных, в определенном отношении, связей между ними.
Обобщение - соединение различных объектов на основе общих и существенных
признаков. Обобщение проводят на 2-х уровнях:
1. Генерализация (элементарный уровень), когда проводится соединение сходных
предметов по их внешним признакам.
2. Когда соединение предметов и явлений проводится по существенным признакам и
на основе этого формируется понятие.
Абстракция - это выделение существенных в каком либо отношении сторон при
одновременном отвлечении от несущественных. С помощью абстракции проводится
освобождение от всего случайного. Она связана с мыслительной перегруппировкой
реальных элементов и их связей. Способность к абстрагирующей деятельности лежит
в основе предвидения и воображения.
Классификация - это объединение каких либо предметов или явлений в группы на
основе их общих и существенных признаков (классов, родов, семейств).
Логические формы мышления.
Формы мышления одновременно являются и результатами мыслительной деятельности:
суждение, умозаключение и понятие.
Суждение - это форма мышления, в которой отражаются связи предметов и их
признаков или отношения между предметами или явлениями. В суждениях выделяют
субъект, о котором что либо утверждается или отрицается, и предикат - то что
утверждается или отрицается. Основную информацию несет в себе предикат суждения.
Если истинность суждения вызывает сомнения, то мышление принимает форму
размышления и человек использует умозаключения.
Умозаключение - это вывод нового суждения из других суждений (получение нового
знания из имеющегося). Виды умозаключений:
- индуктивное - на основе частных суждений делается общий вывод;
- дедуктивное - из общего вывода к частным случаям;
- умозаключение по аналогии - от одних частных случаев к другим частным случаям.
Понятие - это форма мышления, в которой отражаются существенные свойства
однородной группы предметов или явлений. В каждом понятии выделяют объем и
содержание. Объем понятия - это совокупность всех объектов которые в него
входят. Содержание понятия - это данные о данных объектах. Все знания человека
это система понятий. Выделяют 2-а вида понятий:
1. Конкретные понятия - понятия в которых мыслится предмет
2. Абстрактные понятия (научные) - в них мыслятся либо свойства объектов, либо
отношения между ними.
Содержание конкретных понятий можно мысленно, визуально представить, так как в
них содержатся некоторые чувственные элементы (форма, цвет, размер). Содержание
абстрактных понятий мысленно представить нельзя, так как там высок уровень
обобщения и абстракции, и нет чувственных элементов. Пример: роза - конкретное
понятие, психика - абстрактное понятие, так как нельзя мысленно представить
картинку.
Виды мышления и их характеристика.
Существует несколько классификаций видов мышления. Самая распространенная
классификация характеризует мышление с точки зрения использования заместителей
реальности, строительного материала для того или иного вида мышления. Поэтому в
данной классификации представлены три вида мышления.
1) предметно-действенное (наглядно-действенное), инструментом которого
является предмет,
2) второе – наглядно-образное (иногда называют просто образным мышлением),
оперирует образами реального мира,
3) словесно-логическое (понятийное), в котором используется слово
(понятие).
Предметно–действенное мышление (наглядно-действенное).
В филогенетическом развитии это мышление считается исходным пунктом всех других
видов человеческого мышления. Однако, в нем есть все признаки мышления: оно
обобщенно отражает скрытые связи и отношения реальной действительности,
осуществляется посредством предметов-заменителей. Особенность данного вида
мышления заключается в том, что с его помощью нельзя решить поставленную задачу
без участия практических действий. Поэтому у него такая тесная связь с
практикой. К функциям наглядно-действенного мышления относятся:
1. выявление наиболее близко лежащих к «поверхности», но все же скрытых свойств
предметов и явлений
2. практические преобразования, которые мы совершаем в процессе этого вида
мышления, позволяют набрать факты, касающиеся познаваемых объектов
3. возможность в обобщенной форме овладевать практическими преобразованиями,
лежащими в основе выделения самых разнообразных и скрытых свойств предметов
4. овладение обобщенным умением получать факты.
В процессе предметно-действенного мышления, следовательно, формируется широкая,
в какой-то мере универсальная база для последующего использования полученной
информации, как для разного вида деятельности, так и для формирования различных
представлений и понятий.
Образное мышление (наглядно-образное).
Наглядно-образное мышление было в истории развития вторым видом после предметно-
действенного. Оно позволяло (и позволяет) познавать реальный мир без участия
практических действий, может быть осуществлено только в плане идеальном.
Образное мышление «схватывает» наглядную ситуацию симультанно (одновременно),
нередко интуитивно, то есть без развернутого анализа и рассуждения. При этом
обладает способностью отображения в чувственной форме движения, взаимодействия
сразу нескольких предметов.
Образы гораздо теснее, чем слово, связаны с чувственным отношением человека к
окружающему миру, к его переживаниям. В образе представлены не только
перцептивные признаки и свойства объекта, но и эмоционально-личностное отношение
к ним, чего часто нельзя обнаружить при оперировании понятиями.
В понятиях, особенно научных, фиксируется общественно-родовой опыт человека. И в
этом смысле, они обезличены. Это отличие между понятием и образом служит одним
из факторов, определяющих большие трудности первичного усвоения понятий и
предпочтительности использования примеров при изучении нового учебного
материала. Наглядно-образное мышление является основой для понятийного
(словесно-логического) мышления. В нее уже заложены основы логического анализа,
но только начальные.
Словесно-логическое мышление (или понятийное).
Довольно часто этот вид мышления называют вершиной развития мышления человека.
Что же специфично для понятийного мышления? Используя этот вид мышления, человек
может анализировать, сравнивать явления, предметы, ситуации, оценивая предмет,
ситуацию, явление, как со своей точки зрения, так и с других точек зрения.
Понятийное мышление движется по вертикали: от частного к общему и наоборот, т.е.
человек использует индуктивно-дедуктивный способ мышления. Для понятийной мысли
характерна иерархизированность, что требует выделения главного и подчинение ему
второстепенного. В речи преобладают сложноподчиненные предложения. Для
понятийного мышления характерно использование всех мыслительных операций.
Человек проявляет чувствительность к логическим противоречиям и адекватно
понимает переносный смысл.
Все остальные классификации мышления обычно касаются разновидностей именно этого
вида мышления.
1. Аутистическое и рациональное мышление.
Аутистическое мышление не имеет осознанной цели. Для него доступно мозговое
управление информацией, от ощущений или от хранимого в мозгу материала без
какой-либо конкретной, осознанной цели. Фантазии и галлюцинации представляют
собой пример аутистического мышления.
Рациональное мышление, с другой стороны, логическое и рациональное,
целесообразное и ориентировано на цель. Когда человек находит ответ (ключ) при
решении кроссворда, он привлекает рациональное мышление.
3. Теоретическое и практическое мышление.
Теоретическое и практическое мышление не являются генетически последовательными.
Оба вида занимают свое место в познавательной сфере взрослого человека, хотя в
житейской психологии довольно часто теоретическому мышлению отдается
предпочтение, как более полезному для научной деятельности.
4. Конвергентное и дивергентное.
Дивергентное мышление (от лат. divergere – расходиться) — метод творческого
мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач. Заключается в поиске
множества решений одной и той же проблемы.
Исследованиями дивергентного мышления занимались Е. Торранс, Д. Гилфорд, К.
Тейлор, Г. Груббер, И. Хайн, А. Б. Шнедер, Д. Роджерс.
Дополняется конвергентным мышлением.
Конвергентное мышление (от лат. cоnvergere сходиться) - иная форма мышления .
Основано на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов
решения определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и
содержанию элементарных операций по решению этой задачи
5. Эгоцентрическое мышление
Эгоцентрическая установка мышления выражается неспособностью разделить и понять
иные взгляды, посмотреть на происходящее и самого себя глазами другого человека.
Мышление как обобщенное и опосредованное отражение действительности.
Мышление - это высшая форма психической деятельности, наиболее сложный
познавательный процесс, представляющий собой целенаправленное, знаково
(вербально) опосредованное и обобщенное отражение субъектом существенных связей
и отношений предметов, явлений и ситуаций, установление закономерностей их
изменений, причин и следствий, общих принципов, прогнозирование будущих событий,
решение актуальных задач.
Сергей Леонидович Рубинштейн определял мышление как опосредованное и обобщенное
познание действительности.
Мышление, отражая предметы и явления действительности, является высшей ступенью
человеческого познания. При этом, имея своим единственным источником ощущения,
оно раздвигает границы непосредственного отражения, что дает возможность
получать знание о таких свойствах и явлениях, которые не могут быть
непосредственно восприняты человеком.
Обобщение результатов чувственного опыта, которое происходит, когда человек
познает мир, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира
недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта
связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает
конкретные познавательные задачи.
Такое опосредованное отражение возможно лишь на основе обобщения, на основе
знаний. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире,
используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке.
Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной
действительности. Мышление — опосредованное и обобщенное отражение существенных,
закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в
конкретных ситуациях действительности.
Процессы мышления как бы завершают цепь обработки информации, но, в тоже время,
восприятие, внимание и память ближе всего к нервной деятельности и являются
фундаментальными процессами. Мышление — активный процесс, в котором происходит
взаимодействие сохраненных и извлеченных ментальных репрезентаций для
воспроизведения новых репрезентаций.
Приемы управления памятью.
Под управлением памятью понимаются целенаправленные усилия по улучшению ее
характеристик. Процессы управления включают воздействия на объективные и
субъективные факторы. Объективные факторы управления: окружающая обстановка,
характер запоминаемого материала (его логичность, связность, наглядность и
внешняя доступность), фармакологические средства, электрические,
электромагнитные и акустические воздействия. Субъективные факторы управления:
различного рода подсказки, психологические установки, мотивация,
индивидуализированные приемы запоминания, физическое и психическое состояние
человека.
Для воспроизведения забытой информации полезно перенестись в ту среду,
где эта информация «родилась». В привычной обстановке скорость процесса
воспроизведения увеличивается.
Характеристики памяти можно существенно улучшить, если сформировать себе
соответствующую цель и установку на запоминание информации с той или иной
детальностью.
Процессы памяти улучшаются при включении их непосредственно в
деятельность. Чем выше уровень самостоятельности в процессе деятельности, тем
быстрее развивается память.
Чем выше мотивирована деятельность, тем прочнее запоминание. Именно
отсутствием связи с активной повседневной деятельностью объясняется явлении
«студенческого парадокса», когда буквально на следующий день после сдачи
экзамена от накопленных перед этим знаний по предмету остаются одни слабые
воспоминания.
Интересный материал, вызывая положительные эмоции, способствует
запоминанию. Эмоциональная раскраска информации (юмористическая, драматическая)
улучшает ее запоминание.
Чем сильнее материал осмыслен логически, тем его легче запомнить. В этой
связи запоминание информации, состоящей из бессвязных фрагментов, следует
организовать так, чтобы в ней появились условные логические связи. В наборе
бессвязных слов можно каждое из них увязать по смыслу единой мыслью,
использовать мнемонические средства.
Запоминание оказывается более эффективным при структурировании
информации на относительно законченные фрагменты (по схеме «дерево») и их
повторении в течение «растянутого» времени (повторять предпочтительнее не подряд
все сразу, а по отдельным фрагментам или в совокупности в течение нескольких
отрезков времени - часов, дней).
Существенную помощь оказывает прием реферирования материала с выделением
в нем главных мыслей и опорных пунктов.
Для лучшего запоминания можно использовать прием сопровождения
фрагментов информации конкретными примерами или их сравнения между собой.
Существенный эффект - в вербальном сопровождении («озвучивании») запоминаемого
материала.
Перед ответственным мероприятием, требующим воспроизведения материала
(экзамен, публичное выступление и др.), сразу после запоминания следует отходить
к ночному сну. Установлено, что воспроизведение менее эффективно, если ему
предшествует продолжительное бодрствование. Сон же снижает негативное влияние
феномена интерференции информации.
Весьма эффективным приемом запоминания информации является повторение.
При этом следует учитывать, что:
- запоминание информации происходит неравномерно, ступенчато (в частности,
трудный материал вначале запоминается плохо, затем лучше; простой материал,
наоборот, поддается запоминанию вначале легче, затем труднее);
- материал лучше повторять фрагментами (по логически осмысленным частям), чем
все подряд и без перерыва.
Число повторений материала не компенсирует слабого внимания к нему. При этом:
- первый раз повторить заученный материал рекомендуется через 30-40 мин после
его восприятия;
- в первые дни повторение должно быть чаще, чем в последующие;
- несколько десятков повторений в течение месяца небольшими фрагментами
продуктивнее, чем сотни повторений в день материала в целом;
- повторение материала наиболее эффективно при отходе к ночному сну, когда
события ушедшего дня перестают «напирать» друг на друга.
В.Я.Ляудис выделяет четыре мнемических действия для лучшего запоминания и
последующего воспроизведения материала:
- ориентировка в материале, связанос соотношением материала с прошлым опытом;
-группировка материала на основе выделенных свойств отдельных элементов
(ассоциации, практическая работа);
- установление внутригрупповых отношений между элементами запоминаемого;
-установление межгрупповых связей.
Главное условие эффективности любых приемов управления памятью их
индивидуализация. Все приемы, методы и технологии «заиграют» лишь в том случае,
когда они соответствуют индивидуально-личностным характеристикам человека, идут
в направлении его темперамента и характера, профессиональных интересов.
Мнемотехника
Мнемотехника— система внутреннего письма, основанная на непосредственной записи
в мозг связей между зрительными образами, обозначающими значимые элементы
запоминаемой информации. Мнемоническое запоминание состоит из четырех этапов:
кодирование в образы, запоминание (соединение двух образов), запоминание
последовательности, закрепление в памяти.
Мнемотехника применяется для запоминания незапоминаемой информации. Например,
когда нужно запомнить последовательность двухсот цифр, список из 50-100
телефонных номеров, хронологическую таблицу, план-конспект речи, сборник
анекдотов, новые иностранные слова, грамматические правила и т. п. Методы
мнемотехники позволяют абсолютно точно воспроизводить последовательность
информации. Так, ряд чисел может быть воспроизведен мнемонистом как в прямом,
так и в обратном порядке.
Технический арсенал современной мнемотехники состоит из набора унифицированных
приемов запоминания, позволяющих запоминать разные сведения однотипно. Основной
способ запоминания — прием образования ассоциации (связка образов, кодирующих
элементы запоминаемой информации).
Мнемоника позволяет запоминать информацию с однократного восприятия каждого
элемента. Например, 100 случайных слов (чисел) можно запомнить последовательно с
интервалом в среднем в 6 секунд.
При заучивании учебных дисциплин (физика, биология и т. п.) мнемотехника
обеспечивает очень глубокое понимание материала, поскольку методы запоминания
предписывают создавать в воображении яркие образные иллюстрации для понятий и
определений.
Использование мнемотехники для запоминания вербальной информации
Чтобы запомнить большие объемы не связанной информации можно использовать приемы
мнемотехники.
При запоминании логически не связанных слов используются такие методы, как:
- метод "привязки" запоминаемой информации- Для запоминания последовательность
из 15 — 25 предметов следует расставить их на заранее известные объекты. После
этого следует представить эту связку предметов образно, ярко и необычно.
- метод "цепочка" (Пример: мышь, тарелка, камень, вода, песок, цветы, небо,
лист, девочка, яблоко) чтобы запомнить информацию надо постараться составить
ассоциативную цепочку между соседними словами. Логической последовательности
между всеми словами в ряду нет.
- метод "цепь" - для запоминания надо научиться создавать "сценарий",
связывающий воедино все слова из списка.
- Информация запомнится лучше, если ей придать эмоциональный окрас, и чем больше
интереса вы к ней проявите, тем лучше она запомнится. Качество запоминания при
этом в 7 раз выше, чем при безразличном отношении.
При запоминании информации ставьте ударение на разных слогах слов по очереди,
обращайте внимание на их звучание и произносите с выражением различных эмоций
(удивления, радости, гнева, восхищения).
- использование ассоциаций при запоминании- чтобы облегчить запоминание, нужно
применить группировку слов по содержанию, или слов с общим корнем, или слов
сходных по звуковому составу. Целесообразно сравнивать новое слово с известным,
находить сходство и различие между ними.
- можно также установить внешние ассоциации: запомнить, на какую букву слово
начинается, на какой слог кончается, на каком месте в книге или словаре
напечатано.
-Запоминание в состоянии релаксации (расслаблении) в 2 раза выше, чем при
обычном бодрствовании. Это связано с уменьшением внешних и внутренних сигналов,
мешающих фиксации внимания на материале. Большинство людей запоминает лучше
всего с 8 до 12 часов и в течение часа перед засыпанием.
Воспроизведение и забывание.
Воспроизведение - это актуализация в сознании ранее сформированного
психологического содержания (мысли, образа, чувства) в условиях отсутствия
внешних актуально воспринимаемых указателей на это содержа¬ние.
Различается
• непроизвольное воспроизведение, когда прошлое впечатление
актуализируется без специальной задачи, и
• произвольное, обусловленное целями и задачами выполняемой деятельности.
Воспроизведение носит избирательный и опосредованный характер, определяется
потребностями, направлением деятельности, актуальными переживаниями. При
воспроизведении обычно происходит существенная перестройка воспринятого, так что
исходное содержание теряет ряд второстепенных деталей и приобретает обобщенную
форму, максимально соответствующую решаемым задачам.
Процесс воспроизведения имеет несколько разновидностей:
• узнавание,
• собственно воспроизведение,
• припоминание (направляемое волей извлечение из долговременной памяти
образов прошлого).
• воспоминание.
Узнавание - это процесс опознания на основе данных памяти уже известного
объекта, который находится в центре актуального восприятия. Этот процесс основан
на сличении воспринимаемых признаков с соответствующими следами памяти, которые
выступают в качестве эталонов опознавательных признаков воспри¬нимаемого.
Выделяют индивидуальное узнавание предмета, как повторное восприятие чего-то
вполне конкретного, и родовое, когда воспринимаемый предмет может быть отнесен к
какому-либо известному классу предметов.
Воспоминание - это воспроизведение образов из прошлого, локализованных во
времени и пространстве, т.е. связанных с определёнными периодами и событиями
нашей жизни. При воспоминании события жизни служат своеобразными опорными
пунктами, облегчающими этот процесс.
Забывание – естественный процесс. Подобно сохранению и запоминанию, оно имеет
избирательный характер. Физиологическая основа забывания – торможение временных
связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного
значения, не вызывает его интереса, не соответствует его потребностям.
Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном
забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается.
Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его
не весь или с ошибками, а также когда узнает, но не может воспроизвести.
Временное забывание физиологи объясняют торможением временных нервных связей,
полное забывание – их угасанием.
Процесс забывания протекает неравномерно: вначале быстро, затем медленнее. В
течение первых пяти дней после заучивания забывание идет быстрее, чем в
последующие пять дней. Исследования процесса забывания выявили также одну
интересную особенность: наиболее полное и точное воспроизведение сложного и
обширного материала обычно бывает не сразу после заучивания, а спустя 2-3 дня.
Такое улучшенное отсроченное воспроизведение называется реминисценцией.
Для уменьшения забывания необходимо: 1) понимание, осмысление информации
(механически выученная, но не понятая до конца информация забывается быстро и
почти полностью – кривая 1 на графике); 2) повторение информации (первое
повторение нужно через 40 мин после заучивания, так как через час в памяти
остается только 50% механически заученной информации). Необходимо чаще повторять
в первые дни после заучивания, поскольку в эти дни максимальны потери от
забывания. Лучше так: в первый день – 2-3 повторения, во второй день – 1-2
повторения, в третий-седьмой день по одному повторению, затем одно повторение с
интервалом в 7-10 дней. Помните, что 30 повторений в течение месяца эффективнее,
чем 100 повторений за день. Поэтому систематическая, без перегрузки учеба,
заучивание маленькими порциями в течение семестра с периодическими повторениями
через 10 дней намного эффективнее, чем концентрированное заучивание большого
объема информации в сжатые сроки сессии, вызывающее умственную и психическую
перегрузку и почти полное забывание информации через неделю после сессии.
Забывание в значительной мере зависит от характера деятельности, непосредственно
предшествующей запоминанию и происходящей после нее. Отрицательное влияние
предыдущей информации на последующую получило название проективного торможения
(действующее наперед). Отрицательное влияние последующей информации на
запоминание предыдущей называют ретроактивным торможением, оно особенно ярко
проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним
деятельность или если эта деятельность требует значительных усилий.
Какие механизмы обеспечивают поступление необходимой информации из
бессознательной психики в сознание и какие механизмы удаляют отработанную
информацию обратно в подсознание, а потом снова ее возвращают? Эти механизмы
описаны З. Фрейдом. Один из них он назвал механизмом сопротивления, другой –
вытеснения. Механизм сопротивления (отрицания) отбирает и пропускает в сознание
только информацию, имеющую важное жизненное значение, а всю остальную
игнорирует, отрицает. Механизм вытеснения (подавления) удаляет ненужную
информацию, которая больше не применяется. Поэтому, чтобы не происходило
забывания информации ее нужно все время повторять и применять в деятельности.
Если же информация подвергалась забыванию, то ее восстановление возможно только
на основе осуществления тех умственных и мнемических действий, которые
применялись при запоминании.
Запоминание и сохранение информации.
Запоминание – это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой
информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два
вида запоминания: непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное
(произвольное).
Непреднамеренное запоминание – это запоминание без заранее поставленной цели,
без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Например,
после прогулки по лесу или после посещения театра мы можем вспомнить многое из
того, что увидели, хотя специально не ставили себе задачу на запоминание.
Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека:
все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его
деятельности. Поэтому даже непроизвольное запоминание носит избирательный
характер и определяется нашим отношением к окружающему.
В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (преднамеренное)
запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную
цель – запомнить некую информацию – и использует специальные приемы запоминания.
Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную
деятельность, подчиненную задаче запомнить. Оно включает в себя разнообразные
действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким
действиям относится заучивание, суть которого заключается в многократном
повторении учебного материала до полного и безошибочного его запоминания.
Главная особенность преднамеренного запоминания – это проявление волевых усилий
в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет
надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем
индивидуальной кратковременной памяти. Многое из того, что воспринимается в
жизни большое число раз, не запоминается нами, если не стоит задача запомнить.
Но если поставить перед собой эту задачу и выполнить все необходимые для ее
реализации действия, запоминание протекает с относительно большим успехом и
оказывается достаточно прочным.
Посвященное той же проблеме исследование А. А. Смирнова подтвердило, что
непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем преднамеренное: то, что
испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью
которой было не запоминание, запомнилось прочнее, чем то, что они старались
запомнить специально.
Следовательно, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается
наиболее эффективным, поскольку оказывается в зависимости от деятельности, в
ходе которой оно совершается.
Характеристикой процесса запоминания является степень осмысления запоминаемого
материала. Поэтому принято выделять осмысленное и механическое запоминание.
Механическое запоминание – это запоминание без осознания логической связи между
различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запоминания
является заучивание статистических данных, исторических дат и т. д. Основой
механического запоминания являются ассоциации по смежности. Одна часть материала
связывается с другой только потому, что следует за ней во времени. Для того
чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторение материала.
В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних
логических связей между отдельными частями материала. Два положения, из которых
одно является выводом из другого, запоминаются не потому, что следуют во времени
друг за другом, а потому, что связаны логически. Поэтому осмысленное запоминание
всегда связано с процессами мышления и опирается главным образом на обобщенные
связи между частями материала на уровне второй сигнальной системы.
Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического.
Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений. Механически
заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное
же запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени, но
является более действенным.
Для успешного запоминания необходимо учитывать особенности механизмов процесса
запоминания и использовать разнообразные мнемические приемы.
С процессами запоминания связаны специфические эф¬фекты или закономерности
памяти. Это эффект неза¬вершенного действия, эффект края и эффект но¬визны
(недавности).
Эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник) — это явление, характеризующее
влияние на процессы па¬мяти перерывов в деятельности. Установлен Б.В. Зейгарник,
проверявшей гипотезу К.Левина о том, что прерванные за¬дачи в силу
сохраняющегося мотивационного напряжения запоминаются лучше, чем завершенные.
Установлено, что количество запомнившихся прерванных задач примерно вдвое выше
количества запомнившихся завершенных.
Эффект края — явление, состоящее в том, что из рас¬положенного в ряд
заучиваемого материала элементы, находящиеся в начале и в конце ряда,
запоминаются быст¬рее, чем находящиеся в середине. Установлен немецким
психологом Г. Эббингаузом и подтвержден исследования¬ми многих психологов.
Эффект новизны (недавности) заключается в увели¬чении вероятности припоминания
последних элементов расположенного в ряд материала, по сравнению со сред¬ними
элементами ряда.
Всю информацию, которая была воспринята, человек не только запоминает, но и
сохраняет определенное время. Сохранение может быть динамическим и статическим.
Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое – в
долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при
статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции и определенной
переработке.
Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит, прежде
всего, под влиянием новой информации, непрерывно поступающей от наших органов
чувств. Реконструкция проявляется в различных формах, например в исчезновении
некоторых менее существенных деталей и замене их другими деталями, в изменении
последовательности материала, в степени его обобщения.
Таким образом, запоминание – это процесс запечатления и последующего сохранения
воспринятой информации. Существуют различные виды запоминания, такие, как
непроизвольное и произвольное, осмысленное и механическое. Сохранение –
способность сохранять полученную информацию определенное время. Существует
динамическое и статическое сохранение.
Общая характеристика процессов памяти.
К процессам памяти относят запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и
забывание.
Запоминание – это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой
информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два
вида запоминания: непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное
(произвольное). Непреднамеренное запоминание – это запоминание без заранее
поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых
усилий. В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или
преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой
определенную цель – запомнить некую информацию – и использует специальные приемы
запоминания.
Также по степени осмысления запоминаемого материала выделяют осмысленное и
механическое запоминание. Механическое запоминание – это запоминание без
осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала.
Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между
отдельными частями материала.
Сохранение информации как процесс памяти имеет свои закономерности. Так, оно
может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в
оперативной памяти, а статическое – в долговременной. При динамическом
сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно
подвергается реконструкции и определенной переработке.
Воспроизведение – это процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами
ранее, но не воспринимаемого в данный момент. Как и запоминание, воспроизведение
может быть непреднамеренным (непроизвольным) и преднамеренным (произвольным).
Непреднамеренное воспроизведение происходит неожиданно для нас самих. При
произвольном воспроизведении, в отличие от непроизвольного, мы вспоминаем, имея
сознательно поставленную цель.
Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что
происходит восприятие объекта, представление о котором сформировалось у человека
или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных
описаний (представление воображения).
Забывание - невозможность восстановить ранее воспринятую информацию. Забывание
проявляется в двух основных формах: а) невозможность припомнить или узнать; б)
неверное припоминание или узнавание.
Виды памяти по длительности хранения информации.
Существует также деление памяти на кратковременную и долговременную.
Кратковременная память – это вид памяти, характеризующийся очень кратким
сохранением воспринимаемой информации. При кратковременной памяти не
используются специальные мнемические приемы, но предпринимаются определенные
волевые усилия для запоминания.
Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память
человека и сохраняется, как правило, в течение всей жизни. Объем кратковременной
памяти характеризует способность механически, т. е. без использования
специальных приемов, запоминать воспринимаемую информацию.
Кратковременная память играет очень большую роль в жизни человека. Благодаря ей
перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеивается ненужная и
остается потенциально полезная. Вследствие этого не происходит перегрузки
долговременной памяти. В целом же кратковременная память имеет огромное значение
для организации мышления, и в этом она очень похожа на оперативную память.
Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие
непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции.
Выполнение какого-либо сложного действия, например арифметического,
осуществляется по частям. При этом «в уме» удерживаются некоторые промежуточные
результаты до тех пор, пока с ними имеют дело. По мере продвижения к конечному
результату конкретный «отработанный» материал может забываться.
Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование
долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго отложиться лишь
то, что когда-то было в кратковременной памяти, При этом переход информации из
кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. Так, в
кратковременную память в основном попадают последние пять-шесть единиц
информации, полученной через органы чувств. Перевод из кратковременной памяти в
долговременную осуществляется благодаря волевому усилию.
Таким образом, выделяют различные виды памяти. Все виды памяти взаимодействуют
друг с другом и не существуют раздельно друг от друга.
Виды памяти: по характеру психической активности, по степени произвольности и
осознанности.
Существует несколько основных подходов в классификации памяти. В настоящее время
в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти
принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей
деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти
вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру
психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на
двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру
целей деятельности – на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности
закрепления и сохранения материала – на кратковременную, долговременную и
оперативную.
Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые
предложена П. П. Блонским. Он выделил четыре вида памяти: двигательная,
эмоциональная, образная и словесно-логическая.
Двигательная (моторная) память – это запоминание, сохранение и воспроизведение
различных движений. Двигательная память является основой для формирования
различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и
т. д. Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях, в которых они
выполнялись ранее. В совершенно новых, непривычных условиях мы часто
воспроизводим движения с большим несовершенством.
Эмоциональная память – это память на чувства. Данный вид памяти заключается в
способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоциональная память имеет
очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека, так как
сигнализирует о том, как удовлетворяются потребности и интересы, как
осуществляются отношения человека с окружающим миром. Пережитые и сохраненные в
памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо
удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания.
Воспроизведенные, или вторичные, чувства могут значительно отличаться от
первоначальных. Это может выражаться как в изменении силы чувств, так и в
изменении их содержания и характера.
По силе воспроизведенное чувство может быть слабее или сильнее первичного.
Например, горе сменяется печалью, а восторг или сильная радость – спокойным
удовлетворением.
Существенные перемены могут произойти и в содержании чувства. Например, то, что
раньше переживалось как досадное недоразумение, со временем может
воспроизводиться как забавный случай.
Образная память – это память на представления, картины природы и жизни, а также
на звуки, запахи, вкусы. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое
раньше воспроизводится затем в форме представлений. Воспроизведение воспринятого
раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени эти
различия могут существенно углубляться.
Отклонение представлений от первоначального образа восприятия может идти по двум
путям: смешение образов или дифференциация образов. В первом случае образ
восприятия теряет свои специфические черты и на первый план выступает то общее,
что есть у объекта с другими похожими предметами или явлениями. Во втором случае
черты, характерные для данного образа, в воспоминании усиливаются, подчеркивая
своеобразие предмета или явления.
Многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую,
осязательную, обонятельную, вкусовую. Подобное разделение связано с
преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений.
Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении мыслей.
Человек запоминает и воспроизводит мысли, возникшие у него в процессе
обдумывания, размышления, помнит содержание прочитанной книги, разговора с
друзьями.
Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка,
поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.
При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях: а) запоминается
и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных
выражений не требуется; б) запоминается не только смысл, но и буквальное
словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал
вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его
оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.
Оба этих вида памяти могут не совпадать друг с другом. Например, есть люди,
которые хорошо запоминают смысл прочитанного, но не всегда могут точно и прочно
заучить материал наизусть, и люди, которые легко заучивают наизусть, но не могут
воспроизвести текст «своими словами».
В словесно-логической памяти главная роль отводится второй сигнальной системе,
поскольку словесно-логическая память – специфически человеческая память.
Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится
ведущей по отношению к ним, и от уровня ее развития в значительной степени
зависит развитие всех других видов памяти.
В каждом конкретном процессе деятельности все виды памяти взаимосвязаны друг с
другом и не могут существовать независимо друг от друга.
В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и
произвольную. Непроизвольная память - запоминание и воспроизведение, которое
осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со
стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или
припомнить, т. е. не ставится специальная мнемическая задача. Произвольная
память характеризуется присутствием задачи что-либо запомнить, а сам процесс
запоминания требует волевого усилия.
Память как познавательный процесс. Общая характеристика.
Память – запоминание, сохранение, воспроизведение и последующее забывание
приобретенного опыта. Физиологической основой памяти является образование,
сохранение и актуализация временных связей в мозге.
Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, воспроизведение,
узнавание и забывание. Запоминание – главный процесс памяти, от него во многом
зависят полнота, точность, последовательность воспроизведения материала,
прочность и длительность его сохранения. Запоминание и воспроизведение
осуществляются в форме непроизвольных или произвольных процессов. Забывание
обычно протекает как непроизвольный процесс. Протекание процессов запоминания,
сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный
материал в деятельности субъекта. Наиболее продуктивно связи образуются и
актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в
качестве цели действия. Прочность этих связей определяется тем, какова степень
участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова их
значимость для достижения предстоящих целей.
Память, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает
определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются:
объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения,
готовность к использованию сохраненной информации.
Объем памяти – это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая
характеризует возможности запоминания и сохранения информации. Говоря об объеме
памяти, в качестве показателя используют количество запомненных единиц
информации.
Такой параметр, как быстрота воспроизведения, характеризует способность человека
использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как
правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему,
человек обращается к информации, которая хранится в памяти.
Другая характеристика памяти – точность воспроизведения. Эта характеристика
отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно
воспроизводить запечатленную в памяти информацию. В процессе сохранения в памяти
часть информации утрачивается, а часть – искажается, и при воспроизведении этой
информации человек может допускать ошибки.
Важнейшей характеристикой памяти является длительность, она отражает способность
человека удерживать определенное время необходимую информацию. Очень часто на
практике мы сталкиваемся с тем, что человек запомнил необходимую информацию, но
не может ее сохранить в течение необходимого времени. Например, человек
готовится к экзамену. Запоминает одну учебную тему, а когда начинает учить
следующую, то вдруг обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим. Иногда
бывает по-другому. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда
потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать. Однако спустя
некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить. В
данном случае мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти – готовностью
воспроизвести запечатленную в памяти информацию.
Таким образом, память – это сложный психический процесс, который объединяет
целый ряд психических процессов. Основными характеристиками памяти являются
объем, быстрота воспроизведения, точность воспроизведения, длительность,
готовность воспроизвести информацию.
Свойства внимания.
Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью,
сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом.
Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени
сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не
отвлекаясь и не ослабляя внимание.
Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны
с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со
свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент
времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность,
заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или
отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности),
четвертые — с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.
Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно быстро
утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень хорошо
чувствует себя физически, также, как правило, характеризуется неустойчивым
вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению
внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном
состоянии в течение длительного периода времени. При обстановке, которая
характеризуется отсутствием внешне отвлекающих моментов, внимание бывает
достаточно устойчивым. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей
оно колеблется, становится недостаточно устойчивым. В жизни характеристика общей
устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов,
вместе взятых.
Сосредоточенность внимания (противоположное качество — рассеянность) проявляется
в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних
объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, может сосредоточить
свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо
увлекательным делом и не замечать ничего, что происходит вокруг. При этом его
внимание может быть сконцентрировано на определенной части читаемого текста,
даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по
всему тексту. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти
понятия рассматриваются как синонимы.
Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой,
с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания
проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного
объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и
произвольным. В первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что-
либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором — сознательно, усилием
воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном
самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на
непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую
неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное
качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора,
сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в
целом.
С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных
процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как
человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем;
второй — тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.
Распределение внимания состоит в способности рассредоточить внимание на
значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности
или совершать несколько различных действий.
Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния
человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности,
требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно
сужается.
Объем внимания — это такая его характеристика, которая определяется количеством
информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания
(сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей — 5
—7 единиц информации.
Направленность внимания - это ориентация сосредоточенности сознания либо на
внешние объекты (внешнее направленное внимание), либо на внутренний мир
(внутреннее направленное внимание). Например: Альберт Эйнштейн - рассеянный
человек углубленный в свою деятельность.
Отвлекаемость внимания выражается в колебаниях внимания, которые представляют
собой периодическое ослабление внимания к конкретному объекту или деятельности.
Колебания внимания наблюдаются даже при очень сосредоточенной и напряженной
работе, что объясняется непрерывной сменой возбуждения и торможения в коре
головного мозга.
К свойствам внимания относится и переключение внимания.
Физиологические основы и виды внимания.
Физиологической основой внимания является деятельность определенных участков
коры больших полушарий головного мозга, с помощью которых осуществляются
сопровождаемые вниманием психические процессы. Функционирование внимания
обеспечивается сочетанной деятельностью первого и третьего блоков мозга
Для объяснения физиологических механизмов внимания известное значение имеет
выдвинутый А.А.Ухтомским принцип доминанты. В каждый данный момент в коре
больших полушарий головного мозга имеется участок (очаг) с повышенной нервной
возбудимостью, господствующий (доминирующий) над остальными частями коры. При
некоторых условиях (оптимальная степень возбуждения) он усиливается за счет
других нервных импульсов, обычно вызывающих иные реакции. Так, например,
ритмически слабые звуки, при обычных условиях вызывающие ориентировочный
рефлекс, при наличии доминантного очага, связанного с процессом чтения,
способствуют его усилению и, таким образом, увеличивают концентрацию внимания.
Однако при максимальной степени нервного возбуждения в доминирующем очаге
побочные импульсы не только не содействуют его усилению, но вызывают в нем
парабиотическое торможение и, таким образом, приводят к нарушению концентрации
внимания.
Нейропсихологическими основами внимания занимались В.М Бехтерев, Л.А. Орбели,
П.К. Анохин. Ведущая роль корковых механизмов в регуляции внимания установлена
благодаря нейрофизиологическим исследованиям.
Установлено, что избирательное внимание основано на общем бодрствовании коры
головного мозга, повышении активности ее деятельности. Оптимальный уровень
возбудимости коры придает активизации внимания избирательный характер. При
наличии очагов оптимального возбуждения человек постоянно к чему-либо проявляет
внимание. Если же человек невнимателен в своей деятельности, значит, его
внимание в это время отвлечено или направлено на что-то постороннее, не
связанное с родом его деятельности.
Особенно подчеркивается важная роль лобных областей мозга в отборе
информации. С помощью нейрофизиологических исследований в мозгу обнаружены
особые нейроны, получившие названия "нейронов внимания". Это клетки-детекторы
новизны, которые наблюдаются на всей поверхности коры головного мозга и даже во
внутренних структурах.
Классификация видов внимания
Существует три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное
внимание.
1. Непроизвольное внимание - это непреднамеренная сосредоточенность на объектах.
Механизмом этого вида внимания ориентировочно является "рефлекс", или "рефлекс
что такое?". (На неожиданный сигнал человек сразу реагирует, срабатывает
рефлекс).
2. Произвольное внимание - это целенаправленная сосредоточенность сознания на
объекты с использованием волевых усилий (цель, мотив, установка). Механизмом
является вторая сигнальная система (1-ая сигнальная система - ощущения - яркое,
необычное, внешние раздражители; 2-ая сигнальная система - речь, с помощью речи
мы, или кто-то способны поставить цель).
3. Послепроизвольное внимание - это внимание, возникающее из произвольного, но
это направленная сосредоточенность сознания, без волевых усилий, в силу
возникновения интереса к объекту. Открыл и исследовал этот вид внимания
отечественный психолог Добрынин.
У ребенка первым появляется непроизвольный вид внимания, произвольное внимание
интенсивно формируется в младшем школьном возрасте.
П.Я. Гальперин о внимании как функции психического контроля.
П.Я.Гальперин предложил теоретическую концепцию внимания.
Основные положения этой концепции:
1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской
деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на
содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в
психике человека,
2. По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием. В
каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная
части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым.
3. В отличие от других действий, которые производят определенный продукт,
деятельность контроля, или внимания не имеет отдельного, особенного результата.
4. Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда
действие становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль
следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время
как внимание способствует его улучшению.
5. Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что
создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения.
6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма
контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.
7. Для того чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны
наряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить ее ход и
результаты, разработать и реализовать соответствующий план.
8. Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля как произвольного,
так и непроизвольного, являются результатом формирования новых умственных
действий.
Теории внимания.
Психологические теории:
1. Моторная теория Т.Рибо. Одну из наиболее известных психологических теорий
внимания предложил Т.Рибо Он считал, что внимание, независимо от того, является
оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между
эмоциями и произвольным вниманием Рибо усматривал особенно тесную зависимость.
Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания
непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных
с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также
всецело зависит от аффективных состояний.
Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями,
но также определенными изменениями физического и физиологического состояния
организма. Для Т.Рибо было особенно характерно подчеркивание значения
физиологических коррелятов психических процессов и состояний, и это
обстоятельство сказалось на его трактовке интересующего нас явления. Имея это в
виду, концепцию Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто
физиологическое состояние внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных,
двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное
внимание, кроме того, влечет за собой усиление кровообращения в занятых
мышлением органах тела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются
также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с
собственно органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания
внимания на должном уровне.
Основную роль движений в акте внимания Т.Рибо обозначил следующим образом.
Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для
органов чувств — зрения и слуха — внимание означает сосредоточение и задержку
движений, связанных с их настройкой и управлением. Усилие, которое мы прилагаем,
сосредоточивая и удерживая внимание на чем-то, всегда имеет под собой физическую
основу. Ему соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие
впоследствии отвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением
в соответствующих моторных частях реципирующих систем.
Двигательный эффект внимания, по мнению Рибо, состоит в том, что некоторые
ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по
сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается
сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет
произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то,
мы тем самым обращаем на это наше внимание. Это является основными чертами
моторной теории внимания, предложенной Т.Рибо.
2. Теория установки предложена Д.Н.Узнадзе.
Установка, по мнению Д.Н.Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и
выражает собой состояние внимания человека. С понятием установки в теории
Узнадзе также связано понятие объективации. Она трактуется как выделение под
влиянием установки определенного образа или впечатления, полученного при
восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и
становится объектом внимания (отсюда название — «объективация»).
3. Современные теории внимания.
В 1958 году Д. Бродбент сравнивает функцию внимания с работой
электромеханического фильтра, который осуществляет отбор информации и
предохраняет канал от перегрузки.
Была предложена теория «Модели селекции», которые делятся на модели ранней
селекции, поздней и компромиссной.
Модель ранней селекции предполагает отбор информации на основе сенсорных
признаков. ЦНС человека является каналом передачи информации с ограниченной
пропускной способностью. Для того, чтобы иметь возможность обрабатывать
информацию нужно отказаться от другой. Селекция должна происходить уже на этапе
сенсорного анализа стимула. Механизмом данной модели является устройство типа
фильтра, блокирующего незначительную информацию. Механизм селективного внимания
может быстро переключиться с одного канала входной информации на другой.
Это свидетельствует о роли личностной значимости и смысловой связанности
информации в процессе ее селекции. Информация, поступающая по нерелевантному,
или незначимому каналу также обрабатывается.
Компромиссная модель, являющаяся модификацией модели ранней селекции,
предложена А.Трейсманом.
После анализа всей поступающей информации на первой сенсорной стадии оба
сообщения проходят через фильтр. Он ослабляет интенсивность нерелевантных
сигналов и свободно пропускает сигналы релевантного сигнала. При дальнейшей
обработки оба вида информации могут быть переработаны.
Релевантное сообщение активирует словарные единицы, которые оказывают
обратное влияние на свойства фильтра, определяя критерии пропуска сигнала по
отдельным каналам.
Таким образом, учитывалось влияние семантических факторов на процесс
селекции информации.
Поздняя модель селекции была предложена в 1960 году Д. Норманном. Исходя из
существования центральных детекторов структур памяти, активация которых служит
механизмом восприятия. Эти структуры находятся под влиянием двух потоков
информации- сенсорной и центральной.
Сначала вся поступающая информация обрабатывается параллельно, затем
продолжается отработка отобранной, а остальное забывается. Селекция, приводящая
к приходу от параллельной к последовательной обработке, считается поздним
процессом, поэтому знакомые стимулы успевают активировать соответствующие
структуры памяти. Центральная информация определяется интегральной
характеристикой значимости.
Внимание. Проблема внимания в психологии.
Внимание — один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и
права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет
согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков. Одни
ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не
существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого
психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что
внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека,
специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к
характеристикам других познавательных процессов. В качестве обоснования своей
точки зрения сторонники последнего мнения указывают на то, что в мозге человека
можно обнаружить и выделить особого рода структуры, связанные именно с
вниманием, анатомически и физиологически относительно автономные от тех, которые
обеспечивают функционирование остальных познавательных процессов.
Таким образом, в системе психологических феноменов внимание занимает особое
положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их
необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде не
представляется возможным. С явлениями внимания мы имеем дело лишь тогда, когда
рассматривается динамика познавательных процессов и особенности различных
психических состояний человека. Всякий раз, когда мы пытаемся выделить «материю»
внимания, отвлекаясь от всего остального содержания психических феноменов, она
как бы исчезает.
Однако нельзя не видеть и особенностей внимания, красной нитью проходящих через
все другие психические явления, где оно проявляется, не сводимых к моментам
различных видов деятельности, в которые включен человек. Это — наличие в нем
некоторых динамических, наблюдаемых и измеримых характеристик, таких как объем,
концентрация, переключаемость и ряд других, непосредственно к познавательным
процессам типа ощущений, восприятия, памяти и мышления не относящихся.
Правильное решение обсуждаемой проблемы состоит в том, чтобы попытаться
соединить и учесть обе точки зрения, т.е. увидеть во внимании и сторону
процессов и явлений, и нечто самостоятельное, независимое от них.
Таким образом, можно сказать, что внимание как отдельный, рядоположенный другим
психический процесс не существует, но представляет собой вполне особенное
состояние, характеризующее все эти процессы в целом.
Определение внимания
В связи с тем, что проблема внимания еще не решена, существует несколько
определений понятия внимания:
Внимание - внутренний акцент познавательных процессов;
направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте;
избирательная направленность и сосредоточенность на разных явлениях
внутреннего и внешнего мира.
За вниманием стоят цели, мотивы, потребности и установки субъекта. Поэтому
предметы, явления действительности, отвечающие потребностям и интересам
субъекта, вызывают его внимание.
Восприятие движения и времени.
Восприятие времени
ВОСПРИЯТИЕ ВРЕМЕНИ - Форма восприятия. Отражение таких характеристик явлений
окружающей действительности, как длительность, скорость протекания и
последовательность. В построении временных аспектов картины мира принимают
участие различные анализаторы, из которых наиболее важную роль в точной
дифференцировки промежутков времени играют кинестезические и слуховые ощущения.
Индивидуальное восприятие продолжительности временных периодов существенно
зависит от интенсивности деятельности, которая совершается в эти периоды и от
эмоциональных состояний, порождаемых в ходе ее реализации.
Восприятие времени - (англ. time perception) - отражение объективной
длительности, скорости и последовательности явлений действительности. В основе
восприятия времени лежит ритмическая смена возбуждения и торможения в больших
полушариях головного мозга. В восприятии времени участвуют различные
анализаторы, наиболее точную дифференцировку промежутков времени дают
кинестезические (ощущение движения) и слуховые ощущения. И. М. Сеченов называл
слух измерителем времени, а слуховую память - памятью времени. Субъективное
восприятие продолжительных периодов времени в значительной степени определяется
характером переживаний, которыми они были заполнены, и эмоциональным состоянием
субъекта. Время, заполненное интересной, глубоко мотивированной деятельностью,
кажется короче, чем время, проведенное в бездействии.
Понятие биологического времени («собственного времени организма» было введено в
1930-31 гг. В.И. Вернадским.
Механизм восприятия человеком времени часто связывают с так называемыми
"биологическими часами" — определенной последовательностью и ритмикой
биологических обменных процессов, происходящих в организме человека.
Биологические ритмы – это периодически повторяющиеся изменения интенсивности и
характера процессов жизнедеятельности (повторение различных состояний через
определенные промежутки времени).
Различают три основных вида биологических ритмов: инфрадианные, циркадианные и
ультрадианные.
Оценка длительности временного отрезка во многом зависит от того, какими
событиями он был заполнен. Если событий было много и они были интересны для нас,
то время шло быстро. И наоборот, если событий было мало или они были не
интересны для нас, то время тянулось медленно. Однако если приходится оценивать
прошедшие события, то оценка длительности носит обратный характер. Время,
заполненное разнообразными событиями, мы переоцениваем, временной отрезок
кажется нам более продолжительным. И наоборот, не интересное для нас время мы
недооцениваем, временной отрезок кажется нам незначительным.
Таким образом, в восприятии времени человеком необходимо выделить два аспекта:
субъективный и объективно-условный. Субъективный аспект связан с на¬шей личной
оценкой проходящих событий, что, в свою очередь, зависит от запол¬ненности
данного временного периода событиями, а также их эмоциональной окрашенности.
Объективно-условный аспект связан с объективным течением со¬бытий и чередой
условно-договорных точек отсчета, или интервалов времени. Если первый аспект
отражает наше ощущение времени, то второй аспект помога¬ет нам ориентироваться
во времени.
Восприятие движения
Восприятие движения - очень сложный процесс, природа которого ещё не вполне
выяснена.
Если предмет объективно движется в пространстве, то мы воспринимаем его движение
вследствие того, что он выходит из области наилучшего видения и этим заставляет
нас передвигать глаза или голову, чтобы вновь фиксировать на нём взгляд.
Смещение же точки по отношению к положению нашего тела указывает нам на её
передвижение в объективном пространстве. Восприятие движения в глубину
пространства, которое экспериментально ещё почти не исследовалось, возникает
вследствие смещения не вполне соответствующих точек на сетчатке вправо или
влево. Таким образом, некоторую роль в восприятии движения играет движение глаз,
которое приходится производить, чтобы следить за движущимся предметом. Однако
восприятие движения не может быть объяснено только движением глаз: мы
воспринимаем одновременно движение в двух взаимно противоположных направлениях,
хотя глаз, очевидно, не может двигаться одновременно в противоположные стороны.
С другой стороны, впечатление движения может возникнуть при отсутствии реального
движения, если через небольшие временные паузы чередовать на экране ряд
изображений, воспроизводящих определённые следующие друг за другом фазы движения
объекта. Это так называемый стробоскопический эффект.
Для того чтобы возник стробоскопический эффект, отдельные раздражители должны
быть отделены друг от друга определёнными промежутками времени. Пауза между
смежными раздражителями должна быть не менее 0,06 секунды. В том случае, когда
пауза вдвое меньше, изображения сливаются; в том случае, когда пауза очень
велика (например равна 1 секунде), раздражения осознаются как раздельные;
максимальное расстояние между движущейся точкой в двух смежных кадрах, при
котором имеет место стробоскопический эффект, равно 4,5°. На стробоскопическом
эффекте построено восприятие движения на кинематографических лентах.
Восприятие движения — это восприятие пространственно-временного перемещения, и
оценка движения зависит от восприятия интервалов времени, потому что всякое
движение в пространстве характеризуется скоростью и направлением.
Движение можно воспринимать непосредственно (перемещение автомобиля) и по
косвенным признакам (перемещение часовой стрелки на циферблате по секундной).
Непосредственное восприятие движения определяется угловой скоростью перемещения
объекта в поле зрения наблюдателя. При этом возможны восприятия движения, как
неподвижным взором, так и подвижным, т. е. и вследствие движения изображения
объекта по сетчатке глаза, и при постоянном его положении на сетчатке, но
сопровождающемся движениями глаз.
Но не всем движениям можно дать правильную оценку. Если быстро вращать однотонно
окрашенный диск, то это зрением не воспринимается, а колесо или вентилятор
иногда воспринимаются как вращающееся в противоположную сторону. Чем дальше
находится предмет, тем более медленным воспринимается его движение, а медленные
движения, например, часовой стрелки зрением вообще не воспринимаются.
Восприятия собственных движений осуществляются зрением, а также через
осязательные и двигательные ощущения. Без ощущения собственных движений точно
выполнять их невозможно.
Восприятие пространства.
Все предметы и явления окружающей действительности находятся в пространстве и
протекают во времени. Поэтому восприятие пространственных и временных отношений
между предметами является необходимой составной частью всякого процесса
восприятия.В отдельных случаях они приобретают особое значение, и тогда сами эти
отношения становятся объектом восприятия.
В восприятии пространства различают: 1) восприятие протяженных свойств предметов
- их формы, величины,объема; 2) восприятие расстояния между предметами - их
положения или места среди других предметов и их удаленности от наблюдателя
(глубинное зрение).
Восприятие величины и формы предметов. Восприятие величины и формы предметов
является сложным процессом, в котором непосредственные зрительные ощущения
органически связываются с мышечно-двигательными и осязательными представлениями,
оставшимися от прежнего опыта.
Основой этого восприятия являются величина и форма объективно существующих
предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза. Однако одно только
зрение не может обеспечить правильное восприятие формы предметов. Об этом
свидетельствуют случаи излечения слепых от рождения.
Восприятие объемности предметов. Основную роль при восприятии объемности играет
бинокулярное зрение (видение с помощью двух глаз). При таком видении получаются
два изображения на сетчатках одного и другого глаза. Эти изображения не совсем
одинаковы: изображение предмета на сетчатке левого глаза отражает его более с
левой стороны, тогда как на сетчатке правого глаза больше отражается правая
сторона предмета. В этом легко убедиться, если рассматривать поочередно правым и
левым глазом какой-нибудь объемный предмет (например, книгу), находящийся на
расстоянии 30—40 см от глаза. При одновременном видении этого предмета двумя
глазами соответствующие возбуждения от правого и левого глаза интегрируются в
корковом отделе зрительного анализатора и дают впечатление объемности
воспринимаемого предмета.
Восприятие глубины. Восприятие глубины связано с оценкой близости или
удаленности предметов. Оно осуществляется с помощью как бинокулярного, так и
монокулярного зрения.
Монокулярное зрение позволяет правильно оценивать глубинные расстояния только в
очень ограниченных пределах, когда предметы находятся от наблюдателя на
расстоянии не больше нескольких метров. Если рассматривать висящую на стене
картину с помощью одного только глаза, она будет казаться как бы нарисованной на
стене. Чтобы увидеть с помощью одного глаза верхнюю часть ее рамы несколько
выступающей вперед, необходимо подойти к стене очень близко. В монокулярном
восприятии глубины главную роль играет аккомодация хрусталика.
Аккомодацией называется рефлекторное изменение толщины хрусталика, связанное с
увеличением или уменьшением его преломляющей силы. Хрусталик постоянно
аккомодирует, т. е. приспосабливается к лучшему преломлению лучей, исходящих от
рассматриваемых предметов. Аккомодация хрусталика совершается в очень небольших
пределах. При восприятии предметов, находящихся далее 30 м, хрусталик уже не
аккомодирует, так как его тело дальше не изменяет своей толщины. Правильное
восприятие пространственных отношений предметов, находящихся на расстоянии
многих метров от наблюдателя, осуществляется с помощью бинокулярного зрения и
сопутствующей ему конвергенции глаз.
Конвергенцией называется согласованное движение глаз, обеспечивающее ясное
изображение предмета на сетчатках.
Ясное видение предмета возможно лишь тогда, когда его изображение падает на
центральную часть сетчатки, место наиболее ясного видения (желтое пятно). Чтобы
ясно видеть предмет двумя глазами, необходимо конвергировать их зрительные оси
так, чтобы изображение предмета и в том и в другом глазу находилось в желтом
пятне.
Воздушная перспектива. Свет, отражаемый предметами, в известной степени
поглощается воздухом. Чем больше воздушное пространство до воспринимаемого
предмета, тем большее количество отражаемых им лучей света поглощается воздухом,
вследствие чего отдаленные предметы кажутся более тусклыми, расплывчатыми по
сравнению с расположенными ближе.
Величина и расположение отбрасываемых предметами теней. У близких предметов эти
тени имеют более резкий и определенный характер, у отдаленных они почти
незаметны.
Геометрическая перспектива. По мере удаления предметов от наблюдателя их
изображения на сетчатке глаза уменьшаются в своей величине. Поэтому большие по
размерам предметы воспринимаются как находящиеся ближе, чем аналогичные предметы
меньшей величины. Из двух деревьев одной породы, удаленных от нас на большое
расстояние, большее по размерам мы будем воспринимать как более близкое. При
этом имеет значение и то, что относительная разница в величине предметов при их
отдалении сохраняется. Поэтому, если изображения человека и дерева на сетчатке
глаза будут одинаковой величины, мы воспринимаем человека как находящегося ближе
дерева.
Проблема распознавания паттернов в когнитивной психологии.
В когнитивной психологии существует несколько групп моделей, или теорий
распознавания. Дело в том, что наиболее распространенными в настоящее время
являются теории признаков и структурные теории распознавания. Фактически они
дополняют друг друга: признаки понимаются как ис¬ходные элементы, а структурные
теории — как правила их объединения. Возникающие «описания» сравниваются с
хранящимися в памяти реп-резентациями (эталонами), и в случае совпадения
происходит ассоциа¬тивная активация соответствующих узлов или областей
семантической памяти. Хотя мы часто ориентируемся на отдельные признаки,
особен¬но при поиске хорошо знакомых объектов, узнавание может происхо¬дить и на
основании их более целостных комбинаций, как это подчер¬кивали
гештальтпсихологи.
Вторую группу теорий распознавания образуют так называемые теории шаблонов. Они
предполагают наличие в памяти целостных реп¬резентаций, с которыми сравниваются
столь же целостные перцептив¬ные описания предметов и событий. Идея целостного
сравнения под¬тверждается многочисленными результатами, свидетельствующими об
ускорении опознания в случае общего перцептивного сходства тестово¬го и
эталонного объектов, а также данными Р. Шепарда и его коллег (на¬пример, Shepard
& Podgorny, 1978) по мысленному вращению и другим пространственным
трансформациям зрительных образов объектов в процессах узнавания. К группе
теорий, допускающих возможность целостного сравне¬ния, примыкают теории
прототипов, согласно которым при ознаком-лении с элементами некоторого множества
испытуемый постепенно выделяет одну или более центральных тенденций —
прототипов. По от¬ношению к ним и решается вопрос о принадлежности конкретного
объекта к данному множеству. С существованием границ между класса¬ми объектов,
тяготеющим к разным прототипам, связываются обычно эффекты категориального
восприятия — два незначительно различаю¬щихся в отношении физических признаков
объекта, которые попадают в разные классы (категории), кажутся более разными,
чем объективно более различающиеся объекты, попадающие в одну и ту же категорию.
Соответственно, во втором случае можно ожидать более быстрое узна¬вание
различных объектов как одинаковых. Такие эффекты обнаруже¬ны при восприятии
фонем, назывании оттенков цвета, идентификации сложных зрительных форм и т.д..
Формирование прототипов не сводится к абстрагированию признаков, так как можно
подобрать множество объектов, не обладающих признаками будущего прототипа — в
отношении различительных признаков прототип будет находиться «между» конкретными
образцами.
Относительно слабо изученными остаются механизмы узнавания событий и сложных
трансформаций биологических объектов. Более или менее правдоподобные объяснения
разработаны здесь лишь для част¬ных случаев, например, упоминавшейся выше
походки. Осо¬бенно большое внимание уделялось исследованию узнавания наиболее
важного «стимула» в нашем окружении — человеческого лица и его эмо¬циональных
выражений. Эти результаты выявляют асимметрическую зависимость: знакомость
(например, в случае фотографий известных политических деятелей) улучшает
узнавание эмоционального выраже¬ния, но варьирование выражения не оказывает
какого-либо однозначного влияния на узнавание лиц.
Изучение признаков, обеспечивающих узнавание лиц, привело и в этой области к
разделению целостных (конфигурационных, связанных со взаимным положением) и
локальных признаков, определяемых спе¬цификой деталей. В отличие от восприятия
обычных предметов и объек¬тов в нашем окружении, узнавание лица в большей
сте¬пени определяется именно целостными характеристиками, так что даже если в
действительности речь идет об изменении некоторого локального признака,
испытуемые воспринимают его глобально. Например, изме¬нение диаметра зрачка
обычно не воспринимается как таковое, а интер¬претируется глобально, скажем, как
увеличение привлекательности. Це¬лостное узнавание возможно только при
нормальной пространственной ориентации, как это демонстрирует иллюзия Тэтчер (по
имени главы британского правительства, сократившей в свое время финансирование
научных исследований).
Зависимость восприятия «внутренней геометрии» лица от его ори¬ентации в
пространстве ведет к тому, что при необычной ориентации мы, в известном смысле,
становимся функционально слепыми к целостным фигуративным признакам. Эта
зависимость имеет общий характер, но в случае лиц она выражена особенно сильно.
Особый статус восприятия лиц доказывается существованием прозопагнозии —
нейропсихологического синдрома, который связан с селективным выпадением
узнавания преимущественно именно этого класса объектов. Интересно, что возможны
варианты этого синдрома, когда пациенты не могут зрительно узнавать даже своих
близких родственников и знакомых, но, тем не ме¬нее, вполне успешно определяют
«по выражению лица» эмоциональное состояние. Как показывают данные клинических
наблюдений и мозго¬вого картирования, эти формы восприятия, по-видимому,
преимуще¬ственно связаны с нижневисочными отделами правого полушария.
Проблема распознавания паттернов в гештальтпсихологии.
Вертгеймер (1923) первый осуществил подробное исследование факторов, влияющих на
перцептивную группировку элементов в зрительном поле. Последующее изложение
исходит из его классификации этих факторов, хотяточно и не соответствует ей.
1. Близость
Чем ближе (при прочих равных условиях) объекты друг к другу в зрительном поле,
тем с большей вероятностью они организуются в единые, целостные образы. Пары
линий по этой причине легко организуются так, что две соседние воспринимаются
как целое, при этом почти невозможно воспринять как целое линии, разделенные
большим промежутком, т.е. разрушить единицы, основанные на факторе
пространственной близости. Кстати, здесь имеет место не просто пространственная
близость, но близость процессов одинакового качества.
2. Сходство
Сходство процессов в зрительном поле: чем больше единые и целостные образы, тем
с большей вероятностью они организуются. Тот факт, что крест воспринимается
мгновенно и продолжает видеться неизменно, иллюстрирует действие этого
стимульного фактора – крест состоит из качественно одинаковых элементов.
3. Продолжение
Чем больше элементы в зрительном поле оказываются в местах, соответствующих
продолжению закономерной последовательности, т. е. функционируют как части
знакомых контуров, тем с большей вероятностью они организуются в единые
целостные образы. Факторы близости и сходства остаются теми же, однако здесь
более отдаленные элементы обладают свойством продолжения, выступая как части
простого целого. Поэтому можно легко организовывать в связанные единицы
относительно отдаленные ломаные линии, несмотря на фактор близости.
4. Замкнутость
Чем в большей степени элементы зрительного поля образуют замкнутые целые, тем с
большей готовностью они будут организовываться в отдельные образы. Это простое
логическое развитие принципа продолжения. Ломаные линии продолжены до соединения
друг с другом и образования форм квадратов; такие замкнутые контуры обладают
сильным приоритетом в зрительной организации.
Выше мы перечислили объективные, стимульные переменные. Существуют также
центральные факторы (смысл, отношение), которые определяют организацию
зрительного поля. Строчка букв которую мы приводим ниже, довольно легко
распадается на единицы в соответствии со значениями отдельных слов
(Собакаестмясо). Если то же сделать на незнакомом языке, то, естественно, такой
организации не произойдет. Очевидно, мы накладываем организацию на сенсорные
данные, осмысливая их, и это является результатом научения, а не врожденной
перцептивной организации. Смысловая организация не ограничивается словесным
материалом.
Сходство и близость в перцептивной организации являются прямым выражением
факторов, влияющих на величину связывающих сил. Продолжение контуров и
замкнутость могут рассматриваться как выражение закона прегнантности. Роль
смысла как организующей силы не затрагивается классической гештальттеорией,
которая делает большой акцент на врожденном характере перцептивных процессов.
Довольно удивительно, что эта точка зрения может сказать больше об этих
характеристиках организации, чем о других перцептивных феноменах. В соответствии
со схемой Халла организмы способны вырабатывать реакции различения на повторно
предъявляемые комплексы стимулов, отличающиеся от реакции на компоненты стимулов
в другой комбинации. Связь большинства объектов между собой является физическим
фактом; из этого следует, что стимулы от объектов будут повторяющимся образом
действовать на организм как взаимодействующие комплексы. Маленький ребенок
выучивается отдельным реакциям на свою собственную руку, бутылочку, лицо матери
как на различимые "целые", и последующее применение словесных обозначений
облегчает организацию стимульного множества. Связывающие факторы сходства и
близости, способствующие группировке стимульных элементов, становятся основой
генерализованных перцептивных навыков. Поскольку связь объектов, с которыми
производятся манипуляции, имеет физическую основу, стимулы, близкие в сенсорном
пространстве, будут объединяться во взаимодействующие комплексы гораздо чаще,
чем те, которые удалены друг от друга. Эта генерализованная тенденция отвечать
на соседние части как на "принадлежащие друг другу" приводит к многочисленным
ошибкам ребенка: он может схватить башню из кубиков за верхний кубик и очень
удивиться, увидев, что только он один окажется поднятым. Подобным образом у
многих объектов практического действия ребенка (ложки, застежки, прутья кровати)
взаимодействующие части в высшей степени похожи по сенсорным качествам, и это
приводит к генерализованной тенденции воспринимать сходные элементы как единые
целые. Ребенок делает усердные попытки взять красивый красный цветок с платья
матери; ему трудно воспринимать тонкую бечевку как связанную с яркой красной
игрушкой, которую он старается притянуть к себе.
Свойства восприятия.
К основным свойствам восприятия следует отнести: предметность, целостность,
структурность, константность, осмысленность, апперцепция, активность.
Предметность восприятия — это способность отражать объекты и явления реального
мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных
предметов. Следует отметить, что предметность не является врожденным свойством
восприятия. Возникновение и совершенствование этого свойства происходит в
процессе онтогенеза, начиная с первого года жизни ребенка. И. М. Сеченов
полагал, что предметность формируется на основе движений, обеспечивающих контакт
ребенка с предметом. Без участия движения образы восприятия не обладали бы
качеством предметности, т. е. отнесенности к объектам внешнего мира.
Таким образом, возможность предметного восприятия в значительной мере
обусловлена присутствием в процессе восприятия моторного компонента. Причем это
справедливо не только для зрительного или осязательного восприятия. Это
характерно и для других модальностей. Так, услы¬шав звук или почувствовав запах,
мы совершаем определенные ориентировочные движения в отношении источника
раздражения. Однако, как и в случае микро-движения глаз, эти ориентировочные
движения часто не осознаются человеком.
Другим свойством восприятия является целостность. В отличие от ощущения,
отражающего отдельные свойства предмета, восприятие дает целостный образ
предмета. Он складывается на основе обобщения получаемой в виде различных
ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета. Компоненты
ощущения настолько прочно связаны между собой, что единый сложный образ предмета
возникает даже тогда, когда на человека непосредственно действуют только
отдельные свойства или отдельные части объекта. Этот образ возникает
условнорефлекторно вследствие связи между различными ощущениями. Или, го¬воря
другими словами, целостность восприятия выражается в том, что даже при неполном
отражении отдельных свойств воспринимаемого объекта происходит мысленное
достраивание полученной инфюрмации до целостного образа конкретного предмета.
С целостностью восприятия связана и его структурность. Данное свойство
заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией
наших мгновенных ощущений и не является простой их суммой. Мы воспринимаем
фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру, которая
формируется в течение некоторого времени. Например, если человек слушает какую-
нибудь мелодию, то услышанные ранее ноты еще продолжают звучать у него в
сознании, когда поступает информация о звучании новой ноты. Обычно слушающий
понимает мелодию, т. е. воспринимает ее структуру в целом. Очевидно, что
последняя из услышанных нот сама по себе не может быть основой для такого
понимания — в сознании слушающего продолжает звучать вся мелодия с
разнообразными взаимосвязями входящих в нее элементов. Таким образом, восприятие
доводит до нашего сознания структуру предмета или явления, с которым мы
столкнулись в реальном мире.
Следующим свойством восприятия является константность. Константностью называется
относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий их
восприятия. Например, движущийся вдали грузовой автомобиль будет нами по-
прежнему восприниматься как большой объект, несмотря на то, что его изображение
на сетчатке глаза будет значительно меньше, чем его изображение, когда мы стоим
возле него.
Благодаря свойству константности, проявляющемуся в способности перцептивной
системы компенсировать изменения условий восприятия, мы воспринимаем окружающие
нас предметы как относительно постоянные. В наибольшей степени константность
наблюдается при зрительном восприятии цвета, величины и формы предметов.
Источником константности восприятия являются активные действия перцеп¬тивной
системы. Многократное восприятие одних и тех же предметов при разных условиях
обеспечивает постоянство (инвариантность, неизменную структуру) перцептивного
образа относительно изменчивых условий, а также движений са¬мого рецепторного
аппарата. Таким образом, свойство константности объясняет¬ся тем, что восприятие
представляет собой своеобразное саморегулирующееся действие, обладающее
механизмом обратной связи и подстраивающееся к особен¬ностям воспринимаемого
объекта и условиям его существования. Без констант¬ности восприятия человек не
смог бы ориентироваться в бесконечно многообраз¬ном и изменчивом мире.
Предшествующий перцептивный опыт играет большое значение в процессе восприятия.
Более того, особенности восприятия определяются всем предше¬ствующим
практическим и жизненным опытом человека, поскольку процесс вос¬приятия
неотделим от деятельности. Следует отметить, что восприятие зависит не только от
характера раздраже-ния, но и от самого субъекта. Воспринимают не глаз и ухо, а
конкретный живой , человек. Поэтому в восприятии всегда сказываются особенности
личности чело¬века. Зависимость восприятия от общего содержания нашей
психической жизни называется апперцепцией.
Огромную роль в апперцепции играют знания человека, его предшествующий опыт, его
прошлая практика. Например, если вам предъявить ряд незнакомых фигур, то уже на
первых фазах восприятия вы постараетесь найти какие-то этало¬ны, с помощью
которых можно было бы охарактеризовать воспринимаемый объект. В процессе
восприятия, для того чтобы классифицировать то, что воспри¬нимаете, вы будете
выдвигать и проверять гипотезы о принадлежности объекта к той или иной категории
предметов. Таким образом, при восприятии активизи¬руется прошлый опыт. Поэтому
один и тот же предмет может по-разному воспри¬ниматься различными людьми.
Знания и опыт оказывают значительное влияние на точность и ясность вос¬приятия.
Например, не узнавая при восприятии иностранного языка малознако¬мые слова, мы
тем не менее безошибочно разбираем родную речь даже тогда, ко¬гда слова
произносятся невнятно.
Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком зада¬чей, и
мотивами его деятельности, его интересами и направленностью. Например, тот, кто
мало интересуется техникой, чаще всего видит только грубые различия в
автомобилях разных конструкций и не замечает многих других конструктивных
особенностей.
Существенное место в апперцепции занимают установки и эмоции, которые могут
изменять содержание восприятия. Так, мать спящего ребенка может не слышать шума
улицы, но мгновенно реагирует на любой звук, доносящийся со стороны ребенка.
Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Хотя воспри¬ятие
возникает при непосредственном действии раздражителя на органы чувств,
перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Как мы уже
говорили, восприятие человека теснейшим образом связано с мышлением. Связь
мышления и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно
воспринимать предмет — это значит мысленно назвать его, т. е. отнести к
опреде¬ленной группе, классу, связать его с определенным словом. Даже при виде
незна¬комого предмета мы пытаемся установить в нем сходство с другими
предметами. Следовательно, восприятие не определяется просто набором
раздражителей, воз¬действующих на органы чувств, а представляет собой постоянный
поиск наилуч¬шего толкования имеющихся данных.
Говоря об основных свойствах восприятия, мы не можем не остановиться еще на
одном, не менее существенном свойстве восприятия как психического процесса. Это
свойство — активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в любой
момент времени мы воспринимаем только один предмет или конкретную группу
предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего
восприятия, т. е. не отражаются в нашем сознании.
Например, вы слушаете лекцию или читаете книгу и совсем не обращаете вни¬мания
на то, что происходит у вас за спиной. Вы воспринимаете или речь лектора, или
текстовое содержание книги, поскольку ваше восприятие направлено (т. е.
активировано) именно на это, но так было до тех пор, пока я не сказал вам об
этом.
Восприятие и его физиологические основы. Виды восприятия.
Восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возни-кающих
при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные
поверхности органов чувств.
Понятия «ощущение» и «восприятие» взаимосвязаны между собой, однако между ними
существуют и коренные различия. Когда мы говорили об ощущениях, то подчеркивали,
что их содержание не выходит за пределы элементарных форм отражения, а суть
процессов ощущения заключается в отражении лишь отдельных свойств объектов и
явлений окружающего нас мира. Все, что бы человек ни воспринимал, неизменно
предстает перед ним в виде целостных образов.
Отражение этих образов выходит за пределы изолированных ощущений. Опираясь на
совместную работу органов чувств, происходит синтез отдельных ощущений в сложные
комплексные системы. Этот синтез может протекать как в пределах одной
модальности (например, когда мы смотрим кинокартину, происходит объединение
отдельных зрительных ощущений в целые образы), так и в пределах нескольких
модальностей (воспринимая апельсин, мы фактически объединяем зрительные,
осязательные, вкусовые ощущения, присоединяя к ним и наши знания о нем). В
результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное
восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых
предметов или ситуаций. Поэтому основным отличием восприятия от ощущения
является предметность осознания всего, что воздействует на нас, т. е.
отображение объекта реального мира в совокупности всех его свойств или, иными
словами, целостное отображение предмета.
Помимо ощущений в процессе восприятия задействован предыдущий опыт, процессы
осмысления того, что воспринимается, т. е. в процесс восприятия включаются
психические процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление.
Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека.
получаемая нами информация об объектах и явлениях окружающего нас мира ни в коей
мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до
коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процесс
восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и
движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривапие
соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего
обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом
этой деятельности яв¬ляется целостное представление о предмете, с которым мы
сталкиваемся в реальной жизни.
Следовательно, огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот
или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые
усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость,
которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприятии предмета
реального мира задействованы внимание и направленность (в данном случае
желание).
Наше отношение к тому, что мы воспринимаем, имеет большое значение для процесса
восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен для нас, т. е. он может
вызывать различные чувства. Естественно, что интересный предмет будет
восприниматься более активно, и наоборот, безразличный - можем даже не заметить.
Таким образом, необходимо сделать вывод, что восприятие — это сложный, но вместе
с тем — единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент
воздействует на ч-ка.
Физиологической основой восприятия являются процессы, проходящие в органах
чувств, нервных волокнах и центральной нервной системе. Так, под действием
раздражителей в окончаниях нервов, имеющихся в органах чувств, возникает нервное
возбуждение, которое по проводящим путям передается в нервные центры и, в
конечном итоге, в кору головного мозга. Здесь оно поступает в проекционные
(сенсорные) зоны коры, которые представляют собой как бы центральную проекцию
нервных окончаний, имеющихся в органах чувств. В зависимости от того, с каким
органом связана проекционная зона, формируется определенная сенсорная
информация.
Физиологическая основа восприятия еще более усложняется тем, что оно тесно
связано с двигательной деятельностью, с эмоциональными переживаниями,
разнообразными мыслительными процессами. Следовательно, начавшись в органах
чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в
нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во
взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Вся эта сеть возбуждений,
взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры, и
составляет физиологическую основу восприятия.
Поскольку восприятие тесно связано с ощущением, можно предположить, что оно, как
и ощущение, является рефлекторным процессом. Рефлекторную основу восприятия
раскрыл И. П. Павлов. Он показал, что в основе восприятия лежат условные
рефлексы, т. е. временные нервные связи, образующиеся в коре больших полушарий
головного мозга при воздействии на рецепторы предметов или явлений окружающего
мира. При этом последние выступают в качестве комплексных раздражителей, так как
при обработке вызванного ими возбуждения в ядрах корковых отделов анализаторов
протекают сложные процессы анализа и синтеза. И. П. Павлов писал: «В гармонии с
беспрерывно и многообразно колеблющейся природой, агенты в качестве условных
раздражителей то выделялись полушариями для организма в виде крайне мелких
элементов (анализировались), то сливались в многообразные комплексы
(синтезировались)». Анализ и синтез обеспечивают выделение объекта восприятия из
окружающей среды, и на этой основе все его свойства объединяются в целостный
образ.
Таким образом, в основе сложного процесса построения образа восприятия лежат
системы внутрианализаторных и межанализаторных связей, обеспечивающих наилучшие
условия видения раздражителей и учет взаимодействия свойств.
Виды.
Можно выделить несколько подходов к классификации восприятия (схема). В основе
одной из классификаций восприятия, так же как и ощущений, лежат различия в
анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор
(или какая модальность) играет в воспри¬ятии преобладающую роль, различают
зрительное, слуховое, осязательное, кине¬стетическое, обонятельное и вкусовое
восприятие.
Обычно восприятие — результат взаимодействия ряда анализаторов. Двига¬тельные
ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия. В качестве
примера можно назвать осязательное восприятие, в котором участву¬ют тактильный и
кинестетический анализаторы. Аналогично в слуховом и зри¬тельном восприятии
также участвует двигательный анализатор. Различные виды восприятия редко
встречаются в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают
сложные виды восприятия. Так, восприятие учеником текста на уроке включает
зрительное, слуховое и кинестетическое восприятие.
Основой другого типа классификации типов восприятия являются формы существования
материи: пространство, время и движение. В соответствии с этой классификацией
выделяют восприятие пространства, восприятие времени и восприятие движения.
Сенсорная адаптация и взаимодействие ощущений.
Изменения чувствительности, зависящие от условий среды, связаны с явлением
сенсорной адаптации. Сенсорная адаптация – приспособление органов чувств
- повышение чувствительности под влиянием слабого раздражителя
- понижение чувствительности под влиянием сильного раздражителя
- полное исчезновение ощущения в результате длительного действия
раздражителя.
Адаптация проявляется в соответствующем изменении разных порогов
чувствительности. В ее основе лежат:
- периферические механизмы
- центральные механизмы
Адаптация особенно проявляется в сфере зрения, слуха, обоняния, осязания, вкуса
и свидетельствует о большой пластичности организма и его приспособлении к
условиям среды.
Изменение чувствительности анализатора под влиянием раздражения других органов
чувств называется взаимодействием ощущений.
Различают два вида взаимодействия ощущений:
1. Взаимодействие ощущений одного вида (серый цвет на белом фоне выглядит
темнее, чем на черном – явление контраста)
2. Взаимодействие ощущений различных видов ( освещение глаз делает слышимые
звуки более громкими)
Взаимодействие ощущений проявляется в двух противоположных процессах – повышении
и понижении чувствительности. Общая закономерность: слабые раздражители
повышают, а сильные – понижают чувствительность анализатора при их
взаимодействии.
Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов или
упражнения – сенсибилизация. Взаимодействия между ощущениями разных видов можно
проиллюстрировать исследованиями академика П. П. Лазарева, который установил,
что освещение глаз делает слышимые звуки более громкими. Аналогичные результаты
были по-лучены профессором С. В. Кравковым. Он установил, что ни один орган
чувств не может работать, не оказывая влияния на функционирование других
органов. Так, оказалось, что звуковое раздражение (например, свист) может
обострить работу зрительного ощущения, повысив его чувствительность к световым
раздражителям. Аналогичным образом влияют и некоторые запахи, повышая или
понижая свето¬вую и слуховую чувствительность. Все наши анализаторные системы
способны в большей или меньшей мере влиять друг на друга. Аналогичную картину
можно наблюдать при взаимодействии ощущений од¬ного вида. Например, какую-либо
точку в темноте легче увидеть на светлом фоне. Например, серый цвет на бе¬лом
фоне будет выглядеть темнее, а в окружении черного цвета — светлее.
Возникновение под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного
для других анализаторов – синестезии — возникновении под влиянием раздражения
одного анализатора ощу¬щения, характерного для других анализаторов. В психологии
хорошо известны факты «окрашенного слуха», который встречается у многих людей, и
особенно у многих- музыкантов. Подобные явления в более стертых формах
встречаются довольно часто в виде непосредственной тенденции «окрашивать» числа,
дни не¬дели, названия месяцев в разные цвета. Явления синестезии — еще одно
свиде¬тельство постоянной взаимосвязи анализаторных систем человеческого
организ¬ма, целостности чувственного отражения объективного мира.
Основной психофизиологический закон (Вебера-Фехнера) и его последующие
модификации.
Для каждого анализатора порог различения является постоянным, т.е. const= ΔI/I.
Где I – это исходная величина раздражителя, а дельта I - величина, на которую
нужно изменить исходную. ΔI / I = const – константа Вебера.
Основываясь на экспериментальных данных Вебера, другой немецкий уче¬ный — Г.
Фехнер — сформулировал следующий закон, называемый обычно зако¬ном Фехнера: если
интенсивность раздражений увеличивается в геометрической прогрессии, то ощущения
будут расти в арифметической прогрессии. Следовательно, если раздражи¬тель
образует такой ряд: 10; 100; 1000; 10 000, то интенсивность ощущения будет
пропорциональна числам 1; 2; 3; 4. Главный смысл данной закономерности
заклю¬чается в том, что интенсивность ощущений возрастает не пропорционально
из¬менению раздражителей, а гораздо медленнее. Данная формула отражает
положение, которое носит название основного психо¬физического закона, или закона
Вебера—Фехнера.
S = k ∙ lnI + c
S – величина субъективного ощущения в условных единицах; I – интенсивность
раздражителя в физических единицах; k – коэффициент пропорциональности, зависит
от модальности раздражителя; с – постоянное интегрирование.
Главный смысл закона – интенсивность ощущений возрастает не пропорционально
изменению раздражителей, а гораздо медленнее.
С. Стивенс пришел к выводу, что основной психофизический закон выражается
степенной зависимостью. Он исходил из предположения, что для ощущения
(сенсорного пространства), характерно то же отношение, что и для пространства
стимулов:
ΔE / E = K
Е – первичное ощущение; ΔE – минимальное изменение ощущения, которое возникает
при изменении воздействующего стимула на минимальную величину, заметную для
человека. Т.о. соотношение между минимально возможном изменение наших ощущений и
первичным ощущением есть величина постоянная – К.
Соотношение между пространством стимулов и сенсорным пространством (ощущениями)
имеет следующее выражение:
ΔE / E = K ∙ ΔI / I - - закон С. Стивенса
Ю. М. Забродин сформулировал обобщенный психофизический закон:
ΔE / Ez = K ∙ ΔI / I
z – константа (степень осведомленности испытуемого о целях, задачах и ходе
проведения эксперимента)
Таким образом, закон, предложенный Ю. М. Забродиным, снимает противоре¬чие между
законами Стивенса и Фехнера. Поэтому не случайно он получил назва¬ние
обобщенного психофизического закона. Если z = 0 => закон Фехнера, если z = 1 =>
закон Стивенса.
У человека пороги чувствительности индивидуальны и зависят от свойств нервной
сиситемы.
Однако, как бы ни решалось противоречие законов Фехнера и Стивенса, оба варианта
достаточно точно отражают суть изменения ощущений при изменении ве¬личины
раздражения. Во-первых, ощущения меняются непропорционально силе физических
стимулов, действующих на органы чувств. Во-вторых, сила ощуще¬ния растет гораздо
медленнее, чем величина физических стимулов. Именно в этом состоит смысл
психофизических законов.
Свойства ощущений. Чувствительность. Пороги чувствительности.
Все ощущения могут быть охарактеризованы с точки зрения их свойств. К основным
свойствам ощущений относят: качество, интенсивность, продолжительность и
пространственную локализацию, абсолютный и относи¬тельный пороги ощущений.
Качество — это свойство, характеризующее основную информацию, отобра¬жаемую
данным ощущением, отличающую его от других видов ощущений и варьи¬рующую в
пределах данного вида ощущений. Например, вкусовые ощущения пре¬доставляют
информацию о некоторых химических характеристиках предмета: сладкий или кислый,
горький или соленый. Следует иметь в виду, что весьма часто, когда говорят о
качестве ощущений, имеют в виду модальность ощущений, поскольку именно
модальность отражает основное качество соответствующего ощущения.
В психологических исследованиях ощущений существуют отдельные направления,
изучающие субъективное отражение различных признаков объекта в рамках четырех
свойств ощущения:
1) для зрения – цвета, яркости, размера, глубины, формы, движения, скорости и
т.д.
2) для слуха – громкости, высоты, тембра звука
3) для кожной чувствительности – прикосновения, давления, температуры, боли
4) для всех модальностей и для разных интенсивностей ощущений – их
пространственные и временные характеристики
Интенсивность ощущения является его количественной характеристикой и зависит от
силы действующего раздражителя и функционального состояния ре¬цептора,
определяющего степень готовности рецептора выполнять свои функции.
Длительность ощущения — это временная характеристика возникшего ощу¬щения. Она
также определяется функциональным состоянием органа чувств, но главным образом —
временем действия раздражителя и его интенсивностью.
Ощущение не возникает одновременно с началом действия раздражителя и не исчезает
одновременно с прекращением его действия. Эта инерция ощущений проявляется в так
называемом последействии. Зрительное ощущение, например, обладает некоторой
инерцией и исчезает не сразу после прекращения действия вызвавшего его
раздражителя.
И наконец, для ощущений характерна пространственная локализация раздра¬жителя.
Анализ, осуществляемый рецепторами, дает нам сведения о локализации раздражителя
в пространстве, т. е. мы можем сказать, откуда падает свет, идет теп¬ло или на
какой участок тела воздействует раздражитель.
Однако не менее важное значение имеют количе¬ственные параметры основных
характеристик ощущений, иначе говоря, степень чувствительности. Различают два
вида чувствительности:
1. абсолютную чувствительность – способность ощущать слабые раздражители, а
под чувствительностью к разли¬чию — способность ощущать слабые различия между
раздражителями. Однако не всякое раздражение вызывает ощущение. Для того чтобы
ощущение возникло, сила раздражения должна иметь определенную величину.
Минимальная величина раздражителя, при котором впервые возникает ощущение,
называется абсолютным порогом ощущения. Раздражители, сила действия кото¬рых
лежит ниже абсолютного порога ощущения, не дают ощущений, но это не зна¬чит, что
они не оказывают никакого воздействия на организм. Начало изучению порогов
ощущений было положено немецким физиком, пси¬хологом и философом Г. Т. Фехнером,
который считал, что материальное и иде¬альное — это две стороны единого целого.
Самым главным в идее Фехнера было то, что он впервые включил элементар¬ные
ощущения в круг интересов психологии. По мнению Фехнера, искомая граница
проходит там, где начинается ощущение, т. е. возникает первый психических
процесс. Величину стимула, при которой на-чинается ощущение, Фехнер назвал
нижним абсолютным порогом. Для определе¬ния этого порога Фехнер разработал
методы, которые активно используются и в на¬ше время.
Тем не менее исследования Фехнера по своей сути были новаторскими. Он считал,
что человек не может непосредственно оценивать свои ощущения количе¬ственно,
поэтому он разработал «косвенные» методы, с помощью которых можно количественно
представить отношения между величиной раздражителя (стиму¬ла) и интенсивностью
вызванного им ощущения.
Аналогичным способом определяется и верхний абсолютный порог — значение стимула,
при котором он перестает восприниматься адекватно. Верхний абсолютным порог
иногда называют болевым порогом, потому что при соответствующих ему величинах
стимулов мы испытываем боль — резь в глазах при слишком ярком свете, боль в ушах
при слишком громком звуке.
Абсолютные пороги — верхний и нижний — определяют границы доступного нашему
восприятию окружающего мира. Величина абсолютного порога характе¬ризует
абсолютную чувствительность. Например, чувствительность двух людей будет выше у
того, у кого появляются ощущения при воздействии слабого раздра¬жителя, когда у
другого человека ощущений еще не возникает (т. е. у кого меньше величина
абсолютного порога). Следовательно, чем слабее раздражитель, вызы¬вающий
ощущение, тем выше чувствительность.
Различные анализаторы обладают разной чувствительностью. О чувствитель¬ности
глаза мы уже говорили. Очень высока чувствительность и нашего обоня¬ния.
Абсолютная чувствительность анализатора в равной степени зависит как от нижнего,
так и от верхнего порога ощущения. Величина абсолютных порогов, как нижнего, так
и верхнего, изменяется в зависимости от разных условий: характера деятельности и
возраста человека, функционального состояния рецептора, силы и длительности
действия раздражения и т. д.
2. Другая характеристика чувствительности — это чувствительность к
различию. Ее еще называют относительной, или разностной, так как это
чувствительность к изменению раздражителя. Таким образом, для того чтобы
почувствовать минималь¬ное различие в характеристиках воздействующего
раздражителя, необходимо из¬менить силу его воздействия на определенную
величину, а то минимальное разли¬чие между раздражителями, которое дает едва
заметное различие ощущений, называется порогом различения.
Характеристика кожных и проприоцептивных ощущений.
Осязание — это тактильные ощущения руки вместе с мышечно-суставной
чувствительностью.
В кожных покровах имеется несколько самостоятельных анализаторных систем:
- тактильная (ощущения прикосновения)
- температурная
- болевая
Все виды кожной чувствительности относятся к контактной чувствительности.
Наибольшее скопление тактильных клеток — на ладони, на кончиках пальцев и на
губах. Кожные рецепторы передают информацию в спинной мозг, контактируя с
двигательными нейронами, что делает возможным рефлекторные действия
(отдергивание руки от огня).
Температурная чувствительность регулирует теплообмен между организмом и
окружающей средой. Распределение тепловых и холодовых рецепторов по коже
неравномерно. Наиболее чувствительна к холоду спина, наименее — грудь.
Сильное давление на поверхность тела вызывает болевое ощущение. Рецепторные
окончания болевой чувствительности расположены под кожей, глубже, чем тактильные
рецепторы. Тактильная чувствительность дает знания о качествах предмета, а
болевая чувствительность дает сигнал о вреде, наносимом раздражителем.
Проприоцептивные ощущения дают человеку возможность воспринимать изменения
положения отдельных частей тела в покое и во время совершаемых движений.
- Кинестетические (ощущения движения и положения отдельных частей тела).
Рецепторы расположены в мышцах и сухожилиях. Раздражение в этих рецепторах
возникает под влиянием растяжения и сокращения мышц. Большое количество
двигательных рецепторов расположено в пальцах рук, языке и губах, так как этими
органами необходимо осуществлять точные и тонкие рабочие и речевые движения.
Деятельность двигательного анализатора позволяет человеку координировать и
контролировать свои движения.
- Вестибулярные ощущения (ощущение положения тела в пространстве).
Рецепторы расположены в вестибулярном аппарате внутреннего уха: полукружные
каналы и вестибулярные мешочки преобразуют сигналы об относительном движении и
силе тяжести и передают их в мозжечок и участок коры височной области. Резкие и
частые изменения положения тела относительно плоскости земли, такие, как качание
на качелях или морская качка приводят к головокружению — "морской болезни".
Характеристика вкусовых, обонятельных ощущений.
Вкусовые ощущения — контактные, возникающие при соприкосновении органа чувств
(языка) с самим предметом. Чувство вкуса обнаруживает молекулы, растворенные в
слюне.
Существуют четыре основных качества вкусовых раздражителей: кислое, сладкое,
горькое, соленое. Из комбинаций этих четырех ощущений, к которым присоединяются
движения языка, и возникает комплекс вкусовых ощущений.
Вначале сенсорный процесс происходит во вкусовых сосочках, затем сенсорные
сигналы поступают по нервам в задний мозг, таламус и вкусовую кору,
обрабатывающую вкусовые ощущения.
Вкусовые ощущения повышают аппетит человека. Анализируя качество пищи, вкусовые
ощущения выполняют также защитную функцию и важны для выживания. При голодании
вкусовая чувствительность повышается, при насыщении или пресыщении — понижается.
Рецептор обонятельных ощущений — это окончания обонятельного нерва в носовой
полости, он относится к дистантным. Микроскопические частицы веществ, попадающие
в носовую полость с воздухом, вызывают обонятельные ощущения.
Не существует строгой классификации запахов. Все запахи привязывают к
конкретному предмету (запах моря, запах роз).
Обонятельная чувствительность тесно связана с вкусовой и помогает распознавать
качества пищи. Обоняние предупреждает об опасной для организма воздушной среде,
позволяет различать в ряде случаев химический состав веществ.
Слуховой анализатор. Характеристика слуховых ощущений.
Строение слухового анализатора
- рецепторный аппарат в ухе (внутреннем)
- слуховой нерв
- слуховая зона коры больших полушарий (височная доля)
Раздражителем для органа слуха являются звуковые волны. Все звуки, которые
воспринимает человеческое ухо, могут быть разделены на две группы: музыкальные
(звуки пения, музыкальных инструментов) и шумы (скрипы, шорохи, стуки). В
звуковых волнах различают частоту, амплитуду и форму колебаний. Соответственно
этому слуховые ощущения имеют следующие три стороны: высоту звука, которая
является отражением частоты колебания; громкость звука, что определяется
амплитудой колебания волн; тембр, что является отражением формы колебания волн.
Высота звука измеряется в герцах, т.е. в количестве колебаний звуковой волны в
секунду. Громкость – субъективная интенсивность слухового ощущения. Тембр –
специфическое качество, которое отличает друг от друга звуки одной и той же
высоты и интенсивности, издаваемые разными источниками.
Зрительный анализатор. Характеристика зрительных ощущений.
Строение зрительного анализатора:
- глаз: фоторецепторы в сетчатке
- зрительный нерв: вторая пара черепно-мозговых нервов (чувствительные нервы);
- зрительная зона коры полушарий головного мозга: затылочная зона.
Раздражителем для органа зрения является свет (электромагнитные волны). Волны
определенной длины вызывают у человека ощущение определенного цвета. Все цвета
делятся на: ахроматические (отражают переход от белого к черному, через массу
оттенков серого цвета) и хроматические (отражают цветовую гамму с
многочисленными оттенками и переходами цветов).
Возможность видеть определяется наличием у глаза сетчатки, в которой имеются
аппараты двух типов: колбочки (аппарат дневного зрения, обладают малой
чувствительностью, ) и палочки (аппарат ночного зрения, обладают высокой
сувствительностью).
Классификация ощущений.
Существуют различные подходы к классификации ощущений. Издавна приня¬то
различать пять (по количеству органов чувств) основных видов ощущений:
обо¬няние, вкус, осязание, зрение и слух. Эта классификация ощущении по основным
модальностям является правильной, хотя и не исчерпывающей. Б. Г. Ананьев
го¬ворил об одиннадцати видах ощущений. А. Р. Лурия считает, что классификация
ощущений может быть проведена по крайней мере по двум основным принци¬пам —
систематическому и генетическому (иначе говоря, по принципу модально¬сти, с
одной стороны, и по принципу сложности или уровня их построения — с дру¬гой).
Рассмотрим систематическую классификацию ощущений (рис. 7.1). Данная
классификация была предложена английским физиологом Ч. Шеррингтоном.
Рассматривая наиболее крупные и существенные группы ощущений, он разделил их на
три основных типа: интероцептивные, проприоцептивпые и экстероцептив-ные
ощущения. Рассмотрим основ¬ные типы ощущений по отдельности.
Интероцептивные ощущения - объединяют сигналы, доходящие до нас из внутренней
среды организма. сигнализируют о состоянии внутренних про¬цессов организма,
возникают благодаря рецепторам, находящимся на стенках же¬лудка и кишечника,
сердца и кровеносной системы и других внутренних органов. Это наиболее древняя и
наиболее элементарная группа ощущений. Рецепторы, воспринимающие информацию о
состоянии внутренних органов, мышц и т. д., на¬зываются внутренними рецепторами.
Интероцептивные ощущения относятся к числу наименее осознаваемых и наиболее
диффузных форм ощущений и всегда сохраняют свою близость к эмоциональным
состояниям. Следует также отметить, что интероцептивные ощущения весьма часто
называют органическими.
Проприоцептивпые ощущения передают сигналы о положении тела в простран¬стве и
составляют афферентную основу движений человека, играя решающую роль в их
регуляции. Описываемая группа ощущений включает ощущение равно¬весия, или
статическое ощущение, а также двигательное, или кинестетическое, ощущение.
Периферические рецепторы проприоцептивной чувствительности находятся в мышцах и
суставах (сухожилиях, связках) и называются тельцами Паччини. Периферические
рецепторы ощущения равновесия расположены в полукруж¬ных каналах внутреннего
уха.
В современной физиологии и психофизиологии роль проприоцепции как аффе-рентной
основы движений у животных была подробно изучена А. А. Орбели, П. К. Анохиным, а
у человека — Н. А. Бернштейном.
Третьей и самой большой группой ощущений являются экстероцептивные ощущения -
обеспечивают получение сигналов из внешнего мира и создают основу для нашего
сознательного поведения. Они доводят до человека информацию из внешнего мира и
являются основной группой ощущений, связывающей человека с внешней средой. Всю
груп¬пу экстероцептивных ощущений принято условно разделять на две подгруппы:
контактные и дистантные ощущения.
Контактные ощущения вызываются непосредственным воздействием объекта на органы
чувств. Примерами контактного ощущения являются вкус и осязание. Дистантные
ощущения отражают качества объектов, находящихся на некото¬ром расстоянии от
органов чувств, К таким ощущениям относятся слух и зрение. Следует отметить, что
обоняние, по мнению многих авторов, занимает промежу¬точное положение между
контактными и дистантными ощущениями, поскольку формально обонятельные ощущения
возникают на расстоянии от предмета, но в то же время молекулы, характеризующие
запах предмета, с которыми происхо¬дит контакт обонятельного рецептора,
несомненно принадлежат данному предме¬ту. В этом и заключается двойственность
положения, занимаемого обонянием в классификации ощущений.
Поскольку ощущение возникает в результате воздействия определенного фи-зического
раздражителя на соответствующий рецептор, то первичная классифи¬кация ощущений,
рассмотренная нами, исходит, естественно, из типа рецептора, который дает
ощущение данного качества, или «модальности». Однако существу¬ют ощущения,
которые не могут быть связаны с какой-либо определенной модаль¬ностью. Такие
ощущения называют интермодальными. К ним относится, напри¬мер, вибрационная
чувствительность, которая связывает тактильно-моторную сферу со слуховой.
Существует генетический подход, предложенный английским неврологом X. Хэдом.
Генетическая классификация позволяет выделить два вида чувствитель¬ности: 1)
протопатическую (более примитивную, аффективную, менее дифферен¬цированную и
локализованную), к которой относятся органические чувства (го¬лод, жажда и др.);
2) эпикритическую (более тонко дифференцирующую, объек¬тивированную и
рациональную), к которой относят основные виды ощущений человека. Эпикритическая
чувствительность более молодая в генетическом пла¬не, и она осуществляет
контроль за протопатической чувствительностью.
Психофизиологические основы ощущений. Строение анализатора.
Физиологической основой ощущений является деятельность сложных ком¬плексов
анатомических структур, названных И. П. Павловым анализаторами. Каждый
анализатор состоит из трех частей: 1) периферического отдела, называе¬мого
рецептором (рецептор — это воспринимающая часть анализатора, его основ¬ная
функция — трансформация внешней энергии в нервный процесс); 2) проводя¬щих
нервных путей; 3) корковых отделов анализатора (их еще по-другому назы¬вают
центральными отделами анализаторов), в которых происходит переработка нервных
импульсов, приходящих из периферических отделов. Корковая часть каждого
анализатора включает в себя область, представляющую собой проекцию периферии (т.
е. проекцию органа чувств) в коре головного мозга, так как опреде¬ленным
рецепторам соответствуют определенные участки коры.
Анализатор — это активный орган, рефлекторно перестраивающийся под воз-действием
раздражителей, поэтому ощущение не является пассивным процессом, оно всегда
включает в себя двигательные компоненты. В дальнейшем многочисленными
исследованиями было установлено, что ощущение тесно связано с движением, которое
иногда проявляется в виде вегетативной реакции (сужение сосудов, кожно-
гальванический рефлекс), иногда — в виде мышечных реакций (поворот глаз,
напряжение мышц шеи, двигательные реакции руки и т. д.). Таким образом, ощущения
вовсе не являются пассивными процессами — они носят ак¬тивный, или рефлекторный,
характер.
Каждый рецептор приспособлен к приему только определенных видов воздействия,
т.е. обладает специфической возбудимостью.
Для возникновения ощущения необходима работа всего анализатора. Анализатор
составляет важнейшую часть рефлекторной дуги.
Ощущение. Общая характеристика. История изучения.
Понятие об ощущениях
Об окружающем мире люди узнают благодаря органам чувств. Ощущение – простейший познавательный процесс. Поэтому окружающий мир отражается в виде отдельных свойств предметов.
Ощущение – простейший психологический процесс, состоящий в отражении отдельных
свойств предметов и явлений материального мира, а также внутреннего состояний организм при непосредственном воздействии раздражителя на соответствующие рецепторы.
В акте ощущения через органы чувств устанавливается связь со средой. Именно в
этом акте совершается переход энергии внешнего мира в акт сознания. Таким образом, органы чувств это единственные каналы по которым внешний мир протекает в человеческое сознание. Если человек лишается всех органов чувств, то он теряет способность ориентироваться в окружающем мире, общаться с другими людьми, искать пищу и т.п.
В ходе филогенеза ощущения возникли на основе первичной раздражимости. Таким образом, с самого начала ощущения связаны с необходимостью удовлетворять биологические потребности.
Жизненная роль ощущений состоит в том, чтобы своевременно и быстро доводить информацию о состоянии окружающей среды до Ц.Н.С. Недостаточное количество ощущений приводит к сенсорной изоляции или сенсорной депривации.
История изучения ощущений
I. Философские теории ощущений
Рассматривая природу ощущений, их функции и отношение к реальному миру, возникает связь с основными вопросами философии:
1.Что первично? Материя или сознание. 2. Познаваем ли окружающий мир?
На эти вопросы существуют материалистические и идеалистические представления.
Ощущения, как и вся психика, идеальны – это субъективный образ объективного мира. Образ принадлежит субъекту, но не как принадлежит какая-то часть тела. В отличие от материального, существующего независимо от психики, образ существует только в сознании и только в психике. Он рожден в деятельности субъекта, в его взаимодействии с объективным миром. Таким образом, ощущения – это не пассивные отпечатки тех или иных воздействий, а результат работы по сопоставлению образа и объекта-оригинала.
Ощущения выполняют 2, условно выделяемые, функции:
1. Сигнальная – информирование человека о жизненно-важных объектах или свойствах.
2. Отражательная (образная) – построение субъективного образа, необходимого для ориентации в мире.
По мере эволюции развивается и совершенствуется образная функция.
II. Психофизиологические теории ощущений
1. Закон специфических энергий органов чувств (И. Мюллер (1826 г.) и скорректирован Гельмгольцем (1894 г.)).
Закон имеет два выражения:
• один и тот же орган чувств одинаково отвечает (т.е. одним и тем же ощущением на различные физические раздражители)
• одно и то же физическое воздействие вызывает разные ощущения в различных органах чувств.
Из этого закона был сделан ряд идеалистических выводов, сводящихся к следующему:
поступающая извне информация отражается не прямо, а перекодируется каждым органом чувств на свой лад в соответствии с его особенностями, или специфическими энергиями данными ему изначально.
Т.о. человек воспринимает не внешний мир, а работу своих органов чувств. Вывод: внешний мир непознаваем. Ощущения – стена, отделяющая нас от него.
Ошибка «физиологических идеалистов» - отсутствие эволюционного подхода к
проблеме ощущений. Специализация человеческих ощущений рассматривалась как данная изначально. Однако, узкая специализация органов чувств – следствие длительной эволюции всего живого.
Таким образом, ощущения не отделяют человека от внешнего мира, а связывают его с ним.
2. Рецепторная теория (конец XIX – начало XX века)
Отрицала активный характер ощущений. Согласно ей, орган чувств пассивно отвечает на воздействующие раздражители. Этим пассивным ответом являются ощущения. Они механический отпечаток внешних воздействий в соответствующем органе чувств.
В н.в. ощущения рассматриваются как активный процесс.
3. Рефлекторная теория
Исследования показывают, что в состав каждого ощущения входят движения либо в виде вегетативной реакции, либо мышечной.
Установлено, что сложные ощущения, требующие различение или узнавание предмета, вообще невозможны без энергичных движений.
Участие двигательного компонента в ощущении может осуществляться на различном уровне. Иногда протекая как элементарный рефлекторный процесс, а иногда как сложный процесс активной рецепторной деятельности.
В процессе филогенеза сформировались особые воспринимающие органы – рецепторы.
Высокая специфичность присуща не только рецепторам, но и нейронам, входящим в состав центральных нервных аппаратов. Представительство различных видов ощущений в КГМ зависит от их значимости.
Анатомо-физиологический механизм ощущений.
В основе любого психического процесса, в т.ч. и ощущения, лежат физиологические
нервные процессы возбуждения и торможения, протекающие в больших полушариях
мозга. Предметы, воздействуя своими физическими свойствами на органы чувств,
вызывают в окончаниях чувствительных нервов – рецепторов нервный процесс
возбуждения. По проводящим нервным путям он передается в мозг, где в специальных
клетках, составляющих корковую часть анализатора, физиологический процесс
превращается в психический – ощущения.
Человек осознает что-то, что на него воздействует, отражает качество предметов и
явлений. При этом воздействия внешней/внутренней среды на периферическую часть
анализатора вызывает ответную реакцию. От действующего органа в КГМ поступает
обратный сигнал о деятельности рецептора. Благодаря обратной связи между
рецептором и центральным ядром анализатора, мозг регулирует деятельность
внутренних органов и органов движения.
1. Ощущение
Ощущение – это отражение в сознании свойств и качеств предметов или явлений, воздействующих на органы чувств человека. Ощущение – начальный этап всякого познания.
Отражение свойств и качеств происходит на основе работы органов чувств. Существенную роль играют зрение, слух, осязание, обоняние, вкус и др.
Посредством зрения человек получает основной объем информации, в частности, отражает такие стороны действительности, как свет, цвет, форма, движение. Слух обеспечивает прием значительного потока информации в звуках, шумах, вибрациях. Осязание дает также весьма заметное число впечатлений и прежде всего о форме, плотности, температуре. Обоняние, вкус и др. также раскрывают нам различные стороны действительности.
Каждый орган чувств характеризуется чувствительностью, которая, в свою очередь, определяется минимальным порогом ощущения. Последний оценивается по минимальной силе раздражителя, впервые ощущаемого данным органом чувств. Например, нижняя граница ощущения высоты звука составляет 15 гц, света – 0,001 свечи и т.д.
Качество ощущений зависит от различительной чувствительности органов чувств, которая, в свою очередь, характеризуется минимальной величиной различия между раздражителями, впервые замечаемого человеком. По данным психологических исследований, величина прибавки силы раздражителя, необходимая для ощущения едва заметной разницы, составляет в звуке 1/10, свете 1/100, давлении 1/30 исходной величины.
Существует и максимальный порог ощущений, т.е. определенный предел величины и силы раздражителя, сверх которого он перестает адекватно ощущаться. Например, звуковое колебание силой более 12000 дб ощущается уже как болевое.
Важным в определении рабочих возможностей человека показателем является диапазон чувствительности, которым может характеризоваться каждый орган чувств. Им определяется пропускная способность органа чувств. Она равна "рабочей зоне", лежащей между минимальным и максимальным порогами.
Органы чувств не сразу включаются в оптимальный режим работы. Этот процесс называют адаптацией, и он происходит в течение определенного времени для различных органов чувств и различных людей и условий. Например, глаз адаптируется к темноте в течение 4-5 минут частично, 40 минут – достаточно и 80 минут полностью.
Влияет на пропускную способность органов чувств и взаимодействие между ними. Это влияние может носить как положительный, так и отрицательный характер.
2. Восприятие
Восприятие - это процесс целостного отражения предметов и явлений, воздействующих на человека. Восприятие происходит на основе ощущений. Однако это не значит, что закономерностями ощущений исчерпывается содержание этого процесса. Как познавательный процесс, восприятие характеризуется рядом особенностей.
Восприятие носит предметный характер. Это выражается в том, что человеку присуща тенденция вычленять предметное содержание во всякой отражаемой информации. И если информация недостаточна, то он вносит в нее эту предметность. Осмысленность – другая особенность восприятия. Она заключается в том, что любая информация имеет то или иное объективное отношение к человеку. Восприятие носит избирательный характер. Это значит, что из всего потока информации какая-то ее часть составляет объект восприятия, а все остальное – фон. Объект воспринимается полно и отчетливо.
Одной из особенностей восприятия является его зависимость от прошлого опыта, полноты и содержания знаний, настроения человека. Это явление получило название капперцепции.
Восприятие может носить искаженный характер, что называется иллюзией. Наиболее распространенной является зрительная иллюзия.
В зависимости от наличия сознательно-познавательной цели и волевых усилий различают восприятие непроизвольное и произвольное (преднамеренное). Особой формой произвольного восприятия является наблюдение. Оно представляет собой целенаправленное, организованное и непосредственное восприятие какого-либо объекта или деятельности. В зависимости от того, что воспринимает человек, бывает восприятие движения, пространства и времени.
3. Представление
Представление – это образ ранее воспринятого предмета. Представления характеризуются содержанием. Содержание представлений выступает в виде образов определенных людей, событий, предметов.
Мир представлений человека может характеризоваться и их запасом, объемом. Это количественная характеристика, раскрывающая широту знакомств с действительностью. Ценность, верность представлений зависит от степени их соответствия отражаемым объектам и явлениям. Ведь человек планирует свои действия в сознании на базе представлений. Затем он действует в соответствии с планами. Планы предопределяют результативность действий, но сами зависят от верности представлений, от их соответствия действительности.
От связи с действительностью зависит и другая качественная характеристика представлений – их действенность. Это то, насколько представления позволяют принимать правильные решения и выполнять сообразные с обстановкой действия. Представления, сформированные только на основе учебного материала и не подкрепленные практическим знакомством с лежащей в их основе действительностью, менее практичны, менее действенны.
Мера связи с действительностью и действенность представлений зависит от их конкретности и обобщенности. Конкретность представлений – в их соответствии объектам. Представления, полностью соответствующие определенным предметам или явлениям, называют конкретными. Например, представление или образ знакомого лица, образ оборудования, на котором проводятся практические занятия. Обобщенность представлений – в преимущественной выраженности в них сущности предметов или явлений. Представления, в которых находит отражение сущность какого-то класса предметов или явлений, не привязанные к конкретным предметам или явлениям, называют обобщенными или абстрактными. Например, представление о работе ракетного двигателя. В обобщенных представлениях расширяется понимание действительности и углубляется понимание конкретного.
Представления человека могут характеризоваться также их яркостью, отчетливостью, образностью. В этих качествах отражается опорная возможность представлений для творческой деятельности сознания: понимание учебного материала, осмысление событий, принятия планов, предвидения. Яркость, отчетливость и образность представлений развиваются на базе всестороннего изучения предметов и материалов, на базе широкого использования всех средств обучения. Существуют различные виды представлений: зрительные, слуховые, двигательные, обонятельные, осязательные и смешанные представления. Причем тот или иной вид может быть преимущественно развит. И это зависит от жизненного и профессионального опыта, а также от уровня развития соответствующих органов чувств. Например, телеграфист обладает большим запасом звуковых представлений, механик-водитель – двигательных и т.д.
4. Внимание
Внимание – это сосредоточенность сознания человека на определенных предметах, явлениях или видах деятельности. Свойствами внимания являются устойчивость, концентрация, объем, распределение, переключение.
Устойчивость внимания измеряется периодом, в течение которого человек может быть сосредоточен на каком-либо объекте или виде деятельности.
Противоположностью устойчивости является колебание внимания, когда человек не может длительно сосредоточится на чем-либо одном. Главная причина такого явления – слабая воля.
Объем внимания характеризуется количеством объектов или видов деятельности, которые одновременно может удерживать и контролировать человек. Он равен примерно 5-8 объектам.
Концентрация – это степень его сосредоточенности на каком-либо объекте или виде деятельности с одновременным отвлечением от всего остального. При большой концентрации внимания человек не замечает, что происходит вокруг. Антиподом этого свойства выступает рассеянность, когда человек не может сосредоточиться на какой-либо деятельности.
Распределением внимания оценивается возможность человека одновременно осуществлять выполнение различных действий, сохраняя при этом сознательный контроль над ними. Классическим примером распределения внимания на занятиях является прослушивание, осмысление и запись лекции слушателями. Переключение внимания – это способность последовательно переходить от одного вида деятельности к другому, сохраняя высокую степень концентрации сознания на выполняемой деятельности.
Различают внимание непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. При непроизвольном внимании человек не ставит перед собой цели на чем-то сосредоточится и не напрягает для этого волевые усилия. Причиной такого внимания является новизна, яркость, сила, значимость раздражителя. Если же человек сознательно поставил цель быть внимательным и напрягает при этом волевое усилие, такое внимание называется произвольным. На основе произвольного внимания может возникнуть послепроизвольное, характеризующееся усилением интереса человека и ослаблением его волевых усилий.
5. Воображение и мышление
Воображение – это процесс создания и функционирования новых образов на основе материалов прошлых восприятий. Строительным материалом для воображения выступают представления. От качества представлений человека зависят его творческие возможности.
Сам процесс воображения заключается в реконструкции представлений путем оттенения и усугубления одних элементов, ослабления – других; путем сочетания представлений.
Различают воображение непроизвольное, возникающее помимо воли человека и не требующее от него волевых усилий, и произвольные, когда человек сознательно поставил цель создать что-то новое и для ее достижения прилагает волевые усилия. В свою очередь, произвольное воображение подразделяется на воссоздающее, при котором новые образы создаются по описаниям, чертежам, схемам, и творческое, предполагающее самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.
Мышление является более сложным познавательным процессом, высшей формой отражения действительности. В отличие от ощущения и восприятия, оно заключается в отражении сущности предметов и явлений, сложных причинно-следственных связей между ними. В мышлении отражается то, что составляет сущность предметов и явлений, но само не воздействует на человека, не может непосредственно ощущаться и восприниматься. Например, человек не может непосредственно охватить движения со скоростью света. В мышлении же он отражает эту сложную сущность материи. Сущность связи предметов и явлений раскрываются на основе их анализа, синтеза, сравнения, обобщения. При анализе изучаемый предмет, явление, учебный материал расчленяется на составные части, в каждом из которых выделяется основная мысль, между ними выявляются связи и отношения. Синтез – это обратный процесс. Он представляет собой восстановление расчлененного в целое на основе выявленных связей. В процессе сравнения человек сопоставляет изучаемые предметы и явления, находит в них общее и различия. При обобщении многие предметы и явления, их свойства объединяются на основе какого-либо общего признака.
К мыслительным операциям, как способам подхода к изучаемым явлениям, относятся также абстракция, конкретизация, систематизация и классификация. Абстракция (абстрагирование) заключается в мысленном отвлечении от несущественных свойств и качеств изучаемого предмета и сосредоточении на главном, существенном. Конкретизация – это всесторонний анализ конкретного предмета или явления. Систематизация представляет собой мысленное упорядочение изучаемых предметов и явлений, расположение их в определенной логической последовательности. При классификации изучаемые предметы и явления относятся по какому-либо признаку к определенной их группе.
Мышление осуществляется в определенных формах, таких как понятие, суждение, умозаключение и рассуждение. Понятие представляет собой отражение в сознании человека общих и наиболее существенных свойств и качеств предметов и явлений. Пример понятий: граница, служба, охрана, автомат, карабин и т.д. В суждении излагается определенная мысль, утверждающая или отрицающая какие-либо факты, события. Например: "Воин-пограничник должен бдительно нести службу по охране государственной границы". Умозаключение – это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение – наиболее результативный способ доказательства. Рассуждение представляет собой последовательное и взаимосвязанное выдвижение системы суждений.
Методами мышления, выведения умозаключения являются индукция, дедукция и аналогия.
Индукция – это такой метод мышления, при котором выводы, обобщения делаются на основе конкретных фактов. При дедуктивном мышлении мысль движется в обратном направлений – от общего к частному.
Метод мышления по аналогии имеет место тогда, когда вывод делается на основе сходства предметов, явлений, обстоятельств.
В процессе решения мыслительных задач могут быть использованы различные виды мышления: наглядно-действенное, образное, словесно-логическое и абстрактное.
Наглядно-действенное мышление функционирует на основе восприятия реальных предметов, обращения с ними. Этот вид мышления "вплетен" в деятельность, неотделим от нее. Те у кого он более развит, лучше понимают учебный материал, когда он излагается по ходу практических упражнений с реальными предметами.
Образное мышление – протекает на основе представлений, наглядных образов, демонстрации реальных объектов. Люди с более развитым образным мышлением лучше усваивают мысль, переведенную в наглядные образы. Словесно-логическое мышление функционирует преимущественно на основе речевых и логических эквивалентов действительности. Яркий рассказ, описывающий обстоятельства или факты, передающий во всей тонкости развитие событий или процессов, поднимающиеся над действительностью обобщения несут в себе очень большую информационную нагрузку, превосходящую непосредственные впечатления.
Абстрактное мышление осуществляется на основе понятий. Оно обладает самой высокой проникающей в суть действительности возможностью.
6. Память и речь
Память имеет большое общественное и личное значение. Благодаря памяти, накапливается, сохраняется и передается подрастающим поколениям общественный опыт, закрепленный в знаниях, навыках и умениях.
Память – слагаемое интеллектуального потенциала, от которого во многом зависит социально-экономическое развитие страны. Историческая память – необходимый атрибут человека – патриота своей Родины. В личном плане развитая память является важнейшей психологической предпосылкой успешного овладения знаниями, навыками и умениями, определенным видом деятельности.
Что же такое память как психический познавательный процесс?
Память – это запоминание, сохранение и воспроизведение человеком своего личного опыта, того, что он делал, воспринимал, изучал. Физиологическую основу памяти составляет образование, сохранение и актуализация в нужный момент условно-рефлекторных связей.
Основными процессами памяти, как это видно из ее определения, являются запоминание, сохранение и воспроизведение. Запоминание может быть механическим как результат многократного повторения изучаемого материала, без установления каких-либо зависимостей и связей, и осмысленное, когда учебный материал расчленяется на составные части, в каждой из них выделяется и формулируется главная мысль, затем эти мысли объединяются и включаются в систему имеющихся знаний. Экспериментально установлено, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического.
Сохранение изученного материала предполагает дальнейшую его доработку, повторение и практическое применение. Без этого активно будет протекать обратный процесс – забывание. Оно начинается сразу же после восприятия учебного материала и идет все быстрее: так, на пятые сутки в памяти остается только 25% изученного.
Воспроизведение – третий процесс памяти. Оно бывает двух видов: узнавание, которое не может быть показателем знаний, и припоминание, когда изученный материал мысленно воспроизводится без использования каких-либо источников.
Различают следующие виды памяти: а) образная – память на предметы, их внешние признаки; б) двигательная – память на движения; в) эмоциональная – память на переживания; г) словесно-логическая – память на устную и письменную речь, последовательность, логику материала.
В зависимости от участия органов чувств в восприятии того, что человек запоминает, образная память подразделяется на зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную, вкусовую.
Качествами памяти, характеризующими умственное развитие человека, являются быстрота запоминания, прочность сохранения, точность воспроизведения и готовность к воспроизведению в нужный момент.
Воспроизведение изученного материала осуществляется с помощью речи. Речь – это процесс общения людей с помощью языка. Она тесно связана с мышлением, ибо является процессом обмена мыслями между людьми. Слово выступает компонентом речи, а как носитель понятия является компонентом мышления. Вот почему в речи проявляются интеллектуальные особенности человека.
Речь может быть устной или письменной. Письменная речь располагает большими возможностями: содержательность, устойчивость, графическая выраженность, полнота, развернутый характер, структурная сложность.
Устная речь выступает в виде монолога или диалога. Монолог – речь одного лица, диалог – двух лиц и более. Эффективность диалога во многом зависит от культуры речи собеседников.
Педагогика
педагогика- наука об воспитании, обучении и образовании человека.
осмысление воспитания.Педагогика — одна из социальных наук, которая исследует процесс воспитания человека, то есть ее предметом является воспитание, процесс целенаправленного формирования личности: как из ребёнка, существа почти исключительно биологического, формируется личность — существо социальное, сознательно относящееся к окружающему миру и преобразующее этот мир.
Коллектив
Коллектив-группа, совокупность людей, работающих в одной организации, на одном предприятии, объединенных совместной деятельностью в рамках какой-либо организации.
Психология группы
Психология групп - одно из важных направлений психологии, позволяющее раскрыть, понять механизмы функционирования человека и его психики в группе.
Бессознание
Бессозна́тельное или неосознава́емое — совокупность психических процессов, в отношении которых отсутствует субъективный контроль. Бессознательным считается всё, что не становится для индивида объектом осознания.
Самосознание
Самосознание — сознание субъектом самого себя в отличие от иного — других субъектов и мира вообще; это осознание человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей, мыслей, чувств, мотивов, инстинктов, переживаний, действий.
Способности
Способности – это совокупные психические особенности человека, которые позволяют ему усиленно заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности. Основу способностей составляют задатки.
Способности бывают общие (к выполнению жизнедеятельности вообще) и специальные (возможность развития отдельных психических процессов или свойств личности или конкретного вида деятельности).
Характер
Характер - психологическое свойство личности опреднл. Линию поведения и поступки человека и выраж. В его отношении к окружающему миру, деятельности, дрдругим людям и самому себе.
Характер человека формируется довольно рано.
Темперамент
Темперамент- это психическое свойство личности характеризующее динамику протекания психических процессов. Высшая нервная деятельность характеризуется различным соотношением двух основных процессов – возбуждения и торможения.
Сангвиник:
1 Пониж сензитивность
2 Высокая реактивность
3 Высокая активность
4 Уравновешенность
5 Пластичность
6 Экстравертированность
7 Ускоренный темп реакции
Холерик
1 Пониженная сензитивность
2 Высокая реактивность
3 Ввысокая активность
4 Ускоренный темп реакции
5 Регидность
6 Экстраверт
7 Повышенная эмоциональная возбудимость
Флегматик
1 Пониженная сензитивность
2 Низкая реактивность
3 Высокая активность
4 Регидность
5 Интроверт
6 Пониженная эмоциональная возбудимость
7 Замедленный темп реакций
Меланхолик:
1 Повышенная сензитивность
2 Невысокая реактивность и активность
3 Регидность
4 Интроверт
5 Повышенная возбудимость
6 Замедленный темп реакции
7 Депрессивный характер эмоций
Человек, индивид, субъект, личность, индивидуальность
Человек - живое существо, обладающее даром мышления и речи, способностью
создавать орудия, и пользоваться ими в процессе общественного труда.
Индивид - употребляется для обозначения всякого отдельно взятого
представителя человеческого рода, единичного представителя какого-то
целого. В основе понятия индивида лежит факт неделимости, целостности
субъекта и наличия свойственных ему особенностей.
Понятие «личность» употребляется для характеристики всеобщих, присущих
всем людям качеств и способностей.
«Индивид» - единичный представитель человеческого рода, конкретный
носитель всех социальных и психологических черт человечества: разума, воли,
потребностей и т.д. Понятие «индивид» в этом случае употребляется в
значении «конкретный человек».
Эмоции
Эмоции – это непосредственно форма выражения чувств (одна из форм отражения объективного мира в сознании человека, это переживание человеком своего отношения ко всему тому, что он делает, познает и к тому, что его окружает).
Воля
Воля относится к психическим процессам и выражает способность человека сознательно управлять своим поведением и мобилизовать свои силы на достижение постановленной цели. Воля проявляется в практической деятельности человека в форме волевых действий.Компоненты волевого действия:
1 Сознательность
2 Наличие цели
3 Наличие трудностей
4 Мобилизация сил
Речь
Речь- психический познавательный процесс- это процесс индивидуального использования языка в целях общения с другими людьми.
Функции:
1. Выражение-(благодаря речи может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения) выразительность речи и ее эмоциональность значительно расширяют ее возможности
2. воздействие (побуждение к действию)
3. обозначение () способы человека посредством речи давать предметам и явлениям присущие только им названия
4. сообщение – обмен мыслями между людьми посредством слов, фраз и предложений.
Виды речи:
1. внешняя речь – практически осуществляемый обмен мыслями между людьми в процессе общения
a. устная (произнесение вслух)
b. монологическая
c. диалог
d. писменная
2. внутренняя –не выполняет ф-ций общения, а лишь обслуживает процесс мышления
3. активная- речь говорящего/пишущего
пассивная - слушающего
Воображение
Воображение - психическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности.
Воображение:
· воссоздающее
· творческое
Мышление
Мышление. – это процесс отражения существенных связей и отношений, предметов и явлений. Мыслительные операции: анализ (разложение) – синтез (восстановление целого); сравнение (сопоставление); абстрагирование (мысленное отвлечение); обобщение ( объединение по признаку).Формы мышления:
· Понятие-это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления.· Суждение – это основная форма мышления в процессе которой утверждается или отрицается связи между предметами или явлениями.· Умозаключение- это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения.
Способы мышления:· Индукция - от единичных фактов к общему выводу
· Дедукция – от общего суждения к частному.
Память
Память - это процесс запечатления , сохранения и последующего воспроизведения человеком своего опыта. Процессы памяти: запоминание, сохранение, забывание, воспроизведение.Виды памяти:
1 Образная память ( зрительная, звуковая, осязательная, обонятельная, вкусовая)
2 Двигательная (память на единичное движение и комплексное движение)
3 Словесно - логическая (смысл изложенного, логику, соотношение между элементами полученной информации)
4 Эмоциональная (память на переживания)
Внимание
Внимание - сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект.Основные свойства:
Устойчивость – способность в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком – либо объекте.
Сосредоточенность – способность сконцентрировать свое внимание на ОДНОМ объекте при этом отвлечении от других.
Переключаемость – перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной.
Распределение – способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполняя несколько видов деятельности.
Объем – размер информации, которую человек способен сохранять в сфере повышенного.
Психика
Психика - это субъективное отражение объективной действительности в идеальных образах, на основе которых регулируется взаимодействие человека с внешней средой. Психические состояния – представляют собой относительно устойчивый динамичный фон деятельности и активности психики.
Основные категории психологии.
адаптация,активность,общение,воспитание,обучение,усвоение,социализация
История отечественной психологии.
После революции 1918г. первые годы отечественная психология продолжала развиваться во взаимодействии с мировой. Растет интерес к социально-психологическим проблемам, проблемам личности. Возникают новые направления. В советский период отечественными учеными было выработано определение психологии как науки о психике, закономерностях ее проявления и развития. Определение психики опиралось на положения марксистской философии.
История становления современной психологии.
Направления современной психологии разнообразны и многочисленны, они постоянно развиваются и дополняются. Многие ученые- психологи постоянно добавляют что то новое, ведь наука достаточно молода и занимается пожалуй самым сложным аспектом человеческого бытия.
Психология как наука.Предмет и задачи психологии.
психология – наука о душе.В дословном значении психология это – знания о психике.Психика – это свойство высоко организованной материи, субъективное отражение объективного мира. методы психологии – Сравнительный, Эмпирические, экспериментальный, психодиагностический методы, биогрофический, психокоррекционные методы, Метод групповой дискуссии, методы обработки даннных.
№ 16 МЕТОДЫ ИССЛЕД.ПСИХОЛОГИИ
Методы психологии – Совокупность способов и приемов изучения психических явлений.
Существуют различные классификации методов психологии. Одной из наиболее популярных является классификация Б. Г. Ананьева. В соответствии с ней выделяются 4 группы методов психологии.
1 группа – Организационные методы – группа методов психологии, которые определяют общий способ организации психологического исследования.
К ним относят сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы. Сравнительный способ организации исследования основывается на сопоставлении данных разных возрастных выборок. Лонгитюдное исследование предполагает длительное изучение интересуемого явления. Комплексный метод предполагает междисциплинарное изучение предмета.
2 группа – Эмпирические методы – группа методов психологии, позволяющих получить первичные данные об изучаемом явлении. Поэтому данные методы известны еще как «методы сбора первичной информации». К эмпирическим методам относят наблюдение и эксперимент.
3 группа – Методы обработки данных – подразумевают проведение количественного (статистического) и качественного анализа первичных данных (дифференциация материала по группам, сопоставление, сравнение и т. д.).
4 группа – Интерпретационные методы – различные приёмы объяснения выявленных в результате обработки данных закономерностей и их сопоставление с ранее установленными фактами. Выделяют генетический способ интерпретации (анализ материала в плане развития с выделения отдельных фаз, стадий, критических моментов и т. д.) и структурный способ (установление структурной связи между всеми характеристиками личности).
Основными методами получения психологической информации являются наблюдение и эксперимент.
Наблюдение – один из основных методов сбора первичной информации, состоящий в систематическом и целенаправленном восприятии и фиксировании психических явлений в определенных условиях.
Необходимые Условия для использования метода: четкий план наблюдения, фиксация результатов наблюдения, построение гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления, и проверка гипотезы в последующих наблюдениях.
Эксперимент (от лат. experimentum – проба, опыт)– один из основных методов сбора первичной информации, характеризующийся тем, что исследователь планомерно манипулирует одной или несколькими переменными (или факторами) и фиксирует сопутствующие изменения в проявлении изучаемого явления.
Лабораторный эксперимент проводится в специальных условиях, действия испытуемого определяются инструкцией, испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя до конца истинного смысла эксперимента может и не знать.
№ 2 ОТРАСЛИ ПСИХОЛОГИИ
В настоящие время психология представляет собой весьма разветвленную систему науки.В ней выделяется много отраслей, которые представляют собой относительно самостоятельные направления. Данные направления можно подразделить на фундаментальные и прикладные, общие и специальные. Фундаментальные или базовые имеют общее значение для понимания и объяснения психологии и поведения людей. Независимо от того, кто они и какой деятельностью занимаются. Прикладные- достижение которых используют на практике. Общие ставят и решают проблемы одинаково важные для развития всех научных направлений, в то время как специальные решают ? познания какой–либо одной или нескольких гр. явлений. Общая психология исследует индивида, выделяя в нем позновательные процессы и личность. Позновательные процессы-ощущение, восприятие, внимание, память, речь, воображение, мышление. С помощью этих процессов чел. понимает и перерабатывает информацию. Личность содержит свойства, которые определяет дела и поступки: эмоции, способности, установки, мотивация, темперамент, характер, воля. Специальные отрасли: генетическая, психофизиологическая, дифференц. психология, возрастная, педагогическая, медицинская, патопсихология, юридическая, психодиагностическая, психотерапия. Генетическая – изучает наследственные механизмы психики и поведения и их зависимость то генотипа. Дифференциальная – выявляет и отыскивает индивидуальные различия людей, их предпосылки и формирование. Возрастная – изменения которые происходят при переходе из одного возраста в другой. Социальная – человеческие взаимоотношения, явления возникающие в процессе общения людей д. с д. Педагогическая – объединяет всю информацию, связанную с воспитанием и обучением. Особое внимание она обращает на обоснование и разработку методов для обучения и воспитания людей разного возраста. Медицинская , патопсихология и психотерапия – имеют дело с отклонениями в психике и поведении чел. Задача этих направлений- объяснить причины возможного психического нарушения, обосновать методы их предупреждения и лечения. Юридическая–рассматривает усвоение чел. правовых норм и правил поведения. Психодиагностическая–решает и ставит задачи психической оценки уровня развития детей и их дифферинцации.
№ 3 и 18 САМОСОЗНАНИЕ ЛИЧНОСТИ
В социальной психологии выделяют три сферы, в которых осуществляется становление, формирование личности: деятельность, общение, самосознание. В ходе социализации расширяются и углубляются связи общения человека с людьми, группами, обществом в целом, происходит становление в человеке образа его «Я». Образ «Я», или самосознание (представление о себе), не возникает у человека сразу, а складывается постепенно, на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний и включает четыре компонента (по B.C. Мерлину):
• сознание отличия себя от остального мира;
• Я сознание «Я» как активного начала субъекта деятельности;
• сознание своих психических свойств, эмоциональные самооценки;
• социально-нравственная самооценка, самоуважение, которое формируется на основе накопленного опыта общения и деятельности.
Критерии самосознания: 1) выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного от среды (физической среды, социальной среды); 2) осознание своей активности - «Я управляю собой»; 3) осознание себя «через другого» («То, что я вижу в других, это может быть и мое качество»); 4) моральная оценка себя, наличие рефлексии — осознание своего внутреннего опыта.
В структуре самосознания можно выделить: 1) осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего «Я» («Я как действующий субъект»); 2) осознание своих реальных и желаемых качеств («Реальное Я» и «Идеальное Я»); 3) познавательные, когнитивные представления о себе («Я как наблюдаемый объект»); 4) эмоциональное, чувственное представление о себе. Таким образом, самосознание включает в себя:
• самопознание (интеллектуальный аспект познания себя);
• самоотношение (эмоциональное отношение к самому себе).
В целом можно выделить три пласта сознания человека: 1) отношение к себе; 2) отношение к другим людям; 3) ожидание отношения других людей к себе (атрибутивная проекция).
Отношение к другим людям, осознание этого отношения бывает качественно различным: 1) эгоцентрический уровень отношений (отношение к себе как самоценности влияет на отношение к другим людям («Если мне помогают, то — хорошие люди»); 2) группоцентрический уровень отношений («Если другой человек принадлежит к моей группе, он — хороший»); 3) просоциальный уровень («Другой человек — это самоценность, уважай и прими другого человека таким, каков он есть». «Поступай с другим так, как ты бы хотел, чтобы поступили с тобой»); 4) эстохолический уровень — уровень исходов («Каждый человек находится в определенном соотнесении с духовным миром, с богом. Милосердие, совесть, духовность — главное в отношении к другому человеку»).
№ 1 соотн.между сознанием и бессознанием
Сознание не является единственным уровнем, на котором представлены психические процессы, свойства и состояния человека, и далеко не все, что воспринимается и управляет поведением человека, актуально осознается им. Кроме сознания у человека есть и бессознательное. Это — те явления, процессы, свойства и состояния, которые по своему действию на поведение похожи на осознаваемые психические, неактуально человеком не рефлексируются, т. е. не осознаются. Их по традиции, связанной с сознательными процессами, также называют психическими.
Бессознательное начало так или иначе представлено практически во всех психических процессах, свойствах и состояниях человека. Есть бессознательные ощущения, к которым относятся ощущения равновесия, проприоцептивные (мышечные) ощущения. Есть неосознаваемые зрительные и слуховые ощущения, которые вызывают непроизвольные рефлексивные реакции в зрительной и слуховой центральных системах.
Бессознательная память — это та память, которая связана с долговременной и генетической памятью. Это та память, которая управляет мышлением, воображением, вниманием, определяя содержание мыслей человека в данный момент времени, его образы, объекты, на которые направлено внимание. Бессознательное мышление особенно отчетливо выступает в процессе решения человеком творческих задач, а бессознательная речь — это внутренняя речь.
Есть и бессознательная мотивация, влияющая на направленность и характер поступков, многое другое, не осознаваемое человеком в психических процессах, свойствах и состояниях. Бессознательное в личности человека — это те качества, интересы, потребности и т. п., которые человек не осознает у себя, но которые ему присущи и проявляются в разнообразных непроизвольных реакциях, действиях, психических явлениях. Одно из таких явлений — ошибочные действия, оговорки, описки. В основе другой группы бессознательных явлений лежит непроизвольное забывание имен, обещаний, намерений, предметов, событий и другого, что прямо или косвенно связано для человека с неприятными переживаниями. Третья группа бессознательных явлений личностного характера относится, к разряду представлений и связана с восприятием, памятью и воображением: сновидения, грезы, мечты.
Сознание управляет самыми сложными формами поведения, требующими постоянного внимания и сознательного контроля, и включается в действие в следующих случаях: (а) когда перед человеком возникают неожиданные, интеллектуально сложные проблемы, не имеющие очевидного решения, (б) когда человеку требуется преодолеть физическое или психологическое сопротивление на пути движения мысли или телесного органа, (в) когда необходимо осознать и найти выход из какой-либо конфликтной ситуации, которая сама собой разрешиться без волевого решения не может, (г) когда человек неожиданно оказывается в ситуации, содержащей в себе потенциальную угрозу для него в случае непринятия немедленных действий.
Третий тип бессознательных явлений — те, о которых говорит 3. Фрейд касающихся личностного бессознательного. Это — желания, мысли, намерения, потребности, вытесненные из сферы человеческого сознания под влиянием цензуры. Каждый из типов бессознательных явлений по-разному связан с поведением человека и его сознательной регуляцией.
№ 17 и 30 ОЩУЩЕНИЯ И ВИДЫ ОЩУЩЕНИЙ
Ощущение — это простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материаль¬ного мира, а также внутренних состояний организма при непосред¬ственном воздействии раздражителей на соответствующие рецеп¬торы.
Органы чувств получают, отбирают, накапливают информацию и передают ее в мозг, ежесекундно получающий и перерабаты¬вающий этот огромный и неиссякаемый поток. В результате возникает адекватное отражение окружающего мира и состояния самого организма. На этой основе формируются нервные импульсы, поступающие к исполнительным органам, ответствен¬ным за регуляцию температуры тела, работу органов пищева¬рения, органов движения, желез внутренней секреции, за на¬стройку самих органов чувств и т.п. И вся эта чрезвычайно сложная работа, состоящая из многих тысяч операций в секунду, совершается непрерывно.
Виды ощущений (экстероцептивные, проприоцептивные, интероцептивные).
Поскольку ощущения возникают в результате воздействия определенного раздражителя на соот¬ветствующий рецептор, классификация ощущений исходит из свойств раздражителей, которые их вызывают, и рецепторов, на которые воздействуют эти раздражители. По характеру отражения и месту расположения рецепторов принято делить ощущения на три группы: 1) экстероцептивные, отражающие свойства предме¬тов и явлений внешней среды и имеющие рецепторы на поверх¬ности тела; 2) интероцептивные, имеющие рецепторы, располо¬женные во внутренних органах и тканях тела и отражающие состояние внутренних органов; 3) проприоцептивные, рецепторы которых расположены в мышцах и связках; они дают информа¬цию о движении и положении нашего тела. Подкласс проприоцепции, представляющий собой чувствительность к движению, называется также кинестезией, а соответствующие рецепторы -кинестезическими или кинестетическими.
С точки зрения данных современной науки принятое раз¬деление ощущений на внешние (экстероцепторы) и внутренние (интероцепторы) недостаточно. Некоторые виды ощущений мож¬но считать внешне-внутренними. К ним относятся температурные и болевые, вкусовые и вибрационные, мышечно-суставные и статико-динамические.
№ 9 МЫШЛЕНИЕ.ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
МЫШЛЕНИЕ
Проблема мышления долгое время не была предметом изучения психологии, а изучалась философией и логикой. С точки зрения психологии, мышление является познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творчества, отражение и преобразование действительности. Мышление порождает такой результат, какого в действительности у субъекта не существует. Под мышлением также можно понимать новые знания, творческие преобразования и т.д. Отличие мышления от других психических процессов состоит в том, что оно всегда связано с наличием проблемы, ситуации или задачи которую нужно решить. В чистом виде мышление, как психологический процесс, не существует. Выделяя гр. явлений или предметов, их признаки и особенности, чел. их называет, и тем самым обобщает, систематизирует и дает возможность подвести под них общее правило, т.е. обобщение материала является одним из признаков мышления. Ещё одним признаком мышления является его опосредованный хар–р, т.е. знание не дается в готовой форме, а как бы мышление извлекает его «из себя» на основе уже имеющейся информации. Например: читать текст не значит мыслить, заменить опечатку в тексте - не значит мыслить, а сделать вывод на основании текста значит мыслить. Мышление – соц–но обусловленный, неразрывно связанный психический процесс поисков и открытий, а также процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности.
ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
Различают 3 вида мышления: наглядно–действенное, наглядно–образное, отвлеченное (абстрактно–логическое). Наглядно–действенное – простейший вид мышления, отражение связи предметов, явлений, которые непосредственно включены в практическую деятельность чел. Возникает у дошкольников (до 4 лет). При таком мышлении, дошкольники мыслят только наглядно (пока ребенок не потрогает что–то руками или не разберет его, мышления не будет). Наглядно–образное –данный вид мышления опирается на восприятие образа и словесное описание, возникает у дошкольников 4–7лет (показывают два шара, сделанных из теста, затем один расплющи-вают и спрашивают, где теста больше-все дошкольники отвечают: в расплющенном). Отвлеченное –возникает на основе практического и наглядно-чувственного образа, а также суждений и умозаключений. Возникает у школьников. У взрослого чел. обычно используется все 3 вида мышления в совокупности, т.е. у взрослого чел мышление взаимосвязано по 3 видам
№ 36 ВИДЫ ПАМЯТИ
Рассмотрим основные виды памяти.
Непроизвольная память (информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией). Сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает.
Произвольная память (информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных приемов). Эффективность произвольной памяти зависит:
1. От целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель – выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель – выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается.
2. От приемов заучивания. Приемы заучивания:
a. механическое дословное многократное повторение – работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память – это память, основанная на повторении материала без его осмысления;
b. логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами – работает логическая память (смысловая) – вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем у механической;
c. образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) – работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;
d. мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).
Выделяют также кратковременную память, долговременную, оперативную, промежуточную память. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратного повторения информации. Кратковременная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается в среднем 7 + 2. Это магическая формула памяти человека, т.е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картинок, кусков информации.
Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации: бывает двух типов: 1) ДП с сознательным доступом (т.е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию); 2) ДП закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни человека).
Оперативная память – вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из КП, так и из ДП, необходимой для выполнения текущей деятельности.
Промежуточная память – обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, переводом ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижаются внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.
№ 38 ВОЛЯ.ЭТАПЫ ВОЛЕВОГО ДЕЙСТВИЯ
Любая деятельность чел. сопровождается конкретным действием произвольными и непроизвольными. Произвольные – осуществляются под контролем сознания, требуют со стороны чел–ка определенных усилий, направленных на достижение сознательно поставленной цели. Все эти усилия часто называют волевой регуляцией или волей.
Воля – это сознательно регулируемое поведение, а также деятельность, выраженная в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных поступков и действий. Функции воли: заключаются в сознательном регулировании активности чел. в затруднительных условиях жизнедеятельности.
Волевые действия развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Самыми простыми из них выступают рефлекторные: сужение и расширение зрачка, мигание глаза, сужение глаз, чихание и др., одергивание руки, невольный поворот головы и др. движения. При этом поведение чел. может быть также произвольным и непроизвольным. К не произвольному типу поведения в основном относится неосознанные импульсивные действия, т.е. такие, которые не имеют цели (реакция на шум за окном). В противовес к непроизвольным действиям выступают сознательные действия, харак–щие волевое поведение. Волевые действия отличаются др. от др. некоторыми качествами 1) уровень сложности. Основой усложнения действий является то, что каждая цель может быть достигнута не сразу, а требует ряда промежуточных действий, в зависимости от которых проявляется сложность нашей воли. 2) связь на преодоление препятствий, т.е. особенностью волевых действий, направленных на преодоление препятствий, является сознание поставленной цели. Чем более значительна цель, тем более чел. преодолевает препятствий. Поэтому волевые действия различаются не только по уровню сложности, но и по уровню осознанности.3) воля подразумевает наличие целеустремленности чел, что требует от него определенных мыслительных процессов. Проявление мышления выражается в сознательном выборе целей и средств ее достижения.4) воля постоянно связана с нашими чувствами и выражается в том, что мы, как правило, всегда обращаем внимание на предметы и явления которые вызывают у нас определенные чувства. А также желание что-либо добиться и желание избежать, связано также с нашими чувствами. Для выше перечисленного нужна воля.
№ 12 РЕЧЬ.ФУНКЦИИ РЕЧИ
Речь – это вид коммуникативной деятельности человека. В процессе речи человек использует средства одного или нескольких языков для общения с другими людьми. Речь как процесс подразделяется на речевую деятельность и речевой акт; как результат процесса рассматриваются речевые произведения.
Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь – это язык в действии. Язык – система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис – набор правил, по которым строятся предложения. Слово является разновидностью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках.
Объективным свойством словесного знака, обусловливающим нашу теоретическую деятельность, является значение слова, которое представляет собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, как он представлен в индивидуальном сознании.
В отличие от значения слова личностный смысл – это отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в системе деятельности человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл – это субъективное переживание его содержания.
Выделяют следующие основные функции языка: 1) средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта; 2) средство общения (коммуникации); 3) орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения). Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений.
Выполняя функцию средства общения, язык позволяет оказывать воздействие на собеседника – прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно или в другое время в соответствующей ситуации).
Функция языка в качестве орудия интеллектуальной деятельности связана прежде всего с тем, что человек, выполняя любую деятельность, сознательно планирует свои действия. Язык является основным орудием планирования интеллектуальной деятельности, да и вообще решения мыслительных задач.
Речь имеет три функции: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).
Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим.
Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.
Третья функция речи – функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизлиятельную.
Информационная сторона проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями обозначения и обобщения.
Выразительная сторона речи помогает передать чувства и отношения говорящего к предмету сообщения.
Волеизлиятельная сторона направлена на то, чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего.
№ 24 ВОСПРИЯТИЕ.ВИДЫ И СВ-ВА
Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Восприятие – форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
ВИДЫ
Опираясь на современную психологическую литературу, можно выделить несколько подходов к классификации восприятия. В основе одной из классификаций восприятия, так же как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор (или какая модальность) играет в восприятии преобладающую роль, различают простые восприятия - зрительное, слуховое, осязательное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие.
Обычное восприятие – результат взаимодействия ряда анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия. В качестве примера можно назвать осязательное восприятие, в котором участвуют тактильный и кинестетический анализаторы. Аналогично в слуховом и зрительном восприятии также участвует двигательный анализатор. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия.
Основой другого типа классификации типов восприятия являются формы существования материи: пространство, время и движение. В соответствии с этой классификацией выделяют восприятие пространства, восприятие времени и восприятие движения.
Явление ошибочного (ложного) или искаженного восприятия называется иллюзией восприятия. Иллюзии наблюдаются в любых видах восприятия (зрительных, слуховых и др.). Природа иллюзий определяется не только субъективными причинами, такими как установка, направленность, эмоциональное отношение и т.п., но и физическими факторами и явлениями: освещенность, положение в пространстве и др.
СВОЙСТВА
Предметность – это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Предметность не является врожденным свойством восприятия. Наиболее ярко данное свойство проявляется в феномене выделения фигуры (предмета или объекта восприятия) из фона.
Следующим свойством восприятия является константность. Это относительная независимость образа от физических условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности. Форма, цвет и размер предметов воспринимаются нами как постоянные, несмотря на то, что сигналы, поступающие от этих предметов в органы чувств, непрерывно меняются. Значение константности очень велико. Не будь этого свойства, при всяком нашем движении, при каждом изменении расстояния до предмета, при малейшем повороте головы или перемене освещения практически непрерывно изменялись бы все основные признаки, по которым человек узнает предмет. Мир перестал бы служить средством познания объективной действительности.
Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Хотя восприятие возникает при непосредственном действии раздражителя на органы чувств, перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Восприятие человека теснейшим образом связано с мышлением. Связь мышления и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет – это значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе, классу, связать его с определенным словом.
Восприятие зависит не только от характера раздражения, но и от самого субъекта. Воспринимают не глаз и ухо, а конкретный живой человек. Поэтому в восприятии всегда сказываются особенности личности человека. Зависимость восприятия от общего содержания нашей психической жизни называется апперцепцией.
Огромную роль в апперцепции играют знания человека, его предшествующий опыт, его прошлая практика. Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей, и мотивами его деятельности, его интересами и направленностью. Существенное место в апперцепции, также, занимают установки и эмоции, которые могут изменять содержание восприятия.
Еще одно, не менее существенное свойство восприятия как психического процесса – это активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или конкретную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего восприятия, т.е. не отражаются в нашем сознании.
Другая особенность восприятия - его целостность. В отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предмета, воздей¬ствующего на орган чувств, восприятие есть целостный образ предмета. Разумеется, этот целостный образ складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений.
Иллюзии. Иногда, например, при повороте головы, либо изменении скорости перемещения тела в пространстве проявляется несоответствие сигналов, поступающих в мозг со стороны вестибулярного, двигательного и кожного анализаторов, с одной стороны, и зрительного — с другой. В результате разлада между этими источниками информации пространственного положения возникает ряд пространственных иллюзий.
Иллюзии вызываются физическими, физиологическими и психологическими причинами. Примером физической иллюзии может служить восприятие стоящей палки в сосуде с водой, она кажется изломанной. Или, если надавить сбоку на глазное яблоко, то предмет, на который мы смотрим, раздвоится. Это физиологическая иллюзия.
№ 33 СВОЙСТВА ВОСПРИЯТИЯ
Предметность – это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Предметность не является врожденным свойством восприятия. Наиболее ярко данное свойство проявляется в феномене выделения фигуры (предмета или объекта восприятия) из фона.
Следующим свойством восприятия является константность. Это относительная независимость образа от физических условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности. Форма, цвет и размер предметов воспринимаются нами как постоянные, несмотря на то, что сигналы, поступающие от этих предметов в органы чувств, непрерывно меняются. Значение константности очень велико. Не будь этого свойства, при всяком нашем движении, при каждом изменении расстояния до предмета, при малейшем повороте головы или перемене освещения практически непрерывно изменялись бы все основные признаки, по которым человек узнает предмет. Мир перестал бы служить средством познания объективной действительности.
Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Хотя восприятие возникает при непосредственном действии раздражителя на органы чувств, перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Восприятие человека теснейшим образом связано с мышлением. Связь мышления и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет – это значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе, классу, связать его с определенным словом.
Восприятие зависит не только от характера раздражения, но и от самого субъекта. Воспринимают не глаз и ухо, а конкретный живой человек. Поэтому в восприятии всегда сказываются особенности личности человека. Зависимость восприятия от общего содержания нашей психической жизни называется апперцепцией.
Огромную роль в апперцепции играют знания человека, его предшествующий опыт, его прошлая практика. Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей, и мотивами его деятельности, его интересами и направленностью. Существенное место в апперцепции, также, занимают установки и эмоции, которые могут изменять содержание восприятия.
Еще одно, не менее существенное свойство восприятия как психического процесса – это активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или конкретную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего восприятия, т.е. не отражаются в нашем сознании.
Другая особенность восприятия - его целостность. В отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предмета, воздей¬ствующего на орган чувств, восприятие есть целостный образ предмета. Разумеется, этот целостный образ складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений.
Иллюзии. Иногда, например, при повороте головы, либо изменении скорости перемещения тела в пространстве проявляется несоответствие сигналов, поступающих в мозг со стороны вестибулярного, двигательного и кожного анализаторов, с одной стороны, и зрительного — с другой. В результате разлада между этими источниками информации пространственного положения возникает ряд пространственных иллюзий.
Иллюзии вызываются физическими, физиологическими и психологическими причинами. Примером физической иллюзии может служить восприятие стоящей палки в сосуде с водой, она кажется изломанной. Или, если надавить сбоку на глазное яблоко, то предмет, на который мы смотрим, раздвоится. Это физиологическая иллюзия.
№ 10 ВНИМАНИЕ.ПРОИЗВОЛ.И НЕПРОИЗВОЛ.ВНИМАНИЕ
Внимание–важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности чел. С точки зрения психологии, внимание–это отбор нужной информации, а также это обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля над ними. Медведев: внимание – направленность и сосредоточен-ность психической деятельность чел. на определенном объекте. Петровский: внимание - направленность и сосредоточенность сознания, предпологающее повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности индивида. Из всех выше перечисленных определений прослеживается общее: это избирательный хар – р сознательной деятельность чел..Именно избирательный хар–р сознательной деятельность чел и является гл .ф–ей внимания(1) 2 – заключается в том, что внимание проявляется не само по себе, а только в познаватель-ном процессе и практической деятельности. Внимание может проявляется в сенсорных, мыслительных и двигательных процессах, поэтому, в зависимости от объекта сосредоточения, выделяют 3 формы внимания: сенсорное (концептивное), интеллектуальное, материально-двигательное.
В зависимости от хар–ра происхождения и по способу осуществления выделяют 2 вида внимания: непроизвольное и произвольное.
Непроизвольное возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений и целей чел. Оно поддерживается психическими, физическими и психофизическими факторами. К основным условиям возникнове-ния могут быть отнесены качество раздражителей и, прежде всего, их новизна для субъекта.
Произвольное – сознательно направленное и регулируемое сосредоточение. Возникает если в деятельности чел. ставит перед собой задачи и сознательно вырабатывает программы действий. При произвольном внимании, внимание направлено не на то, что является новым, интересным или занимательным, а на то, что связано с целью деятельности и на то, что нужно для ее осуществления. Послепроизвольное.
№ 26 ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ
ОБЪЕКТ
Объект психологии – душа в различных ее аспектах, в частности с различных сторон (познавательной, эмоциональной, регулятивной) и на различных уровнях – как явлений (душевных актов) и как психической сущности.
ПРЕДМЕТ
Слово психология буквально означает наука о душе. Научное употребление термина П. появилось впервые в 16в. Первоначально он относился к особой науке которая занималась изучением т. н. душевных сил, психических явлений, т.е. таких явлений, которые каждый чел.обнаруживает в собственном сознание в рез–те самонаблюде-ния. Поже с 17-19в. Область П расширяется и включает в себя не только осознаваемые, но и неосознаваемые процессы. Т.о. П–наука о психике и психических явлениях. Главное различие м/д житейской и научной психологией: 1)ЖП знания конкретны, привязаны к конкретным задачам, людям и ситуациям. Научная стремится к обобщению, для чего использует соответствующие понятия. 2)ЖП знания носят интуитивный характер, в отличие от этого Н знания основаны на экспериментах. 3)существует различие в способе передаче знаний. Как правило ЖП – передаются с большим трудом, а часто данная передача вообще невозможна. В то время как научные знания аккумулируются (обобщаются) и передаются легче. 4)НП располагает обширным, разнообразным фактическим материалом, недоступным во всем объёме ни одному носителю ЖП.
№ 44 ПАМЯТЬ И ЕЕ СВОЙСТВА
ПАМЯТЬ
Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Память – основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания
СВОЙСТВА ПАМЯТИ
Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и пред¬намеренное (или произвольное).
Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминает¬ся лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока ма¬териал не забыт.
Воспроизведение и узна¬вание— процессы восстановления прежде воспринятого. Разли¬чие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприя¬тии, воспроизведение же — в отсутствие объекта.
Воспроизведение может быть непроизволь¬ным и произвольным. Непроизвольное — это ненамеренное вос-произведение, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации. Произвольное воспроизведе¬ние — целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий. Иногда произ¬вольное воспроизведение происходит легко, иногда требует уси¬лий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием
№ 42 ВООБРАЖЕНИЕ.ВИДЫ И СВОЙСТВА
ВООБРАЖЕНИЕ
Воображение - особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое. Обладая богатым воображением, человек может жить в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях.
Воображение есть и создание новых образов, и преобразование прошлого опыта, и то, что такое преобразование совершается при органическом единстве чувственного и рационального.
ВИДЫ
1. Непроизвольные формы воображения, независящие от целей и намерений человека, их протекание не контролируется работой сознания, они возникают при снижении степени его активности или расстройстве работы.
Галлюцинации - под влиянием некоторых токсических и наркотических веществ появляются, это обостренное нереалистическое восприятие действительности, искаженное сниженным контролем сознания и преобразованное воображением.
Промежуточное положение между непроизвольными и произвольными формами воображения занимают грезы. С непроизвольными формами их роднит время появления. Они возникают в момент снижения активности сознания в расслабленном состоянии или полудреме. Сходство с произвольными формами обусловлено наличием намерения и возможностью управлять процессом по желанию самого человека. Грезы всегда имеют положительную эмоциональную окраску. Мы грезим о приятном.
2. Произвольные формы воображения. Они подчинены творческому замыслу или задачам деятельности и возникают на основе работы сознания.
Произвольное воображение: фантазии, вымыслы или измышления, научное, художественное, техническое творчество взрослых, творчество детей, мечты и воссоздающее воображение.
Произвольнее воображение может быть: воссоздающим или репродуктивным, творчество, вдохновение (особый подъем, всплеск всех творческих сил), мечта – (говорит о моральном облике человека)
Мечта — это образ желаемого будущего. В отличие от грез она всегда активна.
В зависимости от уникальности создаваемого продукта (результата) выделяют репродуктивное (воссоздающее) и продуктивное (творческое). В репродуктивном воображении реальность воспроизводится в почти не переработанном виде, поэтому оно напоминает восприятие или память. Продуктивное, творческое воображение предполагает преобразование реальных образов действительности и создание на их основе новых, оригинальных субъективных продуктов.
Воссоздающее воображение такой вид воображения, в ходе которого возникают новые образы на основании восприятия описаний, схем, чертежей, нотных записей и пр.
Творческое воображение представляет собой такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы, имеющие личную или общественную ценность. Основным в процессе творческого воображения выступают модификация и трансформация образов, создание новых синтетических композиций.
№ 8 ИЕРАРХИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ ПО А.МАСЛОУ
А. Маслоу, один из ведущих психологов в области исследования мотивации в США, разработал "иерархию потребностей". Она состоит из следующих ступеней:
Ступень 1 – физиологические потребности – это низшие, управляемые органами тела потребности, как дыхание, пищевая, сексуальная, потребности в самозащите.
Ступень 2 – потребность в надежности – стремление к материальной надежности, здоровью, обеспечению по старости и т.п.
Ступень 3 – социальные потребности. Удовлетворение этой потребности необъективно и трудноописуемо. Одного человека удовлетворяют очень немногие контакты с другими людьми, в другом человеке эта потребность в общении выражается очень сильно.
Ступень 4 – потребность в уважении, осознании собственного достоинства – здесь идет речь об уважении, престиже, социальном успехе. Вряд ли эти потребности удовлетворяются отдельным лицом, для этого требуются группы.
Ступень 5 – потребность в развитии личности, в осуществлении самого себя, в самореализации, самоактуализации, в осмыслении своего назначения в мире.
Маслоу выявил следующие принципы мотивации человека:
1. мотивы имеют иерархическую структуру;
2. чем выше уровень мотива, тем менее жизненно необходимыми являются соответствующие потребности: тем дольше можно задержать их реализацию;
3. пока не удовлетворены низшие потребности, высшие остаются сравнительно неинтересными. С момента выполнения низшие потребности перестают быть потребностями, т.е. они теряют мотивирующую силу;
4. с повышением потребностей повышается готовность к большей активности.
Таким образом, возможность к удовлетворению высших потребностей является большим стимулом активности, чем удовлетворение низших.
Маслоу отмечает, что нехватка благ, блокада базовых и физиологических потребностей в еде, отдыхе, безопасности приводит к тому, что эти потребности могут стать для обычного человека ведущими ("Человек может жить хлебом единым, когда не хватает хлеба"). Но если базовые первичные потребности удовлетворены, то у человека могут проявляться высшие потребности, метамотивация (потребности к развитию, к пониманию своей жизни, к поиску смысла своей жизни). Многим людям присущи так называемые "неврозы существования", когда человек не понимает, зачем живет, и страдает от этого.
Если человек стремится понять смысл своей жизни, максимально полно реализовать себя, свои способности, он постепенно переходит на высшую ступень личностного саморазвития.
№ 49 ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ В ПСИХОЛОГИ
Методы психологии
Основными методами получения фактов в психологии являются наблюдение, беседа и эксперимент. Каждый из этих общих методов имеет ряд модификаций, которые уточняют, но не изменяют их сущность.
Наблюдение – древнейший метод познания. Его примитивной формой – житейскими наблюдениями – пользуется каждый человек в своей повседневной практике.
Различают следующие виды наблюдения: срез (кратковременное наблюдение), лонгитюдинальное (длинное, иногда в течение ряда лет), выборочное и сплошное и особый вид – включенное наблюдение (когда наблюдатель становится членом исследуемой группы).
Общая процедура наблюдения складывается из следующих процессов:
1. определение задачи и цели (для чего, с какой целью?);
2. выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);
3. выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?);
4. выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);
5. обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).
Наблюдение входит составной частью и в два других метода – беседу к эксперимент.
Беседа как психологический метод предусматривает прямое или косвенное, устное или письменное получение от изучаемого сведений о его деятельности, в которых объективируются свойственные ему психологические явления. Виды бесед: сбор анамнеза, интервью, вопросники и психологические анкеты. Анамнез (лат. по памяти) – сведения о прошлом изучаемого, получаемые от него самого или – при объективном анамнезе – от хорошо знающих его лиц. Интервью – вид беседы, при которой ставится задача получить ответы опрашиваемого на определенные (обычно заранее приготовленные) вопросы. В этом случае, когда вопросы и ответы представляются в письменной форме, имеет место анкетирование.
Существует ряд требований к беседе как методу. Первое – непринужденность. Нельзя превращать беседу вопрос. Наибольший результат приносит беседа в случае установления личного контакта исследователя с обследуемым человеком. Важно при этом тщательно продумать беседу, представить ее в форме конкретного плана, задач, проблем, подлежащих выяснению. Метод беседы предполагает наряду с ответами и постановку вопросов обследуемыми. Такая двусторонняя беседа дает больше информации по исследуемой проблеме, чем только ответы испытуемых на поставленные вопросы.
Одна из разновидностей наблюдения – самонаблюдение, непосредственное либо отсроченное (в воспоминаниях, дневниках, мемуарах человек анализирует, что он думал, чувствовал, переживал). Однако главным методом психологического исследования является эксперимент – активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Бывает лабораторный эксперимент, он протекает в специальных условиях, используется специальная аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией, испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя до конца истинного смысла эксперимента может не знать. Эксперимент многократно проводится с большим количеством испытуемых, что позволяет устанавливать общие математико-статистически достоверные закономерности развития психических явлений.
Метод тестов – метод испытаний, установления определенных психических качеств человека. Тест – кратковременное, одинаковое для всех испытуемых задание, по результатам которого определяются наличие и уровень развития определенных психических качеств человека. Тесты могут быть прогностическими и диагностирующими. Тесты должны быть научно обоснованы, надежны, валидны и выявлять устойчивые психологические характеристики.
№ 45 ПОНЯТИЕ СТРЕССА И ДИСТРЕССА
СТРЕСС
Стресс - это процесс внутренних изменений в системах организма в ответ на любое сильное или продолжительное воздействие окружающей среды. Стресс - это древнее приобретение эволюции: в состояние стресса способны впадать все без исключения живые организмы:от одноклеточных растений и животных до млекопитающих.
Впервые о стрессе заговорил канадский физиолог Ганс Селье. Он отметил, что реакция организма на разные лекарственные вещества изначально одинаковая. Эту реакцию он назвал общим адаптационным синдромом, который позже получил название стресса.
Стресс - это не заболевание и не патология, стресс - это норма жизни.
Мы привыкли понимать под стрессом нечто негативное, однако это не так. Стресс помогает организму поддерживать внутреннюю среду неизменной, постоянной. Многие среды организма: кровь, лифма и прочие - должны обладать определенными свойствами, если эти свойства изменить организм погибает. Так вот основная функция стресса - обеспечить сохранение этих свойств, то есть поддержание гомеостаза организма (постоянства внутренней среды).
Стресс реакция развивается не только на негативные воздействия, но и на позитивные, если только они существенно меняеют ситуацию для организма. Независимо от того, радуетесь ли вы неожиданной премии или, наоборот, расстроены штрафом на крупную сумму, на физиологическом уровне начальная реакция на оба эти события будет одинаковой. Для организма не важно: плохо это или хорошо, для него важно насколько изменились свойства крови, лимфы и других тканей, может ли он с этими изменениями жить и как вернуть их обратно. Организму важна реальность, а не наши сказки вокруг переживаний.
ДИСТРЕСС
Дистресс - это стресс, вредящий организму (в отличие от эустресса - полезного стресса). Чаще всего он вызывается длительными и(или) сильными негативными воздействиями на организм. Часто причиной дистресса является не плохая жизнь вокруг, а негативное отношение к происходящему.
Дистресс — разрушительный процесс, ухудшающий протекание психофизиологических функций. Дистресс чаще относится к длительному стрессу, при котором происходят мобилизация и расходование и «поверхностных», и «глубоких» адаптационных резервов. Такой стресс может переходить в психическую болезнь (невроз, психоз).
Естественно, дистресс не идет на пользу здоровью. При нем напряжение становится слишком сильным, возникает торможение или чрезмерная суетливость. Проявляются трудности в управлении вниманием. Оно отвлекается по любым мелочам. Все, что отвлекает, начинает раздражать. Нередко проявляется излишняя фиксация внимания на чем-либо. Человек, решая проблему, застревает на ней, не в состоянии найти выход. В состоянии дистресса ухудшается запоминание. Человек несколько раз читает текст, но запомнить его не в состоянии. Изменяется и речь. При дистрессе возникают различные отклонения в речи. Они выражаются в «проглатывании», заикании, заметном увеличении слов-паразитов, междометий. Качество мышления при дистрессе явно ухудшается. Сохраняются только самые простые мыслительные операции. Мысль вращается как бы в порочном круге, не находя выхода из возникшей проблемы. Сознание сужается, поэтому человек становится нечувствителен к юмору. Не стоит шутить с человеком в таком состоянии. Он шуток не поймет. Ведь чувство юмора предполагает мгновенное переключение с одной точки зрения на другую — необычную — точку зрения.
Дистресс — это чрезмерное напряжение, понижающее возможности организма адекватно реагировать на требования внешней среды.
№ 48 АффЕКТ
Аффект(от лат. affectus — душевное волнение, страсть) — сильное и относительно кратковременное эмоциональное переживание, сопровождаемое резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями.
Аффекты развиваются в критических условиях при неспособности субъекта найти адекватный выход из опасных, чаще всего неожиданно возникающих, ситуаций. Обладая свойствами доминанты, аффект тормозит не связанные с ним психические процессы и навязывает тот или иной стереотипный способ «аварийного» разрешения ситуации (например, бегство, агрессию), сложившийся в биологической эволюции и поэтому оправдывающий себя лишь в типичных биологических условиях. Другая важная регулирующая функция аффекта состоит в образовании специфического опыта — аффективных следов (аффективных комплексов), актуализирующихся при столкновении с отдельными элементами породившей его ситуации и предупреждающих о возможном ее повторении.
У человека аффекты могут вызываться не только факторами, затрагивающими его физическое существование и связанными с его биологическими потребностями и инстинктами, но и нарушением его социальных отношений, например несправедливостью, оскорблением. Травмирующие человека аффективные следы при определенных условиях могут полностью вытесняться из сознания. Иногда аффекты возникают в результате повторения ситуаций, вызывающих то или иное отрицательное состояние. В таких случаях происходит аккумуляция аффекта, в результате которой он может разрядиться в бурном, неуправляемом поведении (аффективном взрыве) и при отсутствии исключительных обстоятельств. В связи со способностью аффекта аккумулироваться были предложены в воспитательных и психотерапевтических целях различные методы их изживания, «канализации».
Содержание и характер аффекта человека могут изменяться под влиянием воспитания.
№ 14 фрейдизм
Фрейдизм — названное по имени австрийского психолога З. Фрейда направление, объясняющее развитие и структуру личности иррациональными, антагонистическими сознанию психическими факторами и использующее основанную на этих представлениях технику психотерапии. Возникнув как концепция объяснения и лечения неврозов (см. Психогении), фрейдизм в дальнейшем возвел свои положения в ранг общего учения о человеке, обществе и культуре, приобретя большое влияние.
Фрейдизм - , общее обозначение философско-антропологической и психологической концепции З. Фрейда и всей совокупности развившихся на ее основе учений и школ. Фрейдизм следует отличать от психоанализа как конкретного метода исследований бессознательных психических процессов, принципам которого фрейдизм придавал универсальное значение. Исходя из учения Фрейда о бессознательном, фрейдизм стремится свести формы культуры и социальной жизни к проявлениям первичных влечений (полового влечения - у Фрейда, стремления к самоутверждению - у Ф. Адлера и т. п.).
№ 11 БИХЕВИОРИЗМ
Бихевиоризм
Бихевиоризм определил облик американской психологии XX века. Его основатель Джон Уотсон (1878-1958) сформулировал кредо бихевиоризма: "Предметом психологии является поведение". Отсюда и название – от английского behavior – "поведение" (бихевиоризм можно перевести как поведенческая психология). Анализ поведения должен носить строго объективный характер и ограничиваться внешне наблюдаемыми реакциями (все, что не поддается объективной регистрации, – не подлежит изучению, т.е. мысли, сознание человека не подлежат изучению, их нельзя измерить, регистрировать). Все, что происходит внутри человека, изучить невозможно, т.е. человек выступает как "чёрный ящик". Объективно изучать, регистрировать можно только реакции, внешние действия человека и те стимулы, ситуации, которые эти реакции обусловливают. И задача психологии заключается в том, чтобы по реакции определять вероятный стимул, а по стимулу предсказывать определенную реакцию.
И личность человека, с точки зрения бихевиоризма, не что иное, как совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку. Та или иная поведенческая реакция возникает на определенный стимул, ситуацию. Формула "стимул – реакция" (S – R) являлась ведущей в бихевиоризме. Закон эффекта Торндайка уточняет: связь между S и R усиливается, если есть подкрепление. Подкрепление может быть положительным (похвала, получение желаемого результата, материальное вознаграждение и т.п.) либо отрицательным (боль, наказание, неудача, критическое замечание и т.п.). Поведение человека вытекает чаще всего из ожидания положительного подкрепления, но иногда преобладает желание прежде всего избежать отрицательного подкрепления, т.е. наказания, боли и пр.
Таким образом, с позиции бихевиоризма личность – все то, чем обладает индивид, и его возможности в отношении реакции (навыки, сознательно регулируемые инстинкты, социализованные эмоции + способность пластичности, чтобы образовывать новые навыки + способность удержания, сохранения навыков) для приспособления к среде, т.е. личность – организованная и относительно устойчивая система навыков. Навыки составляют основу относительно устойчивого поведения, навыки приспособлены к жизненным ситуациям, изменение ситуации ведет к формированию новых навыков.
Человек в концепции бихевиоризма понимается прежде всего как реагирующее, действующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение. Изменяя стимулы и подкрепления, можно программировать человека на требуемое поведение.
В недрах самого бихевиоризма психолог Толмен (1948) подверг сомнению схему S – R как слишком упрощенную и ввел между этими членами важную переменную I – психические процессы данного индивида, зависящие от его наследственности, физиологического состояния, прошлого опыта и природы стимула S-I-R. В 70-е годы бихевиоризм представил свои концепции в новом освещении – в теории социального научения. По мнению Бандуры (1965), одна из главных причин, сделавших нас такими, какие мы есть, связана с нашей склонностью подражать поведению других людей с учетом того, насколько благоприятны могут быть результаты такого подражания для нас. Таким образом, на человека влияют не только внешние условия: он также постоянно должен предвидеть последствия своего поведения путем самостоятельной оценки.
№ 13 ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИЯ
Гештальтпсихология
Гештальтпсихология (нем. gestalt - образ, форма) - направление в западной психологии, возникшее в Германии в первой трети ХХ в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов), первичных по отношению к своим компонентам.
Представители: Вольфганг Келлер, Макс Вертгеймер, Курт Коффка, Курт Левин
Гештальтпсихология выступила против выдвинутого структурной психологией принципа расчленения сознания на элементы и построения из них по законам ассоциации или творческого синтеза сложных психических феноменов.
Представители гештальтпсихологии предположили, что все разнообразные проявления психики подчиняются законам гештальта. Части тяготеют к образованию симметричного целого, части группируются в направлении максимальной простоты, близости, равновесия. Тенденция каждого психического феномена - принять определенную, завершенную форму.
Начав с исследования процессов восприятия, гештальтпсихология достаточно быстро расширила свою тематику, включив в нее проблемы развития психики, анализ интеллектуального поведения высших приматов, рассмотрения памяти, творческого мышления, динамики потребностей личности.
Психика человека и животного понималась гештальтпсихологами, как целостное «феноменальное поле», которое обладает определенными свойствами и строение. Основными компонентами феноменального поля являются фигуры и фон. Другими словами, часть того, что мы воспринимаем, выступает отчетливо и наполнено смыслом, в то время как остальное лишь смутно присутствует в нашем сознании. Фигура и фон могут меняться местами. Ряд представителей гештальтпсихологии считали, что феноменальное поле изоморфно (подобно) процессам, происходящим внутри мозгового субстрата.
Важнейшим законом, полученным гештальтпсихологами, является закон константности восприятия, фиксирующий тот факт, что целостный образ не меняется при изменении его сенсорных элементов (вы видите мир стабильным, несмотря на то, что постоянно изменяется ваше положение в пространстве, освещенность и т.д.) принцип целостного анализа психики сделал возможным научное познание сложнейших проблем душевной жизни, которые до этого считались недоступными экспериментальному исследованию.
№ 15 ХАРАКТЕРИСТИКА ВОСПРИЯТИЯ
Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Восприятие – форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
ВИДЫ
Опираясь на современную психологическую литературу, можно выделить несколько подходов к классификации восприятия. В основе одной из классификаций восприятия, так же как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор (или какая модальность) играет в восприятии преобладающую роль, различают простые восприятия - зрительное, слуховое, осязательное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие.
Обычное восприятие – результат взаимодействия ряда анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия. В качестве примера можно назвать осязательное восприятие, в котором участвуют тактильный и кинестетический анализаторы. Аналогично в слуховом и зрительном восприятии также участвует двигательный анализатор. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия.
Основой другого типа классификации типов восприятия являются формы существования материи: пространство, время и движение. В соответствии с этой классификацией выделяют восприятие пространства, восприятие времени и восприятие движения.
Явление ошибочного (ложного) или искаженного восприятия называется иллюзией восприятия. Иллюзии наблюдаются в любых видах восприятия (зрительных, слуховых и др.). Природа иллюзий определяется не только субъективными причинами, такими как установка, направленность, эмоциональное отношение и т.п., но и физическими факторами и явлениями: освещенность, положение в пространстве и др.
СВОЙСТВА
Предметность – это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Предметность не является врожденным свойством восприятия. Наиболее ярко данное свойство проявляется в феномене выделения фигуры (предмета или объекта восприятия) из фона.
Следующим свойством восприятия является константность. Это относительная независимость образа от физических условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности. Форма, цвет и размер предметов воспринимаются нами как постоянные, несмотря на то, что сигналы, поступающие от этих предметов в органы чувств, непрерывно меняются. Значение константности очень велико. Не будь этого свойства, при всяком нашем движении, при каждом изменении расстояния до предмета, при малейшем повороте головы или перемене освещения практически непрерывно изменялись бы все основные признаки, по которым человек узнает предмет. Мир перестал бы служить средством познания объективной действительности.
Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Хотя восприятие возникает при непосредственном действии раздражителя на органы чувств, перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Восприятие человека теснейшим образом связано с мышлением. Связь мышления и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет – это значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе, классу, связать его с определенным словом.
Восприятие зависит не только от характера раздражения, но и от самого субъекта. Воспринимают не глаз и ухо, а конкретный живой человек. Поэтому в восприятии всегда сказываются особенности личности человека. Зависимость восприятия от общего содержания нашей психической жизни называется апперцепцией.
Огромную роль в апперцепции играют знания человека, его предшествующий опыт, его прошлая практика. Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей, и мотивами его деятельности, его интересами и направленностью. Существенное место в апперцепции, также, занимают установки и эмоции, которые могут изменять содержание восприятия.
Еще одно, не менее существенное свойство восприятия как психического процесса – это активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или конкретную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего восприятия, т.е. не отражаются в нашем сознании.
Другая особенность восприятия - его целостность. В отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предмета, воздей¬ствующего на орган чувств, восприятие есть целостный образ предмета. Разумеется, этот целостный образ складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений.
Иллюзии. Иногда, например, при повороте головы, либо изменении скорости перемещения тела в пространстве проявляется несоответствие сигналов, поступающих в мозг со стороны вестибулярного, двигательного и кожного анализаторов, с одной стороны, и зрительного — с другой. В результате разлада между этими источниками информации пространственного положения возникает ряд пространственных иллюзий.
Иллюзии вызываются физическими, физиологическими и психологическими причинами. Примером физической иллюзии может служить восприятие стоящей палки в сосуде с водой, она кажется изломанной. Или, если надавить сбоку на глазное яблоко, то предмет, на который мы смотрим, раздвоится. Это физиологическая иллюзия.
№ 18 САМОСОЗНАНИЕ ЛИЧНОСТИ
В социальной психологии выделяют три сферы, в которых осуществляется становление, формирование личности: деятельность, общение, самосознание. В ходе социализации расширяются и углубляются связи общения человека с людьми, группами, обществом в целом, происходит становление в человеке образа его «Я». Образ «Я», или самосознание (представление о себе), не возникает у человека сразу, а складывается постепенно, на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний и включает четыре компонента (по B.C. Мерлину):
• сознание отличия себя от остального мира;
• Я сознание «Я» как активного начала субъекта деятельности;
• сознание своих психических свойств, эмоциональные самооценки;
• социально-нравственная самооценка, самоуважение, которое формируется на основе накопленного опыта общения и деятельности.
Критерии самосознания: 1) выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного от среды (физической среды, социальной среды); 2) осознание своей активности - «Я управляю собой»; 3) осознание себя «через другого» («То, что я вижу в других, это может быть и мое качество»); 4) моральная оценка себя, наличие рефлексии — осознание своего внутреннего опыта.
В структуре самосознания можно выделить: 1) осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего «Я» («Я как действующий субъект»); 2) осознание своих реальных и желаемых качеств («Реальное Я» и «Идеальное Я»); 3) познавательные, когнитивные представления о себе («Я как наблюдаемый объект»); 4) эмоциональное, чувственное представление о себе. Таким образом, самосознание включает в себя:
• самопознание (интеллектуальный аспект познания себя);
• самоотношение (эмоциональное отношение к самому себе).
В целом можно выделить три пласта сознания человека: 1) отношение к себе; 2) отношение к другим людям; 3) ожидание отношения других людей к себе (атрибутивная проекция).
Отношение к другим людям, осознание этого отношения бывает качественно различным: 1) эгоцентрический уровень отношений (отношение к себе как самоценности влияет на отношение к другим людям («Если мне помогают, то — хорошие люди»); 2) группоцентрический уровень отношений («Если другой человек принадлежит к моей группе, он — хороший»); 3) просоциальный уровень («Другой человек — это самоценность, уважай и прими другого человека таким, каков он есть». «Поступай с другим так, как ты бы хотел, чтобы поступили с тобой»); 4) эстохолический уровень — уровень исходов («Каждый человек находится в определенном соотнесении с духовным миром, с богом. Милосердие, совесть, духовность — главное в отношении к другому человеку»).
№ 19 ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ В РАЗВИТИИ ПСИХОЛОГИИ
Первые представления о психике были связаны с анимизмом (лат. анима – дух, душа) – древнейшими взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Душа понималась как независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами.
Согласно древнегреческому философу Платону (427-347 гг. до н. э.), душа у человека существует, прежде чем она вступает в соединение с телом. Она есть образ и истечение мировой души. Душевные явления подразделяются Платоном на разум, мужество (в современном понимании – воля) и вожделения (мотивация). Разум размещается в голове, мужество – в груди, вожделение – в брюшной полости. Гармоническое единство разумного начала, благородных стремлений и вожделения придает целостность душевной жизни человека.
Душа, по Аристотелю, бестелесна, она есть форма живого тела, причина и цель всех его жизненных функций. Движущей силой поведения человека является стремление (внутренняя активность организма), сопряженное с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувственные восприятия составляют начало познания. Сохранение и воспроизведение ощущений дает память. Мышление характеризуется составлением общих понятий, суждений и умозаключений. Особой формой интеллектуальной активности является нус (разум), привносимый извне в виде божественного разума.
Под влиянием атмосферы, характерной для средневековья (усиление церковного влияния на все стороны жизни общества, включая и науку), утвердилось представление, что душа является божественным, сверхъестественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия. Человеческому суждению может поддаваться лишь внешняя сторона души, которая обращена к материальному миру. Величайшие таинства души доступны лишь в религиозном (мистическом) опыте.
С XVII века начинается новая эпоха в развитии психологического знания. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских, умозрительных позиций, без необходимой экспериментальной базы. Р. Декарт (1596-1650) приходит к выводу о полнейшем различии, существующем между душой человека и его телом: тело по своей природе всегда делимо, тогда как дух неделим. Однако душа способна производить в теле движения. Это противоречивое дуалистическое учение породило проблему, названную психофизической: как связаны между собой телесные (физиологические) и психические (душевные) процессы в человеке? Декарт заложил основы детерминистской (причинностной) концепции поведения с ее центральной идеей рефлекса как закономерного двигательного ответа организма на внешнее физическое раздражение.
Попытку вновь соединить тело и душу человека, разделенные учением Декарта, предпринял голландский философ Б. Спиноза (1632-1677). Нет особого духовного начала, оно всегда есть одно из проявлений протяженной субстанции (материи). Душа и тело определяются одними и теми же материальными причинами. Спиноза полагал, что такой подход дает возможность рассматривать явления психики с такой же точностью и объективностью, как рассматриваются линии и поверхности в геометрии.
Немецкий философ Г. Лейбниц (1646-1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел понятие о бессознательной психике. В душе человека непрерывно идет скрытая работа психических сил – бесчисленных малых перцепций (восприятий). Из них возникают сознательные желания и страсти.
Термин "эмпирическая психология" введен немецким философом XVIII в. X. Вольфом для обозначения направления в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверяемой на опыте, закономерной связи между ними. Английский философ Дж. Локк (1632-1704) рассматривает душу человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской, на которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, т.е. образовывать сложные идеи. В язык психологии Локк ввел понятие ассоциации – связи между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого.
Выделение психологии в самостоятельную науку произошло в 60-х годах XIX в. Оно было связано с созданием специальных научно-исследовательских учреждений – психологических лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Первым вариантом экспериментальной психологии как самостоятельной научной дисциплины явилась физиологическая психология немецкого ученого В. Вундта (1832-1920), создателя первой в мире психологической лаборатории. В области сознания, полагал он, действует особая психическая причинность, подлежащая научному объективному исследованию.
Основоположником отечественной научной психологии считается И. М. Сеченов (1829-1905). В его книге "Рефлексы головного мозга" (1863) основные психологические процессы получают физиологическую трактовку. Их схема такая же, что и у рефлексов: они берут начало во внешнем воздействии, продолжаются центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельностью – движением, поступком, речью. Такой трактовкой Сеченов предпринял попытку вырвать психологию из круга внутреннего мира человека. Однако при этом была недооценена специфика психической реальности в сравнении с физиологической ее основой, не учтена роль культурно-исторических факторов в становлении и развитии психики человека.
Важное место в истории отечественной психологии принадлежит Г. И. Челпанову (1862-1936). Его главная заслуга состоит в создании в России психологического института (1912). Экспериментальное направление в психологии с использованием объективных методов исследования развивал В. М. Бехтерев (1857-1927). Усилия И. П. Павлова (1849-1936) были направлены на изучение условно-рефлекторных связей в деятельности организма. Его работы значительно повлияли на понимание физиологических основ психической деятельности.
№ 46 ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ В РАЗВИТИИ ПСИХОЛОГИИ
Первые представления о психике были связаны с анимизмом (лат. анима – дух, душа) – древнейшими взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Душа понималась как независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами.
Согласно древнегреческому философу Платону (427-347 гг. до н. э.), душа у человека существует, прежде чем она вступает в соединение с телом. Она есть образ и истечение мировой души. Душевные явления подразделяются Платоном на разум, мужество (в современном понимании – воля) и вожделения (мотивация). Разум размещается в голове, мужество – в груди, вожделение – в брюшной полости. Гармоническое единство разумного начала, благородных стремлений и вожделения придает целостность душевной жизни человека.
Душа, по Аристотелю, бестелесна, она есть форма живого тела, причина и цель всех его жизненных функций. Движущей силой поведения человека является стремление (внутренняя активность организма), сопряженное с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувственные восприятия составляют начало познания. Сохранение и воспроизведение ощущений дает память. Мышление характеризуется составлением общих понятий, суждений и умозаключений. Особой формой интеллектуальной активности является нус (разум), привносимый извне в виде божественного разума.
Под влиянием атмосферы, характерной для средневековья (усиление церковного влияния на все стороны жизни общества, включая и науку), утвердилось представление, что душа является божественным, сверхъестественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия. Человеческому суждению может поддаваться лишь внешняя сторона души, которая обращена к материальному миру. Величайшие таинства души доступны лишь в религиозном (мистическом) опыте.
С XVII века начинается новая эпоха в развитии психологического знания. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских, умозрительных позиций, без необходимой экспериментальной базы. Р. Декарт (1596-1650) приходит к выводу о полнейшем различии, существующем между душой человека и его телом: тело по своей природе всегда делимо, тогда как дух неделим. Однако душа способна производить в теле движения. Это противоречивое дуалистическое учение породило проблему, названную психофизической: как связаны между собой телесные (физиологические) и психические (душевные) процессы в человеке? Декарт заложил основы детерминистской (причинностной) концепции поведения с ее центральной идеей рефлекса как закономерного двигательного ответа организма на внешнее физическое раздражение.
Попытку вновь соединить тело и душу человека, разделенные учением Декарта, предпринял голландский философ Б. Спиноза (1632-1677). Нет особого духовного начала, оно всегда есть одно из проявлений протяженной субстанции (материи). Душа и тело определяются одними и теми же материальными причинами. Спиноза полагал, что такой подход дает возможность рассматривать явления психики с такой же точностью и объективностью, как рассматриваются линии и поверхности в геометрии.
Немецкий философ Г. Лейбниц (1646-1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел понятие о бессознательной психике. В душе человека непрерывно идет скрытая работа психических сил – бесчисленных малых перцепций (восприятий). Из них возникают сознательные желания и страсти.
Термин "эмпирическая психология" введен немецким философом XVIII в. X. Вольфом для обозначения направления в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверяемой на опыте, закономерной связи между ними. Английский философ Дж. Локк (1632-1704) рассматривает душу человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской, на которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, т.е. образовывать сложные идеи. В язык психологии Локк ввел понятие ассоциации – связи между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого.
Выделение психологии в самостоятельную науку произошло в 60-х годах XIX в. Оно было связано с созданием специальных научно-исследовательских учреждений – психологических лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Первым вариантом экспериментальной психологии как самостоятельной научной дисциплины явилась физиологическая психология немецкого ученого В. Вундта (1832-1920), создателя первой в мире психологической лаборатории. В области сознания, полагал он, действует особая психическая причинность, подлежащая научному объективному исследованию.
Основоположником отечественной научной психологии считается И. М. Сеченов (1829-1905). В его книге "Рефлексы головного мозга" (1863) основные психологические процессы получают физиологическую трактовку. Их схема такая же, что и у рефлексов: они берут начало во внешнем воздействии, продолжаются центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельностью – движением, поступком, речью. Такой трактовкой Сеченов предпринял попытку вырвать психологию из круга внутреннего мира человека. Однако при этом была недооценена специфика психической реальности в сравнении с физиологической ее основой, не учтена роль культурно-исторических факторов в становлении и развитии психики человека.
Важное место в истории отечественной психологии принадлежит Г. И. Челпанову (1862-1936). Его главная заслуга состоит в создании в России психологического института (1912). Экспериментальное направление в психологии с использованием объективных методов исследования развивал В. М. Бехтерев (1857-1927). Усилия И. П. Павлова (1849-1936) были направлены на изучение условно-рефлекторных связей в деятельности организма. Его работы значительно повлияли на понимание физиологических основ психической деятельности.
№ 5 ЭМОЦИИ.РОЛЬ ЭМОЦИИ В ФОРМИР.ЛИЧНОСТИ
Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний приятного процесс и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение его актуальных потребностей. Поскольку все то, что делает человек, в конечном счете служит цели удовлетворения его разнообразных потребностей, постольку любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями.
№ 4 структура самосознания
В структуре самосознания можно выделить:
1) осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего «Я» («Я как действующий субъект»);
2) осознание своих реальных и желаемых качеств («Реальное Я» и «Идеальное Я»);
3) познавательные, когнитивные представления о себе («Я как наблюдаемый объект»);
4) эмоциональное, чувственное представление о себе.
№ 7 СВОЙСТВА СОЗНАНИЯ ЧЕЛ.
Свойства сознания человека
Сознание человека обладает рядом свойств, благодаря которым отражение человеком окружающего мира носит субъективный характер. Эти свойства отражены в таблице.
№ Свойство Описание свойства
1 Активность Сознание связано с деятельностью, с активным воздействием на окружающий мир.
2 Избирательный характер Сознание направлено не на весь мир в целом, а только на определенные его объекты (чаще всего связанные с какими-то нереализованными потребностями).
3 Обобщенность и отвлеченность Сознание оперирует не реальными предметами и явлениями окружающего мира, а обобщенными и абстрактными понятиями, лишенными части атрибутов конкретных объектов действительности.
4 Целостность Сознание психически здорового человека, как правило, обладает целостностью. В рамках данного свойства возможны внутренние конфликты ценностей или интересов. При некоторых видах психических заболеваний целостность сознания нарушается (шизофрения).
5 Константность Относительная устойчивость, неизменчивость и преемственность сознания, определяемые памятью. Константность сознания обусловливается свойствами личности.
6 Динамичность Его изменяемость и способность к непрерывному развитию, обусловливаемая кратковременными и быстро сменяющимися психическими процессами, которые могут закрепляться в состоянии и в новых свойствах личности.
7 Искаженность Сознание всегда отражает действительность в искаженном виде (часть информации теряется, а другая часть искажена индивидуальными особенностями восприятия и установками личности).
8 Индивидуальный характер Сознание каждого человека отличается от сознания других людей. Это связано с рядом факторов: генетическими отличиями, условиями воспитания, жизненным опытом, социальным окружением и пр.
9 Способность к рефлексии Сознание обладает способностью к самонаблюдению и самооценке, а также может представлять себе, как его оценивают другие люди. Другими словами - взаимодействие.
№ 29 ПОНЯТИЕ ''ПСИХИКА''
Психика —функция мозга, заключающаяся в отражении объективной действительности в идеальных образах, на основе которых регулируется жизнедеятельность организма.
Изучением мозга занимаются различные науки. Его строение исследует анатомия, а его сложную деятельность с различных сторон изучают нейрофизиология, медицина, биофизика, биохимия, нейрокибернетика.
Психология изучает то свойство мозга, которое заключается в психическом отражении материальной действительности, в результате которого формируются идеальные образы реальной действительности, необходимые для регуляции взаимодействия организма с окружающей средой.
Основным понятием психологии является понятие психического образа. Психический образ —целостное, интегративное отражение относительно самостоятельной, дискретной части действительности; это информационная модель действительности, используемая высшими животными и человеком для регуляции своей жизнедеятельности.
Психические образы обеспечивают достижение определенных целей, и их содержание обусловливается этими целями. Наиболее общим свойством психических образов является их адекватность действительности, а всеобщей функцией —регуляция деятельности.
Психическое отражение мира человеком связано с его общественной природой, оно опосредуется общественно выработанными знаниями. Психика, как отражательная способность есть и у животных. Но высшей формой психики является сознание человека, которое возникло в процессе общественно-трудовой практики. Сознание неразрывно связано с языком, речью. Благодаря сознанию человек произвольно регулирует свое поведение.
Сознание не фотографически отражает явления действительности. Оно вскрывает объективные внутренние связи между явлениями.
Содержанием психики являются идеальные образы объективно существующих явлений. Но эти образы возникают у различных людей своеобразно.
Они зависят от прошлого опыта, знаний, потребностей, интересов, психического состояния и т.д. Иначе говоря, психика —это субъективное отражение объективного мира. Однако субъективный характер отражения не означает, что это отражение неправильно; проверка общественно-исторической и личной практикой обеспечивает объективное отражение окружающего мира.
Итак, психика —это субъективное отражение объективной действительности в идеальных образах, на основе которых регулируется взаимодействие человека с внешней средой.
Содержание психики включает в себя не только психические образы, но и внеобразные компоненты —общие ценностные ориентации личности, смыслы и значения явлений, умственного действия.
Психика присуща человеку и животным. Однако психика человека, как высшая форма психики, обозначается еще и понятием “сознание”. Но понятие психики шире, чем понятие сознания, так как психика включает в себя сферу подсознания и надсознания (“Сверх‑Я”).
№ 27 ПОЗНАВАТ.ПСИХИЧ.ПРОЦЕССЫ
Выбор человеком одного из многих возможных решений и действий в каждый момент времени определяется его потребностями и картиной мира — т. е. его знаниями и представлениями о мире вообще и о конкретной ситуации в частности. Все знания о явно наблюдаемом и скрытом от непосредственного взора устройстве вещей, закономерностях отношений между ними, о людях и их качествах, о самом себе и, наконец, знания об общем устройстве мира являются результатом интеграции знаний, получаемых с помощью познавательных психических процессов разного уровня сложности.
Каждый из этих процессов имеет собственные характеристики и структуру и вносит свой особый вклад в формирование внутренне связанного, динамичного, но в то же время целостного образа мира. Протекая одновременно, психические процессы взаимодействуют Друг с другом настолько слаженно и незаметно для нас, что мы в каждый данный момент воспринимаем и понимаем мир не как нагромождение цветов, оттенков, форм, звуков, запахов, в которых необходимо Разбираться, чтобы установить, что к чему, и не как картинку, изображенную на экране, а именно как мир, находящийся вне нас, наполненный светом, звуками, запахами, предметами, населенный людьми.
Благодаря этим процессам мир предстает перед нами не застывшим, а во временной перспективе — как нечто, что развивается и существует не только в настоящем, но имеет также прошлое и будущее.
Психические процессы, с помощью которых формируются представления об окружающем мире, а также о самом организме и его внутренней среде, называются познавательными психическими процессами.
Образы окружающего мира представляют собой сложнейшие психические образования, в их формировании принимают участие различные психические процессы, значение которых в структуре целостной картины можно выявить путем искусственного (экспериментального или логического) расчленения этого образа на составные части, а также при нарушениях протекания этих процессов. Принятое в психологии деление единого психического процесса на отдельные познавательные процессы (ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, воображение) является, таким образом, условным.
В то же время в основе этого деления лежат объективные специфические особенности каждого из этих процессов, отличающие их друг от друга по тому вкладу, который они вносят в построение целостного образа. В совокупности они составляют своеобразную систему процессов, в основе которой лежит первоисточник завершенного образа — ощущения. В ходе практической деятельности человек одинаково опирается как на данные чувственного опыта, так и на мышление, они теснейшим образом переплетаются. Первичность ощущений при этом не означает, что весь образ является простой их. суммой. Ощущения дают лишь исходный материал, на основе которого строится целостный образ. Дальнейшая же его обработка обусловлена спецификой механизмов, характеризующих познавательные процессы более высокого уровня.
При этом ощущение как отражение в сознании человека отдельных сторон и свойств предмета, восприятие как целостный образ предмета, созданный на основе комплекса ощущений, и представление как чувственно-наглядный образ предмета (сейчас не воспринимаем, но воспринимали ранее) традиционно относят к формам чувственного познания. Углубление познания, выделение объективного из того субъект-объектного единства, которое дано на чувственном этапе познания, ведет нас к рациональному познанию (иногда его называют еще абстрактным или логическим мышлением). Это уже опосредованное отражение действительности. Чувственное и рационально^
в познании находятся в неразрывном единстве. Осмысление чувственного опыта — условие формирования новых знаний. Влияние логического знания на чувственность часто имеет своим результатом работу воображения, которое выступает как деятельность, создающая новые понятия.
Рассмотрим теперь более подробно те основные познавательные психические процессы, которые участвуют в построении образов окружающего мира
№ 43 ПОЗНАВАТ.ПСИХИЧ.ПРОЦЕССЫ
Выбор человеком одного из многих возможных решений и действий в каждый момент времени определяется его потребностями и картиной мира — т. е. его знаниями и представлениями о мире вообще и о конкретной ситуации в частности. Все знания о явно наблюдаемом и скрытом от непосредственного взора устройстве вещей, закономерностях отношений между ними, о людях и их качествах, о самом себе и, наконец, знания об общем устройстве мира являются результатом интеграции знаний, получаемых с помощью познавательных психических процессов разного уровня сложности.
Каждый из этих процессов имеет собственные характеристики и структуру и вносит свой особый вклад в формирование внутренне связанного, динамичного, но в то же время целостного образа мира. Протекая одновременно, психические процессы взаимодействуют Друг с другом настолько слаженно и незаметно для нас, что мы в каждый данный момент воспринимаем и понимаем мир не как нагромождение цветов, оттенков, форм, звуков, запахов, в которых необходимо Разбираться, чтобы установить, что к чему, и не как картинку, изображенную на экране, а именно как мир, находящийся вне нас, наполненный светом, звуками, запахами, предметами, населенный людьми.
Благодаря этим процессам мир предстает перед нами не застывшим, а во временной перспективе — как нечто, что развивается и существует не только в настоящем, но имеет также прошлое и будущее.
Психические процессы, с помощью которых формируются представления об окружающем мире, а также о самом организме и его внутренней среде, называются познавательными психическими процессами.
Образы окружающего мира представляют собой сложнейшие психические образования, в их формировании принимают участие различные психические процессы, значение которых в структуре целостной картины можно выявить путем искусственного (экспериментального или логического) расчленения этого образа на составные части, а также при нарушениях протекания этих процессов. Принятое в психологии деление единого психического процесса на отдельные познавательные процессы (ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, воображение) является, таким образом, условным.
В то же время в основе этого деления лежат объективные специфические особенности каждого из этих процессов, отличающие их друг от друга по тому вкладу, который они вносят в построение целостного образа. В совокупности они составляют своеобразную систему процессов, в основе которой лежит первоисточник завершенного образа — ощущения. В ходе практической деятельности человек одинаково опирается как на данные чувственного опыта, так и на мышление, они теснейшим образом переплетаются. Первичность ощущений при этом не означает, что весь образ является простой их. суммой. Ощущения дают лишь исходный материал, на основе которого строится целостный образ. Дальнейшая же его обработка обусловлена спецификой механизмов, характеризующих познавательные процессы более высокого уровня.
При этом ощущение как отражение в сознании человека отдельных сторон и свойств предмета, восприятие как целостный образ предмета, созданный на основе комплекса ощущений, и представление как чувственно-наглядный образ предмета (сейчас не воспринимаем, но воспринимали ранее) традиционно относят к формам чувственного познания. Углубление познания, выделение объективного из того субъект-объектного единства, которое дано на чувственном этапе познания, ведет нас к рациональному познанию (иногда его называют еще абстрактным или логическим мышлением). Это уже опосредованное отражение действительности. Чувственное и рационально^
в познании находятся в неразрывном единстве. Осмысление чувственного опыта — условие формирования новых знаний. Влияние логического знания на чувственность часто имеет своим результатом работу воображения, которое выступает как деятельность, создающая новые понятия.
Рассмотрим теперь более подробно те основные познавательные психические процессы, которые участвуют в построении образов окружающего мира
№ 41 ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ЭМОЦИИ
Функция оценки. Эмоция дает возможность мгновенно оценить смысл изолированного раздражителя или ситуации для человека. Эмоциональная оценка предшествует развернутой сознательной переработке информации и поэтому как бы «направляет» ее в определенное русло. Все знают, как важно первое впечатление, которое мы производим на нового знакомого. Если первое впечатление от человека благоприятное, то в дальнейшем достаточно сложно разрушить возникшую позитивную настройку восприятия («Все, что делает этот приятный человек, – хорошо!»). И, наоборот, «реабилитировать» в своих глазах человека, который почему-то показался нам неприятным, удается с трудом.
Функция мобилизации. Мобилизующая функция эмоций проявляется, в первую очередь, на физиологическом уровне: выброс в кровь адреналина при эмоции страха повышает способность к бегству (правда, чрезмерная доза адреналина может привести и к обратному эффекту – ступору), а понижение порога ощущения, как составляющая эмоции тревоги, помогает распознать угрожающие стимулы. Кроме того, феномен «сужения сознания», который наблюдается при интенсивных эмоциональных состояниях, заставляет организм сосредоточить все усилия на преодолении негативной ситуации.
Функция следообразования. Эмоция часто возникает уже после того, как то или иное событие завершилось, т.е. тогда, когда действовать уже поздно. По этому поводу А.Н. Леонтьев замечал: «В результате аффекта, характеризующегося ситуацией, из которой, в сущности, уже поздно искать выход, создается своеобразное настораживание по отношению к возбуждающей аффект ситуации, т.е. аффекты как бы метят данную ситуацию... Мы получаем предупреждение».
Функция компенсации информационного дефицита. Описанная выше оценочная функция эмоций особенно полезна в том случае, когда нам не хватает информации для рационального принятия решения. Эмоции обладают совершенно экстраординарным значением в функционировании живых организмов и вовсе не заслуживают того, чтобы их противопоставляли «интеллекту». Эмоции, скорее всего, сами представляют высший порядок интеллекта. Другими словами, эмоция является своеобразным «запасным» ресурсом для решения задач. Возникновение эмоций как механизма, компенсирующего дефицит информации, объясняет гипотеза П.В. Симонова.
Возникновение положительных эмоций усиливает потребности, а отрицательных – снижает их интенсивность.
Когда человек оказывается в ситуации информационного дефицита и не в состоянии сделать какой-либо прогноз, он может «опереться» на эмоцию – получить «эмоциональный аванс».
функция коммуникации. Экспрессивный (выразительный) компонент эмоций делает их «прозрачными» для социального окружения. Выражение некоторых эмоций, например боли, вызывает пробуждение альтруистической мотивации у других людей. Например, матери легко отличают плач детей, вызванный болью, от плача по другим причинам и быстрее спешат на помощь. Известно, что эмоции обладают «заразительностью». «Заражение» эмоциональным состоянием происходит именно потому, что люди могут понять и примерить на себя переживания другого человека.
Для того чтобы содержание эмоции было верно истолковано окружающими, эмоции должны выражаться в конвенциональной (т.е. понятной всем членам общества) форме. Отчасти это достигается врожденными механизмами реализации базовых эмоций.
Функция дезорганизации. Интенсивные эмоции способны нарушить эффективное протекание деятельности. Даже аффект оказывается полезен, когда человеку необходимо полностью мобилизовать свои физические силы. Однако длительное действие интенсивной эмоции обусловливает развитие состояния дистресса, который, в свою очередь, действительно приводит к расстройству поведения и здоровья.
№ 47 особенности творческого мышления
Что же такое творческое мышление? Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Дж.Гилфорд. Он считал, что “творческость” мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:
А. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.
Б. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.
В. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.
Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.
№ 50 конфликтные эмоциональные состояния
Это стресс, аффект, фрустрация.
Стресс (от англ. stress – напряжение) – вызванное сверхсильным воздействием нервно-психическое перенапряжение, адекватная реакция на которое ранее не сформирована, но должна быть найдена в сложившейся ситуации. Стресс – тотальная мобилизация сил на поиск выхода из очень трудного, опасного положения. (Звучит резкий сигнал тревоги на корабле, который уже начинает давать крен. Пассажиры мечутся по палубе корабля... Автомобиль попал в аварию... – таковы типичные картины стрессовой ситуации).
Состояние стресса характеризуется общей мобилизацией всех ресурсов организма на приспособление к сверхсложным условиям.
Сверхсильные раздражители – стрессоры вызывают вегетативные изменения (учащение пульса, повышение содержания сахара в крови и т. д.) – организм подготавливается к интенсивным действиям В ответ на сверхтрудную обстановку человек реагирует комплексом приспособительных реакций.
Стрессовые состояния неизбежно возникают во всех случаях внезапного возникновения угрозы для жизни индивида. Застойные стрессовые состояния могут быть вызваны длительным пребыванием в жизненно опасной обстановке. Стрессовый синдром часто возникает и в ситуациях, опасных для престижа человека, когда он боится опозорить себя проявлением трусости, профессиональной некомпетентности и т. п. Состояние, аналогичное стрессовому, может быть порождено систематическими жизненными неудачами.
Аффект (от лат. affectus – душевное волнение, страсть) – это внезапно возникающее в острой конфликтной ситуации чрезмерное нервно-психическое перевозбуждение, проявляющееся во временной дезорганизации сознания (его сужении) и крайней активизации импульсивных реакций.
Аффект – эмоциональный взрыв в условиях дефицита информации, необходимой для адекватного поведения. Глубокая обида от тяжкого для данного человека оскорбления, внезапное возникновение большой опасности, грубое физическое насилие – все эти обстоятельства в зависимости от индивидуальных свойств личности могут вызвать аффект.
Состояние аффекта характеризуется значительным нарушением сознательной регуляции действий человека. Поведение человека при аффекте регулируется не заранее обдуманной целью, а тем чувством, которое полностью захватывает личность и вызывает импульсивные, подсознательные действия.
Фрустрация (от лат. frustratio – неудача, обман) – конфликтное отрицательно-эмоциональное состояние, возникающее в связи с крахом надежд, неожиданно возникшими непреодолимыми препятствиями на пути достижения высокозначимых целей.
Фрустрация часто связана с агрессивным поведением, направленным против фрустратора – источника фрустрации. В случае неустранимости причин фрустрации (невозвратимости потерь) может возникнуть глубокое депрессивное состояние, связанное со значительной и продолжительной дезорганизацией психики (ослабление памяти, способности к логическому мышлению и т. п.).
Трудноопределимость фрустрации связана с тем, что человек не может устранить причины такого состояния. Поэтому в состоянии фрустрации человек ищет какие-либо компенсирующие выходы, уходит в мир грез, иногда возвращается к более ранним стадиям психического развития (регрессирует).
№ 39 ПОНЯТИЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТЕ
Интеллект - система познавательных способностей индивида. Интеллект очевиднее всего проявляется в легкости научения, способности быстро и легко приобретать новые знания и умения, в преодолении неожиданных препятствий, в способности найти выход из нестандартной ситуации, умении адаптироваться к сложной, меняющейся, незнакомой среде, в глубине понимания происходящего, в творчестве. Высший уровень развития интеллекта определяется по уровню развития мышления, рассматриваемого в единстве с другими познавательными процессами - восприятием, памятью, речью и т.п.
Интеллект больше, чем какое-либо другое понятие в психологии, оказался объектом споров и критики. Уже при попытке дать определение интеллекта ученые-психологи сталкиваются со значительными трудностями.
Дружинин В.Н. пишет: "Термин "интеллект", помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований. Перечисление всех имеющихся на данный момент определений интеллекта не имеет смысла в рамках данной работы - для понимания изучаемого понятия целесообразно обзорно рассмотреть наиболее общепризнанные трактования.
Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то многие ученые в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия ("в уме") при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.
Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако всем им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения, а именно активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения - всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира.
Соответственно некоторые ученые под интеллектом как объектом измерения подразумевают те проявления индивидуальности человека, которые имеют отношение к его познавательным свойствам и особенностям
В психологии не существует общепринятого определения этого термина, поскольку не существует и общепринятой теории интеллекта. Психологи до сих пор спорят о его природе. В настоящее время существует множество теорий интеллекта.
№ 37 МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
отрасль психологии, изучающая психологические аспекты гигиены, профилактики, диагностики, лечения, экспертизы и реабилитации больных. В область исследования М. п. входит широкий комплекс психологических закономерностей, связанных с возникновением и течением болезней, влияние тех или иных заболеваний на психику человека, обеспечением оптимальной системы оздоровительных воздействий, характером отношений больного человека с микросоциальным окружением. Структура М. п. включает ряд разделов, ориентированных на исследования в конкретных областях медицинской науки и практического здравоохранения. Наиболее общим из них является клиническая психология, включающая патопсихологию, нейропсихологию и соматопсихологию. Интенсивно развиваются отрасли М. п., связанные с психокоррекционной работой: психогигиена, психофармакология, психотерапия, психическая реабилитация. Среди важнейших проблем М. п. — взаимодействие психических и соматических (телесных, физиологических) процессов при возникновении и развитии болезней, закономерности формирования представления о своем заболевании у больного, изучение динамики осознания болезни, формирования адекватных личностных установок, связанных с лечением, использование компенсаторных и защитных механизмов личности в терапевтических целях, изучение психологического воздействия лечебных методов и средств (медикаментов, процедур, клинических и аппаратурных исследований, хирургических вмешательств и др.) в целях обеспечения их максимального положительного влияния на физическое и психическое состояние пациента. Существенное место среди исследуемых М. п. вопросов занимают психологические аспекты организации лечебной среды (стационара, санатория, поликлиник и т. д.), изучение отношений больных с родственниками, персоналом и друг с другом. В комплексе проблем организации лечебных мероприятий особое значение имеет изучение закономерностей психологического воздействия врача в ходе проведения им диагностической, лечебной, профилактической работы, рационального построения взаимоотношений участников лечебного процесса предупреждение ятрогений.
№ 34 ПСИХИЧ.СОСТОЯНИЕ И СВ-ВА ЛИЧНОСТИ
Психические состояния представляют собой целостные характеристики психической деятельности за определенный период времени. Сменяясь, они сопровождают жизнь человека в его отношениях с людьми, обществом и т.д. В любом психическом состоянии можно выделить три общих измерения: мотивационно-побудительное, эмоционально-оценочное и активационно-энергетическое (определяющим выступает первое измерение).
Психические состояния человека характеризуются целостностью, подвижностью и относительной устойчивостью, взаимосвязью с психическими процессами и свойствами личности, индивидуальным своеобразием и типичностью, крайним многообразием, полярностью.
Целостность психических состояний проявляется в том, что они характеризуют в определенный промежуток времени всю психическую деятельность в целом, выражают конкретное взаимоотношение всех компонентов психики.
Подвижность психических состояний заключается в их изменчивости, в наличии стадий протекания (начало, определенная динамика и конец).
Психические состояния обладают относительной устойчивостью, их динамика менее выражена, чем у психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных). При этом психические процессы, состояния и свойства, личности теснейшим образом взаимосвязаны между собой. Психические состояния влияют на психические процессы, являясь фоном их протекания. В то же время они выступают в качестве "строительного материала" для формирования качеств личности, прежде всего характерологических. Например, состояние сосредоточенности мобилизует процессы внимания, восприятия, памяти, мышления, воли и эмоций человека. В свою очередь, это состояние, неоднократно повторяясь, может стать качеством личности – сосредоточенностью.
Психические состояния отличаются крайним многообразием и полярностью. Последнее понятие означает, что каждому психическому состоянию человека соответствует противоположное состояние (уверенность – неуверенность, активность – пассивность, фрустрация – толерантность и т.д.).
Психические состояния человека можно классифицировать по таким основаниям:
1. в зависимости от роли личности и ситуации в возникновении психических состояний- личностные и ситуативные;
2. в зависимости от доминирующих (ведущих) компонентов (если таковые явно выступают) – интеллектуальные, волевые, эмоциональные и т.д.;
3. в зависимости от степени глубины – состояния (более или менее) глубокие, либо поверхностные;
4. в зависимости от времени протекания- кратковременные, затяжные, длительные и т. д.;
5. в зависимости от влияния на личность- положительные и отрицательные, стенические, повышающие жизнедеятельность, и астенические;
6. в зависимости от степени осознанности- состояния более или менее осознанные;
7. в зависимости от причин, их вызывающих; 8) в зависимости от степени адекватности вызвавшей их объективной обстановки
Свойства личности
Свойства личности многообразны, и их нужно классифицировать в соответствии с группировкой психических процессов, на основе которых они формируются. А значит, можно выделить свойства интеллектуальной, или познавательной, волевой и эмоциональной деятельности человека. Для примера приведем некоторые интеллектуальные свойства - наблюдательность, гибкость ума; волевые - решительность, настойчивость; эмоциональные - чуткость, нежность, страстность, аффективность и т. п.
№ 31 СОЗНАНИЕ-ВЫСШАЯ ФОРМА ПСИХ.ОТРАЖ.ДЕЙСТВИТ
Сознание – высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности.
Функция сознания заключается в формировании целей деятельности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, что обеспечивает разумное регулирование поведения и деятельности человека. В сознание человека включено определенное отношение к окружающей среде, к другим людям.
Выделяют следующие свойства сознания: построение отношений, познание и переживание. Отсюда непосредственно следует включение мышления и эмоций в процессы сознания. Действительно, основной функцией мышления является выявление объективных отношений между явлениями внешнего мира, а основной функцией эмоции – формирование субъективного отношения человека к предметам, явлениям, людям. В структурах сознания синтезируются эти формы и виды отношений, и они определяют как организацию поведения, так и глубинные процессы самооценки и самосознания. Реально существуя в едином потоке сознания, образ и мысль могут, окрашиваясь эмоциями, становиться переживанием
Выделяют два слоя сознания
I. Бытийное сознание (сознание для бытия), включающее в себя: 1) биодинамические свойства движений, опыт действий; 2) чувственные образы.
II. Рефлективное сознание (сознание для сознания), включающее в себя: 1) значение; 2) смысл.
Значение – содержание общественного сознания, усваиваемое человеком. Это могут быть операционные значения, предметные, вербальные значения, житейские и научные значения – понятия.
Смысл – субъективное понимание и отношение к ситуации, информации. Непонимание связано с трудностями осмысления значений. Процессы взаимной трансформации значений и смыслов (осмысление значений и означение смыслов) выступают средством диалога и взаимопонимания.
№ 32 определение психологии как науки
Слово психология буквально означает наука о душе. Научное употребление термина П. появилось впервые в 16в. Первоначально он относился к особой науке которая занималась изучением т. н. душевных сил, психических явлений, т.е. таких явлений, которые каждый чел.обнаруживает в собственном сознание в рез–те самонаблюде-ния. Поже с 17-19в. Область П расширяется и включает в себя не только осознаваемые, но и неосознаваемые процессы. Т.о. П–наука о психике и психических явлениях. Главное различие м/д житейской и научной психологией: 1)ЖП знания конкретны, привязаны к конкретным задачам, людям и ситуациям. Научная стремится к обобщению, для чего использует соответствующие понятия. 2)ЖП знания носят интуитивный характер, в отличие от этого Н знания основаны на экспериментах. 3)существует различие в способе передаче знаний. Как правило ЖП – передаются с большим трудом, а часто данная передача вообще невозможна. В то время как научные знания аккумулируются (обобщаются) и передаются легче. 4)НП располагает обширным, разнообразным фактическим материалом, недоступным во всем объёме ни одному носителю ЖП.
№ 30 ОЩУЩЕНИЯ И ВИДЫ ОЩУЩЕНИЙ
Ощущение — это простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материаль¬ного мира, а также внутренних состояний организма при непосред¬ственном воздействии раздражителей на соответствующие рецеп¬торы.
Органы чувств получают, отбирают, накапливают информацию и передают ее в мозг, ежесекундно получающий и перерабаты¬вающий этот огромный и неиссякаемый поток. В результате возникает адекватное отражение окружающего мира и состояния самого организма. На этой основе формируются нервные импульсы, поступающие к исполнительным органам, ответствен¬ным за регуляцию температуры тела, работу органов пищева¬рения, органов движения, желез внутренней секреции, за на¬стройку самих органов чувств и т.п. И вся эта чрезвычайно сложная работа, состоящая из многих тысяч операций в секунду, совершается непрерывно.
Виды ощущений (экстероцептивные, проприоцептивные, интероцептивные).
Поскольку ощущения возникают в результате воздействия определенного раздражителя на соот¬ветствующий рецептор, классификация ощущений исходит из свойств раздражителей, которые их вызывают, и рецепторов, на которые воздействуют эти раздражители. По характеру отражения и месту расположения рецепторов принято делить ощущения на три группы: 1) экстероцептивные, отражающие свойства предме¬тов и явлений внешней среды и имеющие рецепторы на поверх¬ности тела; 2) интероцептивные, имеющие рецепторы, располо¬женные во внутренних органах и тканях тела и отражающие состояние внутренних органов; 3) проприоцептивные, рецепторы которых расположены в мышцах и связках; они дают информа¬цию о движении и положении нашего тела. Подкласс проприоцепции, представляющий собой чувствительность к движению, называется также кинестезией, а соответствующие рецепторы -кинестезическими или кинестетическими.
С точки зрения данных современной науки принятое раз¬деление ощущений на внешние (экстероцепторы) и внутренние (интероцепторы) недостаточно. Некоторые виды ощущений мож¬но считать внешне-внутренними. К ним относятся температурные и болевые, вкусовые и вибрационные, мышечно-суставные и статико-динамические.
Трансперсональная психология изучает сознание человека, исследует аспекты
психики в широком спектре её проявлений, описывает явления выходящие за границы
отдельного человека или индивидуальной души. Рассматривает структуру
бессознательного, включающую в себя и перинатальный уровень (рождения человека),
а также трансперсональный уровень, внеиндивидуальное содержание которого
определяется всей человеческой культурой и историей и даже процессами и
закономерностями неживой природы. Трансперсональная психология изучает высшие
состояния сознания, интуицию, духовный опыт человека, творчество, воображение,
психологитческие феномены.
Трансперсональный - ( надличностный, за пределами личности) - это слово
употребляется для обозначения расширенного сознания, выходящего за пределы
привычного «Я» и за границы времени и пространства, при которых возможно
достижение так называемых предельных человеческих способностей и потенциальных
возможностей. Трансперсональная психология базируется нахолистической парадигме.
(holos- целостный), синтезирует и использует различные знания психологии,
психотерапии, накопленные за много лет, рассматривает этот опыт с точки зрекния
трансцендентного знания.
Абрахам Маслоу дал начало новой области в психологии - трансперсональной
психологии. Трансперсональная, трансчеловеческая психология определяет
потребности человека более высокого порядка и выходит за пределы человеческой
саморактуализации и самореализации. Маслоу считал, что структура человеческой
души такова, что он всегда нуждается в нечто большем, чем есть он сам. Человеку
нужна цель, причём цель большая. Маслоу считал, что "без трансценденции к
трансперсональному мы становимся больными или яростными, нигилистическими или
лишеннымн надежды, или апатичными".
Трансперсональная психология включает изучение религии и религиозного опыта,
изучает медитацию, йогические дыхательные упражнения, парапсихологию, и
изменённые состояния сознания. Даосизм - это невмешательство, это принцип "пусть
все идет своим чередом".
Медитация способствует раскрытию внутреннего потенциала человека, является
хорошим инструментом помогающим осуществить самореализацию.
Трансперсональной психология предлагает новый взгляд на психическое здоровье и
патологию, обеспечивает интегративный, многоаспектный подход к человеку. В
своей психотерапевтической практике использует различные техники и приемы,
обеспечивающих возникновение измененных состояний сознания, с целью переживания
специфических «трансперсональных феноменов».
Социализация и самоактуализация.
Самореализация (самоактуализация) – 1) процесс наиболее полного выявления и
осуществления личностью своих талантов, способностей, возможностей, достижения
намеченных целей в решении лично значимых проблем, позволяющий максимально полно
реализовать творческий потенциал личности; 2) мотив для наиболее полного
осуществления личностных возможностей; 3) завершающая стадия развития личности
(Маслоу).
Абрахам Маслоу относил потребность в самореализации к высшим потребностям
человека. Когда человек удовлетворяет все основные потребности, он может
подняться на более высокий уровень осознания. На этом уровне человек стоит над
проблемами окружающего мира, а не борется с ними. Люди, достигшие
самоактуализации, принимают себя вместе со своими недостатками и ограничениями и
испытывают потребность к творчеству во всех аспектах своей жизни. Первым этапом
самореализации личности является социализация. Социализация дополняется
приобщением к культуре «вглубь», в результате чего личность получает способность
плодотворно выражать себя в творчестве.
Самореализация = социализация + инкультурация + творчество.
Задатки – врождённые анатомо-физиологические особенности мозга, органов
чувств, двигательного аппарата, функциональные особенности организма, лежащие в
основе развития способностей. Природные задатки развиваются в способности только
в условиях социального образа жизни в процессе общения ребёнка со взрослыми. С
помощью подражания, учения и обучения из задатков развиваются личные способности
человека. В то же время не развитые вовремя задатки исчезают. Поэтому можно
считать, что существуют два фактора развития способностей – наследственность и
воспитание.
Способности – свойства личности, благоприятствующие успешному выполнению
какой-либо деятельности. Различают общие (элементарные) способности, которые
проявляют себя в различных видах деятельности (внимательность, память,
работоспособность, аккуратность, способность быстрого счёта) испециальные
(сложные) – способности к определённым видам деятельности (математические,
артистические, музыкальные, лингвистические). Сложные способности всегда
являются комбинациями элементарных, но отнюдь не сводятся к простой сумме
последних: недостаточное развитие какой-либо элементарной способности, даже
очень важной для данного вида деятельности, может компенсироваться сочетанием
других способностей (например, можно иметь выдающиеся математические
способности, не обладая при этом способностью быстрого счёта).
Одарённость – способности, обеспечивающие особо успешную деятельность.
Талант – уровень способностей, позволяющих в некоторой сфере деятельности
получать принципиально новые и оригинальные творческие результаты.
Гениальность – высшая степень творческой одарённости. Гения от таланта
отличает не столько уровень способностей, сколько величие его деяний. Гения
делает гением не просто его дар, но историческая эпоха, которая порождает
общественную потребность в решении задач большого масштаба и создаёт условия для
их решения. Гений – тот, кто первым понял такие задачи и смог их решить. Поэтому
гений – это явление не столько психологическое, сколько социокультурное.
Самоактуализирующаяся личность.
Потребность в самоактуализации - одно из проявлений внутреннего стремления себя
развивать.
Развивать себя можно в разные стороны. Это может быть развитие:
• в сторону смирения и поклонения перед Господом для спасения души, в
направлении обретения святости,
• в сторону гармонизации для получения покоя,
• в сторону получения необходимых навыков для успешного бизнеса,
• в сторону максимального развития своих возможностей и способностей.
Последнее и называется собственно самоактуализацией.
Самоактуализирующаяся личность, самоактуализирующиеся люди - психологически
здоровые, психологически «наилучшие», сочетающие душевное здоровье и личностное
здоровье.
"Я предлагаю для обсуждения и, возможно, для проведения исследований
использование отобранных «хороших экземпляров» (можно сказать, «экземпляров
высшего качества«) как биологических образцов для изучения наивысших
возможностей, которыми обладает человеческий род. Приведу несколько примеров. В
ходе исследований обнаружилось, что самоактуализирующиеся люди (то есть
психологически здоровые, психологически «наилучшие») лучше воспринимают и
познают"[1]. "для отбора наилучщих использовать психиатрические интервью,
проективные тесты, тесты успешности (performance)"
По оценке Абрахама Маслоу, к самоактуализирующимся личностям можно причислить
лишь один-два процента людей.
Таким образом, по А. Маслоу, самоактуализация — это процесс постепенный,
связанный с накоплением незначительных приобретений (нравственных и моральных),
обогащающих личность, в рамках положительных социальных контактов.
А. Маслоу признает доминирующую роль общества в процессе развития личности, но
он оговаривается, что общество призвано удовлетворять только первичные
потребности, и они, будучи удовлетворены, автоматически обеспечивают
реализацию высших целей человека.
А. Маслоу высказывает такую афористичную мысль: «Каждый ребенок рождается
гением, родители делают его талантливым, а школа — нормальным».
Таким образом, конечный тезис А. Маслоу — это защита личности от общества и
государства, и в перспективе создание такого общества.
Условия самоактуализации
При каких условиях возможна самоактуализация. что ей максимально способствует?
Внутренние условия - личностное здоровье и потребность в самоактуализации.
Внешнее условие - теплая и душевная поддержка личности.
Карл Роджерс верил, что лучшие результаты в росте и развитии личности будут не
при жестком, силовом давлении, и при теплой и душевной помощи. Только создайте
условия, личность вырастет сама!
Выяснилось, что предложенные Карлом Роджерсом методики дают хорошие результаты с
детьми и частью людей, нуждающихся в психотерапии. Применение его подхода в
работе со взрослыми, сложившимися людьми показалось спорные результаты.
Потребность в самоактуализации
Ясно, что музыкант должен заниматься музыкой, художник – писать картины, а поэт
– сочинять стихи, если, конечно, они хотят жить в мире с собой. Человек обязан
быть тем, кем он может быть. Человек чувствует, что он должен соответствовать
собственной природе. Эту потребность можно назвать потребностью в
самоактуализации.
Условия самоактуализации
Согласно А.Маслоу, стремление к самоактуализации более характерно для людей, уже
удовлетворивших более простые мотивы в пирамиде потребностей Маслоу. У женщин
после рождения ребенка стремление к самоактуализации обычно уменьшается, их
начинает устраивает просто более простая и стабильная работа.
Характеристики самоактуализирующейся личности
Самоактуализирующаяся личность стремится к развитию, имеет высокую мотивацию
развития. Она принимает свои чувства, импульсы, эмоции и желания такими, как они
есть.
Людям, у которых преобладает мотивация развития личности, не свойственно
'стремление к покою'. У таких людей удовлетворение потребности усиливает, а не
ослабляет мотивацию, подвигая на новые достижения. Им присуща высокая мотивация
достижения. Они поднимаются над самими собой и вместо того, чтобы хотеть все
меньше и меньше, хотят все больше и больше - знаний, например. Человек, вместо
того, чтобы обрести покой, становится более активным. Утоление жажды развития
разжигает, а не ослабляет ее. Развитие, само по себе становится восхитительным и
приносящим удовлетворение процессом.
У самоактуализированного человека целенаправленная деятельность занимает менее
10% его времени. Деятельность может приносить удовлетворение сама по себе или
иметь ценность только потому, что благодаря ей достигается желанное
удовлетворение. В последнем случае она теряет свою ценность и не доставляет
удовольствия если становится неэффективной или безуспешной. В большинстве
случаев она вообще не доставляет удовольствия - его доставляет лишь достижения
цели.
Самоактуализирующиеся люди самореализуются, наслаждаясь самой жизнью вообще и
практически всеми ее аспектами, в то время как остальные люди в большинстве
своем наслаждаются лишь отдельными моментами триумфа, достижения цели или
высшими пиками переживаний.
Самоактуализирующимся личностям, в отличие от других, свойственно именно
динамическое стремление к развитию, а также постоянное напряжение 'ради далекой
и зачастую недостижимой цели'. Здесь будоражащий и возбуждающий 'мотив развития'
ставится в противолполжность 'мотиву ликвидации дефицита', который толкает к
снятию напряжения и достижению покоя и равновесия.
А. Маслоу предпринял обширное исследование самоактуализирующихся людей с целью
выявить характерный комплекс их психологических особенностей. В результате были
выделены 15 основных черт, присущих самоактуализирующимся людям:
1. Более адекватное восприятие действительности, свободное от влияния актуальных
потребностей, стереотипов и предрассудков, интерес к неизведанному. В
самоактуализации человек, достигший удовлетворения основных потребностей,
гораздо менее зависим и скован, более автономен и сам определяет направление
своего движения.
2. Принятие себя и других такими, какие они есть, отсутствие искусственных,
защитных форм поведения и неприятие такого поведения со стороны других.
3. Спонтанность проявлений, простота и естественность. Такие люди соблюдают
установившиеся ритуалы, традиции и церемонии, но относятся к ним с должным
юмором. Это не автоматический, а сознательный конформизм лишь на уровне внешнего
поведения.
4. Деловая направленность. Такие люди заняты обычно не собой, а своей жизненной
задачей или миссией. Обычно они соотносят свою деятельность с универсальными
ценностями и склонны рассматривать её под углом зрения вечности, а не текущего
момента. Поэтому все они в какой-то степени философы.
5. Они нередко склонны к одиночеству и для них характерна позиция отстранённости
по отношению ко многим событиям собственной жизни. Это помогает им относительно
спокойно переносить неприятности и быть менее подверженными воздействиям извне.
Самореализующимся людям другие люди практически не нужны, зато могут становиться
помехой. У них существует пристрастие к раздумиям в одиночестве.
6. Автономия и независимость от окружения; устойчивость под воздействием
фрустрирующих факторов. Такие люди гораздо более самостоятельны и
самодостаточны. Они подчиняются прежде всего внутренним, а не общественным
детерминантам или детерминантам окружения. Этими детерминантами являются законы
их собственной внутренней природы, их потенциальные возможности и способности,
их творческие импульсы, их потребность познать самих себя и стать более
целостными людьми, лучше понять, кем они являются на самом деле, чего они на
самом деле хотят, в чем состоит их призвание или какой должна быть их судьба.
Автономность или относительная независимость от окружения означают также
стойкость перед лицом неблагоприятных внешних обстоятельств, типа невезения,
ударов судьбы, трагедий, стрессов и лишений.
7. Большая свежесть восприятия; нахождение каждый раз нового в уже известном.
Богатство эмоциональных реакций.
8. Предельные переживания, характеризующиеся ощущением исчезновения собственного
"Я". Более частые прорывы на пик переживания. Эти переживания помогают изменять
к лучшему мнение человека о самом себе, вносят изменения в его отношение к
другим людям и его общение с этими людьми. Они высвобождают творческие
способности, спонтанность, экспрессию, неповторимость индивида. Они присутствуют
в мотивации развития, так как человек помнит пиковое переживание, как очень
значительное и желанное событие и жаждет его повторения.
9. Чувство общности с человечеством в целом.
10. Дружба с другими самоактуализирующимися людьми: узкий круг людей, отношения
с которыми весьма глубокие. Отсутствие проявлений враждебности в межличностных
отношениях. Поскольку они в меньшей степени зависят от других людей, они меньше
страшатся их, меньше им лгут, менее враждебны по отношению к ним, меньше
нуждаются в их похвале и привязанности. Они меньше озабочены почетом, престижем
и наградами.
11. Демократичность в отношениях. Готовность учиться у других. Уважение к другим
людям.
12. Устойчивые внутренние моральные нормы. Самоактуализирующиеся люди ведут себя
нравственно, они остро чувствуют добро и зло; они ориентированы на цели, а
средства всегда подчиняют этим целям. У них обостренное чувство справедливости,
они тонко чувствуют неправду и фальшь.
13. "Философское" чувство юмора. Они относятся с юмором к жизни в целом и к
самим себе, но никогда не считают смешной чью-либо ущербность или невзгоды.
14. Креативность (созидательность, творчество), не зависящая от того, чем
человек занимается, и проявляющаяся во всех действиях самоактуализирующейся
личности. Творчество предполагает открытое, без стеснения и искреннее выражение
и отображение своих чувств и идей. Самоактуализированная личность никогда не
боится попасть в неловкое положение, когда 'творит' свои идеи, поступки,
поведение, а также не станет стесняться или оглядываться на общественное
неодобрение при создании конкретных произведений искусства, такие, как музыка,
стихи, картины, литературное творчество и прочее. Люди искусства могут вполне
являться самоактуализированными личностями.
15. Более выраженная автономность и противостояние к приобщению к какой-либо
культуре. Они не принимают безоговорочно ту культуру, к которой они принадлежат.
Они не конформны, но и не склонны к бездумному бунтарству. Они достаточно
критично относятся к своей культуре, выбирая из неё хорошее и отвергая плохое.
Они не идентифицируются со всей культурой, ощущая себя в большей степени
представителями человечества в целом, чем представителями своей страны. Поэтому
они нередко оказываются в изоляции в той культурной среде, которую они не желают
принять.
По В. Франклу, самоактуализированной личности присущи такие основные две
способности:
- способность к самотрансценденции и
- способность к самоотстранению.
Первая способность выражается в направленности человека на что-то, существующее
вне его, в постоянном выходе человека за пределы самого себя.
Вторая - в его возможности подняться над собой и над ситуацией, посмотреть на
себя со стороны; по М. М. Бахтину - объективация.
Институты социализации.
Институты социализации. На всех стадиях социализации воздействие общества на
личность осуществляется или непосредственно, или через группу, но сам набор
средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы,
ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что общество и группа передают
становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те
конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и
которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили
название институтов социализации. Выявление их роли в процессе социализации
опирается на общий социологический анализ роли социальных институтов в обществе.
На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего
детства -- семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные
детские учреждения. Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт
социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые навыки
взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе -- половые роли,
формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и
ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает
воздействие на формирование у ребенка "образа-Я". Роль семьи как института
социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и
культурных норм. Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на
ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов,
малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины),
ее роль в процессе социализации все же остается весьма значимой.
Социологи традиционно рассматривают семью, как социальную группу, члены которой
связаны родства, брака или усыновления и живут совместно, сотрудничая
экономически заботясь о детях. Некоторые ученые полагают, что главную роль в
семьях играют психологические связи; они считают, что семья--это тесно связанная
группа людей, которые заботятся друг о друге и уважают друг друга.
Семьи различаются по составу, по типу наследования, месту проживания и по
принципу распределения власти. Социальные взаимоотношения между мужчинами и
женщинами в рамках семьи могут быть организованы по принципу супружеских или
родственных связей.
В последние годы многие социологи пришли к выводу, что индустриализация и
расширенная семья не являются не совместимыми. Изучая семейную жизнь текстильных
рабочих в Нью-гемпшире в 21веке, обнаружили, что индустриализация способствовала
усилению родственных связей.
По типу наследования семьи бывают трех видов. В условиях патрилинеальной
структуры, где родословная ведется по отцовской линии, люди прослеживают
происхождение и передают наследство по линии отца. При матрилинеальных,
наследование осуществляется по материнской линии. При билинеальном типе обе
семейные линии индивида имеют одинаковую важность.
По месту проживания различают три вида. В случае патрилокального проживания
молодожены поселяются в доме семьи мужа. Обратная схема превалирует в условиях
патрилокальной модели. Нелокальная модель--молодые пары отделяются и живут
отдельно от родителей.
По типу власти бывает патриархальный уклад, где роль главы семьи выполняет муж,
а при его отсутствии--старший по возрасту мужчина. Матриархальный семейный уклад
предписывает сосредоточение власти в руках женщин. Третий тип уклада--элитарный-
-власть и авторитет распределяются между мужем и женой на равных. Этот тип
семейных отношений в последнее время набирает вес во всех странах мира.
Люди вступающие в брак являются представителями разных родовых групп и это
оказывает решающее влияние на структуру семьи. Группа, объединенная родственными
связями, заинтересована, в сохранения некой доли контроля по крайней мере над
частью своих членов после их вступления в брак.
Взаимосвязи между мужем и женой могут строится по четырем различным принципам:
моногамия--один муж и одна жена; полигиния--один муж и две или большее число
жен; полиандрия--два или более мужей и одна жена; групповой брак--два или более
мужей и две или более жен. Моногамия считалась предпочтительной в менее чем 20%
из 862 обществ. Полигиния получила широкое распространение в 80% обществ,
включенных в выборку, где мужьям разрешается иметь по две жены. Полиандрия
встречается крайне редко. Как правило, она не означает свободу сексуального
выбора для женщин, зачастую она означает, что младшие братья мужа получают право
жить с женой своего старшего брата. Например, у некоторых народов в Индии, если
семья не может позволить себе женить всех сыновей, она может найти жену только
для старшего сына.
По всему миру на семью возлагается ответственность по защите, содержанию и
прочему поддержанию детей, слабых, престарелых и других иждивенцев. Семья
является важным механизмом, помогающим индивиду научиться завязывать близкие и
постоянные контакты с другими людьми. Здоровые отношения в семье способствуют
развитию таких чувств, как дружба, любовь, защищенность, самоценность, а также
общего ощущения благополучия.
Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил
прав гражданства в социальной психологии. "Оправданием" этому служит утверждение
о том, что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует
развитая личность и поэтому вся область групп, связанных именно со становлением
личности, просто выпадает из анализа. Правомерность такого решения является
предметом дискуссий, но надо отметить, что предложения либо о включении в
социальную психологию раздела возрастной социальной психологии, либо о создании
такой самостоятельной области исследований можно встретить все чаще. Так или
иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом
исследования лишь возрастной психологии, в то время как специфические социально-
психологические аспекты при этом не получают полного освещения. Практическая же
необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые
складываются в дошкольных учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет
таких лонгитюдных исследований, которые показали бы зависимость формирования
личности от того, какой тип социальных институтов был включен в процесс
социализации в раннем детстве.
Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа.
Наряду с возрастной и педагогической психологией социальная психология проявляет
естественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечивает
ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент
социализации, но, кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в
обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере
зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в
тоталитарных и демократических обществах. Но, так или иначе, школа задает
первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует
(или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет
возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми,
возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по
себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды
в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему.
Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в
обществах разного типа (Бронфенбреннер, 1976).
Школы появились несколько тысячелетий тому назад для подготовки небольшого числа
избранных для ограниченного круга руководящей и профессиональной деятельности.
Однако в XIX в. бесплатные средние школы стали основным средством, с помощью
которого члены общества получали элементарные знания по чтению, письму и
арифметике. Школы имеют существенное функциональное значение для выживания и
сохранения современных обществ. Во многих примитивных и аграрных обществах школы
отсутствуют. Социализация молодежи осуществляется в них тем же «естественным»
путем, каким родители обучают детей ходить или говорить.
Взрослые люди в современных обществах не могут позволить себе воспитывать детей
по собственному подобию. Очень часто навыки родителей устаревают, и они
сталкиваются с тем, что профессия, которой они обучались, больше не нужна.
Знания и умения, необходимые в современной жизни, нельзя получить автоматически
и «естественно», для этого требуется специальная образовательная структура.
Все общества придают индивидам независимо от их качеств и возможностей
определенные статусы. Другие статусы достигаются путем выбора и конкуренции.
Современные общества должны производить отбор молодежи для должностей и
профессий, требующих особых талантов. Институт образования, как правило,
выполняет эту функцию, выступая посредником в отборе индивидов для определенных
типов профессиональной деятельности. Выдавая дипломы, свидетельства и
удостоверения, он определяет, кто именно из молодых людей получит доступ к
власти, престижному положению и статусу. Для многих школы выполняют роль
«эскалаторов», позволяющих способным и одаренным людям подняться по социальной
лестнице. Но конфликтологи оспаривают это утверждение и полагают, что школы
служат для того, чтобы отпрыски элитарных родителей, имея «нужные»
удостоверения, могли гарантированно получить лучшие места. Они рассматривают
школы как посредников, воспроизводящих и легитимизирующих существующий
социальный порядок и, таким образом, действующих во благо одним индивидам и
группам и в ущерб другим.
С точки зрения конфликтологов в школах существует скрытый процесс обучения; он
состоит из комплекса нечетко выраженных ценностей, позиций и моделей поведения,
которые исподволь воспитывают детей в соответствии с представлениями
доминирующих институтов. Учителя формируют и поощряют качества, воплощающие
нормы среднего класса, -- трудолюбие, ответственность, добросовестность,
надежность, прилежность, самоконтроль, эффективность. Дети учатся быть
спокойными, пунктуальными, терпеливыми, уважительными к учителям, восприимчивыми
к требованиям группы.
Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них
является трудовой коллектив. В социальной психологии огромное большинство
исследований выполнено именно на материале трудовых коллективов, хотя надо
признать, что выявление их роли именно как институтов социализации еще
недостаточно. Конечно, можно интерпретировать любое исследование трудового
коллектива в этом плане: в определенном смысле, действительно, всякий анализ,
например стиля лидерства или группового принятия решений, характеризует какие-то
стороны трудового коллектива как института социализации.
Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии
социализации, является вопрос о ее институтах. Можно, конечно, назвать на основе
житейских наблюдений в качестве таких институтов различные общественные
организации, членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть
разработка проблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание понятия
социализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии.
Естественно, что каждый из названных здесь институтов социализации обладает
целым рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к
функции передачи социального опыта. Рассмотрение названных учреждений в
контексте социализации означает лишь своеобразное "извлечение" из всей
совокупности выполняемых ими общественных задач.
Механизмы социализации.
Отдельного рассмотрения требуют социально-психологические воздействия,
действующие на микроуровне, то есть на уровне непосредственного ближайшего
окружения индивида, играющего роль институтов социализации. Эти неорганизованные
социализирующие воздействия среды определим как социально-психологические
механизмы социализации. Под механизмами социализации следует понимать различные
стихийные, специально неорганизованные воздействия среды, ближайшего окружения,
благодаря которым внешние регуляторы, групповые нормы и предписания переводятся
во внутренний план, становятся внутренними поведенческими регуляторами.
Социально-психологические механизмы социализации играют роль "переходного моста"
между внешними регуляторами, групповыми нормами и обычаями, традициями, ролевыми
предписаниями, санкциями поощрения и наказания, одобрением и осуждением и
внутренними регуляторами, диспозициями, психологическими состояниями готовности
к определенным поведенческим реакциям.
К неосознаваемым механизмам, которые, прежде всего, проявляют себя в раннем
детстве, в дошкольном периоде, можно отнести внушение, психологическое
заражение, подражание" идентификацию.
Заражение определяется в психологии как бессознательная, невольная
подверженность индивида определенным психическим состояниям. Оно проявляется не
осознанным принятием какой-либо информации или образцов поведения" а путем
передачи определенного эмоционального состояния.
Внушение представляет собой особый вид эмоционально-волевого целенаправленного"
неаргументированного воздействия одного человека на другого или группу людей.
Подражание - такой способ воздействия людей друг на друга, в результате которого
происходит воспроизводство индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.
Идентификация рассматривается как отождествление индивида с другим человеком, в
результате чего происходит воспроизводство поведения, мыслей и чувств другого
лица.
По мере роста и формирования сознания и самосознания у индивида начинает
складываться довольно четкое оценочное, избирательное отношение к окружению, его
нормам и ценностям, ролевым предписаниям.
В условиях группового общения эта избирательность к нормам и ценностям своего
окружения находит проявление в таких социально-психологических феноменах,
одновременно выполняющих функции механизмов социализации, как референтная
группа, престиж, авторитет, популярность.
Особое место среди этих социально-психологических механизмов отводится
референтной группе. Среди ближайшего окружения, в котором протекает
жизнедеятельность индивида, лишь отдельные группы и лица для индивида
приобретают особую значимость при оценке его поступков, при выборе его
социально-нравственных ориентации. Такие группы, на которые индивид
ориентируется в своем поведении, норм и ценностей которых придерживается,
получили название референтных групп. Как известно, референтные группы делятся на
условные и реальные, сравнительные, нормативные, престижные.
Особое место как механизм социализации занимает престиж. Он выступает как
групповое оценочное явление, совокупность внешних оценок одобрения, которыми с
позиции групповых норм и критериев оцениваются различные социальные явления.
Специфическим проявлением престижа как механизма социализации является то, что
наряду с самооценкой он участвует в формировании уровня притязаний личности, тех
целей и задач, которые личность перед собой выдвигает под влиянием своего
окружения.
Популярность также складывается как групповое оценочное явление и также
формируется как совокупность внешних оценок одобрения, но в отличие от престижа
проявляет себя не в сфере притязаний личности, а в области формирования
общественных вкусов, ценностей, предписаний, то есть, прежде всего, при
формировании групповых регуляторов.
Особое место среди механизмов социализации занимают групповые ожидания, так
называемые групповые экспектации, направленные на индивида со стороны его
окружения.Эти групповые экспектации могут выступать как в виде ролевых
предписаний, так и в виде оценочных стереотипов, проявляющихся в социальной
перцепции людей.
Личность в процессе социализации наряду со знаниями, нормами и ценностями
усваивает и многочисленные как межличностные, так и конституциональные,
профессиональные, социальные роли. Принятие и усвоение ролей происходит как под
влиянием санкций поощрения и наказания, одобрения и осуждения, применяемых в
обществе, так и под влиянием экспектаций, ролевых предписаний и ожиданий,
направленных на индивида со стороны его окружения. Особенно большое значение
социальные экспектации имеют при освоении межличностных социальных ролей (отец,
мать, муж, жена, друг, сын, дочь, сосед и т.д.), где практически отсутствуют
официально действующие санкции, призванные способствовать усвоению этих ролей.
Стадии развития личности в процессе социализации.
Вопрос о стадиях процесса социализации имеет свою историю в системе
психологического знания (Кон, 1979). Поскольку наиболее подробно вопросы
социализации рассматривались в системе фрейдизма, традиция в определении стадий
социализации складывалась именно в этой схеме. Как известно, с точки зрения
психоанализа, особое значение для развития личности имеет период раннего
детства. Это привело и к достаточно жесткому установлению стадий социализации: в
системе психоанализа социализация рассматривается как процесс, совпадающий
хронологически с периодом раннего детства. С другой стороны, уже довольно давно
в неортодоксальных психоаналитических работах временные рамки процесса
социализации несколько расширяются: появились выполненные в том же теоретическом
ключе экспериментальные работы, исследующие социализацию в период отрочества и
даже юности. Другие, не ориентированные на фрейдизм, школы социальной психологии
делают сегодня особый акцент на изучении социализации именно в период юности.
Таким образом, «распространение» социализации на периоды детства, отрочества и
юности можно считать общепринятым.
Однако относительно других стадий идет оживленная дискуссия. Она касается
принципиального вопроса о том, происходит ли в зрелом возрасте то самое усвоение
социального опыта, которое составляет значительную часть содержания
социализации. В последние годы на этот вопрос все чаще дается утвердительный
ответ. Поэтому естественно, что в качестве стадий социализации называются не
только периоды детства и юности. Так, в отечественной социальной психологии
сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта,
прежде всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для классификации
стадий служит отношение к трудовой деятельности. Если принять этот принцип, то
можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую.
Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала
трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или
менее самостоятельных периода:
а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления
его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодом
раннего детства;
б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого
термина. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе.
Относительно периода обучения в вузе или техникуме существуют различные точки
зрения. Если в качестве критерия для выделения стадий принято отношение к
трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формы образования не могут быть
отнесены к следующей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных
заведениях подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в
частности в свете все более последовательного проведения принципа соединения
обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по
той же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе
вопрос получает двоякое освещение, хотя при любом решении сама проблема является
весьма важной как в теоретическом, так и в практическом плане: студенчество --
одна из важных социальных групп общества, и проблемы социализации этой группы
крайне актуальны.
Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя
демографические границы «зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не
представляет затруднений -- это весь период трудовой деятельности человека.
Вопреки мысли о том, что социализация заканчивается вместе с завершением
образования, большинство исследователей выдвигают идею продолжения социализации
в период трудовой деятельности. Более того, акцент на том, что личность не
только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое
значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации логически следует
из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности.
Трудно согласиться с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил
человека прекращает процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять
тезис о том, что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизводство
социального опыта. Конечно, юность -- важнейшая пора в становлении личности, но
труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов
этого процесса.
В социальной психологии эта проблема присутствует как проблема послетрудовой
стадии социализации. Основные позиции в дискуссии полярно противоположны: одна
из них полагает, что само понятие социализации просто бессмысленно в применении
к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функции свертываются. С
этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах «усвоения
социального опыта» или даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением
этой точки зрения является идея «десоциализации», наступающей вслед за
завершением процесса социализации. Другая позиция, напротив, активно настаивает
на совершенно новом подходе к пониманию психологической сущности пожилого
возраста. В пользу этой позиции говорят уже достаточно многочисленные
экспериментальные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожилого
возраста, в частности пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий
существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Ставится вопрос лишь об
изменении типа активности личности в этот период.
Косвенным признанием того, что социализация продолжается в пожилом возрасте,
является концепция Э.Эриксона о наличии восьми возрастов человека (младенчество,
раннее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и
юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из возрастов --
«зрелость» (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен
девизом «мудрость», что соответствует окончательному становлению идентичности.
Если принять эту позицию, то следует признать, что послетрудовая стадия
социализации действительно существует.
Согласно А.В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как
единство непрерывности и прерывности. "Непрерывность в развитии личности
выражает относительную устойчивость в закономерности её перехода от одной фазы к
другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует
качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые
конкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов,
относящихся к её взаимодействию с другими, соединили системами. В данном случае
- с принятой в обществе системой образования".
А.В.Петровский, осуществляя попытку социально-психологического подхода к
возрастной периодизации социального развития личности, выделил три так
называемых макрофазы, которые по содержанию и характеру развития личности
определяются как:
• детство - адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами и социальной
адаптации в обществе;
• отрочество - индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в
максимальной персонализации, в потребности "быть личностью";
• юность - интеграция, процесс, когда складываются черты и свойства личности,
отвечающие необходимости и потребности группового и собственного развития.
Как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, "ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь,
а не развивается и воспитывается и обучается. Это значит, воспитание и обучение
заключается в самом процессе развития ребенка, а не надстраивается над ним;
личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д.
не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности
ребенка". Однако сегодняшний школьный процесс, учебная деятельность переживают
достаточно сложный период, как и всё наше общество.
Взросление и развитие человека обусловлено взаимодействием процессов
социализации и индивидуализации, в недрах которого у него формируется
психологическая адаптация в единстве ее социальных и личностных аспектов.
Стремление личности к определению индивидуальных способов взаимодействия с
окружающей действительностью как раз и зарождается, и развивается в том
пространстве общественных отношений, где взаимодействуют, а нередко вступают в
противоречие друг с другом два необходимых для становления личности процесса:
процесс социализации и процесс индивидуализации. Именно эти процессы создают в
своем единстве внешние и внутренние условия для развития индивидуальности
личности. Они отвечают за формирование соответственно социальной адаптации и
личностной адаптации (адаптированности). Только гармоничное сочетание этих двух
процессов на всех предыдущих этапах детства порождает достаточно высокий уровень
психологической адаптации старших подростков, что является благоприятным
условием для формирования их самоопределения.
Понятие социализации.
Термин "социализация", не смотря на его широкую распространенность, не имеет
однозначного толкования среди различных представителей психологической науки. В
системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые порой
предлагают рассматривать как синонимы слова "социализация": "развитие личности"
и "воспитание". Более того, иногда к понятию социализации вообще высказывается
довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотреблением,
но и с существом дела. Процесс социализации представляет собой совокупность всех
социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему
норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества.
Сомнение вызывает возможность точного разведения понятия социализации с другими,
широко используемыми в отечественной психологической и педагогической литературе
понятиями ("развитие личности" и "воспитание"). Это возражение весьма
существенно и заслуживает того, чтобы быть обсужденным специально. Идея развития
личности -- одна из ключевых идей отечественной психологии. Более того,
признание личности субъектом социальной деятельности придает особое значение
идее развития личности: ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е.
процесс его развития немыслим вне его социального развития, а значит, и вне
усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них. По объему
понятия "развитие личности" и "социализация" в этом случае как бы совпадают, а
акцент на активность личности кажется, значительно более четко представленным
именно в идее развития, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро
в центре внимания -- социальная среда и подчеркивается направление ее
воздействия на личность.
Вместе с тем, если понимать процесс развития личности в ее активном
взаимодействии с социальной средой, то каждый из элементов этого взаимодействия
имеет право на рассмотрение без опасения, что преимущественное внимание к одной
из сторон взаимодействия обязательно должно обернуться ее абсолютизацией,
недооценкой другого компонента. Подлинно научное рассмотрение вопроса о
социализации ни в коей мере не снимает проблемы развития личности, а, напротив,
предполагает, что личность понимается как становящийся активный социальный
субъект.
Можно определить сущность социализации: социализация -- это двусторонний
процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального
опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой
стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного
воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной
деятельности, активного включения в социальную среду. Именно на эти две стороны
процесса социализации обращают внимание многие авторы, принимающие идею
социализации в русло социальной психологии, разрабатывающие эту проблему как
полноправную проблему социально-психологического знания. Вопрос ставится именно
так, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в
собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент преобразования
социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает
активность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной
отдаче, когда результатом ее является не просто прибавка к уже существующему
социальному опыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую
ступень. Понимание взаимодействия человека с обществом при этом включает в себя
понимание в качестве субъекта развития не только человека, но и общества,
объясняет существующую преемственность в таком развитии. При такой интерпретации
понятия социализации достигается понимание человека одновременно как объекта,
так и субъекта общественных отношений.
Особенности современной социализации
Процессы социализации в современном обществе имеют свою специфику, связанную с
особенностями социальной структуры и мобильности (разделение труда,
проницаемость социальных границ).
1) В традиционном обществе жизненный путь человека во многом предопределен тем,
к какой социальной группе принадлежат его родители. От рождения до смерти
человек последовательно проходит несколько возрастных ступеней и на каждом этапе
подвергается «предварительной социализации». В современном обществе социальная
мобильность носит вероятностный характер - с каждой стартовой позиции человек
может попасть на множество других. Поэтому заранее невозможно подготовить
человека к деятельности во всех значимых группах; в результате он сначала
попадает в какую-либо группу, а затем начинает к ней адаптироваться
(социализироваться).
2) Вторая особенность социализации в современном обществе, по сравнению с
традиционным, - множественность и взаимонезависимость агентов социализации. В
традиционном обществе нормы, действующие в разных агентах социализации, более
согласованы. Для современного общества характерны ролевые конфликты как
следствие «мозаичного» характера социализации.
ж связаны с тремя обстоятельствами:
1) изменением (разрушением) системы ценностей, в результате чего старшее
поколение не всегда может подготовить молодежь к жизни в новых условиях;
2) коренным и очень быстрым изменением социальной структуры общества;
неспособностью многих новых социальных групп обеспечить воспроизводство своих
рядов.
3) ослаблением системы формального и неформального социального контроля, как
фактора социализации.
К одной из наиболее явных особенностей современной социализации относится её
длительность по сравнению с предшествующими периодами. Юношество, как период
социализации значительно увеличилось по сравнению с предшествующими эпохами.
Вообще статус его изменился. Если раньше оно рассматривалось лишь как подготовка
к жизни, то в современном обществе к нему относятся как к особому периоду
жизнедеятельности, который обладает не меньшей ценностью, чем жизнь взрослого
человека. Такое отношение предполагает большее уважение и более высокий статус
юношества по сравнению с предшествующими временами. Появляются особые законы,
охраняющие права подростков и действующие на межгосударственном уровне. Общество
становится более терпимо к нему, поскольку оно определяет будущее.
Для нормального развития и социализации такие социальные организации, как школа
или семья, не только должны, но и вынуждены, заботится об этом периоде жизни
человека.
Особая роль в современной социализации принадлежит образованию и приобретению
профессии. Образование является необходимым условием социализации почти во всех
страх мира. Поскольку темпы смены новых поколений техники опережают темпы смены
новых поколений работников, человеку приходится учиться практически всю жизнь.
Успехи современного образования определяются не только тем, чему человек
научился и каковы его знания, умения и навыки, но также и способностью добывать
новые знания и использовать их в новых условиях. Здесь важно, насколько субъект
самостоятелен в информационном пространстве, каковы его ориентировочные
способности, как быстро он выбирает то, что ему действительно подходит, и в чём
он сможет достигнуть уровня высокого профессионализма. Высокий уровень
профессионализма уже не является чем-то исключительным, поскольку сложнейшие
производство требует и соответствующих специалистов. Профессиональные ошибки при
современных технологиях всё дороже обходятся обществу, что и происходит при
технических авариях и катастрофах.
Творчество так же становится необходимы условием социализации и уже не
рассматривается современной педагогикой как нечто редкостное и необычное.
Современные подходы в педагогике и психологии обучения предполагают, что каждый
человек - творческая личность. Дидактика включает опыт творческой деятельности
учащегося в процессе обучения как важнейший компонент содержания образования
наряду с усвоением знаний, умений и навыков.
Мы видим, что образование как обязательное условие и особенность современной
социализации связано с многообразием, прежде всего социальных проблем. Но не
менее значимы и личностные проблемы. Особенности современной социализации
человека определяются также и темы новыми требованиями к его характерологическим
чертам, которые должны быть сформированы для оптимального функционирования в
качестве полноправного члена общества. Эти черты сами по себе не слишком сильно
отличаются от черт личности, необходимых ранее, однако их сочетание предполагает
большую выраженность.
Кроме того, сложность и динамика в процессе социализации требуют максимальной
гармонизации черт личности в процессе социального развития, предполагающей
единство противоположных начал. Если такая гармонизация невозможна, о
необходима, по крайней мере, компенсация слабовыраженных или чрезмерно
доминирующих качеств. Современному человеку необходимо знать свои достоинства и
недостатки, поскольку они являются важнейшими условиями его продуктивной
жизнедеятельности.
Ролевое поведение.
Выделяют понятия социальный статус, роль и ролевое поведение.
Социальный статус - это положение субъекта в системе межличностных отношений,
которое определяет его обязанности, права и привилегии. Его устанавливает
общество. Социальные взаимоотношения запутаны.
Социальная роль связана со статусом, это нормы поведения человека, занимающего
определенный статус.
Ролевое поведение - это конкретное использование человеком социальной роли.
Здесь находят отражение его личностные характеристики.
Предложил понятие социальной роли Джордж Герберт Мид в конце XIX - XX вв.
Человек становится личностью, когда обретает навык входить в роль другого
человека.
Любая роль имеет структуру:
- Модель поведения человека со стороны общества.
- Система представления человека как он должен вести себя.
- Реальное наблюдаемое поведение человека, занимающего данный статус.
В случае рассогласования этих компонентов возникает ролевой конфликт.
1. Межролевой конфликт. Человек является исполнителем множества ролей,
требования которых не совместимы или у него нет сил, времени выполнять эти роли
хорошо. В основе этого конфликта лежит иллюзия.
2. Внутриролевой конфликт. Когда к исполнению одной роли предъявляются разные
требования разными представителями социальных групп. Пребывание внутри ролевого
конфликта очень опасно для личности.
Социальная роль есть фиксация определенного положения, которое занимает тот или
иной индивид в системе общественных отношений. Под ролью понимается "функция,
нормативно одобренный образец поведения, ожидаемый от каждого, занимающего
данную позицию" (Кон). Эти ожидания не зависят от сознания и поведения
конкретного индивида, их субъектом является не индивид, а общество. Существенным
здесь является не только и не столько фиксация прав и обязанностей, сколько
связь социальной роли с определенными видами социальной деятельности личности.
Социальная роль есть "общественно необходимый вид социальной деятельности и
способ поведения личности" (Буева, 1967, 14). Социальная роль всегда несет на
себе печать общественной оценки: общество может либо одобрять, либо не одобрять
некоторые социальные роли, иногда одобрение или неодобрение может
дифференцироваться у разных социальных групп, оценка роли может приобретать
совершенно различное значение в соответствии с социальным опытом той или иной
общественной группы.
В действительности каждый индивид выполняет не одну, а несколько социальных
ролей: он может быть бухгалтером, отцом, членом профсоюза и т.д. Ряд ролей
предписан человеку при рождении, другие приобретаются прижизненно. Однако сама
по себе роль не определяет Деятельности и поведение каждого конкретного ее
носителя в деталях: все зависит от того, насколько индивид усвоит, интернализует
роль. Акт же интернализации определяется целым рядом индивидуальных
психологических особенностей каждого конкретного носителя данной роли. Поэтому
общественные отношения, хотя и являются по своей сущности ролевыми, безличными
отношениями, в действительности в своем конкретном проявлении приобретают
определенную "личностную окраску". Каждая социальная роль не означает абсолютной
заданности шаблонов поведения, она всегда оставляет некоторый "диапазон
возможностей" для своего исполнителя, что можно условно назвать определенным
"стилем исполнения роли".
Социальная дифференциация присуща всем формам существования человека. Поведение
личности объясняется социальным неравенством в обществе. На него влияют
социальное происхождение; этническая принадлежность; уровень образования;
должность; проф. принадлежность; власть; доход и богатство; образ жизни и т.д.
Исполнение роли носит индивидуальный характер, но обусловлено социокультурно.
Разновидности ролей:
- психологические или межличностные (в системе субъективных межличностных
отношений). Категории: лидеры, предпочитаемые, не принятые, аутсайдеры;
- социальные (в системе объективных общественных отношений). Категории:
профессиональные, демографические.
- активные или актуальные - исполняемые в данный момент;
- латентные (скрытые) - человек потенциально является носителем, но не в данный
момент
- конвенциональные (официальные);
- стихийные, спонтанные - возникают в конкретной ситуации, не обусловленные
требованиями.
Ф. Зимбардо (1971) провел эксперимент (студенты и тюрьма) и установил, что роль
сильно влияет на поведение человека. Ролевые предписания формируют поведение
человека. Может возникать явление деиндивидуализации - феномен поглощения
личности социальной ролью. Личность теряет контроль над своей индивидуальностью
(пример - тюремщики).
Ролевое поведение - индивидуальное исполнение социальной роли - общество задает
стандарт поведения, а исполнение роли носит личностную окраску. Освоение
социальных ролей - часть процесса социализации личности, непременное условие
"возрастания" личности в обществе себе подобных.
Юнг отождествляет понятие персоны и роли (эго, тени, самость). При социализации
важно не слиться с "персоной", чтобы не потерять личностное ядро (самость).
Социальная роль - есть фиксация определенного положения, которое занимает тот
или иной индивид в системе общественных отношений. Ряд ролей предписан от
рождения (быть женой/мужем). Социальная роль всегда имеет некоторый диапазон
возможностей для своего исполнителя - "стиль исполнения ролей". Усваивая
социальные роли, человек усваивает социальные стандарты поведения, учится
оценивать себя со стороны и осуществлять самоконтроль. Личность выступает
(является) тем механизмом, который позволяет интегрировать свое "я" и
собственную жизнедеятельность, осуществлять нравственную оценку своих поступков,
находить свое место в жизни. Необходимо использовать ролевое поведение как
инструмент адаптации к определенным социальным ситуациям (Андреева, 1994, 98).
Социальные предубеждения.
Негативный стереотип – это и есть предубеждение. Будучи отрицательной установкой
в отношении определенной социальной группы, предубеждение содержит в себе
негативные эмоции, которые порождают нетерпимость, несправедливость, грубость,
безнравственность и т.д., словом, враждебное поведение.
Как правило, наличие предубеждений у себя людьми не осознается и,
соответственно, их проявления не контролируется. Кроме того, при опросах
большинство людей вообще отказывается признать их и у себя, и даже у
представителей своей группы (например, этнической). Разумеется, это вовсе не
означает, что в данном случае предубеждения действительно отсутствуют,
свидетельствуя скорее о другом – о том, что с позиции современных социальных
норм иметь предубеждения стыдно.
Поскольку у всех нас имеются социальные стереотипы (они неизбежны, даже более
того – необходимы – и мы об этом уже говорили), то все мы в той или иной мере
обладаем предубеждениями. Другое дело, что у различных людей могут существовать
предубеждения в отношении различных групп: у одних расовые, у других гендерные,
у третьих классовые, а у четвертых – и те, и другие, и третьи одновременно.
Поэтому если вы не испытываете никаких отрицательных чувств, общаясь с
представителями другой расы, то это еще не основание полагать, будто вы свободны
от предубеждений. Лучше вспомните (если у вас, конечно, «традиционная», т.е.
нормальная сексуальная ориентация), что вы чувствовали при виде парочки
«нетрадиционно» ориентированных влюбленных?
Демонстрация или, напротив, сокрытие предубеждений во многом зависит от
господствующих в обществе норм, которые, в свою очередь могут быть обусловлены
политическими или идеологическими реалиями. Так, например, тоталитарные режимы
даже специально культивируют и поощряют предубеждения в виде классовой,
национальной или расовой ненависти. Но нетерпимость редко ограничивается одним
объектом ненависти. В коммунистическом СССР и в фашистской Германии уголовно
преследовались и физически уничтожались (не говоря уже о моральном уничтожении)
не только классовые или национальные группы, но и гомосексуалисты (о
парадоксальном объяснении этого факта с позиции психоанализа мы поговорим
немного позднее).
Но предубеждения могут и должны контролироваться не только обществом и властью,
но и самими индивидами, поскольку помимо объективных существуют еще и
субъективные, т.е. коренящиеся в индивидуальной психике причины их
возникновения.
Как полагает Патрисия Девайн (1989), в реакции предубеждения можно выделить два
компонента: неосознанный, автоматический и осознанный, а следовательно,
поддающийся контролю. При встрече с представителями определенной социальной
группы, в отношении которой у человека имеются стереотипы, эти когнитивные схемы
спонтанно активизируются. И с этим ничего не поделаешь. Но далее, считает П.
Девайн, человек в состоянии активно сдерживать содержащиеся в стереотипе
негативные представления. Если же этого не делать, то последует реакция
предубеждения. Поэтому процесс избавления от предубеждений напоминает борьбу с
вредными привычками (Майерс Д., 1997). Если ничего не делать, то они сохранятся,
но если сознательно решить с ними покончить, то, может быть, от них удастся
избавиться.
П. Девайн убеждена также в том, что подавление предубеждений может ослабить и их
основу – социальные стереотипы, от которых, в конечном счете, тоже можно
избавиться. Конечно, последнее утверждение автора вызывает большие сомнения, т.
к. исчезновение стереотипов возможно лишь в том случае, если изменяться сами
принципы человеческой (и не только) познавательной деятельности. Но это уже
совершенно фантастическое предположение, поскольку других известных науке
принципов познания просто не существует. Поэтому лучше давайте перейдем к
обсуждению причин предубеждений.
Теории предубеждений
Теорий, старающихся объяснить причины возникновения предубеждений и
дискриминации, создано немало. Работающие в различных отраслях обществознания
ученые каждый с точки зрения своей науки, выделяют социальные, экономические,
психологические предпосылки предубеждений. При самом общем подходе их можно
разделить на два вида: ситуационные причины (т.е. связанные с любыми внешними
обстоятельствами) и диспозиционные (т.е. внутриличностные). Поскольку в «чистом
виде» ни одни, ни другие причины выделить нельзя, то исследователи, обсуждая эту
проблему, кладут в основания своих классификаций другие критерии. Д. Майерс,
например, называет социальные, эмоциональные и когнитивные источники
предубеждений (1997).
Гордон Оллпорт, пожалуй, более других исследовавший эту проблему, в своей работе
«Природа предубеждений» (1958) называет и анализирует 6 типов теорий
происхождения предубеждений. В данном случае мы может соответственно говорить о
6 видах предпосылок предубеждений: исторические и экономические,
социокультурные, ситуационные, психогенные, феноменологические, «заслуженная
репутация».
Психогенные причины. С позиции психогенного подхода истоки предубеждений следует
искать в самих носителях этих предубеждений, точнее в психических проблемах,
которые у них имеются. В первую очередь – это неразрешенные внутренние
конфликты, препятствующие нормальной социальной адаптации. Таким образом,
психические патологии людей и выступают причиной имеющихся у них предубеждений.
Психогенная концепция создавалась в рамках двух теоретических направлений –
необихевиоризма и психоанализа. Поэтому, несмотря на имеющееся сходство в самом
подходе, их базовые постулаты существенно различаются. Так, необихевиористский
взгляд на проблему сформировался на основе теории фрустрации – агрессии Нила
Миллера и Джона Долларда (1939, 1941). В самом общем виде социальная
предвзятость здесь объясняется условиями человеческого существования. Ведь
фрустрации являются неотъемлемой частью человеческой жизни, избежать неудач и
разочарований никому не удавалось и не удастся. А коль скоро это так, то
жизненные лишения, утраты и неудовлетворенность приводят к озлоблению людей,
вызывают неконтролируемые приступы ненависти и враждебности, которые и
выплескиваются против социальных меньшинств.
Таким образом, беззащитные группы меньшинств оказываются в положении удобной
мишени для вымещения социальной озлобленности, другими словами, в роли «козла
отпущения». В условиях, когда реальный источник фрустрации по разным причинам
недоступен для отмщения за неудачи и потери, ненависть и враждебность
переадресуются, или «смещаются» на самых слабых и беззащитных. Банкротство,
разорение, потеря работы, рост цен, недоступность материальных или социальных
благ – эти и другие факторы фрустрации побуждают людей искать «врагов».
Но поскольку «враг», т.е. причины кризисов и разочарований – это объективные
экономические и социальные законы, институты власти, правящие классы и т.д., то
все эти силы невозможно обличить, персонифицировать. Но даже в том случае, когда
имеется понимание, что источниками фрустрации являются власть имущие и
поддерживаемый ими социальный порядок, агрессия против них направляется редко,
потому что страшно. Куда проще и безопаснее обнаружить «врагов» среди
национальных меньшинств: чернокожих, евреев, цыган, «лиц кавказской
национальности» и т.д., гомосексуалистов, душевнобольных, ВИЧ – инфицированных и
т. п. и выплеснуть на них скопившуюся агрессию. Таким образом, наиболее слабые и
уязвимые оказываются в положении «козла отпущения».
Психоаналитическое объяснение основывается на очень известном в прошлом
исследовании Теодора Адорно и его коллег «Авторитарная личность» (1950). Дефекты
личностного развития, выражающиеся в высоком уровне тревожности, невротическом
беспокойстве, детской неуверенности - вот что, согласно данному подходу, лежит в
основе предубеждений. Т. Адорно пришел к выводу, что с позиций теории личности
З. Фрейда авторитарная личность характеризуется наличием жесткого,
требовательного Сверх-Я, слабого Оно и неразвитого Я. Люди именно такого
психического склада являются носителями предубеждений. У них консервативные
политические и социальные установки, они раболепны и пресмыкаются перед властью,
силой, но в то же время жестоки и агрессивны по отношению к слабым, беззащитным,
ко всем, кто ниже их. Таким образом, они боятся и ненавидят слабых и боготворят
сильных. Отсюда у них постоянная потребность в «сильной руке». Они
дисциплинированны и исполнительны, им свойственны подозрительность и
нетерпимость к любым отклонениям от привычных порядков и норм, страх перед
новым.
Как видим, психологический портрет авторитарной личности, описанный т. Адорно,
точь-в-точь повторяет облик человека массы, каким его видел Г. Лебон (Раздел 1).
Пик популярности и влияния теории авторитарной личности пришелся на 50-60-е гг.
ХХ в. Затем она не раз подвергалась самой суровой критике. Но как полагает Д.
Майерс, несмотря на все критические выпады в адрес исследования Т. Адорно
имеется достаточно много научных подтверждений истинности его положений (Майерс
Д., 1997).
Социокультурные причины. Мнение Т. Адорно о диспозиционных причинах социальной
предвзятости оспаривалось главным образом с позиций так называемого
социокультурного подхода, иначе говоря, опять-таки с ситуационистских позиций.
Выше, говоря о ситуационных факторах предубеждений, мы отмечали роль каких-то
конкретных исторических ситуаций в активизации стереотипов и предубеждений.
Социокультурный подход в качестве самого мощного ситуационного фактора
рассматривает саму тенденцию социальных изменений.
Действительно, общества, особенно современные, постоянно развиваются, одни
быстро, другие – медленно . Но и в том, и в другом случаях, человек не поспевает
за социальными изменениями. Адаптационные возможности психики ограничены,
поэтому большие массы людей, не успевая изменяться и приспосабливаться к
меняющемуся миру, оказываются в состоянии социальной дезадаптации. Таким
образом, урбанизация, ускорение темпа жизни, ее усложнение, разрушение традиций,
изменение роли и функции семьи, распад привычных социальных связей, изменение
норм морали и поведения - все это приводит к массовой невротизации, порождает
тревогу и беспокойство. Карен Хорни называет это социальное состояние «базальной
тревогой» (Хорни К., 1995). Пытаясь избавиться от тревоги и ощущения
нестабильности, человек может демонстрировать враждебность и агрессию против тех
групп в обществе, чьи нормы и ценности кажутся непонятными, чужими, а оттого еще
более пугающими.
Феноменологическое объяснение причин предубеждения. Если вспомнить наше
обсуждение феноменологического принципа понимания (раздел 4), то станет ясно,
что с позиции данного подхода необходимо искать диспозиционные, т.е.
внутриличностные источники предубеждений. Раньше мы уже говорили, что одно и то
же событие или поведение будет по-разному воспринято различными людьми. На
интерпретацию человеком любого факта оказывает влияние его прошлый опыт,
избирательность восприятия информации, его ценности и предпочтения, социальные
сравнения и т.д. Собственное видение ситуации подталкивает человека к
субъективным выводам и оценкам, результатом чего могут стать предубеждения,
предвзятое отношение к определенным социальным группам. Названые факторы могут
действительно играть какую-то роль в формировании предубеждений, но, скорее
всего, несущественную, вспомогательную. Ведь предубеждения свойственны не только
отдельным людям. Их носителями являются все слои общества. Таким образом,
массовый, социальный характер предубеждений свидетельствует о том, что одно и то
же социальное явление многими людьми воспринимается и интерпретируется
одинаково, а не наоборот.
Теории заслуженной репутации. Одинаково негативному восприятию группами друг
друга с точки зрения теории заслуженной репутации, способствует то
обстоятельство, что группы, к которым сложилось предвзятое отношение,
действительно обладают определенными характеристиками, вызывающими неприятие со
стороны других групп. Проще говоря, сторонники этого подхода полагают, что те
группы меньшинств, которые не любят, сами заслужили это своим поведением,
провоцируя к себе неприязнь и враждебность. И действительно, реальные факты
свидетельствуют в пользу такого подхода. Так, например, исследования показывают,
что отрицательное отношение к ирландцам в США в Х1Х, начале ХХ вв. было
обусловлено тем, что выходцы из Ирландии отличались от других этнических групп
пьянством, драчливостью, нежеланием работать в сочетании со спесивостью,
отсутствием бытовой культуры (проще говоря, грязью и неустроенностью места
проживания). И хотя теперь почти все это в прошлом, тем не менее и в современных
США уровень заболеваний, связанных с употреблением алкоголя у ирландцев в 25 раз
выше, чем у итальянцев и в 50 раз выше, чем среди евреев. (Росс Л., Нисбетт Р.,
2000).
Каждая этническая или субкультрная группа имеет свои «особенности», которые и
подпитывают предубеждения. Праздность, пьянство, скупость, хитрость,
вспыльчивость, мстительность, неряшливость, хвастовство - любая из этих черт,
если она достаточно отчетливо выражена и характеризует группу, может вызывать
раздражение, неприязнь и предубеждения окружающих.
Все это, разумеется, не оправдывает ненависть, преследование и уж тем более,
уничтожение каких-то социальных групп, но дает возможность понять одну из причин
межгрупповых предубеждений и дискриминации.
Отметим в заключение, что ни одна из приведенных здесь причин не дает
исчерпывающего объяснения происхождения предубеждений. Мы уже не раз
подчеркивали, что любое социальное явление обусловлено многими факторами.
Предубеждения и дискриминация не являются исключением. Поэтому, чтобы понять тот
или иной паттерн межгрупповой враждебности необходимо искать и исследовать не
одну-единственную причину, а их совокупность.
Агрессивное поведение.
- адресованное другому человеку, группе лиц или собственной личности поведение,
характеризующееся инициативностью и целенаправленностью. Целью агрессии является
причинение вреда, нанесение ущерба, а специфическим способом достижения цели -
применение силы или угроза ее применения.
Агрессивное поведение описывается тремя группами факторов: субъектными
(внутриличностными, характеризующими психическую деятельность агрессора, такими,
например, как инициатива, мотивирующая агрессию эмоция гнева, относительно
низкий уровень эмпатии), объектными (характеризующими степень изменения или
разрушения объекта) и социально-нормативными, оценочными факторами, такими как
морально-этические нормы или уголовный кодекс.
Как правило, в исследованиях, посвященных проблеме агрессивного поведения,
выделяются три группы причин, влияющих на агрессию:
1.К биологическим факторам наиболее часто относят: наследственность, отягощенную
психическими заболеваниями, злоупотребление алкоголем, употребление наркотиков и
психотропных препаратов, наличие в анамнезе тяжелых или повторных черепно-
мозговых травм, а также инфекций, интоксикаций.
2.В качестве социальных факторов, оказывающих свое воздействие на агрессивное
поведение, выступают: полученное образование, наличие и характер выполняемой
работы, семейное положение, общение в асоциальных группах и другие.
3.Среди психологических характеристик, связанных с агрессивностью как свойством
личности, рассматриваются: выраженность в структуре личности черт эгоцентризма,
эмоциональной неустойчивости, импульсивности, тревожности, а также склонность к
дисфориям, к эмоциям ярости и гнева. Могут иметь значение особенности
самооценки, локуса контроля. Одну из центральных ролей в организации
агрессивного поведения играют характеристики мотивационной сферы, а также
уровень социализации индивида со степенью интериоризации регулирующих поведение
морально-этических и правовых норм.
Среди видов агрессивного поведения выделяется агрессия физическая и вербальная
(словесная - угрозы, оскорбления, критика). Если для детского возраста
(Хекхаузен) характерно применение физической агрессии (у детей от 3 до 10 лет
отмечается приблизительно 9 актов физической агрессии в час), то у взрослых она
социализируется, приобретая социально приемлемые формы, превращаясь в агрессию
вербальную. К наиболее социализированным формам вербальной агрессии относятся
ирония, юмор, сатира.
Аммон различает три вида агрессии: конструктивную (открытое прямое проявление
агрессии в социально приемлемой форме или с социально позитивным результатом),
деструктивную (открытое прямое проявление агрессии в социально неприемлемой
форме или с социально негативным результатом) и дефицитарную (связанную с
дефицитом соответствующих поведенческих навыков и вследствие этого с
недостаточным отреагированием агрессивных побуждений).
Социальное поведение.
Поведение человека можно определить как образ жизни, действий и поступков людей.
Иногда может казаться, что действия отдельного человека - сугубо его личное
дело. Однако, живя в обществе, любой человек так или иначе (физически, вербально
или мысленно) взаимодействует с другими.
Например, производитель недоброкачественных продуктов может повредить здоровью
сотен людей, "общение" буйных подростков во дворе заставляет жильцов нервничать…
Поэтому его индивидуальное поведение очень часто взаимосвязано с окружающими и
носит социальный характер.
Социальное поведение - это действия человека по отношению к обществу, другим
людям, окружающим его природе и вещам.
М.Вебер классифицирует все человеческие действия на четыре типа:
целерациональное, ценностно-рациональное, традиционное и аффективное. Социальное
действие должно обладать двумя необходимыми свойствами:
осознанной мотивацией,
ориентацией на других (ожиданием).
Отсутствие у действия первого свойства не позволяет говорить о нем как о
действии, отсутствие второго - как о социальном.
Целерациональное действие характеризуется ясностью осознания цели и средств ее
достижения. Показателем эффективности действия является наступивший результат
(последствия). такое действие учитывает социальные ожидания других и использует
эти ожидания для достижения поставленной цели. этот тип действия наиболее
понятен окружающим. например, действия законченного эгоиста являются
отвратительными, но понятными. По мере убывания рациональности действия
становятся все менее понятными, цели - менее ясными, средства - менее
определенными.
Ценностно-рациональное действие характеризуется верой в безусловную ценность
(моральную, религиозную, политическую) самого действия независимо от возможных
результатов и выгод. такое действие основывается на определенных "заповедях", в
следовании которым человек видит свой долг. Действия, соответствующие кодексу
чести (дворянина, офицера), - по сути ценностно-рациональные. В таком действии
нет конкретной цели, определенного результата, но есть мотив, смысл, ориентация
на других. конечно, ценностно-рациональное действие не является абсолютно
"бескорыстным": оно удовлетворяет потребности человека в самоуважении,
самоутверждении, признании со стороны группы.
Традиционное действие (привычное) характеризуется отсутствием осознания мотива
действия, оно совершается автоматически, в силу привычки (например, одевание).
Аффективное действие (в состоянии аффекта) характеризуется отсутствием цели
(вспышка гнева).
Для социологов интерес представляют целе- и ценностно-рациональные действия.
Виды социального поведения. По своему характеру социальное поведение может быть
самым разнообразным: альтруистическим (основанным на бескорыстной заботе о благе
других) или эгоистическим, законопослушным или противоправным, серьезным или
легкомысленным, независимым или приспособленческим, деликатным или неучтивым и
т.д. Оно определяется многими факторами как общественного характера, так и
личностного.
Факторы социального поведения
Факторы
личностные общественные
врожденные инстинкты
психические особенности
(темперамент, характер, самооценка и др.)
жизненные цели, интересы, ценности
умение жить в обществе и
ладить с другими социальные ценности и нормы
поведение социальной элиты (образец)
условия для соблюдение норм
Социальные ценности и нормы - основополагающий фактор социального поведения.
Под социальными ценностями понимаются наиболее общие представления о желаемом
типе общества, целях, к которым должны стремиться люди, и методах их достижения.
Ценности конкретизируются в социальных нормах.
Как температура может свидетельствовать о здоровье и нездоровье организма, так и
социальная норма и соответствие ее может характеризовать социальное здоровья. О
социальном неблагополучии можно судить по отклонениям от социальных норм –
этических, правовых, отклонений самого разного типа, включая агрессивное
(нанесение физического и морального вреда другому), корыстные (незаконное
присваивание не принадлежащего себе), социально-пассивные, выражающиеся в разных
формах саморазрушающего поведения (алкоголизм, наркомания, самоубийство,
сексуальная распущенность и проституция, они тоже имеют последствиями
физического и духовного разрушения личности).
Социальные нормы - предписания, требования, пожелания и ожидания
соответствующего (общественно одобряемого) поведения. Нормы суть некие идеальные
образцы (шаблоны), предписывающие то, что люди должны говорить, думать,
чувствовать и делать в конкретных ситуациях. Норма – это исторически сложившаяся
в конкретном обществе мера допустимого поведения отдельной личности, группы. Это
своего рода границы. Под нормой также подразумевается нечто
среднестатистическое, или правило больших чисел («как все»). Например,
протяженность активного возраста может изменяться в зависимости от конкретного
времени, общества.
Виды:
1. Привычки 2. Манеры 3. 4. Обычай 5. Традиция 6. Обряд 7. Церемония и ритуал.
8. Нравы 9. Законы 10. Мода и увлечения. 11. Ценности 12. Верования 13. Кодекс
чести.
По субъектам: общечеловеческие, общества, групповые, коллективные.
По объекту: политические, экономические, эстетические, религиозные и д.т.
Способу обеспечения: опирающиеся на внутреннее убеждение, общественное мнение
или на принуждение, на силу гос. аппарата.
По функциям: нормы оценки, ориентирующие, контролирующие, регламентирующие,
карающие, поощряющие.
По форме образования и фиксации: жестко фиксированные и гибкие, или нормы-
ожидания и нормы-правила.
Лидерство и руководство.
Лидерство и руководство – это два разных понятия. Руководство концентрирует
внимание на том, чтобы люди делали вещи правильно, а лидерство – на том, чтобы
люди делали правильные вещи. Лидер воодушевляет людей, привносит энтузиазм в
работу. Он четко видит конечный результат и знает, как проходить этапы к его
достижению. Лидер уверен в том, что он делает, лидер воодушевлен тем, что он
делает. Лидер способен сам ставить коллективу достижимую цель. Руководитель
имеет тенденцию занимать пассивную позицию по отношению к целям. Чаще всего он
по необходимости ориентируется на кем-то установленные цели свыше и лично в них
не заинтересован. Лидер оказывает влияние на группу и ее членов, направляя их на
достижение каких-либо целей; влияние реализуется через феномен авторитета.
Руководитель наряду с влиянием и авторитетом (или помимо них) обладает властью,
статусом, что является уже не «способностью влиять», а обязанностью оказывать
влияние.
Руководство
Лидерство
1. Осуществляется регуляция официальных отношений группы как некоторой
социальной организации
1. Осуществляется регуляция межличностных отношений в группе
2. Связано со всей системой общественных отношений и является элементом
макросреды
2. Является элементом макросреды (так же, как сама малая группа)
3. Целенаправленный процесс, осуществляемый под контролем различных элементов
социальной структуры
3. Возникает стихийно
4. Явление более стабильное
4. Явление менее стабильное и зависит в большей степени от настроения группы
5. Более определенная система различных санкций
5. Менее определенная система различных санкций
6. Процесс принятия решений значительно более сложен и опосредован множеством
различных обстоятельств и соображений, не обязательно связанных с данной группой
6. Решения принимают непосредственно по групповой деятельности
7. Сфера действий руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в
более широкой социальной системе
7. Сфера деятельности лидера — в основном малая группа
Теории происхождения лидерства.
1. Теория черт (К. Бэрд) — лидер обладает определенным набором
привлекательных черт.
2. Ситуативная теория лидерства: этого не помню точно, но кажется так:
лидер может лучше других актуализировать присущие ему черты в данной ситуации; у
кого оказались качества, наиб. подходящие для ситуации, тот и лидер. (при
наводнении тот, кто умеет плавать, а при пожаре тот, кто с огнетушителем :))
3. Системная теория лидерства — лидерство рассматривается как процесс
организации межличностных отношений в группе, вкл. в себя взаимодействие на
различных уровнях с подсистемами, а также с др системами и более широким соц.
окружением.
4. Кричевский — концепция ценностного обмена: ценностные х-ки членов группы
как бы обмениваются на авторитет и признание лидера.
5. Когнитивщики рассматривали лидерство как образ. При этом лидер
приписывает причины плохого выполнения задания внутренним факторам, а группа —
внешним.
6. Интеракционисты рассматривали лидерство как процесс. Взаимодействие в
группе: не лидер — группа, а лидера с каждым отдельно
7. Теория фрустрации и агрессии. При наличии лидера у всех остальных
снижается удовлетворенность д-тью. Агрессия — на лидера.
Стили лидерства и руководства
Немецкий психолог Курт Левин (1890-1947) провел серию экспериментов, на основе
которых выделил три ставших классическими стиля управления:
авторитарный (или автократический, или директивный, или диктаторский);
демократический (или коллегиальный);
попустительский (или либерально-анархический, или нейтральный).
Авторитарный стиль управления. Для него характерны жесткое единоличное принятие
руководителем всех решений («минимум демократии»), жесткий постоянный контроль
за выполнением решений с угрозой наказания («максимум контроля»), отсутствие
интереса к работнику как к личности. Сотрудники должны исполнять лишь то, что им
приказано. При этом они получают минимум информации. Интересы сотрудников во
внимание не принимаются.
Демократический стиль управления. Управленческие решения принимаются на основе
обсуждения проблемы, учета мнений и инициатив сотрудников («максимум
демократии»), выполнение принятых решений контролируется и руководителем, и
самими сотрудниками («максимум контроля»); руководитель проявляет интерес и
доброжелательное внимание к личности сотрудников, учету их интересов,
потребностей, особенностей.
Однако реализация демократического стиля возможна при высоких интеллектуальных,
организаторских, психологически-коммуникативных способностях руководителя.
Попустительский стиль управления характеризуется, с одной стороны, «максимумом
демократии» (все могут высказывать свои позиции, но реального учета,
согласования позиций не стремятся достичь), а с другой — «минимумом контроля»
(даже принятые решения не выполняются, нет контроля за их реализацией, все
пущено на самотек).
Этот стиль управления характеризуется безынициативностью, невмешательством в
процесс тех или иных работ. Вследствие чего:
результаты работы обычно низкие;
люди не удовлетворены своей работой, руководителем, психологический климат в
коллективе неблагоприятный;
нет никакого сотрудничества;
нет стимула добросовестно трудиться;
разделы работы складываются из отдельных интересов лидеров;
подгруппы; возможны скрытые и явные конфликты;
идет расслоение на конфликтующие подгруппы.
Стиль лидера отличается гибкостью, индивидуальным и ситуативным подходом. Он
должен владеть всеми тремя стилями и умело применять их в зависимости от
конкретной обстановки, специфики решаемых задач, социально-психологических
особенностей сотрудников и своих личных качеств.
Качества и черты личности лидера
В свое время Генри Минтцберг назвал восемь основных качеств, которые должны быть
присущи лидеру:
Искусство быть равным, т.е. установить и поддерживать систему отношений с
равными себе людьми.
Искусство быть лидером — способность руководить подчиненными, справляться со
всеми сложностями и проблемами, которые приходят к человеку вместе с властью и
ответственностью.
Искусство разрешать конфликты — способность выступать в роли посредника между
двумя сторонами в конфликте, урегулировать неприятности, порождаемые
психологическим стрессом.
Искусство обрабатывать информацию — способность построить систему коммуникаций в
организации, получать надежную информацию и эффективно ее оценивать.
Искусство принимать нестандартные управленческие решения — способность находить
проблемы и решения в условиях, когда альтернативные варианты действий,
информация и цели неясны или сомнительны.
Искусство распределять ресурсы в организации — способность выбрать нужную
альтернативу, найти оптимальный вариант в условиях ограниченного времени и
нехватки других видов ресурсов.
Дар предпринимателя — способность идти на оправданный риск и на внедрение
нововведений в организации.
Искусство самоанализа — способность понимать позицию лидера и его роль в
организации, умение видеть то, какое влияние лидер оказывает на организацию.
Основные формы влияния группы на индивида.
Конформизм – групповое давление, в результате которого изменяется установка
отдельной Личности, или изменение поведения или побуждений человека в результате
реального или воображаемого давления группы.
Деиндивидуализация– утрата самоосознания, осознания человеком своей
индивидуальности и боязнь оценки – возникает в групповых ситуациях, которые
обеспечивают анонимность и не концентрируют внимание на отдельном индивиде.
Когда высокий уровень социального возбуждения комбинируется с размыванием
ответственности, люди могут отбросить свои обычные ограничения и утратить
чувство индивидуальности. Такая деиндивидуализация особенно вероятна после
возбуждающих и отвлекающих занятий, когда люди ощущают анонимность из-за
принадлежности к большой группе или из-за маскирующей одежды. Результатом может
стать снижение самоосознания и самоограничений и возрастание восприимчивости
непосредственно к ситуации как таковой, будь она негативной или позитивной.
Социальная леность– тенденция людей прилагать меньше усилий в том случае, когда
они объединяют свои усилия ради общей цели, нежели в случае индивидуальной
ответственности. Социальная леность проявляется тогда, когда размыта
ответственность и, когда не измеряется личный вклад участников групповой
Деятельности. Не проявляется же она, когда ставится сложная и захватывающая
задача; когда каждого человека мотивируют тем, что его вклад в групповой
Деятельности бесценен; когда существуют условия межгруппового соревнования и
когда группа сталкивается со стимулирующим препятствием.
Огруппление мышления– «режим мышления, возникающий у людей в том случае, когда
поиски консенсуса становятся настолько доминирующими для сплоченной группы, что
она склонна отбрасывать реалистические оценки альтернативного способа действий».
Стремление группы к внутренней гармонии однако может повредить ее реализму в
оценке противоположных точек зрения. Особенно это верно, когда у членов группы
сильна потребность в единстве, когда они изолированы от противостоящих идей и
когда руководитель дает понять, что он хочет от группы. Симптомы этого
неудержимого стремления к гармонии следующие: иллюзия неуязвимости,
рационализация, никем не оспариваемая вера в этичность группы, стереотипный
взгляд на противников, давление конформизма, самоцензура сомнений, иллюзия
единомыслия и умохранители, защищающие группу от нежелательной информации. Тем
не менее, как в экспериментах, так и в реальной истории группы иногда принимали
мудрые решения. Благодаря этому можно найти противоядие от огруппления мышления.
Собирая разностороннюю информацию и совершенствуя оценку возможных альтернатив,
группа способна использовать преимущества от объединенной проницательности ее
членов.
Групповая поляризация– вызванное влиянием группы усиление ранее существующих
тенденций членов группы; смещение средней тенденции к своему полюсу вместо
раскола мнений внутри группы (группа приходит к более радикальной позиции,
нежели усредненное мнение ее членов). На этой почве (Макколи и Сегал) возникает
терроризм (объединение людей с общими обидами и возникновение актов насилия,
которые индивидуум в отрыве от группы возможно бы не совершал). Групповое
обсуждение способно привести как к положительным, так и к отрицательным
результатам. Пытаясь понять данный феномен, исследователи обнаружили, что на
самом деле обсуждение лишь усиливает изначально доминирующую точку зрения, будь
то склоняющаяся к большему риску или же более осторожная. В повседневных
ситуациях групповое взаимодействие также имеет тенденцию обострять
первоначальные мнения. Феномен групповой поляризации – это окно, через кот
исследователи могут наблюдать за влиянием группы. Эксперименты подтверждают
наличие информационного и нормативного группового влияния. Информация, собранная
во время обсуждения, по большей части благоприятна для изначально предпочтенной
альтернативы и тем самым усиливает ее поддержку. Более того, люди могут еще
более акцентировать свою позицию в тех случаях, когда, сравнив свои мнения, они
обнаруживают неожиданную поддержку своего первоначального намерения.
Феномен социальной фасилитации– факт присутствия других людей во время
выполнения Деятельности Личности, улучшающий результат данной Деятельности (при
выполнении знакомой или простой работы).
Феномен социальной ингибиции– тенденция выполнять Деятельность хуже в
присутствии других людей (при выполнении незнакомой или сложной работы).
Личность и малая группа.
Экспериментальные исследования конформизма С. Аша и современные представления о
групповом влиянии.
Аш: проводил исследование, в котором надо было определить, какой из трех
отрезков равен данному. Индивидуально все справлялись, но при помещении в
подставную группу 37% склонялись к неверному мнению группы. Остальные 63%
делились на уверенных в правильности собственного выбора и негативистов, т.е.
тех, кто всегда был против.
Келмен:
1. Подчинение, пока есть источник влияния, внешний характер;
2. Идентификация — уподобление аспекту влияния на основе симпатии;
3. Интернализация — совпадение мнений группы с ценностной системой
личности.
Петровский: три типа поведения: внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное
принятие мнения группы, конформность — осознание внешнего согласия при
внутреннем расхождении. И коллективизм — коллективистическое самоопределение —
относительное единообразие поведения в результате солидарности с группой.
Дойч и Джерард: давление может оказывать не только большинство, но и
меньшинство. Соответственно есть 2 вида группового влияния: нормативное и
информационное. Инф. процесс осуществляется с пом. 2-х различных типов соц
сравнения: сравнительного оценивания и отраженно-социального оценивания.
Московиси: влияние группового меньшинства. Что-то вроде выработки единообразия
группового поведения через соц. контроль за поведением каждого…
Групповая сплоченность: основные подходы к исследованию.
Картрайт: сплоченность — та степень, с кот. члены группы хотят оставаться в ней,
результирующая сил, удерживающих индивида в группе. Исследования групповой
сплоченности опирались на понимание группы прежде всего как системы
межличностных отношений, имеющих эмоциональную основу.
Сначала сплоченность связывалась с таким уровнем развития отношений,
когда высок процент выборов, основанных на взаимной симпатии.
Потом социометрия предложила рассмотреть индекс гр. сплоченности как
отношение общего числа взаимных положительных выборов к числу возможных выборов.
Фестингер анализировал сплоченность на основе частоты и прочности
коммуникативных связей в группе.
Ньюком: интерпретация сплоченности через понятие согласия.
Бейвелас: групповое единство в достижении целей. Операциональные цели
группы — построение оптимальной системы коммуникаций, а символические – цели,
соотв. индивидуальным намерениям членов группы.
Главные переменные гр. сплоченности:
1. Мотивационная основа привлекательности группы
2. Побудительные св-ва группы
3. Ожидание благоприятных последствий от членства в группе
4. Субъективный эталон привлекательности отношений.
Факторы сплоченности: сходство ориентаций и ценностей и пространственная
близость.
Петровский: теория деятельностного опосредования межличностных отношений в
группе. Отношения в группе строятся на основе сходства ценностных ориентаций.
Слой В — непосредственные эмоц. контакты
Слой Б — ЦОЕ (ценностно - ориентационное единство) отношения
опосредуются совместной д-тью.
Слой А — ядро, совместная гр. д-ть и ее цели, т.е групповая цель
усваивается членами группы как своя собственная.
Сплоченность группы. Сплоченность группы – совокупность всех сил, действующих в
группе, заставляющих человека сохранять свое членство в группе и испытывать
положительные эмоции от членства в ней.
Сплоченность характеризует степень привлекательности группы для ее членов.
Сплоченную группу характеризуют единство целей, ценностей, сотрудничество,
дружеская атмосфера, неподдельная заинтересованность членов группы друг в друге
и желание помочь.
Наличие в группе общей цели, совпадение индивидуальных и групповых целей,
межличностная симпатия, наличие внешней по отношению к группе опасности, угрозы
и ряд других факторов способствуют росту групповой сплоченности.
Сплоченность есть фактор эффективности деятельности группы. Слагаемыми
эффективности группы являются групповая продуктивность и удовлетворенность от
членства в группе. Продуктивность зависит от потенциальной продуктивности
группы, ее размеров, структуры коммуникации в группе, типа выполняемой задачи,
стиля управления, сплоченности группы и т.д. Согласие с распределением статусов
в группе, приближение к поставленной цели, возможность реализовать свой
потенциал, симпатии в межличностных отношениях и другие факторы повышают
удовлетворенность индивида группой.
Давление группы на индивида. Феномен конформизма.
Факторы группового поведения:
Индивидуальные: возраст ( макс-12, мин -16), пол (женщины — более),
внушаемость, статус в группе, уровень образования, соц. статус.
Групповые: величина группы, степень сплоченности, композиция группы,
структура коммуникативных сетей.
Характер профессиональной д-ти человека: те, кто принимает участие в
групповой слаженной д-ти более склонны к конформизму (оркестранты)
Не путать конформность с конформизмом.
Конформность — подверженность мнению группы. Бывает внешняя, когда мнение
принимается, но внутреннего согласия нет. И внутренняя, когда индивид усваивает
мнение группы. Возможны:
самостоятельность, когда решение принимается правильно независимо от
группы,
конформность — принимается решение вместе с группой, и
негативизм, когда решение принимается вопреки группе.
Проблема личности в отечественных психологических школах.
На протяжении нескольких десятилетий отечественная психология стояла на
принципах деятельностного подхода. Точного и ясного ответа на вопрос об
авторстве этого подхода не получено до сих пор. Считается, например, что впервые
этот принцип был выдвинут С.Л. Рубинштейном в статье 1922 г. "Принцип творческой
самодеятельности". Есть и иное мнение, что фундаментальное значение для развития
понятия деятельности имели работы Л.С. Выготского, написанные в 20-30-е г.
прошлого века.
Суть этого подхода была изложена известным отечественным психологом
П.Я. Гальпериным. Он писал, что деятельностный принцип означает требование
изучать психическую деятельность не саму по себе, а в составе внешней,
предметной деятельности субъекта; изучать ее по роли в этой внешней
деятельности, которая определяет саму необходимость психики, и ее конкретное
содержание, и ее строение; рассматривать психическую деятельность не как
безличный процесс, а как деятельность субъекта в плане психического отражения
проблемной ситуации.
В отечественной психологии личность изучается с двух точек зрения:
С позиции введения в методологию и теорию психологии личностного принципа. Он
означает, что все психические процессы - внимание, память, мышление - носят
активный, избирательный характер, т.е. зависят от особенностей личности
(мотивации, интересов, целей, характера).
С точки зрения изучения личности самой по себе - ее структуры, особенностей
формирования и развития, самосознания и самооценки.
Отечественные психологические школы формировались вокруг ведущих ученых. Это -
школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, В.Н.
Мясищева, Д.Н. Узнадзе, В.С. Мерлина. Гипотезы, которые были сформулированы в
рамках различных научных парадигм, продолжают теоретически и эмпирически
исследоваться. Определим общий контекст и специфические феномены, которые были
выделены в этих школах в связи с изучением проблемы личности.
Л.С. Выготский (1896-1934) - один из методологов психологии, много
времени посвятивший разработке программы и приемов эмпирического исследования
психики ребенка. За десять лет интенсивной научной работы в области психологии
им было написано свыше 180 работ, среди них такие как "Психология искусства",
"Мышление и речь", "Педагогическая психология", "Исторический смысл
психологического кризиса" (см. Хрестомат. 7.1).
Центральной категорией, которой Выготский уделял первостепенное
внимание была категория сознания. Л.С. Выготский искал новый путь в объяснении
психических явлений, во многом опираясь на идеи марксизма. Чтобы понять
внутренние психические процессы, нужно было выйти за пределы организма, и искать
их объяснение в общественных отношениях человека со средой.
Его концепция была названа культурно-исторической, потому что
интерпретацию сознания и психических процессов можно было вывести только из их
развития и становления. Главная идея Выготского состояла в утверждении положения
о развитии высших психических функций. Они формируются у ребенка в процессе
онтогенетического развития в общении со взрослым. Развитие, по Выготскому,
связано с усвоением культурных знаков, самым совершенным из которых является
слово. В связи с проблемой высших психических функций обсуждается феномен
натуральных психических функций, которые являются врожденными и
непосредственными. Развитие, согласно Выготскому, идет по двум линиям. "В
развитии ребенка представлены (не повторены) оба типа психического развития,
которое мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и
историческое, или натуральное и культурное, развитие поведения. В онтогенезе оба
процесса имеют свои аналоги (не параллели). Это основной и центральный факт,
исходный пункт нашего исследования: различение двух линий психического развития
ребенка, соответствующих двум линиям филогенетического развития поведения"
(Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6
томах. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С.30). "Оба плана развития - естественный и
культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений
взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-
биологического формирования личности ребенка" (Там же. С.31). Натуральные
функции - механическая память, непроизвольное внимание, воспроизводящее
воображение, образное мышление являются феноменами органического развития,
которое совершается в культурной среде и превращается в исторически
обусловленный биологический процесс. "В то же время культурное развитие
приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку
оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку
носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка"
(Там же. С. 31). К высшим психическим функциям относятся - логическая память,
произвольное внимание, творческое воображение, мышление в понятиях. Первые -
натуральные - развиваются по принципу стимул-реакция, вторые опосредствуются
знаком.
Л.С. Выготский формулирует две гипотезы: 1) об опосредствованности
высших психических функций, и 2) о происхождении внутренней деятельности из
внешней путем интериоризации.
Эксперименты, проведенные на разных функциях показали, что сначала
овладение поведением происходит во внешнем (социальном) плане, в сотрудничестве
со взрослым, а затем знаки и сами функции постепенно становятся внутренними.
Этот закон носит название общего генетического закона культурного развития - "…
всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух
планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как
категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория
интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической
памяти, к образованию понятий, к развитию воли" (Там же. С. 145).
Формирование личности, по Выготскому, представляет собой процесс
культурного развития. Он писал, что можно поставить знак равенства между
личностью ребенка и его культурным развитием. Личность формируется в результате
такого исторического развития, и сама по себе исторична. Показателем личности
является соотношение натуральных и высших психических функций. Чем больше в
человеке представлено культурное, тем сильнее выражен процесс овладения миром и
собственным поведением, тем значительнее личность.
А.Н.Леонтьев (1903-1979) - выдающийся отечественный психолог,
организатор науки, создатель теории деятельности. Известны такие его работы, как
"Очерк развития психики", "Проблемы развития психики", "Потребности, мотивы и
эмоции", "Деятельность. Сознание. Личность". Концепция А.Н. Леонтьева продолжала
линию Л.С. Выготского, утверждая роль социальной детерминации в развитии
личности. Основой замысел теории личности А.Н. Леонтьева можно понять исходя из
решения им основной критической задачи - преодоления натуралистического
понимания личности (см. Хрестомат. 7.2).
Ведущим понятием его концепции является категория деятельности. Она
рассматривается "как процесс, внутренние противоречия и трансформации которого
порождают психику как необходимый момент его развития" (Давыдов В.В., 1983. С.
129). Благодаря феномену деятельности, А.Н. Леонтьев преодолевает принцип
стимульности, согласно которому организм реагирует на воздействия, исходящие от
среды. Принцип предметности деятельности изменяет позицию субъекта в процессе
взаимодействия с объектом, поскольку последний трактуется двояко: "первично - в
своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий
деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического
отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности
субъекта и иначе осуществиться не может" (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.
Личность. М., 1975. с.84).
Исходной и основной формой деятельности выступает деятельность
внешняя, чувственно-практическая. В процессе исторического развития внешней
деятельности возникают внутренние процессы, которые приобретают относительную
самостоятельность и способность отделяться от практической деятельности путем
интериоризации; существуют переходы и в противоположном направлении - от
внутренней деятельности к внешней путем экстериоризации. Обе формы имеют общее
строение.
В предметной деятельности выделяются относительно самостоятельные
единицы - действия и операции. Во внутренней деятельности такими являются мотив,
цель, условие. "Особенность анализа целостной деятельности, связанного с
выделением ее единиц, состоит в том, что он направлен на раскрытие ее внутренних
системных связей и отношений" (Давыдов В.В., 1983. С. 138). При выделении таких
единиц деятельности правомерно задать следующие три вопроса: "Ради чего
совершается деятельность?" (мотив деятельности), "На что она направлена?"
(цель), "Какими способами реализуется?" (средство).
Личность по Леонтьеву - внутренний момент деятельности. Ребенок
становится личностью лишь как субъект общественных отношений. Понятие личности
обычно сопоставляется с понятием индивида. "Понятие "индивид" выражает
неделимость, целостность и особенность конкретного субъекта, возникающие уже на
ранних ступенях развития жизни. Индивид - продукт филогенетического и
онтогенетического развития. Личность - относительно поздний продукт общественно-
исторического и онтогенетического развития человека; она "производится",
создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей
деятельности" (Тихомиров О.К., 1983. С. 46).
Структура личности раскрывается им через понятие мотива и
деятельности. Он утверждает, что "исходя из набора отдельных психологических или
социально-психологических особенностей человека никакой "структуры личности"
получить невозможно, что реальное основание личности человека лежит не в
заложенных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и
влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе и
профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими
знаниями и умениями" (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
С. 186).
Единицей анализа личности выступает личностный смысл как отражение в
сознании человека отношения мотива к цели. Личностный смысл обычно соотносится с
понятием значения. А.Н. Леонтьев утверждает, что значение не может быть
использовано как единица анализа личности, поскольку действительность отражается
в нем в независимой от индивида, личности форме. "Значение - это то обобщение
действительности, которое кристаллизовано, фиксировано в чувственном носителе
его - обычно в слове или в словосочетании. Это идеальная, духовная форма
кристаллизации общественного опыта…" (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.
М., 1980. С. 287). "Итак, значение - это ставшее достоянием моего сознания …
обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и
зафиксированное в форме понятия, знания или даже умения как обобщенного "образа
действия", нормы поведения и т.д." (Там же. С. 288-289).
А.Н. Леонтьев приводит пример того, как изменяется личностный смысл
при изменении мотива деятельности. Например, чтение студентом научной литературы
выступает для него как сознательная цель. Мотивом же может быть и стремление
приготовить себя к будущей профессии, и желание формально сдать экзамен. Зная,
что личностный смысл определяется отношением мотива к цели, мы в этих двух
случаях по-разному проинтерпретируем смысловое содержание деятельности студента.
Проблема исследования личностных смыслов была тем направлением, в
русле которого идеи, сформулированные А.Н. Леонтьевым, продолжают развиваться
его сотрудниками и последователями в разных направлениях психологии - общей,
клинической, возрастной, инженерной и т.п.
С.Л. Рубинштейн (1889-1960) - выдающийся философ и психолог,
занимавшийся проблемами психологии мышления и заложивший методологические основы
психологии, автор одного из популярнейших учебников, на котором выросло не одно
поколение психологов - "Основы общей психологии", исследователь, энциклопедист
(см. Хрестомат. 7.3).
Методологические основы психологии увязывались С.Л. Рубинштейном с
идеями К. Маркса. В статье "Принцип творческой самодеятельности" он
рассматривает познание не как созерцание, а как активную деятельность. На основе
этой идеи он формулирует принцип единства сознания и деятельности. Положение о
единстве сознания и деятельности было сформулировано на определенном этапе
развития психологии (в 30-40-е г. ХХ в.) с целью разрешения ситуации, которая
сложилась в психологии вследствие преимущественного влияния двух направлений -
интроспективной психологии и бихевиоризма. "Утверждение единства сознания и
деятельности означало, что надо понять сознание, психику не как нечто лишь
пассивное, созерцательное, рецептивное, а как процесс, как деятельность
субъекта, реального индивида, и в самой человеческой деятельности, в поведении
человека раскрыть его психологический состав и сделать таким образом самую
деятельность человека предметом психологического исследования" (Рубинштейн С.Л.
Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 250). Рубинштейн специально
отмечает, что не только деятельность влияет на личность, но и личность, имея
право на выбор, занимает активную и инициативную позицию.
Постановка вопроса о связи сознания и деятельности потребовала
раскрытия того, как и где образуется эта связь. Личность, по Рубинштейну,
является основанием этой связи. За кажущейся простотой постановки вопроса о
связи сознания и деятельности стоит сложность преодоления отрыва сознания от
личности и подстановки его на место личности.
На первых этапах развития отечественной психологии введение понятия
личностного принципа было связано с преодолением идей функционализма,
преодоления отрыва личности от сознания и деятельности. На этом этапе основной
акцент делался на роли деятельности в развитии личности. Чтобы перейти от
представления о личности как накопителе отдельных функций к исследованию
личности как таковой, нужно было определить структуру личности. Личность как
целое, согласно С.Л. Рубинштейну, выражается через триединство: чего хочет
человек (потребности, установки), что может (способности, дарования), что есть
он сам (потребности и мотивы, закрепленные в характере). Если раньше (в 30-40-е
г.) понятие личности использовалось для реализации принципа единства сознания и
деятельности, то теперь (в 50-е г.) в работах "Бытие и сознание", "Принципы и
пути развития психологии" оно соотносится с понятием детерминизма. С помощью
этого принципа нужно было показать специфику психической деятельности, не
отрывая от связей с другими явлениями материального мира. Сущность детерминизма
определяется Рубинштейном через диалектику внешнего и внутреннего. Личность
рассматривалась как высший уровень организации материи, как регулятор сознания
по отношению к деятельности. Личность и ее психические свойства являются
одновременно и результатом, и предпосылкой деятельности.
Важным моментом в исследовании личности, по Рубинштейну, являются
особенности ее включения в более широкий контекст - не только в деятельность, но
и в жизнедеятельность. "Сущность человеческой личности, - говорит Рубинштейн, -
находит свое завершающее выражение в том, что она имеет свою историю"
(Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946., с. 682).
Эта особенность выражается в понятии "субъект жизни". Это - "личность
в более высоком плане". "Личностью в подчеркнуто специфическом смысле этого
слова является человек, у которого есть своя позиция, свое ярко выраженное
сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в результате
большой сознательной работы" (Там же. С. 679).
Личность как субъект жизни имеет три уровня организации:
1) психический склад - индивидуальные особенности протекания психических
процессов;
2) личностный склад - качества характера и способности;
3) жизненный склад - нравственность, ум, умение ставить жизненные задачи,
мировоззрение, активность, жизненный опыт.
Особое место в его концепции занимает проблема сознания и самосознания.
Рубинштейн противопоставляет свое понимание самосознания идеалистическому, где
оно замкнуто на себе. Это понимание самосознания включает отношение к себе, к
миру, но не прямое, а опосредованное жизненными проявлениями субъекта, всей
жизнью личности. Не сознание вырастает из самосознания, а, наоборот,
самосознание проявляется через активность субъекта в отношении к миру.
Последняя книга С.Л. Рубинштейна "Человек и мир" вышла в 1997 г.
почти через сорок лет после его смерти. Этим событием мы обязаны целому
коллективу авторов, прежде всего Андрею Владимировичу Брушлинскому и Ксении
Александровне Абульхановой-Славской.
Б.Г. Ананьев (1907-1972) - виднейший отечественный психолог, автор
таких работ, как "Человек как предмет познания", "О проблемах комплексного
человекознания". Им было разработано понятие возраста как основной единицы
периодизации жизненного пути человека. Он ставил задачу исследовать связи
биологических особенностей и социальных достижений личности. Особенностью
концепции Ананьева является включение человека в более широкий, чем
деятельность, контекст - в контекст человекознания.
Как и в трудах других отечественных психологов, идея социальной
детерминации личности занимает в концепции Ананьева одно из центральных мест.
Социальный фактор рассматривается им опосредованно, через понятия социального
статуса, социальной ситуации, образа жизни и проч. Он наиболее тщательно
исследовал проблему индивидуального развития человека. В этой комплексной
проблеме он выделял понятия индивида, личности, субъекта, человека. Личность
рассматривается им как наиболее позднее образование по сравнению с индивидом.
Это "связано с образованием постоянного комплекса социальных связей,
регулируемых нормами и правилами, освоением средств общения… предметной
деятельности… Подобно тому, как начало индивида - долгий и многофазный процесс
эмбриогенеза, так и начало личности - долгий многофазный процесс ранней
социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на втором-третьем годах
жизни человека" (Ананьев Б.Г., 1980. С.70).
Б.Г. Ананьев предложил антропологический подход к исследованию
человека, который был реализован с помощью проведения системных и многолетних
генетических исследований. В этих исследованиях он показывает, что
индивидуальное развитие - внутренне противоречивый процесс, зависящий от многих
детерминант. Развитие, согласно Ананьеву, это возрастающая интеграция, синтез
психофизиологических функций. Эта интеграция обеспечивается различными
механизмами. Структура личности, например, организуется по двум принципам -
субординационному, или иерархическому, при котором сложные социальные свойства
подчиняют себе более элементарные, психофизиологические, и координационному, при
котором взаимодействие свойств строится на паритетных началах. Проблема
интеграции позволила Ананьеву включить психическое развитие в более широкий
контекст - онто-, социо- и персоногенез.
В.Н. Мясищев (1893-1973) - психолог, психиатр, психотерапевт,
разработал психологию отношений. Он подчеркивал, что система общественных
отношений формирует субъективные отношения человека ко всем сторонам
действительности. Отношение - одна из форм отражения человеком окружающей его
реальности. "Психологические отношения человека в развитом виде представляют
целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с
различными сторонами объективной действительности" (Мясищев В.Н., 1995. С. 16)
(см. Хрестомат. 7.4).
Отношения личности - ее потребности, интересы, склонности являются
продуктом взаимодействия человека с конкретной средой. Среди видов отношений он
называет эмоциональное отношение, интерес и оценочное отношение. "Отношение -
сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции,
степень напряжения желания или потребности. Отношения поэтому являются движущей
силой личности" (Мясищев В.Н., 1995. С.49).
Особый интерес вызывала у него проблема характера. Он определяет его
как устойчивую в каждой личности систему отношений к разным сторонам
действительности, проявляющуюся в типичных для личности способах выражения этих
отношений в ее повседневном поведении. В структуре личности он выделял несколько
планов. Первый - доминирующие отношения личности, второй - психический уровень,
или уровень желаний и достижений, третий уровень - динамика реакций (или
темперамент).
Источником нарушений личности, ее патологии являются проблемы,
которые возникают в процессе установления или реализации отношений в разных
сферах деятельности. В.Н. Мясищев предложил новый подход к диагностике и лечению
патологий, основой которого стала психология отношений. "Не только при
реактивных, а даже при эндогенных заболеваниях нервное, включая психическое,
состояние человека зависит… от особенностей ее отношений к окружающему миру и
связанных с этим реакций на него… Эта психическая вторичная реакция может
явиться источником тревожной мнительности и угнетения, а иногда в большей
степени определяет декомпенсации, чем первичная болезнь. Напротив, стойкость
личности в борьбе с болезнью повышает сопротивляемость организма, содействует
рекомпенсации" (Мясищев В.Н., 1995. С.64).
Д.Н. Узнадзе (1886-1950) - создатель грузинской школы советской
психологической науки. Известны такие его работы, как "Экспериментальная
педагогика", "Основы экспериментальной психологии", "Психология ребенка",
"Психологические исследования". Предметом исследования Д.Н. Узнадзе стала
установка как складывающееся на основе опыта устойчивое предрасположение
индивида к определенной форме реагирования, побуждающее его ориентировать свою
деятельность в определенном направлении и действовать последовательно в
отношении всех объектов и ситуаций, с которыми она связана. С помощью установки
Узнадзе попытался объяснить собственную активность живого организма и преодолеть
"постулат непосредственности".
Для возникновения установки необходимо одновременное наличие
потребности и ситуации. Установка - единство субъективного (потребность) и
объективного (ситуация) факторов, она связана с перенастройкой
психофизиологических сил и с готовностью действовать определенным образом для
удовлетворения конкретной потребности в соответствующих условиях ситуации.
Установка рассматривается как определенный момент функционирования потребности.
Узнадзе различает диффузную установку, возникшую при первичном
воздействии и характеризующуюся неопределенностью, не способную направлять
активность в определенном направлении, и дифференцированную, фиксированную
установку. Он выделял не только качество фиксированности установки, но и ее
генерализацию, т.е. распространение на другие, похожие ситуации. Кроме
генерализации, свойством установки является иррадиация - повторение установки на
разных модальностях.
Д.Н. Узнадзе придал установке статус общепсихологической категории, с
помощью которой объясняется опосредствованное влияние среды на психические
феномены, дающее поведению человека изначально активный, волевой и
целенаправленный характер.
Теория установки Д.Н. Узнадзе породила множество дискуссий, которые
были отражены и в конкретных научных работах, и в научных дискуссиях,
посвященных методологическим и теоретическим проблемам психологии.
Развитие отечественной социальной психологии.
В России социальная психология развивалась под сильным влиянием марксизма.
Пожалуй, лишь социолог Н.К. Михайловский (1842-1904), которого можно считать
основоположником отечественной социально-психологической мысли, был далек от
марксистских воззрений. Заслуга Михайловского состоит, прежде всего, в том, что
он впервые обобщил опыт наблюдения и анализа массовой психологии, накопившийся в
русской социологии, художественной литературе и публицистике. Будучи одним из
теоретиков народничества, он стремился осмыслить психологические особенности
народных масс в связи с революционно-освободительным движением в России.
Широкое распространение получила его концепция «героев и толпы». Рассматривая
толпу как «самостоятельное общественно-психологическое явление», Михайловский
считал, что герой является порождением толпы, которая «выдавливает» (выдвигает)
его в определенные моменты истории. Одним из главных психологических механизмов
взаимодействия людей в толпе, по мнению Михайловского, выступает подражание
толпы герою и взаимоподражание людей. При этом для массового поведения более
характерно неосознанное подражание, чем осознанное, что объясняется легкой
внушаемостью масс, их податливостью силе личности героя.
Несмотря на марксистскую критику взглядов Михайловскою, они оказали существенное
влияние на дальнейшее развитие отечественной социально-психологической мысли.
Значительный вклад в разработку ряда проблем социальной психологии внес Г.В.
Плеханов (1856-1918), революционер и мыслитель, основатель социал-
демократического движения в России. С позиций исторического материализма он дал
определение понятия «общественная психология», рассматривая ее как конкретно-
историческое и классовое явление. Плеханов показал место и роль общественной
психологии в социальной структуре общества. Раскрывая закономерности
формирования общественной психологии, он исходил из материалистического принципа
социальной обусловленности общественного сознания.
Вскоре после установления в России советской власти в октябре 1917 г. марксизм
становится единственной методологической основой психологической науки. В своих
поисках в области социальной психологии отечественные исследователи старались в
той или иной степени следовать идеологическим и методологическим требованиям
советской системы. В 20-е гг. выходит ряд публикаций по вопросам социальной
психологии, авторами которых были представители различных наук – психологи К.Н.
Корнилов, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, П.П. Блонский, психолог и философ Г.И.
Челпанов, зоопсихолог В.А. Вагнер, невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев, юрист
М.А. Рейснер, филолог Л.Н. Войтоловский. Этот период характеризуется острыми
дискуссиями о предмете социальной психологии, ее теоретических и
методологических основах. Предпринимаются отдельные попытки построения системы
социально-психологических взглядов (В.М. Бехтерев, М.А. Рейснер, Л.Н.
Войтоловский).
Следует особенно отметить труды В.М. Бехтерева (1857-1927), проявлявшего интерес
к разработке вопросов социальной психологии еще в конце XIX в., когда он
обратился к анализу роли внушения в общественной жизни. Провозглашая объективные
методы единственно возможными при изучении психики, Бехтерев соответствующим
образом подходил и к явлениям социальной психологии. Групповую психику Бехтерев
рассматривал как совокупность «сочетательных рефлексов» (синоним условного
рефлекса по его терминологии). Свое понимание социально-психологических явлений
он представил наиболее полно в книге «Коллективная рефлексология» (1921). Здесь
Бехтерев дает характеристику различных социальных групп, выступает с
оригинальной классификацией коллективов, правда, используя этот термин очень
расширительно. При объяснении социально-психологических явлений он обращается к
основным законам физики, исходя из своей идеи об универсальности последних.
Таким образом, законы психологии масс сводятся к физическим законам.
Неудивительно, что концепция «коллективной рефлексологии» сразу же и вполне
обоснованно подверглась критике за «механистический материализм».
Занимаясь изучением взаимодействия и взаимовлияния членов коллектива, Бехтерев
первым в отечественной социальной психологии обратился к эксперименту. Задача
экспериментов, проведенных Бехтеревым совместно с М.В. Ланге, состояла в том,
чтобы сравнить характеристики психических процессов (восприятия, памяти,
мышления и др.) в условиях групповой работы и деятельности изолированных друг от
друга индивидов. Сопоставление полученных данных показало существенное влияние
группы на особенности психической деятельности ее членов. Были выявлены также
половые, возрастные, образовательные и природные различия сдвигов психических
процессов в условиях групповой работы. Так, в частности, обнаружилось, что
группа может стимулировать психическую деятельность одних своих членов и в то же
самое время тормозящим образом влиять на других. Результаты этих экспериментов,
опубликованные в 1924 г., получили широкую известность за рубежом и считаются
важной вехой развития социальной психологии.
Большое внимание уделялось в 20-е гг. проблемам детских, ученических
коллективов, которые рассматривались не только в педагогическом, но и в
социально-психологическом аспекте (Е.А. Аркин, Б.В. Беляев, А.С. Залужный, С.С.
Моложавый). В ряде публикаций рассматривались вопросы социальной психологии
труда, управления организациями (Н.А. Витке, А.К. Гастев, П.М. Керженцев).
Начинаются поиски в области методов социальной психологии.
Особое значение для отечественной социальной психологии имели работы Л.С.
Выготского (1896-1934), который выступил с концепцией, получившей название
культурно-исторической теории развития психики. Культура, как отмечает
Выготский, «создает особые формы поведения», «видоизменяет деятельность
психических функций». «В процессе исторического развития общественный человек
изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и
функции, вырабатывает и создает новые формы поведения – специфически культурные»
(Выготский, 1960. С. 45). Культурно-историческая теория Выготского в свое время
не получила достойной оценки, хотя впоследствии оказала немалое влияние на
отечественные и зарубежные исследования развития поведения ребенка.
Конец 1920-х – начало 1930-х гг. характеризуется свертыванием и затем полным
прекращением социально-психологических работ. Отечественным исследователям не
удалось обосновать необходимость развития «марксистской социальной психологии».
Логика ее противников была такова: поскольку, в соответствии с марксизмом,
сознание человека есть общественный продукт и человеческая психика социальна, то
и психология является наукой социальной. Отсюда следует, что нет никакой
необходимости в выделении какой-то особой социальной психологии. Такая точка
зрения господствовала в СССР почти тридцать лет – до конца1950-х гг.
В Большой Советской Энциклопедии хорошо представлено сложившееся к этому времени
официальное отношение к социальной психологии. В 1957 г. она характеризуется как
«одна из ветвей буржуазной психологии», которая «подменяет исторический анализ
общественных явлений их психологическим объяснением». Далее следовал
заключительный вывод: «В советской науке проблемы, неправомерно относимые
буржуазной психологией к социальной психологии, заняли свое место в системе наук
об обществе и разрабатываются специалистами соответствующих областей знания
(историками, философами, экономистами и др.) как проблемы исторического
материализма» (БСЭ. Т. 40. С. 197).
Таким образом, период начала 1930-х – конца 1950-х гг. не без основания можно
считать временем перерыва в развитии отечественной социальной психологии, хотя
многие наши авторы полагают, что разработка социально-психологических проблем
продолжалась в рамках других (прежде всего психологических и педагогических)
наук. Пожалуй, единственным подтверждением этого мнения являются труды педагога
и писателя А.С. Макаренко (1888-1939). Его основной педагогический опыт состоял
в перевоспитании несовершеннолетних правонарушителей. В течение пятнадцати лет
А.С. Макаренко руководил сначала трудовой колонией, а затем «детской коммуной»,
созданной под эгидой НКВД УССР.
Практическая деятельность А.С. Макаренко послужила основой для его «теории и
методики коммунистического воспитания в коллективе». Главной целью советского
воспитания он считал формирование коллективиста, провозглашая приоритет
коллектива над личностью. При этом одной из важных задач является воспитание
потребностей «коллективиста».
«Нравственно оправданная потребность – это есть потребность коллективиста, то
есть человека, связанного со своим коллективом единой целью движения, единством
борьбы, живыми несомненным ощущением своего долга перед обществом. Потребность у
нас есть родная сестра долга, обязанности, способностей, это проявление
интересов не потребителя общественных благ, а деятеля социалистического
общества, создателя этих благ» (Макаренко, 1957. С. 39-40). Итак, позиция А.С.
Макаренко состояла в том, что личный интерес человека – это «правильно понятый
общественный интерес».
Взгляды А.С. Макаренко как нельзя лучше соответствовали идеологии марксизма-
ленинизма и оказали большое влияние на советскую педагогику и социальную
психологию. С начала 1950-х и до середины 1980-х гг. эти взгляды не подлежали
какой бы то ни было критической оценке. Лишь в наше время систему взглядов А.С.
Макаренко стали называть концепцией «тотального коллективизма».
Новый этап в развитии отечественной социальной психологии наступил в конце 50-х
гг., в период так называемой «оттепели», когда на волне общественно-политических
перемен, охвативших страну, советское руководство допустило некоторую
либерализацию научной сферы. По существу это было время возрождения в СССР
социальной психологии как науки. В своих статьях, опубликованных в 1959 г., ряд
ленинградских ученых (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин) выступили с
критикой нигилистического отношения к этой отрасли научного знания.
Обосновывалась не только возможность, но и необходимость разработки социальной
психологии на марксистской основе.
В начале 60-х гг. заметным явлением в психологической среде стала дискуссия о
предмете социальной психологии, развернувшаяся на страницах журнала «Вопросы
психологии». Здесь выступили такие инициаторы развития отечественной социальной
психологии, как А.В. Баранов, Б.Д. Парыгин, Е.С. Кузьмин, Е.В. Шорохова, Н.С.
Мансуров, К.К. Платонов.
Важным событием для данной отрасли знания было создание в 1962 г. первой в
стране лаборатории социальной психологии в Ленинградском государственном
университете (под руководством Е.С. Кузьмина). На II съезде Общества психологов
СССР (Ленинград, 1963) впервые была выделена специальная секция, по вопросам
социальной психологии. Первые отечественные монографии по социальной психологии
на данном этапе ее развития также вышли в свет в Ленинграде. Это книги Б.Д.
Парыгина «Социальная психология как наука» (Л., 1965) и Е.С. Кузьмина «Основы
социальной психологии» (Л., 1967). В них рассматривался широкий круг проблем
истории, методологии и теории социальной психологии. В работе Е.С. Кузьмина
приводились данные первых эмпирических исследований групп и коллективов,
полученные сотрудниками лаборатории социальной психологии. Новый для
отечественной науки пласт проблем социальной психологии личности был поднят в
монографиях А.А. Бодалева «Восприятие человека человеком» (Л., 1965) и
«Формирование понятия о другом человеке как личности» (Л., 1970).
Значимым событием для развития отечественной социальной психологии был выход в
свет сборника статей «Проблемы общественной психологии» под редакцией В.Н.
Колбановского и Б.Ф. Поршнева (М., 1965). В нем представители философских,
исторических, филологических, педагогических и психологических наук выступали с
анализом истории и теории социальной психологии. Ряд статей был посвящен
результатам эмпирических исследований фольклора, взаимоотношений в
производсттвенных бригадах, школьных классах.
В монографии Б.Ф. Поршнева «Социальная психология и история» (М., 1966) впервые
у нас обстоятельно рассматривались такие социально-психологические категории,
как «мы» и «они». Автор делал радикальный для марксистской науки вывод о том,
что историки очень отстали в изучении психической стороны описываемых ими
массовых явлений, и подчеркивал необходимость восполнить этот пробел.
В конце 1960-х – начале 1970-х гг. завершился процесс становления отечественной
социальной психологии как самостоятельной науки, входящей в систему
психологического знания и в то же время находящейся в родстве с социологией.
Известно, что важным моментом становления любой науки является организация
подготовки соответствующих специалистов. Первые в стране кафедры социальной
психологии открываются в 1968 г. в Ленинградском университете (под руководством
Е.С. Кузьмина) и в 1972 г. в Московском университете (под руководством Г.М.
Андреевой). Здесь начинается подготовка дипломированных специалистов по
социальной психологии. Курсы социальной психологии постепенно появляются и в
других учебных заведениях. Публикуются первые учебные пособия – «Курс лекций по
социальной психологии» А.Г. Ковалева (М., 1972) и «Социальная психология» под
редакцией г.п. Предвечного и Ю.А. Шерковина (М., 1975). Выходит первый учебник
для студентов вузов – «Социальная психология» Г.М. Андреевой (М., 1980),
выдержавший к настоящему времени несколько изданий.
В последующие годы отечественные социальные психологи проводили свою работу в
различных сферах общественной жизни. Отражением их трудов являются
опубликованные материалы многочисленных исследований, проведенных на
промышленных предприятиях, в учреждениях государственного управления, школах,
вузах, спортивных коллективах, центрах искусства и культуры, организациях
системы здравоохранения.
В современных условиях постсоветской России отечественная социальная психология
вступила в новый этап своего развития.
Характерные для новой России социально-психологические и общественно-
политические черты (развитие рыночных отношений, демократизация общества,
идеологический плюрализм и др.) не могут не влиять соответствующим образом и на
социально-психологическую науку. Так, полностью исключены из сферы внимания
исследователей многие проблемы, которыми были заняты социальные психологи в
советский период (например, текучесть кадров, социалистическое соревнование).
Рыночные отношения диктуют необходимость работы в новых направлениях. Так, в
условиях конкуренции кадров специалистов на рынке труда приобретает особое
значение не только их профессионализм, но и уровень коммуникативных знаний и
навыков, умение работать в команде. В ряде научных центров страны сейчас ведется
разработка новых методик социально-психологического тренинга с целью подготовки
людей к эффективной деятельности в различных организациях. По-прежнему остаются
актуальными проблемы подбора, расстановки и оценки персонала на предприятиях.
Особого внимания требует сегодняи разработка теоретических основ социально-
психологического знания.
Американская и европейская традиции в социальной психологии личности.
Существует определенная контрадикция между американской и европейской традицией.
В американской, наиболее мощной, С.П. конституируется как новая дисциплина,
предметом которой (как и в психологии в целом) являются индивидуальные и
интраличностные процессы (Мак-Дугалл). В европейской традиции предмет С.П.
исходно виделся в исследовании роли социальных (структурных контекстов) в
отношении индивидуальных процессов (например, Дюркгейм). Признание и наиболее
интенсивное развитие социально-психологических исследований происходит в период
между Первой и Второй мировыми войнами. Именно после Первой мировой войны С.П.
развивается как наука об индивидах, основывающаяся на экспериментально-
поведенческой методологии. Доминирование этой исследовательской методологии
отражает общее стремление психологической науки быть признанной естествознанием
как «равной среди равных». Последнее становится возможным при соблюдении тех же
«правил игры», т.е. использования позитивистской методологии с ее принципами
операционализма и верификации. Отсюда доминирование экспериментальных
исследований, в основном реализующихся по стимульно-реактивной схеме.
Расхождения в ориентациях на интра-индивидуальные и социально-контекстуальные
процессы приводят к параллельному существованию психологической и
социологической С.П., имеющих свои ассоциации, периодические издания и центры,
игнорирующие друг друга. Подобная отчужденность двух «самостоятельных» С.П.
сохранялась вплоть до 1990-х. Более известной и распространенной, но и бо/гее
поверхностной, искусственной, является психологическая С.П. Психологическая С.П.
фокусируется на психологических процессах и путях понимания влияния социальных
стимулов на индивида, адаптируя экспериментальную методологию. Менее
распространенной, но более глубинной традицией, является идущая от
интеракционистских разработок Кули и Дж.Г.Мида социологическая С.П.
Социологическая С.П. концентрируется на взаимности общества и составляющих его
индивидов, рассматривая в качестве своих основополагающих задач объяснение
социального взаимодействия. В качестве исследовательской методологии доминируют
наблюдение в естественных условиях и опрос, преимущественно глубинное интервью.
Несмотря на проявляющуюся тенденцию к интеграции и нахождению точек
соприкосновения, различия подходов и взаимное непонимание по прежнему имеют
место. Определенные различия имеют место и между американской и европейской
социально-психологическими традициями. Эти различия менее выражены и определенны
по сравнению с предыдущими. В общем же они сводятся к доминированию ориентации
на индивидуализм в первой и на социальность – во второй. Американский ученый Дж.
Тайфел, обсуждая проблему социального изменения, обосновывает, что «социальная
психология должна включать в качестве своих теоретических и исследовательских
приоритетов прямую заинтересованность во взаимоотношениях между психологическим
функционированием человека и широкомасштабными социальными процессами и
событиями, формирующими это функционирование и формируемыми им». У.Дойз (1986)
конкретизирует эти различия в предлагаемой дифференциации четырех типов
объяснения или «уровней анализа» социально-психологического исследования: "(1)
Интрапсихологический уровень, фокусирующийся на механизмах, посредством которых
люди организуют свое восприятие и оценку социального окружения (уровень 1); (2)
интериндивидуальный и ситуационный уровень, охватывающие интериндивидуальные
процессы в том виде, в котором они реализуются в данной ситуации; различные
позиции, занимаемые индивидом и принимаемые во внимание по отношению к ситуации
(уровень 2); (3) социально-позиционный уровень, охватывающий экстраситуационные
различия в социальных позициях, таких, как принадлежность к различным группам и
категориям членства участников (уровень 3); (4) идеологический уровень,
относящийся к системам представлений, репрезентаций, оценок и норм, разделяемых
субъектом в ситуации эксперимента (уровень 4)". Дойз утверждает, что американцы
более концентрируются на первом и втором уровнях как в теории, так и в
исследованиях, в то время как европейцы – на третьем и четвертом уровнях. Особое
место в существующем многообразии подходов принадлежит советской С.П.,
пытавшейся найти свой третий путь, основанный на попытках воплощения идей
марксизма-ленинизма с их претензией на разработку и внедрение уникальных
возможностей диалектико-материалистической методологии. В качестве
основополагающего принципа провозглашался принцип единства сознания и
деятельности, в качестве метаподхода – деятельностный подход. Неопределенность
как первого, так и второго привела к отсутствию какой-либо строгой
метатеоретической основы, что, в свою очередь, в качестве следствия, привело к
заимствованию зарубежного исследовательского инструментария и технологии при
внешней приправке его соответствующим идеологическим соусом, а также туманными
утверждениями о преимуществах марксистско-ленинского подхода. Единственной
категорией, имеющей претензии на оригинальное происхождение является категория
«общение», в содержании которой действительно присутствует несколько
продуктивных для развития С.П. идей. Наряду с общими различиями в
исследовательских ориентациях с позиций американской, европейской и, с
определенной долей условности, советской социально-психологических традиций,
можно говорить о различиях с позиций теоретических перспектив или традиций.
Когнитивная социальная психология.
Направление психологической науки, впервые занявшееся специальным исследованием
механизмов социальных суждений, существующих в рамках обыденного сознания,
трактует человека как наблюдателя собственной жизни, который формулирует
приемлемые способы ее объяснения на основе правил, аналогичных правилам
естественной науки.
Гуманистическая психология личности.
Большое влияние оказал персонализм и на возникшую в середине XX века
гуманистическую психологию.
Гуманистическая психология, появившаяся как на правление, альтернативное
психологическим школам середины века, прежде всего бихевиоризму и психоанализу,
сформировала собственную концепцию личности и ее развития.
Центром этого направления стали США, а лидирующими фигурами - К.Роджерс, Р.Мэй,
А.Маслоу, Г.Олпорт. Американская психология, отмечал Олпорт, имеет мало
собственных оригинальных теорий. Но она сослужила большую службу тем, что
способствовала распространению и уточнению тех научных вкладов, которые были
сделаны Павловым, Вине, Фрейдом, Роршахом и др. Теперь, писал Олпорт, мы можем
сослужить аналогичную службу в отношении Хайдеггера, Ясперса и Бинсвангера.
Влияние экзистенциалистской философии на новое направление в психологии не
означает, что последнее явилось лишь ее, психологическим дубликатом. В качестве
конкретно-научной дисциплины психология решает собственные теоретические и
практические задачи, в контексте которых и следует рассматривать обстоятельства
зарождения новой психологической школы.
Каждое новое направление в науке определяет свою программу через
противопоставление установкам уже утвердившихся школ. В данном случае
гуманистическая психология усматривала неполноценность других психологических
направлений в том, что они избегали конфронтации с действительностью в том виде,
как ее переживает человек, игнорировали такие конституирующие признаки личности,
как ее целостность, единство, неповторимость. В результате картина личности
предстает фрагментарной и конструируется либо как "система реакций" (Скиннер),
либо как набор "измерений" (Гилфорд), агентов типа Я, Оно и Сверх-Я (Фрейд),
ролевых стереотипов. Кроме того, личность лишается своей важнейшей
характеристики - свободы воли - и выступает только как нечто определяемое извне:
раздражителями, силами "поля", бессознательными стремлениями, ролевыми
предписаниями. Ее собственные стремления сводятся к попыткам разрядить
(редуцировать) внутреннее напряжение, достичь уравновешенности со средой; ее
сознание и самосознание либо полностью игнорируются, либо рассматриваются как
маскировка "грохотов бессознательного".
Гуманистическая психология выступила с призывом понять человеческое
существование во всей его непосредственности на уровне, лежащем ниже той
пропасти между субъектом и объектом, которая была создана философией и наукой
нового времени. В результате, утверждают психологи-гуманисты, по одну сторону
этой пропасти оказался субъект, сведенный к "рацио", к способности оперировать
абстрактны ми понятиями, по другую - объект, данный в этих понятиях. Исчез
человек во всей полноте его существования, исчез и мир, каким он дан в
переживаниях человека. С воззрениями "бихевиоральных" наук на личность как на
объект, не отличающийся ни по природе, ни по познаваемости от других объектов
мира вещей, животных, механизмов, коррелирует и психологическая "технология":
разного рода манипуляции, касающиеся обучения и устранения аномалий в поведении
(психотерапия).
Основные положения нового направления - гуманистической школы психологии
личности, которая и является в настоящее время одной из наиболее значительных
психологических школ, сформулировал Гордон Олпорт.
Г.Олпорт (1897-1967) рассматривал создаваемую им концепцию личности как
альтернативную механицизму поведенческого подхода и биологическому,
инстинктивному подходу психоаналитиков. Олпорт возражал и против переноса
фактов, связанных с больными людьми, невротиками, на психику здорового человека.
Хотя он и начинал свою карьеру как врач-психотерапевт, но очень быстро отошел от
врачебной практики, сосредоточившись на экспериментальных исследованиях здоровых
людей. Олпорт считал необходимым не просто собирать и описывать наблюдаемые
факты, как это практиковалось в бихевиоризме, но систематизировать и объяснять
их. "Собирание "голых фактов" делает психологию всадником без головы", - писал
он и свою задачу видел не только в разработке способов исследования личности, но
в создании новых объяснительных принципов личностного развития.
Одним из главных постулатов теории Олпорта было положение о том, что личность
является открытой и саморазвивающейся. Человек прежде всего социальное существо
и потому не может развиваться без кон тактов с окружающими людьми, с обществом.
Отсюда неприятие Олпортом положения психоанализа об антагонистических,
враждебных отношениях между личностью и обществом. При этом Олпорт утверждал,
что общение личности и общества является не стремлением к уравновешиванию со
средой, но взаимообщением, взаимодействием. Таким образом, он резко возражал и
против общепринятого в то время постулата, что развитие - это адаптация,
приспособление человека к окружающему миру, доказывая, что человеку свойственна
как раз потребность взорвать равновесие и достигать все новых и новых вершин.
Олпорт одним из первых заговорил об уникальности каждого человека. Каждый
человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного
сочетания качеств, потребностей, которые Олпорт называл trite - черта. Эти
потребности, или черты личности, он разделял на основные и инструментальные.
Основные черты стимулируют поведение и являются врожденными, генотипическими, а
инструментальные оформляют поведение и формируются в процессе жизни, т. е.
являются фенотипическими образованиями. Набор этих черт и составляет ядро
личности.
Важным для Олпорта является и положение об автономности этих черт, которая
развивается со временем. У ребенка еще нет этой автономности, так как его черты
еще неустойчивы и полностью не сформированы. Только у взрослого человека,
осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся по-
настоящему автономными и не зависят ни от биологических потребностей, ни от
давления общества. Эта автономность черт человека, являясь важнейшей
характеристикой его личности, и дает ему возможность, оставаясь открытым для
общества, сохранять свою индивидуальность. Таким образом Олпорт решает проблему
индентификации-отчуждения, которая является одной из важнейших для всей
гуманистической психологии.
Олпорт разработал не только свою теоретическую концепцию личности, но и свои
методы системного исследования психики человека. Для этой цели он создает
многофакторные опросники. Наибольшую известность приобрел опросник Миннесотского
университета (ММPI), который используется в настоящее время (с рядом
модификаций) для анализа со вместимости, профпригодности и т.д. Со временем
Олпорт пришел к выводу, что интервью дает больше информации и является более
надежным методом, чем анкета, потому что позволяет в ходе беседы менять вопросы,
наблюдать за состоянием и реакцией испытуемого. Четкость критериев, наличие
объективных ключей для расшифровки, системность выгодно отличают все
разработанные Олпортом методы исследования личности от субъективных проективных
методик психоаналитической школы.
Абрахам Маслоу (1908-1970) окончил Висконсинский университет, получив степень
доктора психологических наук в 1934 году. Его собственная теория, которую ученый
выработал к 50-м годам XX века, появилась на основе детального знакомства с
основными психологическими концепциями, существовавшими в тот период (как и сама
идея о необходимости формирования третьего пути, третьего психологического
направления, альтернативного психоанализу и бихевиоризму).
В 1951 году Маслоу приглашают в Бренденский университет, где он занимает пост
председателя психологического отделения почти до самой смерти. Последние годы
жизни он также был и президентом Американской психологической ассоциации.
Говоря о необходимости формирования нового подхода к пониманию психики, Маслоу
подчерки вал, что он не отвергает старые подходы и старые школы, не является
антибихевиористом или антипсихоаналитиком, но является антидоктринером, т.е.
выступает против абсолютизации их опыта.
Одним из самых больших недостатков психоанализа, с его точки зрения, является не
столько стремление принизить роль сознания, сколько тенденция рассматривать
психическое развитие с точки зрения адаптации организма к окружающей среде,
стремления к равновесию со средой. Как и Олпорт, он считал, что такое равновесие
является смертью для личности. Равновесие, укорененность в среде отрицательно
влияют на стремление к самоактуализации, которое и делает человека личностью.
Не менее активно Маслоу выступал и против сведения всей психической жизни к
поведению, что было свойственно бихевиоризму. Самое ценное в психике - ее
самость, ее стремление к саморазвитию - не может быть описано и понято с позиций
поведенческой психологии, а потому психология поведения должна быть не
исключена, но дополнена психологией сознания, психологией, которая исследовала
бы "Яконцепцию" личности.
Маслоу почти не проводил глобальных, крупно масштабных экспериментов, которые
характерны для американской психологии, особенно для бихевиоризма. Его
небольшие, пилотажные исследования не столько нащупывали новые пути, сколько
подтверждали то, к чему он пришел в своих теоретических рассуждениях. Именно так
он подошел к исследованию "самоактуализации" - одного из центральных понятий
своей концепции гуманистической психологии.
В отличие от психоаналитиков, которых интересовало главным образом отклоняющееся
поведение, Маслоу считал, что исследовать человеческую при роду необходимо,
"изучая ее лучших представителей, а не каталогизируя трудности и ошибки средних
или невротических индивидуумов". Только так мы можем понять границы человеческих
возможностей, истинную природу человека, недостаточно полно и четко
представленную в других, менее одаренных людях. Выбранная им для исследования
группа состояла из восемнадцати человек, при этом девять из них бы ли его
современниками, а девять - историческими личностями (А.Линкольн, А.Эйнштейн,
В.Джеймс, Б.Спиноза и др.).
Эти исследования привели его к мысли о том, что существует определенная иерархия
потребностей человека, которая выглядит следующим образом:
физиологические потребности - пища, вода, сон и т.п.;
потребность в безопасности - стабильность, порядок;
потребность в любви и принадлежности - семья, дружба;
потребность в уважении - самоуважение, признание;
потребность в самоактуализации - развитие способностей.
Одно из слабых мест теории Маслоу заключалось в том, что он утверждал: эти
потребности находятся в раз и навсегда заданной жесткой иерархии и более высокие
потребности (в самоуважении или в самоактуализации) возникают только после того,
как удовлетворяются более элементарные. Не только критики, но и последователи
Маслоу показали, что очень часто потребность в самоактуализации или в
самоуважении являлась доминирующей и определяла поведение человека несмотря на
то, что его физиологические потребности не были удовлетворены, а иногда и
препятствовали удовлетворению этих потребностей. Впоследствии и сам Маслоу
отказался от столь жесткой иерархии, объединив все потребности в два класса:
потребности нужды (дефицита) и потребности развития (самоактуализации).
В то же время большинство представителей гуманистической психологии приняло
термин "самоактуализация", введенный Маслоу, как и его описание
"самоактуализирующейся личности".
Самоактуализация связана с умением понять себя, свою внутреннюю природу и
научиться "сонастраиваться" в соответствии с этой природой, строить свое
поведение исходя из нее. Это не одномоментный акт, а процесс, не имеющий конца,
это способ "проживания, работы и отношения с миром, а не единичное достижение".
Маслоу выделял в этом процессе наиболее значимые моменты, которые изменяют
отношение человека к самому себе и к миру и стимулируют личностный рост. Это
может быть мгновенное переживание - "пик-переживание" или дли тельное - "плато-
переживание".
Описывая самоактуализирующуюся личность, Маслоу говорил, что такому человеку
присуще принятие себя и мира, в том числе и других людей. Это, как правило, люди
адекватно и эффективно воспринимающие ситуацию, центрированные на задаче, а не
на себе. В то же время им свойственно и стремление к уединению, к автономии и
независимости от окружающей среды и культуры.
Так в теорию Маслоу входят понятия идентификации и отчуждения, хотя полностью
эти механизмы не были раскрыты. Однако общее направление его рассуждений и
экспериментальных исследований дает нам возможность понять его подход к
психическому развитию личности, его понимание связей между личностью и
обществом.
Ученый считал, что именно осознанные стремления и мотивы, а не бессознательные
инстинкты составляют суть человеческой личности. Однако стремление к
самоактуализации, к реализации своих способностей наталкивается на препятствия,
на не понимание окружающих и собственные слабости. Многие люди отступают перед
трудностями, что не проходит бесследно для личности, останавливает ее рост.
Невротики - это люди с неразвитой или неосознанной потребностью в
самоактуализации. Общество по самой своей сути не может не препятствовать
стремлению человека к самоактуализации. Ведь любое общество стремится сделать
чело века своим шаблонным представителем, отчуждает личность от ее сути, делает
ее конформной.
В то же время отчуждение, сохраняя "самость", индивидуальность личности, ставит
ее в оппозицию к окружающему и также лишает ее возможности
самоактуализироваться. Поэтому человеку необходимо сохранить равновесие между
этими двумя механизмами, которые, как Сцилла и Харибда, стерегут его и стремятся
погубить. Оптимальными, считал Маслоу, являются идентификация во внешнем плане,
в общении с окружающим миром, и отчуждение во внутреннем плане, в плане развития
самосознания. Именно такой подход дает человеку возможность эффективно общаться
с окружающими и в то же время оставаться самим собой. Эта позиция Маслоу сделала
его популярным в среде интеллектуалов, так как во многом отражала взгляды этой
социальной группы на взаимосвязь между личностью и обществом.
Оценивая теорию Маслоу, необходимо отметить, что он был едва ли не первым
психологом, обратившим внимание не только на отклонения, трудности и негативные
стороны личности. Одним из первых он исследовал достижения личного опыта,
раскрыл пути для саморазвития и самосовершенствования любого человека.
Карл Роджерс (1902-1987) окончил Висконсинский университет, отказавшись от
карьеры священника, к которой готовился с юности. Он увлекся психологией, и
работа в качестве практикующего психолога в Центре помощи детям дала ему
интересный материал, который он обобщил в своей первой книге "Клиническая работа
с проблемными детьми" (1939). Книга имела успех, и Роджерса пригласили на
должность профессора в университет Огайо. Так началась его академическая
деятельность. В 1945 году Чикагский университет предоставил ему возможность
открыть консультационный центр, в котором Роджерс разрабатывал основы своей
недирективной "терапии, центрированной на клиенте". В 1957 году он переходит в
Висконсинский университет, где ведет курсы психиатрии и психологии. Он пишет
книгу "Свобода учиться", в которой отстаивает право студентов на
самостоятельность в их учебной деятельности. Однако конфликт с администрацией,
считавшей, что профессор предоставляет слишком много свободы своим студентам,
привел к тому, что Роджерс ушел из государственных университетов и организовал
Центр для изучения личности - свободное объединение представителей
терапевтических профессий, в котором и работал до конца жизни.
В своей теории личности Роджерс развернул определенную систему понятий, в
которых люди мо гут создавать и изменять свои представления о себе, о своих
близких. В этой же системе развертывается и терапия, помогающая человеку
изменить себя и свои отношения с другими. Как и для других представителей
гуманистической психологии, идея ценности и уникальности человеческой личности
является центральной для Роджерса. Он считает, что тот опыт, который возникает у
человека в процессе жизни, и который он называл "феноменальным полем",
индивидуален и уникален. Этот мир, создаваемый человеком, может совпадать или не
совпадать с реальной действительностью, так как не все предметы, входящие в
окружающее, осознаются субъектом. Степень тождественности этого по ля реальной
действительности Роджерс называл конгруэнтностью. Высокая степень конгруэнтности
означает: то, что человек сообщает другим, то, что происходит вокруг, и то, что
он осознает в происходящем, более или менее совпадают между собой. Нарушение
конгруэнтности приводит к росту напряженности, тревожности и, в конечном счете,
к невротизации личности. К невротизации приводит и уход от своей
индивидуальности, отказ от самоактуализации, которую Роджерс, как и Маслоу,
считал одной из важнейших потребностей личности. Развивая основы своей терапии,
ученый соединяет в ней идею конгруэнтности с самоактуализацией.
Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал самооценке, в которой
выражается сущность человека, его самость.
Роджерс настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и
гибкой, меняющейся в зависимости от ситуации. Это постоянное изменение,
избирательность по отношению к окружающему и творческий подход к нему при отборе
фактов для осознания, о котором писал Роджерс, доказывает связь его теории не
только со взглядами Маслоу, но и с концепцией "творческого Я" Адлера, повлиявшей
на многие теории личности второй половины XX века. При этом Роджерс не только
говорил о влиянии опыта на самооценку, но и подчерки вал необходимость
открытости навстречу опыту. В отличие от большинства других концепций личности,
настаивающих на ценности будущего (Адлер) или влиянии прошлого (Юнг, Фрейд),
Роджерс подчеркивал значение настоящего. Люди должны научиться жить в настоящем,
осознавать и ценить каждый момент своей жизни. Только тогда жизнь раскроется в
своем истинном значении и только тогда можно говорить о полной реализации, или,
как называл это Роджерс, о полном функционировании личности.
У Роджерса, соответственно, был свой особый подход к психокоррекции. Он исходил
из того, что психотерапевт должен не навязывать свое мнение пациенту, а
подводить его к правильному решению, которое последний принимает самостоятельно.
В процессе терапии пациент учится больше доверять себе, своей интуиции, своим
ощущениям и побуждениям. Начиная лучше понимать себя, он лучше понимает других.
В результате и происходит то "озарение", которое помогает перестроить свою само
оценку, "переструктурировать гештальт", как говорит Роджерс. Это повышает
конгруэнтность и дает возможность принять себя и окружающих, снижает тревожность
и напряжение. Терапия происходит как встреча терапевта с клиентом или - в
групповой терапии - как встреча терапевта и не скольких клиентов. Созданные
Роджерсом "инкаунтер-группы", или группы встречи, являются од ной из самых
распространенных в настоящее время технологий психокоррекции и обучения.
Гуманистическая психология.
Направление в западной (преимущественно американской) психологии, признающее
своим главным предметом личность, как уникальную целостную систему, которая
представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность»
самоактуализации, присущую только человеку[1]. В гуманистической психологии в
качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация
личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое
здоровье, межличностное общение. Гуманистическая психология в качестве
самостоятельного течения выделилась в начале 60-х годов XX века, как протест
против доминирования бихевиоризма и психоанализа в США, получив название третьей
силы. К данному направлению могут быть отнесены А. Маслоу, К. Роджерс, В.
Франкл, Ш. Бюлер, Р. Мэй, С. Джурард, Д. Бьюдженталь, Э. Шостром и другие.
Гуманистическая психология в качестве своей философской базы опирается на
экзистенциализм. Манифестом гуманистической психологии стала книга под редакцией
Р. Мэя «Экзистенциальная психология» — сборник докладов, представленных на
симпозиуме в Цинциннати в сентябре 1959 г. в рамках ежегодного съезда
Американской Психологической Ассоциации.
Гуманистическая психология выступает против построения психологии по образцу
естественных наук и доказывает, что человек, даже будучи объектом исследования,
должен изучаться как активный субъект, оценивающий экспериментальную ситуацию и
выбирающий способ поведения.
В 1963 г. первый президент Ассоциации гуманистической психологии, Джеймс
Бьюдженталь, выдвинул пять основополагающих положений данного направления
психологии[2]:
Человек как целостное существо превосходит сумму своих составляющих (иначе
говоря, человек не может быть объяснен в результате научного изучения его
частичных функций).
Человеческое бытие развертывается в контексте человеческих отношений (иначе
говоря, человек не может быть объяснен своими частичными функциями, в которых не
принимается в расчет межличностный опыт).
Человек сознает себя (и не может быть понят психологией, не учитывающей его
непрерывное, многоуровневое самосознавание).
Человек имеет выбор (человек не является пассивным наблюдателем процесса своего
существования: он творит свой собственный опыт).
Человек интенциален (человек обращен в будущее; в его жизни есть цель, ценности
и смысл).
На основе гуманистической психологии строятся некоторые направления психотерапии
и гуманистическая педагогика. Лечебными факторами в работе гуманистического
психолога и психотерапевта являются, прежде всего, безусловное принятие клиента,
поддержка, эмпатия, внимание к внутренним переживаниям, стимулирование
осуществления выбора и принятия решений, подлинность. Однако, при кажущейся
простоте, гуманистическая психотерапия основана на серьезной феноменологической
философской базе и использует чрезвычайно широкий набор терапевтических
технологий и методов. Одно из базовых убеждений гуманистически-ориентированных
специалистов заключается в том, что каждый человек содержит в себе потенциал
выздоровления. При наличии определенных условий, человек может самостоятельно и
в полной мере реализовать этот свой потенциал. Поэтому работа гуманистического
психолога направлена, прежде всего, на создание благоприятных условий для
реинтеграции личности в процессе терапевтических встреч.
Бихевиористические теории развития личности.
Представители теории поведения (бихевиористические теории) основным в развитии
личности считают расширение репертуара поведения, которое достигается путем
научения. Так, один из родоначальников этого направления – Джон Уотсон – считал,
что человек таков, каким научился быть. Многие сторонники бихевиоризма полагают,
что человек “учится вести себя” всю жизнь, но не выделяют при этом особых
периодов или стадий. Вместо этого они определяют три типа обучения:
классическое обусловливание;
оперантное обусловливание;
обучение посредством наблюдения.
1. Классическое обусловливание – простейший тип обучения, в процессе которого
используются лишь непроизвольные рефлексы детей. Эти рефлексы и у человека, и у
животных являются врожденными. Ребенок в ходе обучения чисто автоматически
реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же
образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых. Например, ребенка можно
научить бояться белую мышь, используя его боязнь неожиданного громкого звука.
Было замечено, что ребенка пугает этот звук. При этом испуг автоматически
включает механизм плача. Аналогично и другие поведенческие реакции не были
заученными прежде формами поведения, а появлялись в ответ на неожиданные
раздражители (в нашем примере это громкий звук).
2. Оперантное обусловливание – Б. Скиннер разработал специфический тип обучения,
который назвал оперантным обусловливанием. Суть его заключается в том, что
человек контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия
(положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента Скиннер учил
крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на
нее, он давал им пищу, тем самым подкрепляя их реакцию. В цирке поведение
дрессированных животных – есть результат применения оперантного обусловливания.
Возникает вопрос: какое отношение к детям имеет крыса или животное в цирке? Дело
в том, что дети перенимают у других различные формы поведения посредством
методов обучения, относящихся к оперантному обусловливанию, особенно таких, как
подкрепление и наказание.
3. Обучение посредством наблюдения. Наверное, ни для кого не секрет то, как
важно подавать детям хороший пример. Американский психолог Альберт Бандура,
признавая важность обучения по типу классического и оперантного обусловливания,
все же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря
наблюдению: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители,
бабушки и дедушки, сверстники, другие люди в его социальном окружении, и
старается воспроизводить образцы их поведения. Бандуру и его коллег,
акцентирующих внимание на зависимости личностных характеристик человека от его
способности учиться у окружающих, обычно называют теоретиками социального
обучения.
Методы социально-психологической помощи.
К ним относят психологическое консультирование, психокоррекцию, психотерапию, а
также социально-психологический тренинг и аутотренинг, деловую игру и др.
Психологическое консультирование можно определить как непосредственную работу с
людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем,
связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством
воздействия является определенным образом построенная беседа.
Обобщённо говоря, цель психологического консультирования — помочь клиенту в
решении его проблемы. Осознать и изменить малоэффективные модели поведения, для
того, чтобы принимать важные решения, разрешать возникающие проблемы, достигать
поставленных целей, жить в гармонии с собой и окружающим миром.
По направленности цели психологического консультирования разделяют на цели,
связанные с исправлением (коррекцией) и цели, связанные с обеспечением роста и
развития, хотя такое разделение не всегда возможно произвести достаточно
чётко.[1]
В целом, в психологическом консультировании (с рядом исключений) большое
внимание уделяется достижению состояния психологического комфорта и сохранению
психического здоровья (как клиента, так и консультанта), а также особенно
большое значение придаётся повышению личной ответственности клиентов за ход их
собственной жизни, и, в конечном счёте, — возможности жить без помощи
консультанта.
Психологи́ческая корре́кция (Психокорре́кция) — один из видов психологической
помощи (среди других — психологическое консультирование, психологический
тренинг, психотерапия); деятельность, направленная на исправление особенностей
психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью
специальных средств психологического воздействия; а также — деятельность,
направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для
повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.
Психокоррекционные воздействия могут быть следующих видов: убеждение, внушение,
подражание, подкрепление. Различают индивидуальную и групповую психокоррекцию. В
индивидуальной психолог работает с клиентом один на один при отсутствии
посторонних лиц. В групповой — работа происходит сразу с группой клиентов со
схожими проблемами, эффект достигается за счёт взаимодействия и взаимовлияния
людей друг на друга.
Психокоррекция определяется как направленное психологическое воздействие на те
или иные структуры психики с целью обеспечения полноценного развития и
функционирования личности. С позиции данного определения диктуются различия в
средствах и приёмах психокоррекции. Так например в психоаналитическом подходе
психокоррекционная работа направлена на смягчение симптомов внутреннего
конфликтного взаимодействия между «Я» и «Оно» через преодоление неадекватных
психологических защит. В гуманистическом подходе психокоррекция понимается как
создание условий для позитивных личностных изменений: личностного роста,
самоактуализации и так далее. При этом задача психолога заключается в ориентации
на уникальные возможности и потенциал личности.
Методы психокоррекции
Деятельностная парадигма связывает психокоррекцию с формированием системы
действий и чёткой структуризации деятельности. В этом плане выделяются две
группы методов:
Методы усиления регулирующих функций психики, развитие эмоционального
самоконтроля, улучшение психической саморегуляции;
Методы нормативно-ценностной коррекции, объектами которой выступают нормативные
комплексы, обуславливающие отказ от подчинения совместным принципам, целям,
задачам деятельности.
Методы психокоррекции направлены на выработку норм личностного поведения,
межличностного взаимодействия, развитие способности гибко реагировать на
ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях, группах, то есть на
методы социального приспособления.
Психотерапия (от греч. ψυχή — «душа», «дух» + греч. θεραπεία — «лечение»,
«оздоровление», «лекарство») — система лечебного воздействия на психику и через
психику на организм человека. Часто определяется как деятельность, направленная
на избавление человека от различных проблем (эмоциональных, личностных,
социальных, и т. п.). Проводится как правило специалистом-психотерапевтом путем
установления глубокого личного контакта с пациентом (часто путем бесед и
обсуждений), а также применением различных когнитивных, поведенческих,
медикаментозных и других методик. Однако, такое определение не является полным.
Аутотренинг– психотерапевтический метод, предполагающий обучение клиентов
мышечной релаксации, самовнушению, развитию концентрации внимания и силы
представления, умению контролировать непроизвольную умственную активность. Это
комплекс специальных упражнений, основанных на саморегуляции поведения и
самовнушении. Аутотренинг используется человеком для управления собственными
психическими состояниями и поведением.
Приемы аутотренинга разработал в 30-е годы немецкий психотерапевт И. Шульц. В
настоящее время, по подсчетам одного из специалистов, число публикаций,
посвященных аутотренингу, перевалило за 4 тысячи. Социальному педагогу следует
помнить, что выбор приемов аутогенной тренировки строго индивидуален для каждого
клиента.
Социально-психологический тренинг представляет собой совокупность групповых
методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия
людей в группе. Это организация с помощью специальных методик внутригруппового
взаимодействия в целях развития личности и совершенствования групповых отношений
в направлении развития у индивидов коммуникативных способностей, рефлексии,
навыков, умения адекватно воспринимать себя и окружающих. Базовыми средствами
социально-психологического тренинга являются групповая дискуссия и ролевая игра
в различных их модификациях и сочетаниях.
Социально-психологический тренинг применяется как в целях формирования и
совершенствования общей коммуникативной готовности личности , так и для
выработки специфических коммуникативных навыков у представителей тех профессий,
которые предполагают интенсивный контакт с другими людьми .
Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания
определенной деятельности, моделирования системы отношений, характерных для
данного вида практики. Проведение деловой игры представляет собой развертывание
особой деятельности участников на имитационной модели.
Общая характеристика методов социально-психологического исследования.
Здесь анализируются методы исследования, в которых в свою очередь различаются
методы сбора информации и методы ее обработки.
Среди методов сбора информации нужно назвать: наблюдение, изучение документов (в
частности, контент-анализ), разного рода опросы (анкеты, интервью), различного
рода тесты (в том числе наиболее распространенный социометрический тест),
наконец, эксперимент (как лабораторный, так и естественный).
Сейчас необходимо дать лишь самую общую характеристику каждого метода и,
главное, обозначить те моменты, где в применении их встречаются определенные
затруднения. В большинстве случаев эти методы идентичны тем, что применяются в
социологии (Ядов, 1995).
Наблюдение является «старым» методом социальной психологии и иногда
противопоставляется эксперименту как несовершенный метод. Вместе с тем далеко не
все возможности метода наблюдения сегодня исчерпаны в социальной психологии: в
случае получения данных об открытом поведении, о действиях индивидов метод
наблюдения играет весьма важную роль. Главная проблема, которая встает при
применении метода наблюдения, заключается в том, как обеспечить фиксацию каких-
то определенных классов характеристик, чтобы «прочтение» протокола наблюдения
было понятно и другому исследователю, могло быть интерпретировано в терминах
гипотезы. На обыкновенном языке этот вопрос может быть сформулирован так: что
наблюдать? Как фиксировать наблюдаемое?
Существует много различных предложений для организации так называемого
структурирования данных наблюдения, т.е. выделения заранее некоторых классов,
например, взаимодействий личностей в группе с последующей фиксацией количества,
частоты проявления этих взаимодействий и т.д. Ниже будет подробно
охарактеризована одна из таких попыток, предпринятых Р. Бейлсом. Вопрос о
выделении классов наблюдаемых явлений есть по существу вопрос о единицах
наблюдения, как известно, остро стоящий и в других разделах психологии. В
социально-психологическом исследовании он может быть решен только отдельно для
каждого конкретного случая при условии учета предмета исследования. Другой
принципиальный вопрос — это временной интервал, который можно считать
достаточным для фиксации каких-либо единиц наблюдения. Хотя и существует много
различных процедур для того, чтобы обеспечить фиксацию этих единиц в
определенные промежутки времени и их кодирование, вопрос нельзя считать до конца
решенным. Как видно, метод наблюдения не так примитивен, как кажется на первый
взгляд, и, несомненно, может с успехом быть применен в ряде социально-
психологических исследований.
Изучение документов имеет большое значение, поскольку при помощи этого метода
возможен анализ продуктов человеческой деятельности. Иногда необоснованно
противопоставляют метод изучения документов, например, методу опросов как метод
«объективный» методу «субъективному». Вряд ли это противопоставление уместно:
ведь и в документах источником информации выступает человек, следовательно, все
проблемы, встающие при этом, остаются в силе. Конечно, мера «субъективности»
документа различна в зависимости от того, изучается ли официальный или сугубо
личный документ, но она всегда присутствует. Особая проблема возникает здесь и в
связи с тем, что интерпретирует документ — исследователь, т.е. тоже человек со
своими собственными, присущими ему индивидуальными психологическими
особенностями. Важнейшую роль при изучении документа играет, например,
способность к пониманию текста. Проблема понимания — это особая проблема
психологии, но здесь она включается в процесс применения методики,
следовательно, не может не приниматься во внимание.
Для преодоления этого нового вида «субъективности» (интерпретации документа
исследователем) вводится особый прием, получивший название «контент-анализ»
(буквально: «анализ содержания») (Богомолова, Стефаненко, 1992). Это особый,
более или менее формализованный метод анализа документа, когда в тексте
выделяются специальные «единицы», а затем подсчитывается частота их
употребления. Метод контент-анализа есть смысл применять только в тех случаях,
когда исследователь имеет дело с большим массивом информации, так что приходится
анализировать многочисленные тексты. Практически этот метод применяется в
социальной психологии при исследованиях в области массовых коммуникаций. Ряд
трудностей не снимается, конечно, и применением методики контент-анализа;
например, сам процесс выделения единиц текста, естественно, во многом зависит и
от теоретической позиции исследователя, и от его личной компетентности, уровня
его творческих возможностей. Как и при использовании многих других методов в
социальной психологии, здесь причины успеха или неуспеха зависят от искусства
исследователя.
Опросы — весьма распространенный прием в социально-психологических
исследованиях, вызывающий, пожалуй, наибольшее число нареканий. Обычно
критические замечания выражаются в недоумении по поводу того, как же можно
доверять информации, полученной из непосредственных ответов испытуемых, по
существу из их самоотчетов. Обвинения такого рода основаны или на недоразумении,
или на абсолютной некомпетентности в области проведения опросов. Среди
многочисленных видов опросов наибольшее распространение получают в социальной
психологии интервью и анкеты (особенно при исследованиях больших групп).
Главные методологические проблемы, которые возникают при применении этих
методов, заключаются в конструировании вопросника. Первое требование здесь —
логика построения его, предусмотрение того, чтобы вопросник доставлял именно ту
информацию, которая требуется по гипотезе, и того, чтобы информация эта была
максимально надежной.
Отдельная большая проблема — применение интервью, поскольку здесь имеет место
взаимодействие интервьюера и респондента (т.е. человека, отвечающего на
вопросы), которое само по себе есть некоторое социально-психологическое явление.
В ходе интервью проявляются все описываемые в социальной психологии способы
воздействии одного человека на другого, действуют все законы восприятия людьми
друг друга, нормы их общения. Каждая из этих характеристик может влиять на
качество информации, может привносить еще одну разновидность «субъективности», о
которой речь шла выше. Но нужно иметь в виду, что все эти проблемы не являются
новыми для социальной психологии, по поводу каждой из них разработаны
определенные «противоядия», и задача заключается лишь в том, чтобы с должной
серьезностью относиться к овладению этими методами. В противовес
распространенному непрофессиональному взгляду, что опросы — самый «легкий» для
применения метод, можно смело утверждать, что хороший опрос — это самый
«трудный» метод социально-психологического исследования.
Тесты не являются специфическим социально-психологическим методом, они широко
применяются в различных областях психологии. Когда говорят о применении тестов в
социальной психологии, имеют в виду чаще всего личностные тесты, реже —
групповые тесты. Но и эта разновидность тестов, как известно, применяется и в
общепсихологических исследованиях личности, никакой особой специфики применения
этого метода в социально-психологическом исследовании нет: все методологические
нормативы применения тестов, принимаемые в общей психологии, являются
справедливыми и здесь.
Как известно, тест — это особого рода испытание, в ходе которого испытуемый
выполняет или специально разработанное задание, или отвечает на вопросы,
отличающиеся от вопросов анкет или интервью. Вопросы в тестах носят косвенный
характер. Смысл последующей обработки состоит в том, чтобы при помощи «ключа»
соотнести полученные ответы с определенными параметрами, например,
характеристиками личности, если речь идет о личностных тестах. Большинство таких
тестов разработано в патопсихологии, где их применение имеет смысл лишь в
сочетании с методами клинического наблюдения. В определенных границах тесты дают
важную информацию о характеристиках патологии личности. Обычно считают
наибольшей слабостью личностных тестов то их качество, что они схватывают лишь
какую-то одну сторону личности. Этот недостаток частично преодолевается в
сложных тестах, например, тесте Кеттела или тесте MMPI. Однако применение этих
методов не в условиях патологии, а в условиях нормы (с чем и имеет дело
социальная психология) требует многих методологических корректив.
Самый главный вопрос, который встает здесь, — это вопрос о том, насколько
значимы для личности предлагаемые ей задания и вопросы; в социально-
психологическом исследовании — насколько можно соотнести с тестовыми измерениями
различных характеристик личности ее деятельность в группе и т.д. Наиболее
распространенной ошибкой является иллюзия о том, что стоит провести массовое
тестирование личностей в какой-то группе, как все проблемы этой группы и
личностей, ее составляющих, станут ясными. В социальной психологии тесты могут
применяться как подсобное средство исследования. Данные их обязательно должны
сопоставляться с данными, полученными при помощи других методов. К тому же
применение тестов носит локальный характер еще и потому, что они преимущественно
касаются лишь одного раздела социальной психологии — проблемы личности. Тестов
же, имеющих значение для диагностики группы, не так много.
В качестве примера можно назвать получивший широкое распространение
социометрический тест. Социометрия — теория измерения межличностных отношений,
автором которой является американский психиатр и социальный психолог Якоб
Морено. Реже, социометрией называют методику изучения внутригрупповых связей и
иерархии в малых группах.
Одной из инноваций Морено является т.наз. социограмма. Это схема, которая
представляет собой несколько концентрических кругов. Каждый из кругов
соответствует количеству предпочтений в данной группе (чем ближе к центру — тем
больше предпочтений). Предпочтения выявляются путём опросов или других
исследований. В центр помещается наиболее популярный член группы (или несколько
членов), далее — менее популярные, по мере убывания, вплоть до изгоев
(крайний,внешний круг). Между индивидами прочерчиваются линии со стрелками,
обозначающие обоюдную либо одностороннюю симпатию или антипатию. Повторные
измерения, проведенные в той же группе, позволяют исследовать динамику
отношений.
Модифицированный вариант социометрии может применяться и для исследования более
крупных групп, например, организаций или групп населения.
Эксперимент выступает в качестве одного из основных методов исследования в
социальной психологии. Полемика вокруг возможностей и ограниченностей
экспериментального метода в этой области является одной из самых острых полемик
по методологическим проблемам в настоящее время (Жуков, Гржегоржевская, 1977). В
социальной психологии различают два основных вида эксперимента: лабораторный и
естественный. Для обоих видов существуют некоторые общие правила, выражающие
суть метода, а именно: произвольное введение экспериментатором независимых
переменных и контроль за ними, а также за изменениями зависимых переменных.
Общим является также требование выделения контрольной и экспериментальной групп,
чтобы результаты измерений могли быть сравнимы с некоторым эталоном. Однако
наряду с этими общими требованиями лабораторный и естественный эксперименты
обладают своими собственными правилами. Особенно дискуссионным для социальной
психологии является вопрос о лабораторном эксперименте
Объект и предмет соц.пси.личн.
1908 зарождение соц.пс. Социальная психология личности выделяет специфический
аспект рассмотрения проблем, традиционных для социальной психологии малой
группы... Специфика с. П.л. связана, во-первых, с исследованием закономерностей
и причин поведения личности в контексте реальной группы. В центре внимания
социальной психологии личности находятся взаимоотношения человека с окружающими
его людьми, оказывающие влияние на непрерывный процесс становления его личности.
Во-вторых, она выделяет специфический аспект рассмотрения проблем, традиционных
для социальной психологии малой группы: проблем лидерства, эмоциональных связей
между членами группы, их конформизма или самостоятельности, принятия ими ролевых
позиций. Данный аспект предполагает анализ индивидуальных социально-
психологических качеств личности.
В-третьих, она занимается вопросами социализации – усвоения и воспроизводства
индивидом норм, ценностей и обычаев своего общества. При этом важно, через
посредство каких групп и каким именно образом осуществляется социализация данной
личности, от чего зависят особенности или, возможно, патология протекания этого
процесса. В-четвертых, она уделяет особое внимание происхождению и реализации
социальных установок личности (аттитюдов основ. Голден Олперд) – т. е.
готовности вести себя тем или иным образом в определенных ситуациях, связанных с
общением. Иерархия деятельностей, с точки зрения Леонтьева, определяет структуру
личности человека. Но, поскольку признаком деятельности является наличие ее
мотива, за иерархией деятельностей лежит иерархия мотивов и потребностей
личности.
Объект и предм. соц.пс.Л.
Выделяют подходы:1.общепсихоло-кий осущ.анализ структуры Л.,Л.-это набор черт
(конц.Кетелла, MMPI-10 шкал,теор.Гилфреда).в подходе выдел. Направл.:1 клинич.
(Хатуэм) 2.факторно аналитич. – 50-60 гг.ХХ в.терстоун, Кеттелл, Гилфорд
пытались использовать материалезированный сп-б выделения черт Л.Они выдел.16
факторов, каждый из которых представлял дихотомию(пара прилаг. с
противоп.смыслом).Затем Уоран выделил 5 черт, которые получили назв. «большая 5»
:нейротизм,экстроверсия, склонность к согласию, добросовестность, открытость
опыту. Айзенк сократил этот список до 2 черт:нейротизм,экстравертизм. Багардус
впервые попытался исследовать соц-но значимые кач-ва(лидерские) он выделил 11.
3.психосемантич. ан. – Озвуд,затем его идея были развиты в теор.личностных
конструктов Кели. 4. Психоаналитич. 2. Социологич.подход – исследуются массовые
тенденции. Теряется то, что Л. Уникальное образование.Исходят от гр.к Л.
Результ.исследов. приписыв. Всем. 3.социально –психологический – исходит от Л. К
гр.Гр. и Л. Рассматр. как уникальн.Рассматр. через системн.подход-иерархически
организованна, может развив.,облад.принципом эмирджентности(сист.облад.св-
ми,кот-ми не облад.ни один из ее эл-ов).
Ананьев рассм.чел.как совокуп.соц-го и биологич-го и человек выступал как
совокуп. Макрохар-к как ин-д,Л.,S,ин-ть.выделил первичн.(половая принадлежность
и возраст, конституцион.особен.) и вторичн. св-ва ин-да, кот.формир.на основе
первичн.(динамика психофизиологич. фун.и стр-ра биологич. потр.).Рубеншт.впервые
создал учение о Sдеят.,он гов. что деят.может быть внешн.и внут. по его мн., Л.
формир. в процессе социализации. любое внешн. воздейств. действ. через внут.
условия.
Главн. задачей в разв. Л. ЯВЛ. ЧТОБЫ ИН-Д КАК МОЖНО ЛУЧШЕ АДАПТИРОВАЛСЯ В ОБЩ-
ВЕ. В СТР-РУ Л. ВХОДЯТ РАЗН. КОМПОНЕНТЫ И ААВТОРЫ РАСХОДЯТСЯ В СОДЕРЖАНИИ СТР-РЫ
Л.
Факторы влияющие на изменения поведения личности в малой группе.
внушения, направл-ого на члена коллектива, намного превосходит воздействие на
относительно изоли-ную личность. Члены группы, испытывающие привязанность к ней,
легче поддаются ее влиянию. Имеет значение статус высказывающего суждение: чем
он выше, тем большее оказывается влияние.3 типа поведения:1) внутригр-вая внуш-
ость, т.е. беско-тное принятие мнения группы;2) конформность – осознанное
внешнее согласие при внутреннем расхождении;3) коллек-зм, или коллектив-ческое
самоопределение, – относительное един-азие поведения в результате сознательной
солида-ости с оценками и задачами кол-а.СМИ, мода, реклама.
Дети котор. Смотрели агрессивные передачи у них произошло закрепление поведения
затем становится аттитюдом.
Понятие руководства и лидерства.
Лидерство — это психологическая характеристика поведения отдельных членов группы, а руководство — это социальная характеристика отношений в группе, и в первую очередь с точки зрения распределения ролей управления и подчинения. В отличие от лидерства руководство выступает как регламентированный обществом правовой процесс.
Руководитель — это человек, который направляет работу других и несет персональную ответственность за ее результаты. Хороший менеджер вносит порядок и последовательность в выполняемую работу. Свое взаимодействие с подчиненными он строит больше на фактах и в рамках установленных целей.
Лидер воодушевляет людей и вселяет энтузиазм в работников, передавая им свое видение будущего и помогая им адаптироваться к новому, пройти этап изменений.
Руководство
1.Осуществляется регуляция официальных отношений группы как некоторой социальной организации
2.Связано со всей системой общественных отношений и является элементом макросреды
3.Целенаправленный процесс, осуществляемый под контролем различных элементов социальной структуры
4.Явление более стабильное
5.Более определенная система различных санкций
6.Процесс принятия решений значительно более сложен и опосредован множеством различных обстоятельств и соображений, не обязательно связанных с данной группой
7.Сфера действий руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в более широкой социальной системе
Лидерство
1.Осуществляется регуляция межличностных отношений в группе
2.Является элементом макросреды (так же, как сама малая группа)
3.Возникает стихийно
4.Явление менее стабильное и зависит в большей степени от настроения группы
5.Менее определенная система различных санкций
6.Решения принимают непосредственно по групповой деятельности
7.Сфера деятельности лидера — в основном малая группа
Успех деятельности любой организации напрямую связан с характером руководства, отношений, который складываются между руководителями и подчиненными. Насколько невозможно нормально управлять производством без знания экономики, настолько невозможно руководить людьми баз знания социальной психологии и психологии управления.
Одной из ключевых проблем в психологии управления является проблема лидерства и руководства. Понятия «лидер» и «руководитель» имеют в содержании много общего. Тот и другой побуждают группу на решение стоящих перед нею задач, определяют выбор способов и средств решения. Вместе с тем, эти понятия далеко не тождественны.
При подробном сравнительном анализе обнаруживаются следующие различия:
- лидер осуществляет регуляцию межличностных отношений в группе, а руководитель официальных отношений группы, как организации;
- лидерство возникает в условиях микросреды, т.е. небольшой контактной группы, руководство элемент микросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений;
- лидерство возникает стихийно, а руководитель либо назначается, либо избирается, но в любом случае этот процесс находится под контролем организации, как социальной структуры;
- лидерство отличается от руководства меньшей стабильностью, т.к. зависит от характера ситуации и не подкреплено в отличие от руководства системой правовых санкций;
- лидер действует внутри группы, а руководитель связывает группу с другими социальными системами.
Считается, что в идеальной ситуации официальный руководитель признается членами малой группы, как лидер. В этом случае его формальные права дополняются возможностью неформального воздействия на группу. В тех случаях, когда руководитель и лидер не совпадают в одном, могут возникать неудовлетворенность работой, увеличение конфликтности.
5 форм социальной власти.
Ученые называют пять типов социальной власти:
♦ вознаграждающая власть — основывается на возможности вознаграждать другого индивида (или индивидов);
♦наказывающая (или принуждающая) власть — основана на возможности наказывать, принуждать другого индивида (или индивидов);
♦ легитимная власть — основана на допущении, что один индивид имеет узаконенное право предписывать поведение другого индивида (или индивидов);
•референтная власть основывается на отношениях симпатии, эмоционального предпочтения;
♦ экспертная власть базируется на превосходстве другого лица в специальных знаниях, компетентности в том или ином виде деятельности.
Каждый из перечисленных типов социальной власти предполагает влияние, в одних случаях (например, легитимная власть) носящее более выраженный социальный, а в других (например, референтная власть) — психологический характер. Заметим, однако, что и такие, казалось бы, сугубо социальные типы влияния, как, скажем, вознаграждающая и принуждающая власть, могут иметь заметную психологическую окраску, если характер вознаграждений и наказаний является психологическим по своей сути (например, определенные их эмоциональные эквиваленты, представленные в вербальной или невербальной форме).
Интересно, что, согласно материалам эмпирических исследований [Кричевский и Дубовская, 1991], наиболее влиятельный по тому или иному параметру социальной власти субъект часто воспринимается другими членами группы в качестве своеобразного ее коммуникативного центра. Видимо, по этой причине к названным выше типам власти позднее добавился еще один — информационная власть [Raven, 1990]. Однако наиболее эффективные источники влияния ученые [Ayman, 1997] склонны все же усматривать в экспертной и референтной власти.
Кроме того, «держатель» значительной власти нередко воспринимается окружающими как лицо гораздо более привлекательное в личностном плане, нежели индивид с малой степенью социального влияния. Таким образом, вертикаль социальной власти может в определенной мере совпадать с коммуникативным и социометрическим измерениями групповой структуры.
Модели коммуникативных сетей.
Коммуникативная структура группы — это совокупность позиций членов группы в системах информационных потоков, связывающих членов группы между собой и внешней средой, а так же концентрация у них того или иного объема группо¬вой информации. Владение информацией — важный пока¬затель положения члена группы. С одной стороны, доступ к получению и хранению информации обеспечивает человеку в группе особую роль, особые групповые «привилегии». В ряде случаев человека, являющегося информационным центром группы называют «коммуникативным лидером», насколько близки его возможности к лидерским. С другой стороны, информация адресуется обычно именно высокостатус¬ным членам группы, то есть обладание информацией связа¬но с величиной статуса индивида. Характер сообщаемой ин¬формации также зависит от групповой позиции человека: чем выше статус, тем более доброжелательный характер придается передаваемой информации.
При анализе инфор¬мационных групповых связей часто используют термин «коммуникативная сеть» и выделяют два типа таких сетей: централизованного и децентрализованного типа.
Централизованные коммуникативные сети характеризуют¬ся тем, что в них один из членов группы находится в центре информационных потоков и играет основную роль в орга¬низации обмена информацией и межличностного взаимо¬действия. Через него осуществляется общение остальных участников данной деятельности, которые непосредственно между собой контактировать не могут. Существуют различ¬ные варианты централизованной сети: фронтальная, радиаль¬ная иерархическая: Фронтальная структура специфична тем, что ее участники, не вступая в контакт друг с другом, все же находятся рядом, видят друг друга. Этот факт во мно¬гом помогает им, так как позволяет учитывать реакции и доведение других участников взаимодействия.
Радиальный вариант отличается тем, что здесь вся ин¬формация передается членам группы только через централь¬ное лицо. Это затрудняет получение обратной связи от партнеров, которых нельзя увидеть или услышать, но зато обеспечивает возможность работать полностью самостоятель¬но, до конца реализуя свою собственную позицию.
В иерархической структуре имеется два и более уровней соподчинения членов группы, причем часть из них может видеть друг друга в процессе совместной деятельности, а часть — нет.
Существуют различные варианты децентрализованных сетей. Их основное отличие от сетей первого типа состоит в «коммуникативном равенстве» всех участников, то есть каждый из участников этой сети обладает одинаковы¬ми со всеми остальными возможностями принимать, пере¬дать и перерабатывать информацию, вступая в прямое об¬щение с участниками совместной деятельности.
Цепной вариант децентрализованной сети предполагает, что общение и взаимодействие между членами группы осу¬ществляется по цепочке. Такая система коммуникаций ра¬ботает в конвейерных производствах. Круговая система предполагает, что информация может бесконечно долго цирку¬лировать между членами группы, дополняясь и уточняясь. Кроме того, она предполагает контакт «лицом к лицу» всех участников совместной деятельности. Наконец, при органи¬зации взаимодействия в группе может использоваться пол¬ная, или неограниченная сеть коммуникации. В ней нет никаких препятствий для свободного межличностного обще¬ния участников, и каждый член группы может свободно взаимодействовать с любым другим.
На практике выбор той или иной коммуникативной сети зависит от вида и целей взаимодействия. Необходимость об¬ращения к анализу существующих в группе коммуникатив¬ных сетей возникает в тех случаях, когда общение между ее членами становится не эффективным в свете решаемых задач или нарастает негативный эмоциональный фон во взаимоотношениях.
Применение централизованных коммуникативных сетей целесообразно для решения конкретных задач, возложен¬ных на группу, а также в тех случаях, когда необходимо простимулировать развитие лидерства и организационное сплочение группы. Однако надо помнить, что в рамках та¬ких сетей затруднено решение сложных и творческих задач, а также их широкое применение может снижать удовлетворенность групповым членством.
Напротив, использование децентрализованных сетей уме¬стно при решении не стандартных, не лимитированных вре¬менем сложных задач, а также в тех случаях, когда органи¬зовывающаяся деятельность должна служить развитию меж¬личностных отношений, повышению удовлетворенности чле¬нов группы групповым членством.
Эмоциональный статус человека в группе.
Каждый человек в группе имеет эмоциональный статус. Если определять его качественно, то статус — позиция, нормы и правила поведения, которые предписано соблюдать данному человеку в данной группе. Через особенности этой позиции человек в группе оценивает себя сам и его оценивают остальные. Количественно статус измеряется социометрией через подсчет числа положительных (первый вопрос) и отрицательных (второй вопрос) выборов, которые сделаны в отношении данного человека всеми членами его группы. Если теперь мы представим все статусы членов группы в виде единой иерархии, то получим социометрическую структуру группы. Она достаточно устойчива, очень важна для развития группы в целом, многое определяет в индивидуальных судьбах. Ее изучение, формирование и коррекция — важное дело психолога.
Какие же психологические и социальные факторы влияют на величину статуса школьника? Среди важнейших нужно назвать внешний вид (физическая привлекательность и оформление облика), успехи в ведущей деятельности (в младшем школьном возрасте — учеба, потом—общение, да¬лее начинают преобладать личные профессиональные ка¬чества), умственная одаренность, некоторые свойства тем¬перамента (общительность, низкая тревожность, стабиль¬ность нервной системы). Кроме того, в каждой группе есть система своих, ценных для этого сообщества качеств, и вы¬сокий статус получает тот, кто обладает ими в должной мере.
Интересно, что статус человека в конкретной группе час¬то зависит от его положения в других группах, успехов его внегрупповой деятельности. Так, школьник, отличившейся в каком-либо виде спорта, искусстве может за счет этого улуч¬шить свои позиции в группе. С этой точки зрения большими преимуществами в достижении высокого устойчивого места в системе групповых предпочтений обладают дети, имеющие богатый опыт социального общения в различных сферах, с различными людьми.
Отметим, что в начальной школе система предпочтения внутри класса и статус конкретного ребенка в значительной степени зависит от двух факторов: учебных успехов и дис¬циплины с одной стороны, и отношения учителя, с другой. В этот период учителя достаточно точно могут ответить на вопрос, кто занимает в классе место «звезды» или «изоли¬рованного». Связано это с тем, что сам педагог в значитель¬ной степени задает школьникам ту или иную роль. Его ав¬торитет среди учащихся 1—3 классов столь велик, что они некритично усваивают его оценки и отношения. В средней школе картина меняется, статусная иерархия класса неред¬ко претерпевает значительные изменения, т. к. присвоение статуса определяется в этом возрасте иными ценностями.
Итак, статус — величина, стремящаяся к устойчивости. Вместе с тем, с точки зрения развития личности человеку це¬лесообразно периодически «менять» свой статус, так как это обеспечивает ему большую социальную гибкость, дает возмож¬ность примерить на себя различные социальные маски, побы¬вать в разных внутригрупповых ролях.
Феномен «генерализации статуса», суть которого состоит в том, что статусные характеристики индивидов, связанные с членством в других социальных группах и первоначально внешние к ситуации межличностного взаимодействия в данной группе (своего рода «внешний» статус), будучи привнесенными в эту ситуацию, начинают оказывать значительное влияние на особенности разворачивающегося взаимодействия, в частности на «внутренний» статус самих его участников
Социометрическое измерение.
Социометрическая структура — это совокупность сопод¬чиненных позиций членов группы в системе внутригрупповых межличностных предпочтений. Иначе говоря, это систе¬ма предпочтений и отвержений, эмоциональных симпатий и антипатий между членами группы. Свое название структура получила в соответствии с основным методом ее диагностиро¬вания — социометрической и аутосоциометрической методи¬ками.
Отметим важнейшие характеристики, описывающие си¬стему внутригрупповых предпочтений.
1.Во-первых, это социо¬метрические статусы членов группы. В соответствии с ре¬зультатами социометрии, статус рассматривается как сумма отвержений и предпочтений, получаемых членом группы. Ста¬тусы имеют различный «вес» в зависимости от доли в них положительных выборов, а совокупность статусов всех чле¬нов группы задает статусную иерархию, в которой выде¬ляются:
— социометрические «звезды» — наиболее предпочитае¬мые члены группы, стоящие на вершине иерархии
— высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные, определяемые по числу положительных выборов и не имею¬щие большого числа отвержений
— изолированные — члены группы, у которых отсутст¬вуют любые выборы, как положительные, так и отрицательные
— пренебрегаемые — члены группы, имеющие большое количество отрицательных выборов и малое количество пред¬почтений
— отверженные («изгои») — члены группы, не имеющие по результатам социометрии положительных выборов, а только отрицательные.
Однако, знания величины социометрического статуса не¬достаточно для точного представления о системе эмоцио¬нальных отношений в группе.
2.Вторая характеристика систе¬мы — это взаимность эмоциональных предпочтений членов группы. Так, у школьника в классе может быть только один положительный выбор, но если он взаимный, ребенок будет чувствовать себя в классе значительно увереннее, чем в том случае, если его предпочитают несколько одноклассников, но он сам ориентирован на других, не замечающих или, что еще хуже, отвергающих его. Так, же и для «звезды» важно не просто иметь большое число выборов, но значительное число взаимных выборов, обеспечивающих устойчивость ее положения в классе и комфортное состояние.
3. Третья характеристика социометрической структуры — наличие устойчивых групп межличностного предпочтения. Важно проанализировать не только само наличие — отсутст¬вие таких мини-групп, но и исследовать взаимоотношения между ними, понять, по какому принципу они образовыва¬лись. Имеет значение, на какие группы ориентированы от¬верженные и изолированные члены группы, как соотносятся в этих группах люди с различными статусами. Возникающие в грунте мини-объединения могут быть очень различны по своему внутреннему строению, сплоченности, могут иметь или не иметь внутри себя членов, отвергающих друг друга, что тоже важно для общей характеристики группы.
4. Наконец, четвертая характеристика структуры — система отвержений в группе. Социометрическая матрица дает воз¬можность понять, как распределяются отвержения в группе. Например, в классе могут быть «козлы отпущения», которых не любит почти весь класс, или наоборот, почти у всех могут быть отвержения, но ни у кого они не преобладают значи¬тельно над предпочтениями. Или девочки все отвержения пересылают мальчикам и наоборот.
Группа как многомерное образование.
Многомерный анализ групповой структуры.
Другой возможный ракурс рассмотрения групповой структуры (первый – поуровневый анализ) связан с пониманием ее как многомерного образования. В этом случае за основу анализа берется главным образом фактор престижности занимаемых индивидами позиций в обсуждавшихся нами выше системах официальных и неофициальных внутригрупповых отношений. В любой из них можно выделить разные по степени престижности (т.е. по величине статуса) позиции.
Например, континуум позиций в системе официальных отношений на университетской кафедре может быть обозначен двумя крайними полюсами: позицией заведующего и позицией лаборанта, в системе любых неофициальных отношений — позициями лидера и аутсайдера и т.д. Выстроив эти позиции по вертикали, получим различные измерения групповой структуры.
Формально-статусное измерение дает представление о субординированности позиций индивидов в системе официальных отношений в малой группе и фактически полностью зафиксировано в штатном расписании социальной организации.
Согласно имеющимся данным [Gerber, 1996; Levine & Moreland, 1990], формальный статус индивида в группе (т.е. напомним, степень престижности занимаемой им позиции или должности) значительно сказывается на характере его взаимоотношений с другими членами группы. Так, сравнительно с низкостатусными, лица с высоким статусом имеют больше возможностей оказывать открытое влияние на других членов группы и делают это чаще и эффективнее. Кроме того, людей с высоким статусом часто оценивают гораздо более позитивно, нежели низкостатусных. Им приписывают больше деловитости и в то же время властности. Наконец, люди с высоким статусом нередко значительно превосходят низкостатусных в показателях самооценки, в частности в уровне самоуважения.
Статус - это соотносительное положение (позиция) индивида или группы в социальной системе, определяемое по ряду признаков, cпeцифичных для данной системы.
Статус является важным фактором в понимании поведения, так как он является значимой мотивирующей силой и ведет к изменениям в поведении в случаях, когда индивид обнаруживает рассогласование между тем статусом, к которому он стремится и которого он заслуживает, и тем положением, которое он занимает в действительности.
Статус - это престиж, позиция или должность в рамках группы. Он может быть формально утвержден группой пocpeдством титулов, званий и привилегий. Чаще имеет место статус в неформальном смысле. Статус может быть приобретен посредством таких характеристик, как образование, возраст, пол, квалификация или опыт. В принципе, любая характеристика может стать статусной, если члены группы воспринимают ее как ценность. Даже будучи неформальными, эти статусные характеристики не становятся менее важными в жизни группы.
Источники статуса
Статус придается индивиду группой, и в этом смысле является групповой ценностью. В качестве статусной характеристики может выступать любая социальная или индивидуальная характеристика: внешняя привлекательность или уродливость (например, шрамы на лице), молодость и старость, высокий рост или миниатюрность и т.д.
Среди борцов сумо, например, ценится огромный вес. Он обладает несомненной статусной ценностью в этой профессиональной группе. В то же время среди профессиональных жокеев такой ценностью, наоборот является миниатюрность.
На основании всего вышесказанного можно сделать вывод, что:
1. Организации и группы снабжают индивидов статусными атрибутами различными путями.
2. Статусным значением могут обладать престижная профессия, положение в организационной иерархии, заработная плата, организационные льготы и т.д.
3. Любопытна изощренная система статусных символов, принятая в некоторых организациях.
4. На выбор статусных символов оказывает влияние и научно-технический прогресс.
5. Даже рабочая нагрузка может иметь статусное содержание.
Функции статуса
Статусные символы выполняют ряд функций в организации. Они служат для вознаграждения, мотивации и облегчения общения. Статусные символы действуют как награды за достижение, полученные путем напряженной работы или благодаря большим способностям.
Они также выступают как мотивирующие факторы, заставляя индивидов напряженно трудиться ради возможного продвижения по службе. Но наибольшая ценность статуса для организации состоит в том, что он является средством облегчения общения.
Статус определяет, какова позиция индивида по отношению к другим внутри организации, каков его ранг для посторонних лиц, кто начинает коммуникацию, к кому она адресована, как распределена ответственность и т.д. Статусные символы придают общению большую определенность.
В то же время статус может служить и причиной искажения коммуникации между группами и организациями в тех случаях, когда статусные критерии не совпадают.
Например, хорошо известны случаи, когда американцы, сотрудничая с японцами, попадали впросак и даже оскорбляли потенциальных партнеров, ошибочно ориентируясь на привычный для американцев критерий статуса - фешенебельность офиса. Они не принимали во внимание то, что для японских менеджеров просторность и комфортабельность личного офиса не входит в число статусных символов.
Соответствие статусов
Соответствие статусных символов реальным заслугам индивида перед группой является важным фактором групповых процессов.
Когда члены группы сталкиваются со статусным несоответствием, они демонстрируют поведение, направленное на его корректировку. Работники ожидают вознаграждения пропорционально тем усилиям, которые затрачивают.
Если две медсестры претендуют на должность главной медсестры клиники, очевидно, что более опытная и квалифицированная имеет больше оснований на это повышение. И если так и произойдет, и группа, и другая претендентка на должность воспримут это как статусное равновесие.
В случае же, если предпочтение будет отдано менее достойному кандидату, основываясь на каком-либо в негрупповом критерии (например, чьей-то протекции), такая ситуация приведет к статусному дисбалансу в группе и неизбежно скажется на ее эффективности.
Формальные аксессуары, привычно сопровождающие те или иные должности в организации, также являются важными элементами поддержания статусного равновесия.
Статусное несоответствие нередко оказывается несоответствием между неформальным статусом человека и теми статусными символами, которыми снабжает его организация.
Так происходит, например, в том случае, когда руководитель зарабатывает меньше денег, чем подчиненный, если младший по статусу служащий занимает более удобный офис и т.д. Члены организации ожидают, что то, что получает и имеет индивид, должно соответствовать его статусу.
Несмотря на то, что группы в целом без труда приходят к согласию о статусных критериях, нередко возникают конфликтные ситуации. Эго происходит, например, когда индивиды перемещаются в группы с другими статусными критериями или же когда группы сформированы из индивидов с неоднородным опытом.
Предприниматели, как правило, связывают статус с прибылью, активами или размерами своих компаний. Ученые отдают предпочтение количеству статей, книг или полученных грантов.
Для солдат срочной службы решающим статусным фактором является продолжительность их службы, которая четко разграничивает "стариков" и "молодых".
В неоднородных группах или и тех случаях, когда неоднородные группы вынуждены взаимодействовать, потенциальные различия в статусе постоянно провоцируют конфликт, который снимается лишь в результате взаимоадаптации различных иерархий.
Люди, обладающие одним и тем же статусом, часто обнаруживают ряд сходных личностных черт, обозначаемых как социальный тип.
Параметры, характеризующие человека как члена группы.
Рассмотрим основные параметры, с помощью которых может, быть осуществлен социально-психологический анализ группы. Вся совокупность этих параметров может быть разделена на собственные характеристики группы и характеристики, определяющие положение человека в группе.
К первым относятся: композиция группы, структура и групповые процессы (параметры, характеризующие группу как целое).
Ко второй совокупности показателей относятся система групповых ожиданий, система статусов и ролей членов группы. Положение личности в системе групповых отношений характеризуется прежде всего ее статусом и выполняемыми ролями. Статус (или позиция) — это сумма, или совокупность задаваемых человеку психологических характеристик, определяющих его место в группе и то, как его будут воспринимать другие члены группы. Статус реализуется через систему ролей, то есть различных функций, которые человек должен выполнять в соответствии со своим положением в группе.
По отношению к каждому члену у группы есть система ожиданий в отношении его поведения. Поведение, соответствующее образцу поощряется, а не соответствующее — наказывается группой. То есть, система ожиданий строится на основе групповых норм и правил и контролируется через групповые санкции.
Модель многоуровневой структуры межличностных отношений.
Довольно развернутая модель многоуровневой структуры межличностных отношений представлена А. В. Петровским в его стратометрической концепции коллектива. Модель включает несколько слоев (страт), каждый из которых характеризуется определенным принципом построения межличностных отношений и соответственно своеобразием проявления тех или иных групповых феноменов и процессов. В качестве центрального (ядерного) звена берется сама предметная деятельность группы, ее содержательные общественно экономические и социально-политические характеристики. По существу данный слой определяет, как можно думать, своеобразие социальных (официальных) отношений в группе.
Три последующие страты являются психологическими по своей сути. В первой из них фиксируется отношение каждого члена группы к групповой деятельности — ее целям, задачам, принципам, на которых она строится, мотивация деятельности, ее социальный смысл для каждого участника. Во второй страте представлены межличностные отношения, опосредованные содержанием групповой совместной деятельности — ее целями и задачами, принятыми в группе принципами и ценностными ориентациями и т.п.
Что же касается третьего психологического уровня групповой структуры, то он представляет собой поверхностный слой межличностных отношений, применительно к которым ни коллективные цели деятельности, ни общезначимые для коллектива ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредующего личные контакты членов группы. Иными словами, отношения этого уровня свободны от детерминирующих влияний реализуемой совместной деятельности.
Хотя рассматриваемая модель и не предлагает сколько-нибудь развернутой типологии межличностных отношений в группе, заложенные в ней идеи могут послужить полезной основой для построения в будущем такой типологии, позволяя в полной мере реализовать в анализе социальной группы, в том числе ее структурного звена, методологический принцип деятельности.
Групповые структуры: вертикальные структуры.
Групповые структуры возникают как следствие устойчивых функциональных и межличностных отношений членов группы между собой. Выделив определенный признак, лежащий в основе тех или иных устойчивых отношений, можно построить некоторую иерархию, в которой каждый член группы займет определенное положение, позицию. Принято выделять и изучать вертикальные и горизонтальные групповые структуры.
К вертикальным относятся структуры, которые образуются совокупностью позиций членов группы в системе официальных отношений, развивающихся для достижения инструментальных целей группы. Так, в организованной группе, созданной для достижения определенной цели, можно выделить три уровня вертикальной структуры:
> официальные деловые отношения, они возникают по поводу деятельности и регламентируются штатным расписанием и должностными инструкциями;
> неофициальные деловые отношения; возникают в процессе решения деловых задач и содержательно связаны с данными задачами, но не определяются должностными инструкциями;
> неофициальные эмоциональные отношения; возникают и развиваются на основе эмоциональной симпатии, содержательно и процессуально не связаны с целями совместной деятельности.
Каждый член группы в той или иной степени включен во взаимодействие на всех трех уровнях вертикальной структуры.
Очень многое для понимания группы как системы сложившихся взаимосвязанных отношений дает модель, разработанная А. В. Петровским. Графически эта модель представлена
Отношение каждого
члена группы к
целям и ценностям группы
Межличностные отношения, опосредованные
целями и ценностями группы
Межличностные
отношения, не
опосредованные целями и
ценностями группы (эмоциональные)
В модели существуют три слоя отношений в группе, каждый из которых порождает свои феномены, процессы, и ядро. В качестве ядра рассматривается совместная деятельность, те ее характеристики, которые задают параметры выстраивающихся вокруг нее отношений. Прежде всего -- психологическое содержание деятельности. Здесь формируется и развивается структура официальных отношений, разворачиваются психологические феномены руководства.
Внутренний слой -- это отношение каждого члена группы к деятельности, точнее, ее целям и ценностям. Естественно, оно различно по степени принятия этих целей и ценностей. Если одни люди находят в групповой цели значимые личностные смыслы, а другие признают важность и целесообразность их достижения в определенной степени, то третьи могут относиться к ним индифферентно, вынужденно включаясь во взаимодействие, связанное с достижением целей.
Средний слой -- межличностные отношения членов группы, опосредованные содержанием целей и ценностей группы. Во многом эти связи схожи с неофициальными деловыми отношениями. Они строятся на фундаменте отношения каждого участника группы к ее целям и ценностям. Вероятно, что наиболее высокое положение будут занимать те члены группы, которые максимально разделяют нормы и ценности группы, личностно ориентированы на них. Опережая события, скажем, что именно в этом слое отношений формируется лидерская структура.
Наружный слой образуют межличностные отношения членов группы, возникающие вне целей и ценностей группы, построенные на эмоциональном принятии или отвержении. В иерархии таких связей «на вершине» оказываются те члены группы, по отношению к которым большинство испытывают симпатию, основанную на их личностных качествах. Это слой неофициальных эмоциональных отношений, в котором формируется и функционирует социометрическая структура (о ней речь пойдет дальше).
Параметры, характеризующие группу как целое. Композиция группы.
Рассмотрим основные параметры, с помощью которых может, быть осуществлен социально-психологический анализ группы. Вся совокупность этих параметров может быть разделена на собственные характеристики группы и характеристики, определяющие положение человека в группе.
К первым относятся: композиция группы, структура и групповые процессы.
Композиция группы, или ее состав — это совокупность характеристик членов группы, важных с точки зрения анализа группы как целого. Например, численность группы, ее возрастной или половой состав. Национальность или социальное положение членов группы и так далее.
Таких характеристик множество, выбор наиболее значимых производится с учетом конкретных задач, которые ставятся исследователем. Так, если есть цель проанализировать школьный класс как малую грушу, среди особенностей композиции должны быть указаны: соотношение детей различного пола, социальные различия между школьниками, успешность обучения членов группы и т. д.
Структура группы рассматривается с точки зрения тех функций, которые выполняют отдельные члены группы, а также с точки зрения межличностных отношений в ней. Выделяют структуры предпочтений (социометрическая структура), власти и коммуникаций.
К групповым процессам относятся, прежде всего, такие показатели динамики группы как процесс развития и сплочения группы, процесс группового давления, выработки решений.
Основные подходы к разработке групповой проблематики в современной отечественной психологии.
Итак, на сегодня в отечественной психологии можно выделить как минимум пять основных подходов к разработке групповой проблематики:
♦ деятельностный подход;
♦ социометрическое направление;
♦ параметрическая концепция;
♦ организационно-управленческий подход;
♦ тренингово-терапевтическое направление.
Некоторые из названных подходов носят преимущественно исследовательский характер, другие в большей мере ориентированы на решение прикладных проблем.
Деятельностный подход. Он основывается на одном из фундаментальнейших принципов отечественной психологии — принципе деятельности, успешность реализации которого в общепсихологических исследованиях и в ряде частных психологических .дисциплин, включая социальную психологию, общеизвестна. Вероятно поэтому некоторые авторы небезосновательно называют его в качестве «конституирующего и объяснительного принципа построения социальной психологии как науки» [Андреева, 1980. С. 6].
Использование принципа деятельности в исследовании социальной группы весьма плодотворно сказалось на построении ряда теорий группового поведения: например, упоминавшейся выше стратометрической концепции групповой активности А. В. Петровского и программно-ролевого подхода к изучению научного коллектива М. Г. Ярошевского [Ярошевский, 1978]. Кроме того, идеи деятельностного подхода реализованы в изучении отдельных феноменов социальной группы: ее интеграции и эффективности, руководства и лидерства, межгрупповых отношений, социально-перцептивных процессов в группе.
Социометрическое направление. Как и в зарубежной групповой психологии, немалое число отечественных исследований малых групп может быть отнесено к так называемому социометрическому направлению. Основанием для подобного отнесения является использование специалистами в конкретной эмпирической работе в качестве основных методических средств тех или иных вариантов социометрического теста. В отечественной социальной психологии большой вклад в развитие этого направления внес Я. Л. Ко-ломинский, не только много сделавший в плане конструирования различных социометрических процедур, но, что весьма существенно, включивший эмпирический метод в содержательный теоретический контекст [Коломинский, 1976].
Параметрическая концепция. Создателем этого исследовательского направления является Л. И. Уманский, в 60-70-е годы разработавший оригинальную концепцию групповой активности [Уманский, 1980]. Основная идея его подхода состоит в предположении, что поэтапное развитие малой {контактной, по Л. И. Уманскому) группы осуществляется благодаря развитию ее важнейших социально-психологических параметров. Наиболее значительные исследования, выполненные в рамках этой концепции, касаются организационных, эмоциональных и динамических характеристик группы.
Организационно-управленческий подход — в его основу положены разрабатываемые в социологической и социально-психологической науке представления о социальной организации и управленческой деятельности. Относящиеся к рассматриваемому подходу многочисленные исследования групп и коллективов носят выраженный прикладной характер и в большинстве своем ориентированы на решение задач психологического обеспечения в сфере промышленного производства [Свенцицкий, 1986; Шорохова, Кузьмин, 1984].
Тренингово-терапевтическое направление — сложилось в 70— 80-е годы преимущественно усилиями ученых Москвы [Петровская, 1982] и Ленинграда (ныне Санкт-Петербурга) [Емельянов, 1985; Либих, 1974] в основном как прикладная область групповой психологии, ставившая своей целью развитие психологической компетентности личности и осуществление комплеса психотерапевтических воздействий на нее в условиях пребывания в малой группе. Сегодня работы этого направления чрезвычайно популярны в России. Однако, как отмечалось ранее, профессиональный уровень многих из них все еще сравнительно невысок, хотя время от времени и предпринимаются попытки научного осмысления возникающих в этой области проблем [Жуков и др., 1997].
История отечественных исследований малой группы.
Ранние этапы. Изучение групп, или, по принятой в нашей стране терминологии, — коллективов (заметим, что в данном случае речь идет об обиходной трактовке коллектива как аналога социальной группы безотноси-тельно к качественной ее характеристике, уровню социально-психо-логической зрелости) имеет давнюю традицию в отечественной пси-хологической и непсихологической науке. Эта традиция уходит сво-ими корнями в труды русских авторов прошлого столетия, сумевших наряду с разного рода умозрительными рассуждениями представить и факты, зафиксированные в реальных жизненных условиях.
Решающую роль в становлении изучения группового поведения людей в нашей стране сыграли научные труды и практическая дея-тельность В. М. Бехтерева, в 1910 г. первым в русской психологичес-кой науке сформулировавшего предмет и задачи социальной (или общественной, по В. М. Бехтереву) психологии [Бехтерев, 1911].
В теоретическом плане и сегодня представляют интерес мысли В. М. Бехтерева
♦ о функции коллективных целей как интеграторе коллектива, условии его единения и сплочения;
♦ о факторах согласования индивидуальных и выработки кол-лективных действий (по В. М. Бехтереву, это взаимоподражание, взаимовнушение и индукция);
♦ о возникновении специфически коллективного образования — «соборного ума», влияющего на индивидуальную творческую ак-тивность членов коллектива;
♦ о типологии коллективов; о повышении (пользуясь совре-менной терминологией) мотивации коллективной трудовой дея-тельности путем, в частности, введения в нее соревновательного момента. Он полагал также, что взаимодействие и единство инди-видов есть важнейшая характеристика социальной группы.
Заслуживает внимания и экспериментальная сторона деятель-ности В. М. Бехтерева. По мнению Е. А. Будиловой, он первый в нашей стране начал экспериментальные социально-психологичес-кие исследования. В них изучалась проблема, которую можно было бы обозначить как соотношение индивидуального и группового решения задач. В качестве последних В. М. Бехтерев использовал мнемические, перцептивные и интеллектуальные задачи.
Работы В. М. Бехтерева имели большой научный резонанс. Как отмечает в обзоре исследований по проблеме коллектива, выпол-ненных в период 20-х — начала 30-х годов, Я. Л. Коломинский, «фактически во всех работах по коллективу этого периода обнару-живается сильное влияние рефлексологических концепций В. М. Бехтерева, сформулированных им в «Коллективной рефлек-сологии», «Общих основах рефлексологии» и в других работах» [Ко-ломинский, 1976. С. 55].
Названный Я. Л. Коломинским временной период с полным основанием может характеризоваться в качестве определенного, причем значительного, этапа развития социальной психологии в нашей стране, в том числе этапа развития групповой психологии.
К их числу относится, например, цикл теоретико-эксперимен-тальных исследований, выполненных Б. В. Беляевым (подробнее о нем см. [Кричевский и Дубовская, 1991]). Он обратил внимание на необходимость изучения коллектива в тесной связи с социально-экономическими условиями жизни общества, подчеркивал значимость в анализе коллектива таких его признаков, как вре-менное и пространственное расположение индивидов, объедине-ние их в «систему взаимодействия».
Представляют интерес и результаты научной деятельности дру-гого известного исследователя тех лет, А. С. Залужного, внесшего несомненный вклад в изучение проблем групповой психологии (под-робнее об этом авторе [Коломинский, 1976; Кричевский и Дубовс-кая, 1991]). В его работах большое внимание уделено проблеме вожа-чества, т.е. по современной терминологии, лидерства. Им предложена типология вожаков (ситуативные и постоянные), проанализирована основная функция вожачества (организация и сплочение коллекти-ва), вьщелены важнейшие качества вожаков (активность, опытность, высокий уровень умственного развития), описан один из механиз-мов вьщвижения вожака (благодаря обладанию значимыми в среде сверстников умениями), показана зависимость характера вожачества от уровня развития группы [Залужный, 1930].
Следует отметить, что для рассматриваемого нами периода вообще характерен болыной интерес исследователей к проблеме вожачества, поставленной как самим временем (эпохой стреми-тельных социальных преобразований в стране), так и несомнен-ным идеологическим заказом (сформировать активного строителя коммунизма). Причем среди разработчиков этой проблемы встре-чаются имена таких известных отечественных ученых, как П. П. Блонский и Д. Б. Эльконин.
Кстати сказать, с именем Д. Б. Эльконина, одного из круп-нейших отечественных исследователей психологии детства, в те далекие годы связывается не только изучение проблемы вожачест-ва, но и разработка теоретических положений о природе коллек-тива, в которых, вероятно, впервые в литературе в четко сформу-лированном виде проводилась идея опосредованности возникающих в коллективе межличностных отношений фактором совместной деятельности.
Одновременно Д. Б. Элькониным давалась характеристика кол-лектива как социальной группы, назывались такие существенные его признаки, как целевое единство, организованность, взаимо-помощь, взаимозависимость и взаимоответственность, подчерки-валось, что коллективизм не только не означает противопоставле-ния личности коллективу, но, напротив, «проблема личности естъ, по-сушеству, проблема, разрешающаяся внутри коллектива, а не вне его» [Эльконин, 1931. С. 77]. Интересно, что аналогичную мысль, но применительно к личности дефективного ребенка высказывал в те годы Л. С. Выготский, писавший, что «в свободных детских коллективах... личность глубоко отсталого ребенка действительно находит живой источник развития и в процессе коллективной де-ятельности и сотрудничества поднимается на все более высокую ступень» [Выготский, 1983. С. 209].
Оценивая взгляды Д. Б. Эльконина на проблему коллектива и личности, Я. Л. Коломинский справедливо, на наш взгляд, по-лагает, что «теоретические позиции, выраженные в работе Д. Б. Эль-конина, непосредственно смыкаются с психолого-педагогичес-кими принципами формирования личности в коллективе, разработанными в теории и на практике А. С. Макаренко» [Коло-минский, 1976. С. 76].
Вышедшие в 30-40-е годы труды А. С. Макаренко знаменова-ли собой принципиально новый этап разработки психолого-педа-гогических проблем коллектива. Творчество этого незаурядного человека, счастливо соединявшего в себе талант педагога-практи-ка, ученого, хозяйственного руководителя, писателя, обществен-ного деятеля, вряд ли нуждается в особых характеристиках — так много о нем писалось. Обсуждение его идей, их практическая реа-лизация и влияние на педагогику и целый ряд областей психоло-гии нашли отражение в столь значительном количестве специаль-ных работ, в том числе и социально-психологических (перечень последних приведен нами ранее [Кричевский и Дубовская, 1991]), что трудно предположить, будто какие-либо аспекты его учения о коллективе остались вне поля зрения специалистов. Поэтому, сле-дуя избранной логике анализа, остановимся лишь на тех сторонах творческого наследия А. С. Макаренко, которые в наибольшей сте-пени созвучны нынешним проблемам групповой психологии.
К сожалению, после работ А. С. Макаренко в исследовании коллектива, именно социально-психологических аспектов проблемы, на длительное время воцарилась полоса застоя. Собственно говоря, тенденции такого рода в отечественной социальной психологии начали отчетливо обнаруживаться уже с середины 30-х годов. Постепенно складывалась весьма своеобразная ситуация, когда, по выражению Е. С. Кузьмина, «социально-психологические явления продолжали изучаться... но в рамках других областей психологии» [Кузьмин, 1979. С. 36], что, добавим, вряд ли могло способствовать прогрессу как социальной психологии в целом (в виде самостоятельной области научного знания), так и отдельных ее разделов (в том числе групповой психологии). Причины подобного явления обсуждались ранее в литературе [Кричевский и Дубовская 1991]. Назовем лишь главную из них — ту удушающую для развития общественных (да и не только общественных, если вспомнить, например, судьбу генетики и кибернетики) наук атмосферу, которая воцарилась в стране в эпоху тоталитаризма.
Послевоенные десятилетия. Благотворные перемены в нашей стране, происшедшие в середине 50-х годов, не могли не сказаться и на судьбах психологической науки, различных ее отраслей и разделов. С конца 50-х годов социально-психологические исследования в стране возобновились в статусе самостоятельных. Тем самым открылась новая глава в истории отечественной групповой психологии.
Четыре минувших десятилетия, конечно, далеко не однородный период жизни и развития обсуждаемой исследовательской области. С известной степенью условности в нем можно выделить примерно четыре равных временных отрезка — своего рода этапы движения научной мысли на пути решения теоретических, эмпирических и прикладных проблем психологии малых групп.
Первый этап (60-е годы) характеризовался сочетанием организационной работы с первыми эмпирическими шагами. Шло активное ознакомление с зарубежным опытом изучения малых групп, в частности с достижениями экспериментально-методического характера. Одновременно переосмысливался и отечественный опыт исследования групп и коллективов, накопленный в предыдущие десятилетия. Складывались социально-психологические центры, (вначале в Ленинграде, а затем в Москве, Курске, Минске и т.д.), ориентированные главным образом на разработку проблематики малых групп и коллективов, функционирующих в сферах производства, спорта, образования, в условиях особой трудности и повышенного риска и т.д. (перечень многих публикаций, дающих представление о происходившем в те годы, приведен нами в предыдущей работе [Кричевский и Дубовская, 1991]). Развертывание теоретических исследований в области социальной психологии создавало предпосылки для формулирования научных подходов к изучению малых групп и коллективов.
Второй этап в развитии отечественной групповой психологии приходится на 70-е годы. В это десятилетие оформилось несколько крупных исследовательских подходов, среди которых наибольшую известность и влияние среди специалистов приобрели два подробно описанных в литературе теоретических построения: стратомет-рическая [Петровский, 1979] и параметрическая [Уманский, 1980] концепции коллектива. Обе они базируются на фундаменте эмпирических данных, относящихся к широкому кругу групповых феноменов.
Особого внимания с точки зрения теоретико-методологической работы в обсуждаемый период заслуживает активное включение в концептуальный аппарат отечественной социальной психологии категории деятельности, выполняющей важную эвристическую функцию в анализе социальной группы [Андреева, 2000]. Вместе с тем и в упомянутых выше, и в иных [Коломинский, 1976; Ярошевский, 1978] концепциях коллектива находят реализацию и другие методологические принципы отечественной социальной психологии, в частности принцип системности и принцип развития.
Значительному расширению в 70-е годы подверглась сама проблематика отечественных исследований малых групп, в которой среди прочих появились разделы, связанные с управленческой деятельностью, межгрупповыми отношениями, экологией группы, социально-психологическим тренингом, групповой сплоченностью, эффективностью и психотерапией (подробный перечень публикаций по указанным разделам приведен нами в предыдущей работе [Кричевский и Дубовская, 1991]). Таким образом, параллельно с развитием теоретических представлений о группе набирали силу и разворачивались работы, во многом направленные на решение задач сугубо прикладного характера.
На протяжении третьего этапа (80-е годы) продолжались и усиливались тенденции предыдущих лет. Это относится прежде всего к дальнейшей разработке методологических вопросов групповой психологии, укреплению и расширению ее теоретического фундамента [Андреева, 2000; Андреева и Яноушек, 1987; Донцов, 1984; Петровский, 1982].
Появляется ряд итоговых монографических публикаций по отдельным проблемам групповой психологии: руководству и лидерству [Кричевский и Рыжак, 1985; Шакуров, 1982; Ярошевский, 1982], групповой интеграции [Донцов, 1984] и эффективности [Не-мов, 1984], социально-психологическому тренингу [Емельянов, 1985; Петровская, 1989], психологическому климату [Бойко и др., 1983], внутригрупповым [Белкин и др., 1987; Гозман, 1987] и межгрупповым [Агеев, 1990] отношениям. Причем адресат большого числа исследований малых групп этого периода — сфера промышленного производства с многообразием проблем, возникающих в деятельности первичных производственных коллективов [Кузьмин и Свенцицкий, 1982; Свенцицкий, 1986; Шорохова и Журавлев, 1987; Шорохова и Кузьмин, 1984]. Другие значительные области приложения разработок отечественной групповой психологии того времени — сферы школьной жизни [Коломинский, 1984; Бодалев и Кричевский, 1987; Рубцов, 1987] и спортивной деятельности [Джамгаров и Румянцева, 1983; Кричевский и Рыжак, 1985].
Казалось бы, три истекших десятилетия создали значительный научный и прикладной задел для дальнейшего развития групповой психологии в нашей стране, позволявший с оптимизмом смотреть на будущее этой дисциплины. Увы, события 90-х годов, погрузившие Россию в острейший экономический кризис со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Основные теоретические подходы к изучению МГ: эмпирико-статистическое направление, формально-модельный подход, теория подкрепления, социалъно-когнитивное направление.
Эмпирико-статистическое направление. Согласно данному под-ходу, основные понятия групповой теории должны выводиться из результатов статистических процедур, например факторного ана-лиза, а не формулироваться априорно. Подобное понимание обус-ловило широкое применение процедур, разработанных в области тестирования личности и представленных, в частности, в иссле-дованиях такого известного специалиста, как Р. Кэттелл. Им пред-ложена одна из теорий группового поведения.
Формально-модельный подход. Исследователи, представляющие данное направление, пытаются сконструировать формальные мо-дели группового поведения, используя математический аппарат теории графов и теории множеств. На русском языке подобные разработки приводятся в книге украинского автора В. И. Паниотто [Паниотто, 1975]. По мнению специалистов [8Наѵ, 1981], пред-ставители этого подхода часто больше интересуются внутренней консистентностью своих моделей, нежели степенью их соответ-ствия естественным ситуациям. Вероятно поэтому данное направ-ление не смогло пока оказать сколько-нибудь существенного вли-яния на понимание группового процесса.
Теория подкрепления. Это направление исследований, весьма влиятельное за рубежом, базируется на идеях широко известной в психологии концепции оперантного обусловливания Б. Скиннера (см. о ней, например, в [Хьелл и Зиглер, 1997]) . Согласно пред-ставлениям теоретиков данного подхода (см. о них на русском язы-ке [Андреева и др., 1978; Тернер, 1985]), поведение индивидов в группе есть функция двух переменных: вознаграждений (положи-тельные подкрепления) и расходов или наказаний (отрицатель-ные подкрепления). Идеи теории подкрепления легли в основу по крайней мере двух крупных социально-психологических теорий малых групп, авторы которых (уже упоминавшиеся выше Дж. Хо-манс, Д. Тибо и Г. Келли) избрали объектом концептуализации внутридиадные отношения, экстраполируя, однако, результаты анализа на большие по объему группы.
Социалъно-когнитивное направление. Фактически оно представ-ляет собой дальнейшее развитие общепсихологического подхода, но в силу влияния, оказываемого на разработку групповой про-блематики, может рассматриваться как самостоятельное направ-ление. По времени научного оформления это, пожалуй, наиболее молодой подход к исследованию группы. Он возник как результат приложения идей, берущих начало в исследованиях когнитивных, или познавательных, а позднее — социально-когнитивных про-цессов (см. о них, например, в [Андреева, 1997; Солсо, 1996]), к сферам межгруппового и внутригруппового взаимодействия. Мос-тиком, обеспечивающим такое приложение, является синтез тео-рий социалъной идентичности и социалъной категоризации. С их по-зиций психологи, работающие в русле традиций западноевропей-ской научной школы, — Д. Абрамс, С. Тиндейл, М. Хогг и др., пытаются анализировать различные аспекты группового функцио-нирования (например, лидерство, сплоченность, конформность), вводя ряд новых понятий.
К числу последних относится, в частности, понятие самокате-горизации. Им описывается процесс категоризации людьми себя с точки зрения ингрупповых и аутгрупповых прототипов, т.е. выяс-нение своего соответствия типичным представлениям о том, ка-кими должны быть члены своей и чужой группы. Прототипы фак-тически предопределяют основные характеристики группового членства, имея в виду типичные для членов группы установки, эмоциональные реакции, поведение.
Процесс самокатегоризации ведет к своего рода перцептивно-му слиянию личности с ингрупповым или аутгрупповым прототи-пом. Следствием данного процесса выступает явление деперсонали-зации — ощущение индивидом себя как части коллективного «Я» (и в значительной мере растворение в нем) и с этих позиций вос-приятие других членов своей и чужой группы.
Основные теоретические подходы к изучению МГ: теория поля, интеращионистская концепция, психоаналитическая ориентация, общепсихологический подход.
Теория поля. Это теоретическое направление берет начало в работах К. Левина, которые отечественный читатель может, нако-нец-то, прочесть на русском языке [Левин, 2000]. Основной его пафос заключается в известном тезисе К. Левина о том, что пове-дение личности есть продукт поля взаимозависимых детерминан-тов (по терминологии К. Левина называемого жизненным или со-циальным пространством личности). Структурные свойства этого поля представлены понятиями, заимствованными из топологии и теории множеств, а динамические свойства — понятиями психо-логических и социальных сил. Какой-либо целостной теории группы в рамках данного подхода создано не было, однако он лег в ос-нову ряда мини-теорий, относящихся к различным феноменам групповой динамики: сплоченности, социальной власти, сопер-ничеству — сотрудничеству, образованию группы, внутригруппо-вому давлению, групповым притязаниям (многие из этих иссле-дований рассматриваются нами в последующих главах, а более полный их перечень см. в [Кричевский и Дубовская, 1991]).
Интеращионистская концепция. Согласно этому подходу, группа есть система взаимодействующих индивидов, функционирование которых в группе описывается тремя основными понятиями: ин-дивидуальной активностью, взаимодействием и отношением. Интеракционистская концепция предполагает, что-все аспекты группового поведения могут быть описаны исходя из анализа вза-имосвязей между тремя названными элементами. Выполненные в рамках данного направления работы в основном посвящены изуче-нию структурных аспектов группы (исследования Р. Бейлза и Дж. Хоманса) и рассматриваются нами ниже [см. 3.1].
Психоаналитическая ориентация. Она базируется на идеях 3. Фрейда и его последователей, фокусируя внимание преимуще-ственно на мотивационных и защитных механизмах личности. 3. Фрейд первым включил идеи психоанализа в групповой кон-текст в своей классической работе «Психология масс и анализ че-ловеческого «Я»». Начиная с 50-х годов в связи с возросшим инте-ресом к групповой психотерапии некоторые положения психо-аналитического подхода получили теоретическое и экспериментальное развитие в рамках групповой психологии и легли в основу ряда теорий групповой динамики [Андреева и др., 1978].
Общепсихологический подход. Суть его состоит в предположении, что многие представления о человеческом поведении, накоплен-ные в общей психологии, применимы к анализу группового пове-дения. Это касается главным образом таких индивидуальных про-цессов, как научение, явления когнитивной сферы, мотивация. Весьма демонстративным примером обсуждаемого подхода явля-ются популярные в недавнем прошлом за рубежом теории когни-тивного соответствия, подвергшиеся обстоятельному разбору в отечественной литературе [Андреева и др., 1978]. С позиций этих теорий предпринята попытка целостного рассмотрения малой груп-пы [Тауіог, 1970].
История зарубежных исследований малой группы
Ранние этапы. Исходная точка нашего анализа датируется 1897 г. В этом году американский психолог Н. Триплет опубликовал результаты экспериментального исследования, в котором сравнивал эффективность индивидуального действия, выполняемого в одиночку и в условиях группы. По мнению Ф. Оллпорта, это была первая экспериментальная проблема социальной психологии, и он сформулировал ее так: «Какие изменения происходят во всяком отдельном действии индивидуума, когда присутствуют другие люди?»
Потребовалось несколько десятилетий, прежде чем экспериментальное, мы бы сказали шире – эмпирическое (т.е. основанное на опытном факте, а не спекуляции, пусть даже и оригинальной), направление получило дальнейшее развитие в зарубежной социальной психологии. Случилось это уже в 20-е годы.
Две крупные работы тех лет (в Германии В. Мёде, он начинал эксперименты еще в 1913 г. в Лейпциге, и в США Ф. Оллпорта) во многом продолжили линию исследований, начатую Н. Триплетом. Кроме того, Ф. Оллпорт сформулировал весьма своеобразное понимание группы.
Как ни парадоксально, он не считал, что имеет дело с реально существующими, хотя бы и в лабораторных условиях группами согласно Ф. Оллпорту, реально существовали лишь отдельные индивидуумы; что же касается групп, то они трактовались им как «совокупность идеалов, представлений и привычек, повторяющихся в каждом индиввдуальном сознании и существующих только в этих сознаниях». Подчеркивалось также, что «групповое сознание» не отражает ничего, кроме сходства между сознаниями индивидуумов. Последние не могли быть частями группы, поскольку последняя, как утверждалось, существует лишь в сознании людей. отказ рассматривать группу как определенную реальность Ф. Оллпорт мотивировал отсутствием адекватных методов исследования, что на уровне психологического объяснения вполне согласовывалось с постулатами бихевиоризма, а в общеметодологическом плане имело своей основой позитивизм. Разумеется, со временем в процессе накопления научных знаний и в связи с прогрессом техники исследования подобная точка зрения на природу группы была преодолена и возобладающим стало представление о группе как некоторой социальной реальности, качественно отличной от составляющих ее индивидуумов.
2. Следующий крупный этап развития психологии малых групп за рубежом относится к периоду 30-х – началу 40-х годов и знаменуется рядом оригинальных экспериментальных исследований, осуществленных в лабораторных и полевых условиях, и первыми серьезными попытками разработки теории группового поведения. В это время М. Шериф проводит изобретательные лабораторные эксперименты по изучению групповых норм, а Т. Ньюком исследует аналогичную проблему, но иными средствами, в полевых условиях. Изучаются малые группы в промышленности, оформляется социометрическое направление исследования групп. В течение нескольких лет Р. Уайт посредством метода включенного наблюдения реализует программу изучения «живых» групп в трущобах большого города, очерчивая контуры интеракционистского подхода к изучению групповых процессов. Окончательно складывается печально известная «теория черт» лидерства или, в более точном значении, руководства, но одновременно делаются первые попытки отойти от упрощенного понимания этого феномена, дать более сложное, многоплановое его описание в терминах социального влияния, внутригруппового взаимодействия, достижения групповых целей. В тот же период, основываясь на результатах исследования управленческой деятельности в промышленной организации, Ч. Барнард выдвигает идею двухмерного рассмотрения группового процесса, получившую реализацию в ряде подходов к анализу группы в целом, а также структурного ее аспекта.
Особый вклад в развитие психологии малых групп внес К. Левин, эмигрировавший в начале 30-х гг. в США из фашистской Германии. Он явился основоположником крупного научного направления, широко известного под названием «групповая динамика». Под его руководством были проведены знаменитые опыты Р. Липпитта и Р. Уайта по изучению групповой атмосферы и стилей руководства и оригинальное исследование изменения стандартов группового поведения в процессе дискуссии. Одним из первых он подверг рассмотрению психологический феномен социальной власти (влияния), внутригрупповые конфликты, динамику групповой жизни. При этом он подчеркивал необходимость работы с естественными группами в реальных ситуациях их жизни, полагая, что таким образом открывается возможность действительной проверки валидности теоретических положений и нахождения путей решения различных практических проблем.
Не утратили актуальности и некоторые теоретические представления Левина о группе как «динамическом целом, обладающем свойствами, отличными от свойств составляющих его частей или суммы последних». В соответствии с системными воззрениями на групповой процесс он полагал, что одним из отличительных признаков группы является принцип взаимозависимости ее членов.
Из школы К. Левина вышли многие ведущие западные специалисты в области психологии малых групп, а основанный им исследовательский Центр групповой динамики при Мичиганском университете (США) является крупнейшим на Западе.
3. Послевоенные десятилетия. Вторая мировая война явилась переломным моментом в развитии психологии малых групп за рубежом. Именно в этот период с особой остротой встал вопрос о необходимости изучения закономерностей группового поведения, о поисках эффективных приемов управления группами. Было бы неверно рассматривать послевоенный период как единый этап развития групповой психологии. Выделяются, как минимум, три временных этапа: первый – двадцатилетие – с середины 40-х и до середины 60-х годов; второй, насчитывающий примерно полтора десятка лет, с середины 60-х и приблизительно до второй половины 70-х годов; третий – начиная со второй половины 70-х и по настоящее время.
Применительно к судьбам зарубежной групповой психологии первое послевоенное двадцатилетие можно охарактеризовать как период довольно безмятежного развития и больших надежд, возлагавшихся на эту область социальной психологии в ту пору. Именно тогда оформились основные направления исследований малых групп, сложились важнейшие теоретические подходы, а экспериментальные (главным образом лабораторные) парадигмы достигли высокой степени совершенства. Интересно, что работы западноевропейских психологов в этот период практически не оказывали ни малейшего влияния на развитие исследовательского «поля»: в нем безраздельно господствовали их заокеанские коллеги.
Иной характер носили следующие полтора десятилетия. С одной стороны, они как будто бы продолжали тенденции предыдущего этапа, знаменуясь дальнейшим расширением круга изучаемых проблем и весьма бурным ростом исследований, в связи с чем показателен такой факт. Опубликованная в 1965 г. Б. Равеном итоговая библиография малых групп содержала около 3500 наименований, однако только за период с 1967 по 1972 г. в реферативном издании «Psychological Abstracts» зарегистрировано около 3400 исследований малых групп. С другой стороны, росло критическое переосмысление достигнутого и одновременно заметно снижался оптимизм относительно вклада этих исследований в понимание группового процесса ввиду их малой экологической валидности и ограниченности возможных практических приложений. Отмечалось отсутствие теории, позволявшей адекватно интерпретировать и интегрировать гигантский массив разнородных эмпирических фактов.
В хоре критиков сложившегося положения дел отчетливо звучали голоса западноевропейских социальных психологов, требовавших радикальной переориентации групповых исследований с учетом реальных жизненных проблем, стоящих перед западным обществом.
Переходя к оценке последнего из выделенных исследовательских этапов, отметим, что, на наш взгляд, он во многом продолжает линию, отчетливо обозначившуюся ранее, а именно: в области теории – господство эклектики, в подходе к изучению группы – акцент на поведении личности в группе, больший интерес к диадным отношениям, нежели к выявлению собственно групповых характеристик, в сфере конкретной эмпирической работы – преобладание лабораторного экспериментирования над работой с естественными группами в реальных жизненных ситуациях.
Вместе с тем было бы несправедливо представлять развитие зарубежных исследований малых групп, начиная со второй половины 70-х годов, исключительно в негативном свете. Так, в большой обзорной статье, опубликованной в начале 80-х годов, Д. Макгрет и Д. Кравитц подчеркивали наметившийся, сравнительно с предшествующими десятилетиями, рост исследований малых групп в полевых условиях. Сошлемся еще раз на мнение Д. Макгрета и Д. Кравитца, называющих в качестве позитивного факта последних лет также и значительный рост использования зарубежными психологами в исследовательской работе с группами математических моделей и компьютерного моделирования. Интересно, что эти авторы выражают большой оптимизм относительно будущего малых групп, оценивая его как многообещающее. Однако другой известный специалист по групповой динамике И. Стейнер более осторожен в своих прогнозах. Не отрицая возможности дальнейшего прогресса в изучении малых групп, он полагает, что в будущем многие перспективные исследования в этой области следует ожидать за пределами психологического и социологического ведомств как результат усилий специалистов в сфере бизнеса и образования промышленного производства и семейной терапии, а главное, прогресс этот может оказаться весьма растянутым во времени.
Основные направления развития представлений о малой группе: социометрическое, социологическое, школа "групповой динамики".
В 20 - 30 г. малая группа впервые становится объектом исследования. Целесообразно выделить 3 основных направления в изучении малой группы: социометрическое, социологическое и групподинамическое.
Социометрическое направление в изучении малых групп связано с именем Дж. Морено. Он исходил из идеи о том, что в обществе можно выделить две структуры отношений: макроструктуру и микроструктуру. Иными словами, означает структуру психологических отношений индивида с окружающими его людьми. Согласно Морену, все напряжения, конфликты, в том числе социальные, обусловлены несовпадением микро - и макроструктур. Следовательно, задача состоит в перестраивании макроструктуры таким образом, чтобы привести ее в соответствие с микроструктурой. Одним из методов, предложенных Морено для изучения групп является социометрия, получивший распространение в мировой социальной психологии и социологии.
Социологическое направление в изучении малых групп связано с традицией, которая была заложена Элтоном Мэйо в Хотторнском эксперименте. Начало эксперимента было обусловлено фактом понижения производительности труда в Компании "Вестерн Электрик". Эксперименты Э. Мэйо в общей сложности длились с 1924 по 1936 г. и были направлены на поиск путей повышения эффективности производства. В ходе работ Мэйо выявил феномен "чувство социабильности" - потребность ощущать себя "принадлежащим" к определенной группе, благодаря чему происходит увеличение силы индивида в сотрудничестве с другими. Э. Мэйо ввел понятие "человеческий фактор", который стал рассматриваться как важнейший ресурс в решении задачи повышения производительности труда промышленных компаний.
Школа "групповой динамики" представляет собой наиболее "психологическое" направление исследований малых групп и связана с именем К. Левина - выдающегося мирового социального психолога. Он создал "теорию поля". Центральная идея теории поля состоит в том, что законы социального поведения следует искать через познание психологических и социальных сил, его детерминирующих. В данной школе были проведены многочисленные лабораторные исследования, процессов происходящих в группах: формирования, сплочения, принятия групповых решений, лидерства, стиля лидерства, мотивации и т.д.
Эмпирические методы исследования малой группы.
За более чем столетнюю историю изучения малых групп учеными накоплен солидный арсенал методических средств, позволяющих, как мы увидим далее, не только исследовать различные аспекты группового функционирования, но и влиять на разворачивающиеся при этом процессы. Условно упомянутый арсенал можно подразделить на три группы методов:
♦ сбор научной информации о группе;
♦ обработка полученных данных;
♦ преобразование наличных процессов групповой жизни.
Основные инструменты сбора информации
Эксперимент — метод, по существу создавший социальную психологию как науку, в том числе и данный ее раздел — групповую психологию. Ведь, строго говоря, только эксперимент является методом проверки гипотез о причинно-следственной связи.
Два основных типов экспериментирования с малыми группами: лабораторный и полевой (естественный). Причем каждый из них имеет свои достоинства и, естественно, недостатки.
Лабораторный эксперимент позволяет минимизировать внешние воздействия, сделав достаточно прозрачной связь между причиной и следствием, однако он оставляет открытой проблему экологической валидности — переноса выводов, основывающихся на результатах лабораторного экспериментирования, в ситуации реальной жизни, реальное жизненное «поле».
Для полевого эксперимента подобная проблема является излишней, но под вопросом оказывается чистота экспериментальных воздействий, нередко «перебиваемых» различными не поддающимися учету факторами внешней среды. Весьма непростой является и организация экспериментирования с естественной группой: ведь, как правило, любое экспериментальное вмешательство в ее жизнь возможно лишь с санкции соответствующих официальных лиц — руководителей организации, структурным подразделением которой эта группа является.
Наблюдение — метод, с успехом применяющийся как в самостоятельных целях, так и в связи с проведением группового эксперимента. В любом случае осуществлению наблюдения предшествует разработка довольно жесткой схемы, по которой оно ведется. Такого рода схема предполагает выделение определенных параметров группового поведения, фиксируемых наблюдателями. Последние должны пройти специальную подготовку, а результаты их наблюдений считаются достаточно надежными, если коррелируют между собой на уровне 0,75 и выше.
Разнообразные опросные методы типа опросников, анкет, структурированных сочинений и т.п. также входят в арсенал весьма продуктивных и широко используемых средств изучения малых групп. Хотя получаемые с их помощью данные носят прежде всего констатирующий характер, фиксируя своеобразие текущего группового процесса, они тем не менее могут содержать и полезную прогностическую информацию. Заметим также, что квалифицированно проведенное с помощью этих методов исследование является, как показывает практика конкретной эмпирической работы, полезным инструментом стимулирования членов группы на осмысление тех или иных проблемных сторон ее жизни.
Кроме того, опросные методы могут быть использованы для проверки гипотез о причинно-следственных связях между соответствующими переменными группового процесса. Но в этом случае, как показывает опыт эмпирической работы [Кричевский, 1980; Кричевский и Рыжак, 1985], необходимо соблюдение ряда специальных методических условий, в частности: (а) группа должна быть составлена из незнакомых между собой ранее людей, и (б) сами методы должны применяться через строго определенные промежутки времени в процессе функционирования группы (своего рода исследовательские «срезы»), начиная непосредственно с момента ее образования.
Тесты — еще одна весьма полезная разновидность методических средств изучения малых групп. Причем собственно социально-психологических тестов немного, а наиболее популярным и надежным из числа имеющихся является знаменитый социометрический тест.
Гораздо чаще, однако, применительно к изучению различных аспектов группового поведения (например, лидерства и руководства, межличностной совместимости, групповой композиции, сплоченности и т.д.) используются всевозможные личностные тесты. С их помощью, как мы увидим далее, получено немало интересных данных. Но стоит заметить, что обращение к результатам личностного тестирования предполагает, в согласии с требованиями системного анализа группы (см. выше), обязательное соотнесение этих результатов со спецификой наличных групповых задач.
Взятые же сами по себе, т.е. без учета последних, результаты личностного тестирования членов группы оказываются довольно-таки малоинформативными. Что, например, можно сказать о такой черте, как тревожность? Хорошо или плохо, если она достаточно сильно выражена у членов группы? Ответ зависит от специфики групповых задач.
Так, сильная выраженность упомянутой черты у альпинистов, совершающих горное восхождение, чревата трагическими последствиями. Но в группе медицинских сестер значительное проявление тревожности представляется весьма полезным, поскольку будет усиливать внимание к больным.
Разумеется, выбор соответствующего теста и последующая работа с ним, включая интерпретацию получаемых данных, требуют от пользователя этим методом достаточно высокой психологической квалификации.
Анализ документов как метод изучения группы, возможно, уступает по популярности описанным выше методическим инструментам. Однако он также позволяет получить довольно интересные даннные относительно такой, например, области группового поведения, как принятие решений, в том числе — решений управленческого характера. Иллюстрацией могут служить содержащиеся в ранее закрытых, но опубликованных в 90-е годы документах образцы принятия политических решений высшим руководством СССР в эпоху правления И. В. Сталина. Технология выработки этих решений состояла в том, что, будучи сформулированы фактически одним человеком — вождем, они тем не менее всякий раз связывали групповой ответственностью (в виде обязательной подписи под соответствующим текстом) всех членов партийной верхушки. Это особенно характерно для документов периода так называемого большого террора 30-х годов, имевших отношение к всевозможным постановлениям по развертыванию массовых репрессий в стране вплоть до физического уничтожения людей.
Обработка полученной информации
Собранная с помощью представленных выше методов информация о малой группе нуждается далее в специальном анализе. Он предполагает опору на соответствующие инструменты обработки этой информации, например на методы количественной и качественной отработки данных.
Метод количественной обработки данных с использованием аппарата математической статистики, позволяющего с достаточно высокой степенью точности судить о подтверждении или неподтверждении исследовательских гипотез. Главное на этом этапе работы — грамотный выбор соответствующего статистического критерия, поскольку в случае ошибочного выбора под сомнение ставится достоверность итоговых выводов исследователя.
Метод качественного анализа данных, используемый как для интерпретации результатов их математической обработки, так и для содержательного обсуждения отдельных фиксируемых исследователем случаев группового поведения, не вписывающихся по тем или иным причинам в какие-то жесткие рамки статистических закономерностей, например, полученных в поисковых экспериментах.
Преобразование наличных процессов групповой жизни
Однако работа с малыми группами не ограничивается решением сугубо научных, исследовательских задач. Она предполагает также внесение в ее жизнь определенных изменений, преобразование тех или иных аспектов группового процесса. Назовем некоторые возможные направления подобной преобразовательной активности специалистов.
Формирующий эксперимент — метод, в прошлые годы часто использовавшийся отечественными психологами, в частности Л. И. Уманским и его сотрудниками, при изучении процессов коллективообразования. В течение приблизительно месячного пребывания в специально организованных условиях малые группы, составленные из ребят подростково-юношеского возраста, проходили путь (посредством системы формирующих воздействий психологов) от состояния полного отсутствия каких-либо собственно групповых признаков (по специальной терминологии — стадия «группа-конгломерат») до наличия характеристик высокоразвитого социального организма (по специальной терминологии — стадия «группа-коллектив»).
Стоит заметить, что в любом формирующем эксперименте, а применительно к человеческой группе как к сложному объекту особенно, критическим является вопрос устойчивости формируемых свойств. К сожалению, как правило, он остается вне поля зрения исследователей группового поведения.
Развивающий эксперимент — другой активный способ внутри-групповых преобразований и, как нам представляется, более реалистичный в приложении к группе взрослых людей сравнительно с предыдущим методом. Во всяком случае полноценное формирование чего-либо в стационарных малых группах взрослых людей возможно разве что в диссертационном исследовании, нежели в реальной жизни. Применительно же к последней целесообразно вести речь о вполне доступном усилиям специалистов развитии в малой группе определенных процессов и свойств, связанных с теми или иными аспектами ее функционирования, например групповыми коммуникациями, принятием решений, ролевыми взаимодействиями и т.д.
Активное социально-психологическое обучение — различные формы тренинга в малых группах, призванные способствовать оптимизации психической активности членов группы. Данный метод (подробнее о нем см., например, в [Жуков и др., 1997; Рудестам, 1990]) весьма широко используется как для решения задач, связанных с индивидуальным поведением в группе, так и для оптимизации собственно группового взаимодействия, приближаясь в ряде случаев к развивающемуся эксперименту.
Общая характеристика группы в социальной психологи, понятие малой группы, ее размеры, классификация.
Под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства, определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию. Именно в рамках этого второго толкования имеет по преимуществу дело с группами социальная психология.
Для социально-психологического подхода крайне важно установить, что же значит для человека группа в психологическом плане; какие ее характеристики значимы для личности, входящей в нее. Группа здесь выступает как реальная социальная ячейка общества, как фактор формирования личности. Причем влияние разных групп на одного и того же человека неодинаково. Поэтому при рассмотрении проблемы группы нужно учитывать не только формальную принадлежность человека к определенной категории людей, но и степень психологического принятия и причисления им себя к этой категории.
Для индивида, входящего в группу, осознание принадлежности к ней осуществляется, прежде всего, через осознание факта некоторой психической общности с другими членами данной социальной группы, что и позволяет ему идентифицироваться с группой. Можно сказать, что “граница” группы воспринимается как граница этой психической общности. Возникающее при этом различение своей и чужой группы выступает главной, чисто психологической характеристикой группы – это так называемое “мы-чувство”. “Мы-чувство” выражает потребность дифференцировать одну общность от другой и является своеобразным индикатором осознания принадлежности личности к некоторой группе, то есть социальной идентичности.
Другим важным признаком, переводящим простое множество индивидов на качественно иной уровень, является наличие определенного качества взаимодействия между людьми, составляющими группу. Причем это взаимодействие направлено на реализацию общей цели, удовлетворение тех или иных потребностей. В этом плане группа как раз и выступает необходимым условием наилучшего удовлетворения потребностей данных людей. При такой трактовке фиксируются психологические характеристики группы, а сама группа может быть определена как “общность взаимодействующих людей во имя сознаваемой цели, общность, которая объективно выступает как субъект действия” (Шерковин, 1975.).
Существует довольно определений малой группы. Воспользуемся определением из психологического словаря: "Малая группа - относительно немногочисленная общность людей, находящихся между собой в непосредственном личном общении и взаимодействии" (Психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского).
Б.Д. Парыгин определяет группу как немногочисленную общность людей, которые находятся друг с другом в самом непосредственном (лицом к лицу) психологическом контакте (Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб, 2003).
Крысько представляет следующее определение малой группой: "Малая группа - это небольшая по составу общность, члены которой объединены общей целью деятельности и находятся в непосредственном личном контакте, что является основой для возникновения группы, как целого".
Итак, ключевые признаки малой группы - ее немногочисленность и контактность.
Зарубежные и отечественные ученые, долгое время изучая малую группу, пришли к выводу, что ей обязательно должны быть присущи такие конкретные черты и признаки, как:
• наличие двух и более людей;
• осуществление непрерывных контактов и общение между ними;
• наличие общей цели и совместной деятельности;
• возникновение взаимных эмоциональных и других связей; проявление чувства принадлежности к данной группе;
• осознание членами группы себя как «мы», а других как «они»;
• формирование приемлемых для всех членов группы общих норм и ценностей;
• функционирование качественной организационной структуры и системы руководства (власти);
• наличие достаточного времени взаимного существования людей.
Численность малой группы. Большинство исследователей ограничивает численность малой группы от 2 до 7 человек. Нижним пределом признается диада (реже триада). Достаточно остро стоит вопрос и о "верхнем" пределе малой группы. Достаточно стойким оказались представления, сформированные на основе открытия Дж. Миллером "магического числа" 7_+ 2. В современных исследованиях управления считают оптимальным состав группы из 5 - 9, но не более 12 человек. Достаточно часто признается верхним пределом группы 12-14 человек (например, см.: Парыгин Б. Д). Однако Л.Я. Коломинский считает, что в качестве малой группы может выступать школьный класс, в котором обучается, например, 30 и более учащихся.
Таким образом, малая группа — это немногочисленная по составу, хорошо организованная, самостоятельная единица социальной структуры общества, члены которой объединены общей целью, совместной деятельностью и находятся в непосредственном личном контакте (общении) и эмоциональном взаимодействии продолжительное время.
Малые группы делятся на условные и реальные, формальные и неформальные, слаборазвитые и высокоразвитые, диффузные, референтные и нереферентные.
Различают группы первичные и вторичные (впервые такое различение было предложено Ч. Кули).
Первичные группы - это семья, группа друзей, коллектив, в котором трудится члеовек. Важным является именно характер контактов в такой группе. Во вторичной - они могут быть слабо выражены или иметь опосредованный характер.
Условные группы — это группы, объединенные по какому-то общему признаку, например по возрасту, полу и т.д. Реальные группы — это группы, в которых люди постоянно находятся в повседневной жизни и деятельности. Они бывают естественными и лабораторными. Естественные — это группы, реально существующие в обществе. Лабораторные — это группы, созданные в интересах их научного изучения.
Формальные группы — это группы, которые имеют официально заданную извне структуру. Неформальные группы — это группы, которые образуются на основе личностных предпочтений. Формальная группа функционирует в соответствии с заранее установленными, обычно общественно фиксируемыми целями, положениями, инструкциями, уставами. Неформальная группа складывается на основе личных симпатий и антипатий ее членов.
Слаборазвитые группы — это группы, находящиеся на начальном этапе своего существования. Высокоразвитые группы — это группы давно созданные, отличающиеся наличием единства целей и общих интересов, высокоразвитой системы отношений, организации, сплоченности и т.д.
Диффузные группы — это группы случайные, в которых люди объединены лишь общими эмоциями и переживаниями.
Референтные (эталонные) группы — это группы, на которые люди ориентируются в своих интересах, личностных предпочтениях, симпатиях и антипатиях. Нереферентные группы (группы членства) — это группы, в которых люди реально включены и трудятся.
Еще: В основание следующей рассматриваемой оппозиции — откры-тые — закрытые группы — положена степень открытости, дос-тупности группы влиянию окружающей ее социальной среды, об-щества. Исходя из фактора продол-жительности их существования, на стационарные и временные.
Процесс принятия группового решения.
Групповое принятие решений – осуществляемый группой выбор из ряда альтернатив в условиях взаимного обмена информацией при решении общей для всех членов группы задачи. В данном случае речь идет о групповом обсуждении какой-либо проблемы, в результате которого группа принимает определенное решение. Среди выделяемых специалистами переменных процесса принятия группового решения весьма существенное место занимает задача: во многом она может быть квалифицирована как источник и объект этого процесса.
Групповая поляризация – вызванное влиянием группы усиление ранее существующих тенденций членов группы; смещение средней тенденции к своему полюсу вместо раскола мнений внутри группы (группа приходит к более радикальной позиции, нежели усредненное мнение ее членов). На этой почве (Макколи и Сегал) возникает терроризм (объединение людей с общими обидами и возникновение актов насилия, которые индивидуум в отрыве от группы возможно бы не совершал). Групповое обсуждение способно привести как к положительным, так и к отрицательным результатам. Пытаясь понять данный феномен, исследователи обнаружили, что на самом деле обсуждение лишь усиливает изначально доминирующую точку зрения, будь то склоняющаяся к большему риску или же более осторожная. В повседневных ситуациях групповое взаимодействие также имеет тенденцию обострять первоначальные мнения. Феномен групповой поляризации – это окно, через кот исследователи могут наблюдать за влиянием группы. Эксперименты подтверждают наличие информационного и нормативного группового влияния. Информация, собранная во время обсуждения, по большей части благоприятна для изначально предпочтенной альтернативы и тем самым усиливает ее поддержку. Более того, люди могут еще более акцентировать свою позицию в тех случаях, когда, сравнив свои мнения, они обнаруживают неожиданную поддержку своего первоначального намерения.
Огруппление мышления – «режим мышления, возникающий у людей в том случае, когда поиски консенсуса становятся настолько доминирующими для сплоченной группы, что она склонна отбрасывать реалистические оценки альтернативного способа действий». Стремление группы к внутренней гармонии однако может повредить ее реализму в оценке противоположных точек зрения. Особенно это верно, когда у членов группы сильна потребность в единстве, когда они изолированы от противостоящих идей и когда руководитель дает понять, что он хочет от группы. Симптомы этого неудержимого стремления к гармонии следующие: иллюзия неуязвимости, рационализация, никем не оспариваемая вера в этичность группы, стереотипный взгляд на противников, давление конформизма, самоцензура сомнений, иллюзия единомыслия и умохранители, защищающие группу от нежелательной информации. Тем не менее, как в экспериментах, так и в реальной истории группы иногда принимали мудрые решения. Благодаря этому можно найти противоядие от огруппления мышления. Собирая разностороннюю информацию и совершенствуя оценку возможных альтернатив, группа способна использовать преимущества от объединенной проницательности ее членов.
Феномен сдвига к риску - состоит в том, что решения, которые принимают люди в группе, отличаются от индивидуальных мнений ее участников большей смелостью, большей рискованностью. Именно этот факт дал основание назвать данный феномен «сдвиг к риску». Сдвиг риска — феномен социальной психологии. Более высокий уровень рискованности действий, на которые решается группа, в сравнении с действиями ее членов, когда они выступают автономно. Объясняется тем, что мера ответственности за ошибочное решение распределяется между всеми членами группы и из–за этого снижается.
Групповое интервью- основная задача заключается в сборе данных. Этот этап носит исключительно фактический и объективный характер. На этом этапе участники совместного обсуждения стараются воздерживаться от оценки собираемых фактов. Наиболее распространенный метод сбора всей совокупности мнений в группе по определенному вопросу – групповое интервью. Эффективность проведения группового интервью зависит от тщательности подготовки:
- заранее оповестить всех членов группы о целях группового обсуждения, четко обозначить тему;
- выбрать удобное для всех время обсуждения, установив продолжительность около 1,5 часов;
- обеспечить физический и психологический комфорт (желательно иметь круглый стол, должны отсутствовать посторонние наблюдатели и т.д.).
Задачей интервьюера (проводящего групповое интервью) является, с одной стороны, контроль за групповой динамикой, с другой – направление группы на достижение поставленной цели. Для этого он должен способствовать активному участию каждого члена группы в обсуждении поставленных задач. Этому способствует личное поведение интервьюера. Он не должен ни в коем случае подавлять группу, стараться избегать высказывать собственное мнение или какое-либо суждение по поводу деятельности группы. Он должен ограничиться тем, чтобы направлять в нужное русло выступления участников и вносить в них ясность. Этому способствует применение некоторых психотехнических приемов:
1) Хорошим способом «разговорить» участников интервью является повторное изложение аффективного содержания сказанного. Этот повтор должен быть как можно более объективным, следует избегать всякой оценки, чтобы не возникло сопротивление в группе.
2) Для прояснения высказываний отдельных участников группы, полезно задавать дополнительные вопросы, сформулированные в открытой форме, что облегчает процесс самовыражения для опрашиваемых.
3) Если в ходе интервью один из участников задает вопрос ведущему, то он может «переадресовать» этот вопрос всей группе или самому этому участнику (в первом случае это будет вопрос-эстафета, во втором – вопрос-эхо).
4) По мере завершения обсуждения отдельных пунктов ведущий должен подводить некоторый итог сказанному. При необходимости он может обратить внимание участников на спорные моменты, но цель его не в том, чтобы привести всех к единому мнению, а подвести промежуточный итог.
Мозговой штурм - брейнсторминг (мозговой штурм) – поиск решения проблемы. На этом этапе ни ведущий, ни участники не должны критиковать мнение других участников. Группа должна высказывать максимальное количество идей по поводу одной конкретной проблемы.
Процесс протекания брейнсторминга включает три фазы:
1)Вступительная фаза, длительностью примерно 15 минут. За это время ведущий сообщает информацию о методе, правилах и четко излагает вопрос, требующий решения.
2)Основная, узловая фаза брейнсторминга, длится около часа. Наиболее творческая стадия, когда активность участников максимальна и идеи высказываются свободно.
3)Заключительная фаза. Ведущий сообщает, что высказанные идеи будут доведены до сведения специалистов, способных оценить их с точки зрения их реального применения. Если у участников возникнут еще какие-либо идеи позже, они смогут изложить их в письменном виде в течении суток.
Наибольший успех брейнсторминга возможен при соблюдении следующих условий:
- группа должна включать в себя не более 10 человек;
- статус участников должен быть примерно равным;
- в группе должно быть всего несколько человек, сведущих в рассматриваемой проблеме, чтобы предоставить полный простор воображению участников;
- обсуждение должно проходить в комфортной и непринужденной обстановке, для того, чтобы участники чувствовали себя свободно. Кресла должны быть расположены по кругу, стол не обязателен;
- участники должны обращаться друг к другу по именам;
- руководитель не должен подавлять группу, однако именно он направляет ее работу;
- на брейнсторминге помимо основных участников необходимы наблюдатели «за кругом», которые должны фиксировать все что говорится без разбору,но не вмешиваться в работу группы. В некоторых случаях руководитель сам фиксирует на доске высказывания участников.
Групповая дискуссия - В ходе групповой дискуссии каждый член группы чувствовал себя включенным в принятие решения, и это ослабляло сопротивление нововведению. В ходе дискуссии стал очевидным факт, что другие члены группы также движутся в направлении определенного решения, это укрепляло собственную позицию. Решение, таким образом, было подготовлено шаг за шагом, принятое решение превращалось в своеобразную групповую норму, поддержанную и принятую участниками дискуссии. Такой эффект стал возможным потому, что решение не было навязано, а было именно принято группой.
Были выявлены две важные закономерности:
1) групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем самым помочь участникам увидеть разные стороны проблемы, уменьшить их сопротивление новой информации;
2) если решение инициировано группой, то оно является логическим выводом из дискуссии, поддержано всеми присутствующими, его значение возрастает, так как оно превращается в групповую норму.
Групповая дискуссия — метод группового обсуждения, позволяющий выявить весь спектр мнений членов группы, возможные пути достижения цели и найти общее групповое решение проблемы. В групповой дискуссии каждый член группы получает возможность прояснить свою собственную позицию, обнаружить многообразие подходов, обеспечить всестороннее видение предмета. Кроме того, групповая дискуссия активизирует творческие возможности человека, его интерес к предмету обсуждения, является прекрасным средством сплочения и развития группы, обеспечивает принятие группой наиболее оптимальных решений.
Личность в групповом процессе.
Пытаясь определенным образом сгруппировать личностные характеристики членов группы, М. Шоу разбил их на три класса переменных: биографические характеристики, способности, черты личности. Подобное деление, понятно, далеко не идеально. На сегодня это, пожалуй, наиболее разработанная классификационная система, дающая при всех присущих ей критических моментах по крайней мере хоть какую-то реальную возможность систематизации соответствующих исследовательских данных.
Биографические характеристики личности и групповой процесс. Биографические характеристики относительно разнородны по своему исходному началу. Одни из них имеют выраженную биологическую природу, правда, в дальнейшем подверженную трансформациям социального и психологического характера.Полиизмерительный подход к изучению возраста, предполагает наличие трех его измерений: биологического, социального и психологического.
Первая из рассматриваемых биографических характеристик личности — ее хронологический возраст. Чаще всего он соотносится в группе с моделями межличностного взаимодействия, руководством (иногда лидерством), конформностью. С возрастом наблюдается тенденция ограничивать межличностные контакты, увеличивая вместе с тем сложность моделей взаимодействия.
Другая биографическая характеристика личности — пол.половая идентификация человека тесно связана с усвоением и реализацией им ролевых стандартов поведения (имеются в виду мужская и женская роли), принятых в обществе, культивируемых, в частности, в ближайшей микросреде личности, каковой является семья. В последние годы ученые все чаще используют термин — гендер, имея в виду социальную составляющую пола.
Следует отметить, что обсуждаемая характеристика привлекает в последние десятилетия все большее внимание.
Половых различий в моделях внутригруппо-вого межличностного поведения. В некоторых видах деятельности женщины очень часто проявляют меньшую активность в присутствии мужчин, чем последние в присутствии лиц своего же пола (результаты наблюдений Ф. Стродтбека и Р. Манна). Приведенные выше данные нередко объясняются большей компетентностью мужчин в решении групповой задачи, а также их стремлением доминировать в группе, в частности, в силу наличия определенного культурного стандарта поведения: от исполнителя мужской роли ожидают и соответствующего поведения
Наряду с возрастом и полом на позицию личности в группе весьма сильно влияют факторы, дающие представление о социальном «портрете» личности: образование, социально-экономический статус, мобильность. Причем их влияние без преувеличения можно считать решающим.
Способности личности и групповой процесс
М. Шоу трактует способности весьма расширительно, он относит к ним как интеллект (понимая под ним некую общую способность), так и умения, знания и т.п. (трактуя их в качестве неких специфических способностей).
Лица с более высоким уровнем интеллекта имеют тенденцию быть более активными и независимыми в группах, нежели их менее интеллектуальные партнеры.
Наиболее эффективны руководители не с чрезмерно высокими или низкими показателями интеллекта, а имеющие промежуточные по степени выраженности его оценки.
Что же касается влияния специфических способностей на групповой процесс, то оно, по общему мнению, носит вполне определенный позитивный характер, отражаясь, например, в росте эффективности групповых решений. К этому следует добавить, что такая разновидность специфических способностей, как компетентность личности, тесно связана с более частыми актами лидирования и эффективностью руководства.
Черты личности и групповой процесс.
М. Шоу сгруппировал их в пять крупных блоков, или категорий. Они получили следующие наименования:
♦ межличностная ориентация;
♦ социальная сензитивность;
♦ стремление к власти;
♦ надежность;
♦ эмоциональная устойчивость.
межличностная ориентация, вероятно, наиболее известными являются так называемая оценка руководителем наименее предпочитаемого сотрудника и авторитарность. Оценка наименее предпочитаемого сотрудника (сокращенно — НПС) — личностный компонент «вероятностной модели эффективности руководства». Руководители с низкой оценкой НПС наиболее эффективны в крайне благоприятных (т.е. хорошо ими контролируемых) или крайне неблагоприятных для них (т.е. слабо ими контролируемых) ситуациях. Руководители с высокой оценкой НПС наиболее эффективны в умеренных по степени благоприятствования их активности (т.е. умеренно ими контролируемых) ситуациях.
Другая составляющая блока — авторитарность. Для поведения авторитарного субъекта в позиции власти характерны требовательность, директивность, стремление к детальному контролю действий подчиненных. Однако, находясь в подчиненном положении, авторитарный субъект склонен воспринимать свою роль как естественную и вполне приемлемую, поэтому он легко уступает давлению вышестоящих лиц.
Социальная сензитивность— следующая называемая М. Шоу личностная категория. Она характеризует главным образом способность личности к отражению состояний других людей и включает среди прочих такие ее черты, как эмпатия, социальное понимание, социабельность. В литературе [Bass, 1990; Stogdill, 1974] приводятся данные, свидетельствующие о позитивной связи этих черт с групповым лидерством и эффективностью руководства.
Еще один блок личностных переменных стремление к власти, соотносится с поведением членов группы, направленным на достижение престижных внутригрупповых позиций. Одна из наиболее значительных переменных этого класса — доминантность.К рассматриваемой категории можно, по-видимому, отнести агрессивность, упорство, стремление к превосходству.
Определенное позитивное влияние на элементы группового процесса категориинадежность: ответственность, уверенность в себе, самоуважение.
Последняя личностная переменная — эмоциональная устойчивость — включает ряд широко исследуемых черт, например, тревожность и личностное приспособление.
Что касается тревожности, то по мере ее возрастания, как правило, снижаются требования, предъявляемые личностью к группе, усиливается конформность, личность охотнее меняет свои взгляды под влиянием группы и т.п.
личностное приспособление, т.е. способность личности устанавливать гармонические отношения с окружающей средой. Приводятся данные, указывающие на позитивное влияние этой личностной черты на мотивацию групповой деятельности, сплоченность и эффективность группы.
Экологический аспект группового функционирования.
Действительно, любая группа включена, как правило, во вполне конкретную физическую среду, пребывание в которой описывается в литературе рядом специфических понятий, отражающих реальность социально-психологической феноменологии пространственного поведения людей, таких как территориальность, личное пространство, пространственное расположение членов группы.
Территориальность. Согласно общепринятой точке зрения [Кричевский и Дубовская, 1991], под территориальностью понимается занятие личностью или группой определенного физического (возможно и географического) пространства и контроль над ним и находящимися в нем объектами.
Принято выделять индивидуальную и групповую территориальность.
Отличительные ее признаки групповой территориальности:
§ установление группой территориальных прав и защита занимаемого пространства от вторжения;
§ контроль над значительно большей, нежели в случае индивидуального поведения, территорией.
По мнению специалистов [Левайн и Мореланд, 1990; Шоу, 1981], территориальность позволяет малой группе решить ряд важных с точки зрения дальнейшего функционирования задач:
§ защитить ценные групповые ресурсы;
§ добиться ощущения обособленности от других групп;
§ более эффективно контролировать социальные взаимодействия;
§ усилить сплоченность;
§ выразить свою социальную идентичность;
§ способствовать предотвращению межгрупповых конфликтов, обеспечивая тем самым и безопасность отдельных членов группы.
Дальнейший анализ групповой территориальности и связанных с ней переменных приводит исследователей к попыткам построения некоторой классификации занимаемых группой пространств {территорий). Так, согласно С. Лаймен и М. Скотт:
§ публичная территория (см. выше);
§ домашняя территория — пространство, дающее свободу поведения в сочетании с чувством контроля и интимности;
§ территория взаимодействия — пространство, в котором могут происходить собрания, политические мероприятия и т.п.;
§ телесная территория — анатомическое пространство и его непосредственное окружение [Edney, 1974].
Личное пространство. Исходя из современных представлений [Гайдук, 1983; Голаан, 1986], личное пространство следует трактовать как область непосредственного окружения личности, активно ею охраняемую, вторжение в которую вызывает состояние дискомфорта. В отличие от территориальности личное пространство не связано с какой-либо физической (географической) областью, оно имеет непосредственное отношение лишь к телу субъекта. Его границы строго не фиксированы и, как будет показано далее, меняются в зависимости от психологических и социальных отношений субъекта с другими людьми.
Хотя личное пространство прежде всего рассматривается в связи с факторами индивидуального поведения (полом, возрастом, особенностями личности и т.п.), эта переменная имеет важное значение и для группового процесса. Вторжение одного из членов группы в ходе развертывания внутригруппового общения в личное пространство кого-либо из партнеров в случае нежелательности подобных действий может вызвать негативные реакции со стороны потерпевшего и в конечном счете сказаться на эффективности группового функционирования. Поэтому приводимые ниже данные будут касаться изменения личного пространства в ситуациях межличностного взаимодействия.
Например, установлено, что личное пространство заметно уменьшается под влиянием так называемой ситуационной обезличенности. Она имеет место, когда взаимодействие людей протекает в рамках определенных ролевых отношений (например, некоторые моменты взаимодействия больного и врача) либо в условиях скученности и тесноты, придающих ситуации общения в известной мере обезличенный характер и сопровождающихся вынужденным уменьшением личного пространства. Следующий эксперимент подтверждает имеющиеся наблюдения.
М. Аргайл и Д. Дин [Шоу, 1981] просили испытуемых встать как можно удобнее, чтобы хорошо разглядеть набор демонстрировавшихся им предметов, включая две фотографии человека: одну с открытыми, а другую с закрытыми глазами. Обнаружилось, что испытуемые стояли ближе к фотографии с закрытыми глазами, которая, по-видимому, представлялась им более обезличенным объектом, чем фотография человека с открытыми глазами.
Изменение личного пространства, если судить о нем, как в приведенном выше примере, по величине дистанции взаимодействия, обусловлено и целым рядом других факторов, к числу которых исследователи [Шоу, 1981; Блюмбер, 1983] относят степень знакомства и симпатии, пол, статус, культурные особенности, возраст, некоторые ситуационные моменты.
Так, показано, что тесное знакомство и симпатия сокращают дистанцию общения. Люди проявляют склонность подходить ближе к равным по статусу партнерам, нежели к лицам с высоким и низким статусом. В ситуации общения женщины располагаются к ранее знакомому собеседнику (собеседнице) ближе, чем мужчины.
Что же касается влияний ситуации на личное пространство, то чаще всего они связаны с физическим расположением людей. Когда люди находятся в углу помещения, в помещении с низким потолком, в ситуации, вызывающей стресс, тревогу, или в ожидании агрессии, им требуется большее пространство.
Пространственные расположения членов группы.
По мнению специалистов, выбор субъектами местоположения в группе носит культурно детерминированный характер. В частности, лица, воспринимающие себя в качестве высокостатусных членов группы, стремятся к тому, чтобы их местоположение согласовывалось с этими представлениями. Так, по наблюдениям зарубежных исследователей, присяжные заседатели с высоким социальным (внешним) статусом (менеджеры, представители свободных профессий — словом, те, кто составляют так называемый средний класс) во время заседаний занимают место во главе стола гораздо чаще, чем представители более низких социальных слоев.
Большой цикл исследований по обсуждаемому вопросу выполнен упоминавшимся выше Р. Соммером. Он использовал как всевозможные опросные методы, так и анализ реального внутридиадного взаимодействия равно-статусных (в социальном плане) партнеров в ходе решения экспериментальных задач. Было установлено, что в ситуациях решения кооперативных задач испытуемые располагаются с одной стороны стола, рядом друг с другом («бок о бок»). В ситуациях решения задач, вызывающих конкуренцию, испытуемые предпочитают сидеть по обе стороны стола, напротив друг друга («лицом к лицу»).
Пространственные расположения членов группы влияют на развитие внутригруппового взаимодействия, в частности коммуникативной его стороны. Так, экспериментальные данные [Блюмберг, 1983] показывают, что, сидя за круглым, квадратным или прямоугольным столом, члены дискуссионной группы чаще обмениваются информацией с партнерами, находящимися напротив них, нежели с соседями. Этого не происходит, однако, в группах с сильным директивным руководителем, жестко контролирующим коммуникативные потоки, вследствие чего большая часть информации, если того требует руководитель, адресуется именно соседям.
Обратим внимание еще на один существенный вывод, вытекающий из ряда лабораторных и полевых работ, авторы которых [Гозман, 1987; Блюмберг, 1983; Шоу, 1981] В частности, люди размещаются в пространстве отнюдь не в случайном порядке. В большинстве ситуаций люди тяготеют к тем, кто вызывает у них симпатию и с кем они хотят общаться, предпочитая в то же время держаться на расстоянии от тех, кто им несимпатичен и не вызывает желания общаться.
Обладание позицией, лежащей, скажем, на пересечении внутригрупповых коммуникаций, дает ее обладателю немалый контроль над групповым процессом, а, следовательно, возможность повысить свой статус, стать лидером.
Экология и групповое поведение. Однако группа не просто располагается в каком-то пространстве: она адаптируется к нему, обживает его, активно в нем действует, вступает в межгрупповые отношения и т.д. Кроме того, происходит развитие разнообразных внутригрупповых феноменов и процессов, влияющих друг на друга и, в конечном счете — на групповую эффективность.
Нахождение в так называемых «экзотических» условиях, т.е. в условиях, характеризующихся, как уже говорилось выше, развитием стресса, изоляцией от внешнего мира, ограниченностью перемещений людей и т.п.
Преимущественная ориентация исследователей на столь специфическую среду, вероятно, связана с особой сложностью и важностью задач, решаемых группами, располагающимися на борту подводной лодки, в кабине космического корабля или во льдах Антарктики. Кроме того, необычная экстремальная обстановка нередко способствует гораздо более яркому, нежели это имеет место в размеренных ситуациях повседневной жизни, проявлению тех или иных групповых феноменов. Поэтому по своему значению ведущиеся в данной области работы далеко выходят за рамки решения только прикладных задач.
Одной из наиболее ярких особенностей функционирования частично или полностью изолированных групп является практически неизбежное возникновение в них межличностных конфликтов, иногда достаточно скрытых от глаз стороннего наблюдателя, иногда же вполне отчетливо проявляющихся поведенчески. Развитие конфликтных тенденций носит отнюдь не случайный характер. Как отмечает М. А. Новиков, «пространственная организация малой группы в ограниченных по объему кабинах космических кораблей, в глубоководных и подземных камерах, характеризуясь объединением рабочих и бытовых помещений, неизменностью и специфичностью интерьера, практической невозможностью подлинного уединения, «витринностью» проживания, неизбежностью вторжения в «территориальные воды» друг друга, в сильной степени воздействует на состояние нервной системы и характер протекания межличностных процессов» [Новиков, 1981. С. 179, 180].
Понятие групповой сплоченности.
Групповая сплоченность – это показатель прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе, характеризующийся взаимной эмоциональной притягательностью членов группы и удовлетворенностью группой. Групповая сплоченность может выступать и как цель психологического тренинга, и как необходимое условие успешной работы. В группе, сформированной из незнакомых людей, какая-то часть времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня сплоченности, который необходим для решения групповых задач.
Обобщение имеющихся исследований (А. А. Александров, 1997; Ж. Годфруа, 1992; К. Рудестам, 1993 и др.) позволяет выделить следующие факторы, способствующие групповой сплоченности:
совпадение интересов, взглядов, ценностей и ориентации участников группы;
достаточный уровень гомогенности состава групп (особенно по возрастному показателю – нежелательно объединять в одной группе лиц старше пятидесяти лет и младше восемнадцати);
атмосфера психологической безопасности, доброжелательности, принятия;
активная, эмоционально насыщенная совместная деятельность, направленная на достижение цели, значимой для всех участников;
привлекательность ведущего как образца, модели оптимально функционирующего участника;
квалифицированная работа ведущего, использующего специальные психотехнические приемы и упражнения для усиления сплоченности;
наличие другой группы, которая может рассматриваться как соперничающая в каком-то отношении;
присутствие в группе человека, способного противопоставить себя группе, резко отличающегося от большинства участников (как показывает печальный опыт не только тренингов, но и повседневной жизни, люди особенно быстро сплачиваются не в борьбе за что-то, а в борьбе против кого-то).
• Сплоченность как межличностная аттракция, описанная А.Лотт и Б.Лотт, является производной от количества и силы взаимных позитивных установок по отношению к членам семьи. В этом понимании повышению сплоченности способствует демократический стиль семейного руководства, обеспечивающий оптимальные условия межличностного взаимодействия.
• Сплоченность как результат адекватной мотивации группового членства (Д. Картрайт). Как было указано выше, мотивация вступления в брак и поддержания внутрисемейных отношений является сильным интегрирующим или дезинтегрирующим фактором. Наиболее адекватным для семьи мотивом является эмоциональная близость ее членов (любовь). Но также возможны варианты с неадекватной мотивацией, но при условии их взаимной комплементарности у разных членов семьи и/или степени взаимного согласия.
• Концепция сплоченности как ценностно-ориентационное единство развивается А. В. Петровским. Этот подход ставит в основу сплоченности эмоциональную идентификацию с семьей, предполагающую высокую степень развития эмпатии, способности понимать, сопереживать, а также общность целей и ценностей, когда личность связывает свои жизненные планы, благополучие и возможности личностного саморазвития именно с семьей. Важным условием развития сплоченности семьи является гармоничность сочетания образа «Мы» (семья) и образа «Я».
Последствия отклонения от групповых норм.
Отклонения от групповых норм. Признавая, что групповые нор- мы приносят пользу как самой группе, так и отдельным ее чле- нам, мы не можем не задаться вопросом, почему же члены групп иногда отклоняются от общепринятого поведения, не желают идти "в ногу" с большинством группы. Здесь можно отметить два момента.
Во-первых, мы отклоняемся от групповых норм потому, что они вступают в конфликт с другими важными группами, к которым мы принадлежим или с которыми себя отождествляем. Эти группы называются эталонными (reference) группами.
Во-вторых, группы могут делать нечто, что будет поощрять отклоняющееся поведение некоторых их членов. Степень терпи- мости, с которой группа будет относиться к нарушителю, будет зависеть от его прошлых заслуг перед группой. Исследования показывают, что индивидуум, заслуживший высокое доверия в группе может демонстрировать отклоняющееся поведение, и тем самым не только не заслужить никакого наказания, но и вызвать схожие изменения в поведении у остальных членов группы.
Нормативное влияние проявляется в том, что члены группы в силу конформистских побуждений стремятся уловить господствующее в группе мнение, которого придерживается большинство, и присоединиться к нему. Если у кого-то существовала своя особая точка зрения, то индивид от нее отказывается. Так и достигается общее согласие. Каждый член группы боится оказаться в положении «белой вороны» и испытать на себе всю силу группового давления – насмешки, брань, остракизм, отвержение. Ведь в самой природе человека заложено стремление быть принятым, быть «своим» в значимых для него группах. Выше всего многие из нас ценят доброе к себе отношение со стороны других людей, прежде всего членов референтных групп. И, разумеется, люди боятся потерять это доброе отношение и расположение окружающих. Таким образом, индивид – член группы меняет свою позицию не потому, что в ходе группового обсуждения он узнает что-то новое для себя, а просто из стремления сохранить свое положение, свои позиции в группе. Наиболее отчетливо это проявляется в стабильных, долговременных группах, где членам группы предстоит взаимодействовать в дальнейшем.
Кроме того, существуют и внутренние причины конформизма, о чем мы говорили раньше (Раздел 6). Членство в группе становится частью самосознания человека, следовательно, разрыв с группой будет означать для человека не только враждебность со стороны бывших согруппников, но и частичную деформацию самосознания – той ее части, которая касалась идентификации с группой.
В силу названных причин большинство людей, ощущая как внешнюю, так и внутреннюю угрозы, демонстрируют избыточную лояльность в отношении группы и воспринимают ее установки даже в более экстремистском виде, чем они есть на самом деле.
Именно этим обстоятельством объясняется расхожее мнение «коллектив всегда прав», которое отчетливо перекликается с саркастическим замечанием Г. Лебона: в массе побеждает не истина, а большинство. Понятно, что психологически гораздо приятнее и безопаснее принадлежать к большинству, чем к меньшинству, да при этом еще и чувствовать себя правым! Ведь «большинство никогда не ошибается».
Исследование влияния группового меньшинства.
По мнению С. Московиси, традиционный подход делает акцент на рассмотрении трех аспектов проблемы: социальном контроле за поведением индивидуумов, исчезновении различий между ними, выработке единообразия группового поведения. Такое понимание нормативного (уже – конформного) поведения составляет основу некоей функционалистской модели социального взаимодействия, согласно которой поведение личности в группе есть адаптативный процесс, призванный уравновесить ее с окружающей социальной средой. Способствуя этой адаптации, конформность фактически выступает, как определенное требование социальной системы (группы), предъявляемое к ее членам с целью выработки между ними согласия, способствующего установлению равновесия в системе. Поэтому индивидуумы, следующие групповым нормам, должны в логике модели рассматриваться действующими в функциональном и адаптивном ключе, а отклоняющиеся от принятых норм воспринимаются как ведущие себя дисфункциональным и дезадаптивным образом.
Согласно, С. Московиси, функционалистская модель социального взаимодействия содержит следующие шесть фундаментальных положений.
Влияние в группе распределяется неравномерно и осуществляется односторонне. Точка зрения большинства пользуется уважением, поскольку считается, что она правильна и "нормальна", в то время как точка зрения любого меньшинства, расходящаяся со взглядами большинства, неправильна и девиантна. Одна сторона (большинство) рассматривается как активная и открытая изменениям, а другая (меньшинство) – как пассивная и сопротивляющаяся переменам.
Функция социального влияния состоит в том, чтобы сохранять и укреплять социальный контроль. Согласно функционалистской модели, для осуществления социального контроля необходимо, чтобы все члены группы придерживались сходных ценностей, норм, оценочных критериев. Сопротивление им или отклонение от них угрожает функционированию группы, поэтому в интересах последней, чтобы влияние являлось прежде всего средством "исправления" девиантов.
Отношения зависимости обусловливают направление и величину социального влияния, осуществляемого в группе. В исследовании процесса влияния зависимость рассматривается как фундаментальный детерминирующий фактор. Каждый индивидуум принимает влияние и проявляет согласие, чтобы заслужить одобрение остальных членов группы. И каждый из них зависит от остальных в получении информации, поскольку все индивидуумы стремятся построить правильную и устойчивую картину мира, делающую валидной их оценки.
Формы, в которых выступает процесс влияния, зависят от состояния неопределенности, испытываемого субъектом, и его потребности редуцировать эту неопределенность. В частности, когда возрастает неопределенность в оценке наличной ситуации, собственного мнения и т.п., а объективные критерии такой оценки размыты, состояние внутренней неуверенности личности усиливается, делая ее более податливой к влиянию других.
Согласие, достигаемое благодаря взаимному обмену влиянием, основывается на объективной норме. Но когда таковой не оказывается, людям не остается ничего другого, как обратиться к общепринятому мнению, заменяющему объективный критерий.
Все процессы влияния должны быть поняты как проявление конформности. Ее понимание может принимать, однако, крайние формы, когда объективная реальность элиминируется из проводимого исследователем анализа, как это имело место в экспериментах С. Аша. С. Московиси высказывает сомнение относительно валидности данного теоретического конструктора, аргументируя свои возражения ссылками на исторические примеры из области политики и науки и приводя доводы чисто логического характера, касающиеся функционирования больших социальных систем. Утверждается, например, что инновации и социальные изменения часто возникают на периферии общества, а не по инициативе его лидеров, облеченных к тому же высокой социальной властью, и что решающую роль в развитии этих процессов могут сыграть лица, составляющие по своим взглядам, выдвигаемым проблемам и предлагаемым их решениям общественное меньшинство.
Поведенческий стиль меньшинства. Как показали исследования, стиль поведения, демонстрируемый меньшинством, может в значительной мере обусловливать его способность к влиянию. В этом смысле особенно важны такие характеристики стиля, как его устойчивость, уверенность индивидуума в правоте своей позиции, изложение и структурирование им соответствующих аргументов.
Социальное изменение. По мнению С. Московиси и Ж. Пешеле, социальное изменение и инновация, подобно социальному контролю, являются проявлениями влияния. Оспаривая точку зрения, согласно которой изменения и инновации дело рук только лидера, они отстаивают и право меньшинства инициировать эти процессы. Примером может служить ситуация с изменением групповых норм, олицетворяющих собой достаточно устоявшиеся законы большинства. При определенных условиях, однако, меньшинство способно "выдвинуть" свою норму и взять верх над консервативным большинством.
Рассуждения исследователей опираются на ряд экспериментов. В одном из них, выполненном Ч. Немет и Г. Вахтлер , испытуемым в случайном порядке были предъявлены слайды с изображением образцов будто бы итальянской и немецкой живописи. Испытуемые контрольных групп обнаруживали преимущественное предпочтение образцов "итальянской" живописи, квалифицировавшееся экспериментаторами как своеобразная групповая норма. Вводимые в экспериментальные группы "сообщники" экспериментаторов представлялись остальным их членам как лица либо итальянского, либо немецкого происхождения. Эти "сообщники" открыто заявляли о преобладающем у них интересе к работам "своих соотечественников". В результате, независимо от участия в эксперименте "сообщника-немца" или "сообщника-итальянца" испытуемые экспериментальных групп к картинам "немецких" мастеров отнеслись с большим предпочтением, чем испытуемые контрольных групп. Подобный факт интерпретируется С. Московиси и Ж. Пешеле как следствие значительного влияния не совсем обычной позиции группового меньшинства.
Исследование нормативного влияния группового большинства.
Явление конформизма было открыто американским психологом Соломоном Ашем в 1951г. В его знаменитых экспериментах с подставной группой перед испытуемыми ставилась задача сравнения и оценки длины линий, изображенных на предъявляемых карточках. В контрольных опытах при индивидуальном выполнении задания сравнение не вызывало у испытуемых каких-либо трудностей.
В ходе эксперимента все участники, кроме одного («наивного субъекта»), по предварительной договоренности с экспериментатором давали заведомо неправильный ответ. «Наивный субъект» не знал о сговоре и выполнял задание последним. В экспериментах С. Аша было обнаружено, что около 30% испытуемых давали вслед за группой ошибочные ответы, т.е. демонстрировали конформное поведение. После окончания экспериментов с его участниками проводилось интервью с целью выяснения их субъективных переживаний. Большинство опрошенных отмечали значительное психологическое давление, которое оказывает мнение большинства группы.
Выделяются следующие факторы:
индивидуально-психологические особенности индивида (уровень интеллекта, степень внушаемости, устойчивость самооценки, уровень самоуважения, потребность в одобрении и так далее).
микросоциальные характеристики индивида (статус и роль индивида в группе, значимость группы для индивида и так далее).
ситуационные характеристики (личностная значимость обсуждаемых проблем для индивида, уровень компетентности индивида и членов сообщества, принимается ли решение публично, в узком кругу или наедине и так далее).
половозрастные характеристики индивида.
Существует распространенный взгляд на конформность как согласие с большинством лишь ради самого согласия.
Еще в начале 50х годов Л. Фестингер [Л. Фестингер, 1953] предположил, что публичная конформность будет сопровождаться личным одобрением норм только в том случае, если субъект хочет остаться в группе. Причем угроза наказания вызовет лишь внешнее согласие с группой, не затрагивая подлинного изменения во взглядах.
Несколько позднее М. Дойч и Г. Джерард [М. Дойч и Г. Джерард, 1955] указали на два типа социального влияния в группе: нормативное и информационное.
В случае нормативного влияния конформность вызывается желанием личности действовать в соответствии с групповыми предписаниями, при информационном влиянии — поведение большинства используется как источник информации, помогающей личности принять наиболее подходящее для нее в данной ситуации решение.
В. Э. Чудновского, выделяющего два типа конформного поведения: внешнее и внутреннее подчинение индивида группе.
Внешнее подчинение проявляется в двух формах: Во-первых, в сознательном приспособлении к мнению группы, сопровождающемся острым внутренним конфликтом, и, Во-вторых, в сознательном приспособлении к мнению группы без сколько-нибудь ярко выраженного внутреннего конфликта. Внутреннее подчинение состоит в том, что часть индивидов воспринимает мнение группы как свое собственное и придерживается его не только в данной ситуации, но и за ее пределами.
Автором были выявлены два вида внутреннего подчинения: бездумное принятие неверного мнения группы на том основании, что «большинство всегда право»; и принятие мнения группы посредством выработки собственной логики объяснения сделанного выбора. По мнению автора, подобная логика выполняет функцию примирения двух противоречивых тенденций: стремления индивида быть в согласии и с группой, и с самим собой.
Понятие, виды и характеристика функционирования норм в малой группе.
Существенной характеристикой жизни малой группы является функционирование в ней процессов нормативного поведения, т.е. поведения, связанного с реализацией групповых норм.
Общая характеристика функционирования норм в малой группе.
1. Нормы – есть продукты социального взаимодействия, возникающие в процессе жизнедеятельности группы или вводимые в нее более крупной социальной общностью.
2. Группа не устанавливает нормы для каждой отдельной ситуации;
нормы формируются лишь для действий и ситуаций, имеющих некоторую значимость для группы.
3. Нормы не могут прилагаться к ситуациям в целом, а могут регламентировать реализацию какой-либо роли в разных ситуациях, т.е. выступать как ролевые стандарты поведения.
4. Нормы различаются по степени принятия их группой (одобряются ли они всеми или незначительным минимумом членов группы).
5. Нормы различаются по степени и широте допускаемой ими девиантности (отклонений) и соответствующему ей диапазону применяемых санкций.
Власть легче удержать, если группа оказывает на своих членов постоянное давление, направленное на то, чтобы их действия, мысли и ценности совпадали с ценностями других (т.е. соответствовали групповым нормам). [Самое простое решение для человека в изменчивых социальных условиях состоит в том, чтобы придерживаться групповых норм, позволяющих любому участнику понять тот мир, в котором он живет].
В тех, кто отклоняется от норм, начинают видеть источник социальной угрозы, а, следовательно, большинство группы будет оказывать на него давление, чтобы он стал как все. Давление может проявляться в виде насмешек, социального осуждения или прямого отторжения «отклоняющегося лица».
Стадийность развития группы в экстремальных условиях.
Отличительные признаки экстремальности (такого рода условия отдельные исследователи называют «экзотическими») — ограниченность индивидуальных и групповых перемещений, стресс, изоляция от внешнего мира.
Новиков пришел к выводу, что особенностью общения в замкнутых системах обитания является практическая обязательность трех основных стадий: ознакомления, дискуссий и ролевых ориентации. Причем эта стадийность максимально выражена в тех случаях, когда члены группы до вхождения в нее недостаточно хорошо знают друг друга.
Считается, что первая из выделенных стадий — ознакомление — представляет собой относительно короткий отрезок времени, даже в случае интернационального состава группы он длится всего несколько дней и характеризуется развитием ориентировочных и исследовательских реакций ее членов.
Большую продолжительность имеет следующий этап — стадия дискуссий, длящаяся от нескольких дней до двух-трех недель. Члены группы интенсивно общаются, пытаясь выяснить взгляды друг друга по многим жизненным вопросам. Причем общительность индивидов обусловлена не только стремлением лучше познакомиться и составить определенное представление о другом, но и их личностными особенностями, степенью повышения уровня бдительности, опытом пребывания в подобных ситуациях и т.д. Результатом дискуссий является возникновение структурного контура группы с признаками функционально-ролевой дифференциации и элементами коалиционирования.
Что же касается стадии ролевых ориентации, последнего из выделяемых М. А. Новиковым этапов группового функционирования в замкнутых системах, то для нее характерно, с одной стороны, складывание группы в некую целостную систему, обладающую соответствующей, социально-психологической атрибутикой. Причем при длительном (более нескольких месяцев) пребывании в условиях социальной изоляции первоначальная структура группы порой существенно меняется, на смену некоторым старым коалициям приходят новые. С другой стороны, в то же самое время в группах нередко развиваются деструктивные процессы, и, согласно данным М. А. Новикова, наиболее сплоченные группы часто выглядят более эмоциональными и даже астенизированными, чем недостаточно сплоченные.
Частные модели группообразования.
Н. Обер сконструировал модель процесса развития малой группы, предполагающую следующие четыре стадии группообразования:a
1) формирование экспрессивных норм и разностатусных ролей — это период «апатично-иерархического» состояния группы;
2) возмущение — разрушение наличной ролевой структуры вследствие возникающих внутригрупповых разногласий;
3) формирование инструментальных норм — ему сопутствует растущая гармонизация отношений партнеров по группе;
4) выполнение — этап образования функциональных ролей, установления гибкой взаимозависимости отношений.
Данная модель испытывает сильное влияние такменовского подхода.
Примеродномерного подхода: Е. Мабри модель развития малой группы, ориентированной на решение задач инструментального типа. Модель предполагает следующие четыре фазы инструментального движения группы в «поле» решения задачи:
1) латентную — этап ознакомления с задачей;
2) адаптационную — соотнесение возможностей членов груп- " пы с требованиями задачи и их фукциональное соподчинение в зависимости от этого;
3) интегративную — этап объединения общих усилий, координации индивидуальной и групповой стратегии действий;
4) фазу достижения требуемого решения.
Примером схемы, отражающей собственно эмоциональную динамику группообразования, является последовательность фаз развития межличностного контакта, намеченная И. П. Волковым
1) фазу первичного восприятия и опознания, имеющую результатом формирование первого впечатления о партнере;
2) фазу сближения, направленную на формирование оценки и самооценки, развитие рефлексивных отношений, актуализацию установки на совместное действие;
3) фазу совместного действия, ведущую к принятию межличностных ролей и определению статуса в общении;
4) фазу сцепления, характеризующуюся укреплением чувства общности «МЫ», формированием норм общения и включением механизмов взаимовлияния.
Схема, предложенная И. П. Волковым, содержит, пожалуй, наиболее подробный, детальный анализ развития эмоциональных отношений в малой группе.
Критически оценивая изложенные выше своего рода мини-модели динамики группового процесса, нельзя, конечно, не усмотреть в них целый ряд пробелов, связанных как с ограниченностью проводимого авторами рассмотрения проблемы, так и в отдельных случаях (например, модель Е. Мабри) с довольно формальным описанием изучаемого феномена. Если же, однако, попытаться конструктивно подойти к материалам, становится совершенно очевидным, что, акцентируя внимание на некоторых важных компонентах структуры, элементах инструментальной и эмоциональной динамики и т.д., они содержат ряд полезных ориентиров для дальнейшей работы по созданию подходов, более полно и адекватно моделирующих развитие группового процесса.
Социализационный аспект группового развития.
Групповое развитие рассматривается со стороны изменений группового характера.
модель социализации личности в малой группе (теория групповой социализации)
Понятии «групповая социализация - аффективные, когнитивные и поведенческие изменения, являющиеся результатом обоюдного влияния индивида и группы на протяжении всего «временного пространства» взаимодействия.Там разворачиваются три психологических процесса: оценивание, принятие обязательств и ролевое перемещение. Оценивание отражает усилия, прилагаемые группой и индивидом с целью определения и, если необходимо, изменения уровня вознаграждений, которые стороны способны предоставить друг другу. Этот уровень получил название вознаграждаемости отношений.
От исхода процесса оценивания зависит принятие обязательств. Имеются в виду взаимные обязательства, которые могут брать на себя друг перед другом индивид и группа. Причем принятие обязательств теснейшим образом связано с вознаграждаемостью отношений, развертывающихся между группой и отдельным индивидом.
Стороны в качестве возрастающей рассматривают вознаграждаемость своих прошлых, текущих и будущих альтернативных отношений, они в меньшей степени склонны связывать себя взаимными обязательствами.
Рролевое перемещения, то его возникновение вызывается изменениями с течением времени в обязательствах групп и индивидов друг перед другом. Подобные изменения — продукт динамики отношений в системе «индивид — группа», вследствие чего стороны могут вносить коррективы в свои обязательства. Чтобы зафиксировать возникшие изменения в принятых обязательствах, авторы подхода вводят некий гипотетический оценочный критерий, названный ими критерием решения
Само ролевое перемещение представляет собой прохождение индивидом через три ролевые области — нечленства, квазичленстваи полноправного членства в группе, сопряженное с выполнением определенных ролей. К нечленамгруппы относятся предполагаемые члены группы, т.е. индивиды в нее еще не вступившие, но предположительно готовые это сделать в будущем, и экс-члены — индивиды, выбывшие из группы.
Квазичленыгруппы включают новых членов — индивидов, недавно в нее вступивших и еще не достигших статуса полноправного члена, и маргинальных членов — индивидов, утративших этот статус.
Наконец, полноправными членами группы являются индивиды, наиболее тесно идентифицировавшиеся с группой, пользующиеся всеми привилегиями и разделяющие все обязательства, связанные с групповым членством.
Динамика групповой социализации, может быть описана серией последовательных фаз, отделяемых одна от другой ролевыми перемещениями индивидов.
Фаза исследования. С нее начинается групповая социализация. В этот период индивид находится в роли предполагаемого члена группы. Причем внутри этой фазы авторы выделяют две «встречные» субфазы: рекрутирование(выяснение группой возможностей индивида в плане достижения групповых целей) и зондирование (выяснение индивидом возможностей группы в плане удовлетворения его личных потребностей).
Фаза собственно социализации. Начинается после вхождения индивида в группу и принятия им роли нового члена. В этой фазе, как и впредыдущей, выделяются две субфазы: ассимиляция (группа стремится так повлиять на индивида, чтобы максимизировать его вклад в достижение групповых целей) и аккомодация (аналогичные усилия индивида в отношении группы, чтобы максимизировать ее вклад в удовлетворение личных нужд).
Фаза сохранения. Реализация роли полноправного члена характеризуется вступлением обеих сторон в ролевые переговоры. Они направлены на уяснение ролевого поведения индивида с точки зрения (а) максимизации его вклада в достижение групповых целей и (б) удовлетворения им собственных потребностей. В случае провала ролевых переговоров обе стороны будут рассматривать свои взаимоотношения как не приносящие вознаграждений, что повлечет за собой снижение взаимных обязательств сторон.
Фаза ресоциализации. Начинается с переходом индивида на роль маргинального члена. В ходе этой фазы группа и индивид сообща пытаются восстановить вознаграждаемость своих предыдущих отношений. В зависимости от того, насколько успешны попытки обеих сторон, вновь возрастают субфазные процессы ассимиляции и аккомодации.
Фаза воспоминания. Ею, собственно, и заканчивается процесс групповой социализации. Индивид становится экс-членом группы, и вновь выделяются две субфазы, именуемые авторами: традиция (групповое согласие о прошлых вкладах индивида в достижение групповых целей) и реминисценция (воспоминание индивида о сделанном для него группой). Постепенно обязательства между группой и индивидом стабилизируются на определенном уровне.
Двухмерная модель развития группы Б. Такмена.
Модель развития малой группы, предложенная американским психологом Б.Такменом, основана на выделении двух основных сфер или измерений групповой жизнедеятельности: деловой, связанной с решением групповой задачи, и межличностной, связанной с развитием групповой структуры.
В сфере деловой активности Б. Такмен выделяет следующие стадии:
Ø ориентировка в задаче и поиск оптимального способа ее решения,
Ø эмоциональные реакции на требования задачи,
Ø противодействие членов группы требованиям, предъявляемым к ним в связи с решением задачи и противоречащим их собственным намерениям,
Ø открытый обмен информацией с целью достижения более глубокого понимания намерений друг друга и поиска альтернатив,
Ø принятие решения и активные совместные действия по его реализации.
В сфере межличностной активности Б.Такмен выделяет стадии:
Ø «проверка и зависимость», ориентировка членов группы в характере действий друг друга и поиск взаимоприемлемого поведения,
Ø «внутренний конфликт», связанный с нарушением взаимодействия и отсутствием единства в группе,
Ø «развитие групповой сплоченности», преодоление разногласий и разрешение конфликтов,
Ø «функционально-ролевая согласованность», связанная с образованием ролевой структуры группы, соответствующей содержанию групповой задачи.
Изменения в выделенных сферах протекают взаимосвязанно, а противоречия между ними могут рассматриваться как механизмы группового развития.
Теоретические модели развития группы.
В подходе Л. И. Уманского , в основу которого положено представление о ряде параметров группы как об отличительных признаках процесса развития. К этим параметрам , в частности , относятся: содержание нравственной направленности группы — интегративное единство ее целей , мотивов , ценностных ориентации; организационное единство группы; групповая подготовленность в той или иной деловой сфере; психологическое единство группы — характер процесса межличностного познания в группе , эмоциональных контактов в группе , стрессоустойчивость и надежность группы в экстремальных ситуациях и т. д. В зависимости от выраженности каждого из этих параметров группа (в частности , школьный класс) может находиться на одном из следующих этапов группового развития:
—номинальная группа ,
—группа-ассоциация ,
—группа-конгломерат ,
—группа-кооперация ,
—коллектив или корпорация.
Данная концепция рассматривает процесс развития группы как становление коллективного субъекта деятельности. Так , если на уровне группы-ассоциации контуры групповой структуры лишь только намечаются , то группа-кооперация представляет собой уже хорошо развитую и успешно действующую организационную структуру , высокий уровень групповой компетентности и сплоченности. Любопытными кажутся предложенные Уманским два возможных пути развития после уровня кооперации: коллектив представляет собой высший уровень социально-психологического развития группы , для которого характерно превращение номинальной группы в действительный коллективный субъект группы , открытый для взаимодействия с внешним миром. Второй вариант — корпорация , такая группа , которая характеризуется гипертрофированными чертами автономизации от общения , групповым эгоизмом , изоляцией (часто добровольной) от более широкой социальной общности.
Стратометрическая концепция коллектива социальнопсихологическая теория структурообразования коллектива, разработанная А.В.Петровским на основе деятельностного принципа . Она основана на предположении, что динамика межличностных отношений в социальных группах может быть проинтерпретирована адекватно лишь при рассмотрении многоуровневой структуры групповых процессов и определении характеристик уровней интрагрупповой активности. Группы высокого уровня развития, в частности коллективы, имеют значительно более поуровнево дифференцированные взаимоотношения, чем менее развитые общности, например диффузные группы. В многоуровневой структуре отношений развитого коллектива можно выделить несколько качественно своеобразных подсистем отношений (страт). В основе, на которой выстраиваются все страты коллектива, лежит групповая деятельность , смысл которой определяется ее содержательными, общественноэкономическими аспектами. На уровне первой, мотивационной страты организованы отношения членов группы к целям, задачам, ценностям совместной деятельности. На уровне второй страты организованы взаимоотношения, возникающие по поводу содержания совместной деятельности. Наконец, на уровне третьей, поверхностной страты формируются эмоциональные отношения, в которых не отражаются показатели достижения целей группой. О эффективности групп свидетельствуют прежде всего показатели развития отношений первой и второй страт.
Механизмы групповой динамики.
Исследователи групповой динамики выделяют несколько механизмов этого процесса.
1) Разрешение внутригрупповых противоречий.
Существует несколько типов внутригрупповых противоречий, а именно противоречия:
между возрастающими потенциальными возможностями группы и ее актуальной деятельностью;
между растущим стремлением членов группы к самореализации и самоутверждению и, одновременно, усиливающимися тенденциями включения личности в групповую структуру и интеграции ее с группой.
Конструктивное разрешение противоречий приводит к развитию группы. Так, Ф.Шамбо, основывающий свой анализ на материалах большого числа исследований психоаналитического толка, считает, что развитие группы есть результат столкновения противоречивых тенденций, периодически возникающих в группе вследствие рассогласования поведения лидера с ожиданиями, связываемыми последователями с его действиями. Подобное рассогласование приводит группу к дестабилизации и конфликту. Разрешение конфликта заканчивается наступлением “фазы гармонии”, характеризующейся стабилизацией отношений и оптимистической направленностью межличностного восприятия между лидером и последователями.
2) “Идиосинкразический кредит” (термин введен Е. Холландером) связан с проблемой соотношения уровня нормативного поведения (в более узком смысле – конформности) и величины статуса субъекта в группе. Такой “кредит” представляет своеобразное разрешение группы своему лидеру или отдельным ее членам на отклоняющееся от групповых норм (девиантное) поведение. “Идиосинкразический кредит” является одним из условий внедрения в жизнедеятельность группы элементов нового (инноваций).
3) Психологический обмен – один из механизмов групповой динамики. Разновидностью психологического обмена является ценностный обмен. При этом психологическое содержание ценностного обмена состоит в обоюдном удовлетворении сторонами (участницами взаимодействия) определенных социальных потребностей друг друга путем взаимного предоставления каждой из них соответствующих ценностей другой стороне. Участники группы могут обмениваться материальными и духовными ценностями. В качестве таких ценностей могут выступать, например, поступки учащихся, их личностные качества, существенные для продуктивности групповой деятельности и др.
Групповая динамика.
Впервые термин “групповая динамика” был использован К. Левиным в статье “Эксперименты в социальном пространстве”, опубликованной в журнале “Гарвардское педагогическое обозрение” (1939 г., США). К.Левин пришел к выводу, что каждый член группы признает свою зависимость от других ее членов.
Вообще термин “групповая динамика” может быть употреблен в трех различных значениях:
1) определенное направление исследования малых групп в социальной психологии, то есть школа К. Левина;
2) специфический вид лабораторного эксперимента, в ходе которого выявляются различные характеристики групп;
3) совокупность тех динамических процессов, которые одновременно происходят в группе в какую-то единицу времени и которые знаменуют собой движение группы от стадии к стадии, то есть ее развитие.
Итак, групповая динамика – процессы интеграции и дезинтеграции группы, изменения уровня ее психологической сплоченности, формы и содержания основных явлений групповой психологии в процессе осуществления межличностных отношений в рамках групповой деятельности и общения.
Важнейшими из этих процессов являются следующие. Прежде всего, это сам процесс образования малых групп (группообразование), причем сюда могут быть отнесены не только непосредственные способы формирования группы, но и такие психологические механизмы, которые делают группу группой, например феномен группового давления на индивида (который в традиционной социальной психологии к “групповой динамике” не относится).
Кроме этого, к групповым процессам относятся процессы осуществления и регуляции группового социального взаимодействия:
а) совместной деятельности: мотивационно-ценностный обмен; процессы группового целеполагания и принятия решения; совместные исполнительные действия членов группы; социально-психологическое срабатывание и совмещение в деятельности; руководство групповой деятельностью;
б) общения: информационно-коммуникативные, социально-перцептивные процессы и процессы межличностного ролевого взаимодействия и взаимовлияния; ролевая и микрогрупповая дифференциация; групповое сплочение и конфликты; образование и реализация групповых норм и санкций;
в) внутригруппового поведения личности: социально-психологическая адаптация; внутригрупповое самоутверждение; ролевая идентификация; лидерство; конформное и отклоняющееся поведение; коллективистическое самоопределение личности.
Таким образом, динамические процессы характеризуют ситуацию в группе в каждый конкретный момент ее существования.
Ролевая структура малой группы.
это совокупность связей и отношений между индивидами, характеризуемых распределением между ними групповых ролей, т.е. типичных способов поведения, предписываемых, ожидаемых и реализуемых участниками группового процесса. Так, при анализе группового решения задач выделяются роли «генератора идей», «эксперта», «критика», «организатора», «мотиватора». При анализе деятельности психокоррекционных групп выделяются роли «объединителя», «козла отпущения», «сектанта», «невинной жертвы» и т д. В наиболее общем виде при анализе процесса взаимодействия в группе выделяются роли, связанные с решением задач, и роли, связанные с оказанием поддержки другим членам группы. Анализ ролевой структуры малой группы позволяет определить, какие именно ролевые функции и в какой степени реализуются участниками группового взаимодействия. Решение задач. Инициатор Предлагает новые идеи и подходы к проблемам и целям группы. Предлагает способы преодоления трудностей и решения задач.
Разработчик Детально прорабатывает идеи и предложения, выдвинутые другими членами группы.
Координатор Комбинирует идеи и предложения и пытается координировать деятельность других членов группы.Контролер Направляет группу к. ее целям, подводит итог то го, что в ней уже произошло, выявляет отклонения от намеченного курса.
Оценщик Критически оценивает работу группы и предложения других, сравнивая их с существующими стандартами выполнения поставленной задачи.
Погонщик Стимулирует группу и подталкивает ее членов к действиям, к новым решениям и к тому, чтобы сделать уже больше сделанного. Оказание поддержки. Вдохновитель
Поддерживает начинания других, высказывает понимание чужих идей и мнений.
Гармонизатор Служит посредником в ситуациях, когда между членами группы возникают разногласия и, таким образом, сохраняет в группе гармонию.Примиритель
Поступается в чем-то своим мнением, чтобы привести в соответствие мнения других, и, таким образом, поддерживает в группе гармонию.Диспетчер
Создает возможности для общения, побуждая к нему других членов группы и помогая им, и регулирует процессы общения.Нормировщик
Формулирует или применяет стандарты для оценки происходящих в группе процессов.Ведомый
Пассивно следует за группой. Выступает в роли зрителя и слушателя в групповых дискуссиях и при принятия решений.
Механизмы изменения групповых структур.
Конфликт внутригрупповой - конфликт между микрогруппами в коллективе, личностью и микрогруппой, личностью и всем коллективом. В нем проявляются: а) противоположность целей оппонентов, обусловленная в конечном счете их принадлежностью к разнонаправленным микрогруппам; б) заинтересованность участников конфликта в сохранении или усилении своего социально-группового статуса, поставленного под сомнение сложившейся конфликтной ситуацией; в) неопределенность внутригруппового нормирования процесса взаимодействия, делающего необходимым вовлечение общественного мнения. Виды 1. Конфликт между рядовыми работниками - это могут быть сотрудники одного отдела занимающие одинаковые должности, но стремящиеся к продвижению по службе и получению более высокой зарплаты. Например, сотрудники отдела конкурируют между собой, стараясь произвести благоприятное впечатление на своего начальника. Внешне отношения между работниками выглядят как бы благопристойно. Но в глубине каждый готов нанести другому «смертельный» удар. Борьба между ними происходит весьма завуалировано 2. Конфликт между руководителем и подчиненными - в их основе чаще всего лежат отношения, определяемые должностным распределением служебных ролей. В малых группах есть руководящее ядро и рядовые работники. Если между членами коллектива установились отношения взаимопонимания -- это способствует гармоничному функционированию группы. Но между ними могут возникать и противоречия. 3. Конфликт между работниками различной квалификации и возраста. Часто возникают такие конфликты в группах, где, например, при увеличении интенсивности труда возникает возможность значительно повышать заработную плату. Но в этих структурах часто работают люди пожилого возраста и работники, в силу своих физических возможностей не способные значительно повышать интенсивность своего труда. Причины социального расхождения и противостояния в обществе нужно искать в интересах групп и индивидов, и прежде всего в интересах по поддержанию своих доминирующих позиций или уклонения от доминирования другихкак разнообразны цели, интересы, ценности, которые объединяют различных людей в группы. Поэтому и диапазон таких конфликтов почти безграничен: от семейных распрей до межгосударственных столкновений, от стычек между хоккеистами двух соперничающих команд до кровавых межнациональных баталий. Среди стратегий предотвращения конфликта можно выделить:1. Стратегия подавления конфликта. Применяется по отношению к конфликтам в необратимо деструктивной фазе и к беспредметным конфликтам: целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих; разработать систему правил, норм, предписаний, упорядочивающих взаимоотношения между потенциально конфликтными друг к другу людьми.
2. Стратегия отсрочки. Это временные меры, помогающие лишь ослабить конфликт с тем, чтобы позже, когда созреют условия, добиться его разрешения: уменьшить или увеличить роль или место одного из конфликтующих в воображении другого; изменить представление конфликтующего о конфликтной ситуации (условиях конфликта, взаимоотношениях людей, связанных с ним и т. п.); изменить значимость (характер, форму) объекта конфликта в воображении конфликтующего.Основные стадии разрешения конфликта:1. Признание наличия конфликта (вслух, открыто).
2. Договориться о процедуре разрешения конфликта.3. Описание конфликта.
4. Исследование возможных вариантов решения (нельзя использовать меньше 2-х вариантов).5. Выбор приемлемого решения.6. Воплощение решения в жизнь (как можно быстрее).7. Оценка принятого решения. Закрепление принятого решения в виде положительных поощрений.Приемы конструктивного разрешения конфликта:- конкретность (в споре обсуждать конкретное поведение по принципу «здесь и сейчас»);- «честная игра».
Понятие сработанности.
Срабатываемость - это еще один эффект сочетания, и взаимодействия людей, который позволяет добиваться высокой успешности совместной работы и удовлетворенности своим трудом и друг Другом. Срабатываемость, как правило, не приводит к возникновению таких феноменов межличностного общения, как эмоциональная близость, идентификация, ориентация на интимно-личностное общение партнеров. Это, скорее, результат успешной реализации группой ее инструментальных функций, позволяющий достигать высокой продуктивности деятельности, высокой удовлетворенности членов группы своим трудом и групповым членством, а также порождает хороший уровень взаимопонимания, адекватного отражения участниками общения всего, что происходит в группе. В условиях, когда члены группы не смогли достигнуть хорошего уровня срабатываемости или оказались малосовместимыми по своим характерологическим, личностным свойствам или ролевым представлениям, развиваются различные межличностные внутригрупповые конфликты (о конфликтах мы подробно поговорим в следующем разделе нашего лекционного курса). Совместимость -- это «взаимное приятие партнеров по общению и совместной деятельности, ocнованное на оптимальном сочетании (сходстве или взаимодополнительности) ценностных ориентаций, социальных установок, интересов, мотивов, потребностей, характеров, темпераментов, темпа и ритма психофизиологических реакций и других значимых для межличностного взаимодействия индивидуально-психологических характеристик. Критерием совместимости является высокая непосредственная удовлетворенность партнеров результатом и главное процессом взаимодействия. К основным компонентам структуры совместной деятельности относятся:
1. Общая цель совместной деятельности. Она является важнейшим компонентом структуры и понимается, как идеально представленный будущий результат, к которому стремится общность индивидов (коллективный субъект). Общая цель может быть расписана в виде более частных совместных задач, поэтапное решение которых приближает коллективный субъект к достижению общей цели.
2. Общий мотив (обязательный компонент) - это то, что побуждает общность индивидов к выполнению совместной деятельности, то есть непосредственная побудительная сила.3. Совместные действия, которые направлены на реализацию текущих и перспективных задач совместной деятельности, и выполняются с помощью многочисленных средств осуществления совместной деятельности, причем как индивидуальных, так и групповых способов и приемов.4. Общий результат, полученный группой участников совместной деятельности, завершает структуру. Физическая совместимость выражается в гармоничном сочетании физических качеств двух или нескольких людей, выполняющих совместное действие (совместимость в силе, выносливости и др.). Психофизиологическая совместимость в своей основе имеет особенности анализаторских систем, а также свойства темперамента. Этот вид совместимости предполагает взаимоотношение людей в ходе их совместной акции, при которой чувствительность в пределах той или иной анализаторной системы оказывается решающей. Социально-психологическая совместимость предполагает взаимоотношение людей с такими личностными свойствами, которые способствуют успешному выполнению социальных ролей. Социально-идеологическая совместимость предполагает общность идейных взглядов, сходство социальных установок и ценностей.
Межличностная совместимость, типы.
Межли-тная совместимость - сложный психологический эффект сочетания, взаимодействия общающихся людей. Различают структурную и функционально-ролевую совместимость. Под структурной подразумевается совместимость темперамента, характера и личностных качеств партнеров. Причём, если в отношении двух первых подтверждается гипотеза о комплементарности, взаимодополняемости качеств партнеров, то в отношении личностных свойств нашла экспериментальное подтверждение противоположная идея – сходства и близости. То есть совместимость партнеров высока при обладании ими взаимодополняемыми свойствами темперамента и характера (сангвиник - меланхолик, холерик - флегматик) и сходными личностными ориентациями и особенностями (общительность, тревожность, мечтательность и др.).
Функционально-ролевая совместимость – это соответствие в представлениях партнеров о тех межличностных ролях, которые они будут реализовывать сами и ожидать от другого в процессе общения и взаимодействия. Если ролевые представления и ожидания участников совпадают, у них много шансов достичь гармоничных отношений, построенных на межличностной привлекательности. Условно можно выделить четыре уровня совместимости: психофизиологический, психологический, социально-психологический и социологический. Психофизиологический и психологический уровни касаются, прежде всего, особенностей темперамента, мотиваций и мотивов, того, что определяет характер человека, и стереотипов его поведения. В свою очередь социально-психологический и социальный уровни предполагают согласование функционально-ролевых ожиданий и совпадение интересов, жизненных ценностей и смыслов. Полную совместимость партнеров по общению и деятельности можно констатировать при совпадении на психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом уровнях. При полном же их несовпадении возникает психологический барьер: люди не желают общаться, не воспринимают друг друга, не могут сотрудничать ни в какой области. Психологическая несовместимость проявляется, как неспособность в критических ситуациях понять друг друга, как несинхронность психомоторных реакций и других важных врожденных и приобретенных свойств личности. Однако такие полные совпадения или несовпадения являются редкостью, так как чаще наблюдается преимущественная совместимость работников по ряду психологических свойств, а ее уровень оценивается с точки зрения требований определенной деятельности.
Индивидуальный стиль руководства.
Идивидуальный стиль руководства, базирующийся на демократическом стиле, являющийся динамичным, превращающийся в острых ситуациях в авторитарный, а по отношению к творческим личностям высокой квалификации выступающий как либеральный, может считаться оптимальным стилем руководства. При оценке индивидуального стиля руководства особое значение придается способности руководителя находить общий язык, добиваться взаимопонимания с пожилыми и молодыми людьми, с мужчинами и женщинами, с работниками разных
профессий, с людьми разного образования, семейного положения, темперамента, квалификации; ценится также умение руководителя убедить людей, вдохновить на выполнение даже неприятных поручений, увлечь их за собой, помочь им заменить привычный образ действий на новый, более рациональный, более эффективный, помочь вступить в контакт. Деловой стиль руководства проявляется в том случае, когда для руководителя самое важное - это интересы дела, конечные цели коллектива. Бюрократический стиль руководства характеризуется господством формы (т.е. самой бюрократической структуры) над содержанием (задачами управления производством) и подразумевает наличие следующих признаков:слепая вера в рациональность однажды сложившихся организационных структур и порядка;представление, что абсолютным критерием важности является мнение вышестоящего начальства и т.д. Авторитарный стиль - это использование приказов, указаний, распоряжений, не предполагающих возражений со стороны подчиненных. Демократический стиль руководства подразумевает доброжелательные советы, поручения в виде просьб, активное участие подчиненных в выработке управленческих решений. Либеральный стиль руководства - это невмешательство руководителя в работу подчиненных, по крайней мере до тех пор, пока сами подчиненные не попросят у руководителя совета. Директивная или монархическая модель Управляет один человек, руководитель. Именно он вырабатывает решения, координирует и контролирует деятельность группы. Качество решения зависит от информации, которой обладает руководитель, и от его способности правильно ее интерпретировать с целью выбора решения. Решение должно быть доведено до сведения подчиненных в ясной, краткой форме. Принятие решения зависит от авторитета руководителя, от его способности убеждения и тех санкций, которыми он располагает (поощрения и наказания). Принятие решения обусловлено самой ситуацией зависимости. Директивная модель управления порождает отношения в форме звезды между подчиненными, взятыми по отдельности, и их начальником. Она способствует увеличению иерархических ступеней и препятствует сотрудничеству. Кооперативная или демократическая модель. Характерной чертой этой модели является активный обмен между начальником и его сотрудниками, составляющими группу. Решения принимаются на общем собрании. Этот тип управления увеличивает информацию и облегчает принятие решения. Однако последнее осуществляется более медленно, чем при директивной модели. Очевидно, что этот тип управления вызывает большие трудности и потому предполагает наличие особых качеств у руководителя (чувство личной безопасности, способности понимания, владение техникой проведения собраний) и постепенную подготовку группы. Руководитель и группа должны научиться общаться между собой, что не так просто, как может показаться на первый взгляд. "Недирективная" или анархичная модель. Здесь функция управления полностью передается членам группы, которая становится «группой без руководителя» (leaderleft). В действ-ости лидер существует, но играет второст-ую роль.первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 году нем-м пс.м Куртом Л. Взаим-ений.особенность попуст-кого с. педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.
наихудшим стилем оказался попустительский. -участники отмечали низкую удовлетворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимо-ниях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.
Наиболее эффективным оказался демократический стиль.
Учебная деятельность – ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. Новообразования в младшем школьном возрасте.
Уч. д – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством.
Учебная деятельность должна быть сформирована в процессе обучения, также, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – надо научить ребенка учиться. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Необходимо сформировать познавательную мотивацию. Такая мотивация тесно связана с содержанием и способами обучения. В начале обычно рабатают методами внешних побуждений – отметка, однако действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Самое главное в учебной деятельности – это поворот чел-ка на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час.
Развитая форма учебной Д. Есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения.
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный хар-р. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Идет интенсивное формирование приемов запоминания. Учебная дея-ть способствует развитию воли. В школе вся деят-ть по своему хар-ру яв-ся произвольной. Учение всегда требует внутренней дисциплины.
В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Младший школьный возраст- возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходят интеллектуализация всех психических процессов и осознание и произвольность.
Возрастные особенности и возрастные возможности усвоения знаний в мл. шк. возрасте.
Учебная дея-ть направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения (Эльконин) Эти способы – важные орудия самостоятельной умственной деятельности, они делают доступными каждому, результаты работы гениев.
Психологические новообразования в мл.шк. возрасте
Большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный хар-р. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Идет интенсивная формирование приемов запоминания.
- Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутренние опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех кроме интеллекта, интеллект еще не знает самого себя. - осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.
У детей 6-7 лет интенсивно идет рост опорно-двигательной системы, растут крупные мышцы туловища и конечностей.
Но не закончены окостенения и формир-е костей грудной клетки. Следовательно осанка слабо развита. Мелкие мышцы рук – незакончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев.
Продолжает расти и совершенствоваться сердечно сосудистая система, совершенствуется регуляция кровообращения. Процесс торможения более заметен, чем у дошкольника.
- Возникает новая структура отношений ( группа – класс, воспитатель – учитель)
- меняются отношения с родителями
- меняются мотивы поведения ребенка
- психика ребенка находится в рамках резкого изменения, в связи с нагрузкой и усложнений требований к ребенку, следовательно в адаптивный период 4-7 недель у ребенка плохой сон, капризы,плачь
Возрастные особенности познавательных процессов:
1. Внимание – произвольное, еще довольно долго конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание.
2. Память – механическая, несколько отличается опосредованно-логическая.
3. Мышление – от наглядно – действенного и образного (в 1 классе) до словестно-логического на уровне конкретных понятий предметов и понятий относительных предметов.
4. Мыслительные опереции
- анализ от практически-действенного к чувствительному и умственному.
- синтез от простого суммарного к широкому сложному, появ-ся элементы абстрагирования.
Виды мышления:
1)эмпирическое, 2) теоретическое (хар-ся рядом особенностей: рефлексией, внутренним планом действий)
5. Воображение – переход ко все более правильному и полному отражению действительности, на основе соответствующих знаний (реализация детского воображения)
6. Речь – Ученик 1 кл. – непосредственная речь, речь называния, повторения, преобладает непроизвольная диалогическая речь.
Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать.
Овладение речью:
- интонационная сторона
- грамматическая сторона
- развитие пластики
- осознание собственной речевой деят-ти.
Основные хар-ки произвольных процессов мл. шк. возраста:
- произвольность
- продуктивность - устойчивость
# Кризис подросткового возраста. Проблема ведущей деятельности подростка. Переход к юношескому возрасту.
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, как возраст полового созревания. Сначала идет половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста. Особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьирует в зависимости от уровня развития общества. Выготский: «Подростковый возраст – это самый неустойчивый и изменчивый период, при неблагоприятных условиях имеет тенденцию несколько сокращаться». В подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально- классовой принадлежностью подростка. (подростковый возраст можно считать от 11 до 21 года) ВВД. Учебная дея-ть занимает большое место в жизни подростков. К учебной Д. Подростки готовы избирательно, при повышенной синзетивности, к тем или иным сторонам обучения. Особенно они готовы к тем видам обучения, которые делают их взрослыми в собственных глазах. Организация занятий должна быть иной, чвем в младших классах. Готовность подростка учиться может быть реализовано при овладении им навыками учебной работы под руководством учителя. Учебная Де. Считается сформулированной, если она побуждается прямыми мотивами, а подросток может самостоятельно определить учебные задачи, выбрать рациональные приемы и способы решения задач, контролировать и осуществлять свою работу. В этом случае реализуется потребность подростка и самоутверждения. При несформированности у учащихся учебной дея-ти возможен «отдых от школы; потребность в самоутверждении не реализуется. Вывод: У подростка появляются потребности: знать, уметь, быть всесторонне развитым человеком.
Проблема перехода от подросткового возраста к юношескому возрасту:
В возрастной психологии юность обычно определяется как стадия развития, начинающаяся с полового созревания и заканчивающаяся с наступлением взрослости.
Биологические теории рассматривают юность прежде всего как определенный этап эволюции организма, полагая, что именно биологические процессы роста детерминируют все остальные.
Психологические теории фиксируют внимание на закономерностях психической эволюции , характерных чертах внутреннего мира и самосознания. Психологические теории видят в юности определенный этап психосексуального развития. Все эти теории рассматривают юность с точки зрения внутреннего процесса развития чел-ка как индивида или как личность. Но это развитие по разному протекает в социальной и культурной среде. С точки зрения соц-й теории – это определенный этап социализации, как период от зависимого детства к самостоятельной и ответственной дея-ти взрослого. В результате акселерации, ускорения физического развития сегодняшние дети растут быстро и достигают полного роста в среднем на 2 года раньше, чем 2-3 поколения назад. На 2-3 года раньше начинается и заканчивается половое созревание. Физиологи подразделяют этот процесс в зависимости от появления вторичных половых признаков на три фазы- препубертальную, пубертальную и пост пубертальную.
Возрастная психология связывает подростковый возраст (отрочество) с первыми 2-мя фазами. В связи с акселерацией границы подросткового возраста сдвинулись вниз, так, что он теперь заканчивается в 14 лет.
Соответственно раньше начинается юность, но конкретное содержание этого этапа развития определяется в первую очередь социальными условиями, от них зависит положение молодежи в обществе, объем знаний и ряд других факторов.
Чем продолжительнее общественно необходимые сроки образования, и обучения, тем позже наступает действительная социальная зрелость. Юность- завершающий этап созревания и формирования личности. Большие изменения в собственном организме и внешности, связанные с половым созреванием, известная неопределенность поколения ( уже не ребенок, но еще и не взрослый), усложнение жизнидеятельности и расширения круга лиц, с которыми личность должна сообразовывать свое поведение. Все это вместе взятое, резко активизирует в юношеском возрасте ценностно-ориентационную деятельность. Фрейд: Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в одном из последующих периодов, они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страсные любовные отношения – лишь для того, чтобы оборвать их также внезапно, как и начали.» «Период полового созревание – лишь одна из фаз в развитии человеческой жизни. Это – первое повторение детского сексуального периода, второе повторение наступает в климактерическом периоде. В период полового созревание сильное –Оно противостоит относитлино слабому «Я»
Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания яв-ся стержневой особенностью личности, ее структурным центром, т.к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, к людям, к миру. Определяет направление и содержание его соц. активности, систему новых стремлений и переживаний.
Социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.
Взрослость подростка- новая жизненная активность(ее направленность, содержание)- усвоение норм. Ценностей и способов поведения, отношений взрослых- пердставление о себе, как о человеке, перешагнувшем границы детства, у подростка стремления: - походить на взрослых внешне,- приобщаться к их жизни и деятельности - приобрести их кач-ва и умения - приобрести права и привилегии.
Особенности общения подростка со взрослым и сверстниками: нового типа взаимоотношения подростка и взрослого притекают не всегда гладко. Подросток, старается расширить свои права и ограничить их у взрослых. К началу подрасткового возроста складываются 2 системы общения: отношение ребенка со сверстниками(равное) и отношение ребенка со взрослыми(не равное). Равное положение со сверстниками приносит подростку удовлетворение и яв-ся источником сотрудничества его со сверстниками в дея-ти. Усвоение подростком нормы, морали взрослых вступают в противоречие с нормами морали послушания, одерживают над ними победу. Разрешенное противоречие делают детскую мораль неприемлемой для подростка. Отношения взрослого с подростк5ом должны строится на основе дружбы, сотрудничества, уважения, доверия. Главным в их отношениях должна быть общность интересов и сотрудничества в разных видах деятельности. Взрослый как образец, друг, подросток в равноправного помошника.
Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского, ее значение для общей и возрастной психологии.
Выготский – российский психолог (1896-1934) – основатель отеч. Психологии – занимался систематическими и деятельными исследованиями соотношения социального и биологического в психологическом развитии чел-ка. Разработал теорию «Культурно-исторического развития психики»
Основные пути развития у ребенка высшей психики –это общение со взрослым (поджражание и сотрудничество)
Законы психического развития ребенка:
1. развитие- это цепь качественных изменений
2. детское развитие имеет свой ритм, исложнуюорганизацию во времени
3. неравномерность – каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.
Психическое развитие по Выготскому идет от социального к индивидуальному. Главная движущая сила психического развития – яв-ся обучение ребенка.
Выготский выделяет 2 уровня развития: 1)зона актуального развития (настоящее t') 2) зона ближайшего развития (те задачи, которые решает сначала с помощью родителей в дальнейшем сам.)
В обучении операется на зону актуального развития.
Положения Выготского: ( Принцип социально-исторического детерминизма)
- все психич. Зоны неизменны (≈ память есть память – не меняется а наполняется);
- в процессе исторического развития все психические процессы оставались неизменными, менялось содержание психики.
-высшие психические процессы –важнейшая сторона культурного развития.
-человеческий опыт –социальное наследие.
В развитии ребенка 2 линии:
1)естественное созревание;
2) овладение культурными способами поведения и мышления. (системы знаков, символов (язык,письмо, система счета и т.п.)
Овладение ребенком связи м/у знаком и значением, исследование речи знаменуют о возникновении новых психических функций лежащих в основе высших психич. Процессов, которые отличают поведение чел-ка от поведения животных. Затем новые психические процессы приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем благодаря наработанным алгоритмам становится возможным вынесение вовне результатов умственной деятельности.
Возникновение новообразования в психике меняют функционирования личности (появ-ся рефлексия у подростка – перестраивает его психическую Де.)
Задатки, наследственность, окружающая среда + появление рефлексии = составляют основу самосознания. Чел-к после рождения приходит как индивид в идеальную и материальную форму культуры.
Общие закономерности перехода к старости. Периодизация геронтогенеза.
Геронтология -наука о пожилом и старческом возрасте.
Геронтогенез - это запрограммированный естественным отбором период онтогенеза, за которым следует смерть. Развитие смерти обозначается термином танатогенез. В этот период процессы катаболизма (разрушения) начинают резко преобладать над анаболизмом (накоплением); энергетический баланс не восстанавливается, жизненных ресурсов становится все меньше.
Старение - это сложный, противоречивый, фазный процесс. Основной движущей силой (или основным противоречием) старости является неуклонное движение индивидуума навстречу смерти, с одной стороны, и инстинкт самосохранения - с другой.
Основными законами геронтогенеза являются:
1. Закон гетерохронности. 2. Закон специфичности. 3.Закон разнообразия.
Гериатрия - область науки, изучающая особенности здоровья, протекания заболеваний в пожилом и старческом возрасте.
Основными факторами, определяющими течение старости, являются:
1) работа и уход на пенсию; 2)семейные отношения; 3) Социальный и экономический статус; 4)умственное здоровье; 5)отношение общества к пожилым и старым людям.
2. Возраст, виды и типы старости
Сущ . три градации периода геронтогенеза: пожилой возраст для мужчин: 60 - 74 года, для женщин: 55-74 года, старческий возраст: 75-90 лет, долгожители: - 90 лет и старше.
Виды старости
Различают несколько видов старости: хронологическую, физиологическую психологическую и социальную. Доминирующим фактором в определении хронологической старости является количество прожитых лет. Физиологической старости - состояние здоровья, совокупность соматических отклонений организма. Психологическая старость определяется самоощущением человека, видением своего места в возрастной структуре. Социальная старость как бы вбирает в себя признаки всех названных видов.
Российская демография и статистика ориентированы на юридическое понимание трудоспособного возраста: первый период - до 16 лет, второй - от 16 до 60 для мужчин и 55 для женщин, третий - старше второго для мужчин и для женщин. Физиологическая (физическая) старость Физиологическая старость труднее, чем хронологическая, поддается классификации и установке возрастных барьеров, так как процесс физического старения во многом индивидуален.
Психологическую старость можно определить как момент в жизни человека, когда он сам начинает осознавать себя старым. Здесь существуют две опасности осознание может прийти слишком рано или слишком поздно. В настоящее время пожилые люди - одна из самых представительных демографических и социальных групп населения. Представление о социальной старости связано прежде всего с возрастом всего общества в целом. Социальный возраст человека соотносится со средней продолжительностью жизни в определенной стране, в определенном временном отрезке. Также огромное влияние имеет отношение социума к старикам. Старение - в большей степени социальный, чем биологический процесс. Период позднего онтогенеза изучается целым комплексом наук о человеке биологического, социального и психологического циклов.. Чрезвычайно противоречивый характер старения человека связан с количественными изменениями и качественной перестройкой биологических структур. В период геронтогенеза имеют место значительные различия в индивидуальных показателях речевых реакций. Участие личности в создании здорового образа жизни, в сохранности индивидной организации и регуляции ее дальнейшего развития в период геронтогенеза должно усиливаться. Особое значение в качестве фактора, противостоящего инволюции человека в целом, имеет его творческая деятельность.
Одним из наиболее фиксированных признаков старения является снижение памяти. Наруш. восприятия частая форма психических нарушений в позднем возрасте. По мере старения отмечается неуклонный рост числа галлюцинаторных расстройств. При снижении интеллектуальных способностей ослабевают и галлюцинации, сначала слуховые, в последнюю очередь - зрительные. По мере нарастания слабоумия галлюцинации становятся все более фрагментарными и с окончательным распадом психики могут полностью исчезнуть Среди расстройств мышления особое место занимает бред. Для позднего возраста характерны бредовые идеи ограбления и ущерба В позднем возрасте самый частый вид расстройства депрессивные состояния. Сущность депрессии заключается в преобладании отрицательных эмоций (печаль,тоска,грусть, тревога) Профилактические меры (спорт), принятые в возрасте после 40 лет, способствуют более благополучному протеканию старости и позволяет поддерживать стареющий организм в хорошей форме.
Обучение и научение.
Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта
Обучение - целенаправленная последовательная передача социокультурного опыта др человеку в специально созданных условиях
Учение - процесс ученика, что усвоил
Эффективность обучения зависит от формы и вида обучения.
Традиционное
Развивающее
Программированное
Нетрадиционное
проблемное
Программированное и компьютерное обучение. Их положительные особенности и недочёты.
Программированное обучение. К положительным моментам относятся: управление процессом обучения, контроль над усвоением знаний каждый момент каждого ученика. Материал разбит на порции, не усвоив предыдущей, нельзя приступить к изучению последующей. Практическая работа после теоретических знаний. Такое обучение обеспечивает каждому ученику оптимальный темп деятельности. Исключается непонимание материала, не допускаются пробелы в знаниях.
Недочёты: 1) ученики общаются с программой, нарушается общение учитель-ученик. Ученики, работая самостоятельно, не излагают свои мысли в развернутых речевых формулировках; 2) воспитание шаблонности мышления, по программе без вариантов. Притупляется творческое мышление.
Компьютерное. Компьютер может установить исходные знания перед получением новых знаний. Учитель даёт задание на прошлый материал. Осуществление контроля за усвоением знаний учащегося. Компьютер выполняет вычислительные функции, предлагает результаты решения задач в различных формах: схемы, графики, формулы и т.д. Компьютер может дать информацию о программе, а также осуществляет множительную функцию. Недочёты: способствует формированию игровых мотивов, социального аутизма, понижает творческую активность, интенсивность психических процессов вызывает утомление.
Управление процессом обучения. Поэтапное формирование умственных действий.
Процессом обучения можно управлять. «Теория поэтапного формирования умственных действий» Гальперина П.Я. основана на положениях Выготского, Рубинштейна, Леонтьева.
Выготский. Внутреннее психологическое действие – это превращенное интериоризационное внешнее действие.
Рубинштейн. Психика формируется в деятельности, а она регулируется психикой (образ, мысль, план).
Леонтьев. Психика – единица действия. Управлять формированием образов можно только через деятельность.
Гальперин. 1) Описание формируемого действия. 2) Создание необходимых условий. 3) Указание системы признаков деятельности, чтобы избежать ошибки. Части формируемого действия: понимание действия, умение выполнять действия.
Успешность обучения зависит от уровня сформированности логических приёмов мышления.
Индивидуализация и дифференциация школьников в прочесе обучения. Индивидуализация обучения – это ориентировка учителя на индивидуально-психологические особенности ученика и учёт их в обучении. Чтобы эффективно организовать процесс обучения – дифференциацию – необходимо деление на группы по общим индивидуально-психологическим особенностям. Спец. классы.
Нетрадиционные формы обучения. Нетрадиционное обучение связано с новыми технологиями обучения.
Деловые игры – подбираются участники, ставится проблема. Требуются знания.
Ролевая игра носит новационный характер, побуждает к творческому поиску, вытесняет привычные решения. Способы решения неизвестны и непредсказуемы. Происходит интенсивный обмен мнениями, критика.
Способствуют: самоорганизации, самовоспитанию, росту самооценки на основе оценки за игру. Оказывают положительное влияние: 1) Снимают психологические зажимы. 2) Создают соревновательную мотивацию. 3) Создается модель партнерского обучения. 4) Усложняется цикл деятельности от абстрактного к конкретному. 5) Развивается рефлексия.
. Учебная деятельность, её характеристики, предмет, средства, способы, продукт, результат.
Учебная деятельность – это процесс приобретения новых, и изменение прежних знаний, учений и навыков Эльконин. По содержанию УД направлена на усвоение общественного опыта. По смыслу УД направлена на значимость. По форме УД организуется в специальных социальных, общественных учреждениях. Субъективность, активность, предметность, целенаправленность, осознанность – характерные особенности УД.
Предметное содержание учебной деятельности определяется её направленностью на предмет изучения – знания учеников, таким образом, предметная деятельность направлена на усвоение знаний, обобщающих способов деятельности, отработку приёмов.
Средства учебной деятельности. Интеллектуальные действия: анализ, синтез, обобщения. Знаковые, языковые, вербальные средства. Фоновые знания – прошлый опыт, прошлые знания, без которых невозможно получение новых знаний и формирование индивидуального опыта.
Способы учебной деятельности – это приемы получения знаний. Репродуктивные – ученик полностью воспроизводит знания, полученные от учителя, не добавляя от себя ничего нового. Проблемно-творческие – ученики открывают уже давно открытые закономерности. Исследовательско-познавательные – проблемное обучение.
Продукт учебной деятельности - знания, новообразования, индивидуальный опыт.
Результат учебной деятельности: поведение ученика – потребность в продолжении УД, проявление позитивных эмоций.
Память: определение, классификации. Процессы памяти
П- это запоминание, сохранение и последующее воспроизвед-е Л-ю ее опыта и сост-т сущность процесса памяти. Среди отеч ψ-гов изучением памяти занимались Выгот, Зинченко,Смирнов, Леонтьев. Рассматр процессы памяти в неразрывной связи с Д людей, определяемые ею и вместе с тем сами представляющие одну из форм ч-кой Д, которая форм-ся в процессе общения. Выявлено, что успешность Д памяти зависит:
- от интересов и склонностей Л, которая выступает в качестве осн эл-тов Де;
- от общ IQ –ой работоспособ-ти ч-ка и от отношения Л к Де.
- важную роль в процессах памяти играют чувства и эмоции
- на память влияют волевые кач-ва Л
Большое влияние на память оказ-т хар-ки Де ч-ка. Де, в которой ставится задача запомнить, а затем произвести материал наз-ся мнемической.
Виды памяти:
- по хар-ру ψ-кой активности: Ψ-кая активность может выраж-ся в движениях, чувствах, образах, мыслях… В завис-ти от хар-ра этой доминирующей активн-ти разл-т:
• Двигат память – это запоминание, сохранение и воспроизведение разл. Движений. Признак хор двиг памяти явл-ся физическ ловкость ч-ка, сноровка в труде(ходьба).
• Эмоциональн память- память на чувства. Прежитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, которые либо побуждают к Де, либо удерживают. Способность сочувствовать также основана на эмоцион-й памяти.
• Образная память – память связан с запоминанием образов (зрит, слухов-запахи, вкусы, звуки). Развив-ся в связи со специфич условиями Де ч-ка(профессии- художник, муз-т, дегустатор …)
• Словесно-логическая-это наши мысли. Мысли не сущ-т без языка, поэтому память на них и наз словесно-логической. Это ведущий вид памяти. Осн роль в учеб Де.
- по степени произвольности и осознанности:
• Произвольная память-это преднамеренное заучивание или припоминание чего-либо
• Непроизвольная п-ть – хар-ся запоминанием происходящего без спец з-чи на запоминание (интерес)
- по длительности хранения инф:
• Кратковременная память - на короткий срок после однократного восприятия
• Долговременная память – происходит после многократ повтор-й. На ее основе происходит обогащение знаниями и ↑ Л
• Оперативная память –проявл-ся в выполнении отд операций (действий)
В ψ-гии выд-т осн процессы памяти:
- Запоминание – процесс запечатления информации
• Произвольное – слож целенапр-я умств Д. Эффективность запоминания зависит от установки на запоминание того, что и на какой срок нужно запомнить
• Непроизвольное -запоминается то, что интересно, включено в Де выступая как ср-во решения опред-й задачи
Запоминание м протекать с различной степенью осмысленности и с разл глубиной
Понимания. Выд: механическое –(многократное повторение) и логическое(смысловое запоминание). Эксперим-но доказано, что лучше запомин-ся то, что хорошо осмысленно. Процесс осмысленного запоминания включ-т ряд логических операций –таких как: группировка, составление плана, схемы, диаграммы, таблицы, а также изложение материала своими словами. Прочность запомин-я во многом зависит от повторения.
Сохранение – сохранение как процесс имеет свои закон-ти, а прочность сохранения обеспеч-ся:
1. осмысленностью и прочностью запоминания
2. повторением, которое должно быть разнообразным по содержанию и форме.
О сохранении информации можно судить по 2-м процессам памяти – узнаванию и воспроизведению.
Воспроизведение- протекает преднамеренно(активная работа мышления и волевые усилия) и непреднамеренно. Воспроизведение может происходить в разных формах, простейшее из которых узнавание (при повторномвосприятии Об-та). В отличие от узнавания – запоминание – как форма воспроизведения сущ-я в отсутствии восприятия Об-та). Наиболее активной формой воспроизвед-я явл-ся припоминание – эф-ть которого зависит от ясности поставленных целей(предполаг напряж умств Де). Отсроченное улучшенное воспроизведение, основанное на упорядоченности восприятия наз-ся –реминисценция).
Забывание –обусловлено угасанием временных нервных связей, утративших свое значение и поэтому неподкрепляемых.
Абсолютные показатели сохранения и забывания зависят от того места, которое занимают эл-ты материала в общем ряду(«фактор края»).
Забывание зависит от хар-ра Д предшестующему запоминанию и происходящая после него. Отрицат влияние предшествующей запомин-ю Д назвается проактивное торможение (#после литер-ры стал учить историю). Отрицат влияние следующей за запоминанием Д наз ретроактивным торможением( не должно быть сходное заучивание предметов-уроков). Понятие интерференции- лежит в основе ряда психологич теорий забывания. Это ухудшение сохранения запоминаемого материала в рез-те воздействия (наложения) др. материала.
Один из приемов управления Л- мнемотехника – это искусство запоминания, система приемов, которые облегчают механизмы запоминания, увеличивают объем памяти.
# Внимание: определение, свойства, классификации видов внимания.
Мнение ученых в ψ-гии по поводу природы внимания разделились на 2 направления:
1-е утверждали, что как особого, отдельного процесса внимания не сущ-т
2-е говорят, что внимание-это вполне независимое психическ сост-е ч-ка, специфический внутренний процесс, имеющий свои особ-ти, не сводимые к хар-кам других познав-х процессов.
Проблема состоит в том, чтобы пытаться учесть и соединить обе точки зрения, т е увидеть во внимании и сторону процессов и явлений и нечто самостоятельное, но представляет собой вполне особое состояние , характеризующие все эти процессы в целом. Внимание –это направленность и сосредоточенность сознания ч-ка на определен об-тах при одновременном отвлечении от других. Внимание –это процесс сознательного и бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств и игнорирование других.Одну из наиболее интересных теорий внимания предложил Рибо «Моторная теория внимания». Считал, что внимание связ-но всегда с эмоциями и вызывается ими. Продолжительность и интенсивность произвольн вним-я обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с Об-м внимания эмоциональн-х сост-й. Непроизвольное внимание также зависит от аффективных состояний. Состояние внимания всегда сопровожд-ся не только эмоцион-ми преживаниями, но также определенными изменениями физического и физиологического состояния организма.
Состояние сосредоточенности внимания сопровождается движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно-органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне. В умении управлять движениями заключается секрет произвольного внимания по Рибо.
Согласно точке зрения Гальперина, непроизвольное внимание, как и произвольное – также есть контроль, но контроль за тем, что в предмете само бросается в глаза.
Основные положения теории:
1. внимание явл-ся одним из моментов ориентировочно-исследовательской Де и представляет собой Де, направлен на содержание образа мысли имеющегося в дан момент в психике ч-ка.
2. осн. f внимания – это контроль за содержанием ψ-кой Де.
3. в отличие от других Де, которые производят опр продукт, Де внимания не имеет отдельного особого продукта.
4. внимание – не имеет отдельного рез-та, улучшает любую Де, к которой оно присоедин-ся.
5. внимание как самост-й, конкретный акт выдел-ся лишь тогда, когда действия стан-ся не только умственным, но и сокращенным.
6. произвольное внимание-форма контроля вып-го по заранее составленному плану
7. Все известные акты вним-я, выполняющие f-ю контроля как произв-го, так и непроизвольного явл-ся рез-том форм-я новой умственной Де
Виды внимания:
1. природное внимание дано ч-ку с рождения в виде способности избирательно реагировать на внешн., либо внутренн стимулы, несущие в себе элем-ты информ-й новизны.
2. социально-обусловленное вним-е склад-ся при жизни, связанное волевой регуляцией и сознат-м реагированием на объекты
3. непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того Об-та, на который направлено и который соответствует актуальным(жизненноважным) интересам и потребностям ч-ка
4. Опосредованное вним-е регул-ся ч/з определенные средства(с пом-ю чего мы можем привлечь вним-е): слова, жесты, указательные знаки.
5. непроизвольное вним-е – не связано с усилиями воли, обеспеч-ся особенностями раздражителя(звук), обуславл-ся хар-ми самого предмета или явления.(на занятии падает ручка, -все непроизвольно обращ-т вним-е)
6. произвольное вним-е –явл-ся целенаправл-м, связ с участием воли(требует волевых усилий)
7. послепроизвольное вним-е- условие возникн-я - вхождение в Де и возникновение в связи с этим интереса. Сохран-ся целенаправл-ть Де, снижается напряжение.
Св-ва внимания:
1. Устойчивость-способность задерживаться на восприятии данного Об-та. Люди со слабой н.с не оч хорошо чувствуют себя физически, хар-ся неустойчивым вниманием
2. Сосредоточенность-(концентрация)-способность ч-ка сосредоточиться на главном в его Де, отвлекаясь от того, что в данный момент за пределами решаемой им задачи(чтение книги-сосредотач-ся на чтении и может не замечать, что происходит вокруг)
3. Переключаемость-перенос вним-я с одного объекта на другой, с одного вида Де на др. Проявляется в скорости с которой ч-к может преводить свое вним-е с одного объекта на другой(вним-е м б и произвольным(сознательным)-усилием
воли заставляет себя сосредоточится; непроизвольным –невольно перевести вним-е на то, что заинтересовало(случайно)
4. Распределение вним-я- это способность ч-ка иметь в сознании одновременно неск-ко разных объектов одновременно или вып-ть сложную Де, состоящих из множ-ва одновременных операций.
Объем вним-я-хар-ся кол-вом объектов(информации), которые могут быть одновременно восприняты с одинаковой степенью ясности и отчетливости в один момент, т е нах-ся в зоне повыш-го вним-я(сред объем вним-я людей 5-7 единиц. Ч-ку предъявл-ся больш кол-во инф –и, и то, что он за определ время успевает заметить и хар-т его объем вним-я).
Ощущение и восприятие: свойства, виды, классификации
Ощущение и восприятие теснейшим образом связаны м/у собой. И одно и др явл-ся так назыв-м чувственным отображением и объективной реальности, существующей независимо от сознания и взаимосвязи воздействия ее на органы ч-ка: в этом его единство: восприятие – осознание чувственного предмета или явления; Ощущения же – отражение отдельного чувственного кач-ва или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от окружающего.
Основным источником наших знаний о внешн мире и собств теле явл-ся ощущение. Они составляют осн. каналы, по которым информация о явлениях внеш мира и о состояниях организма доходит до мозга, давая ч-ку возможность ориентироваться в окруж-й среде и в своем теле. Ощущение возникает как R н с на тот или иной раздражитель и, как всякое ψ-кое явление, имеет рефлекторный х-р. Физиологич-м механизмом ощущений явл. Д спец-х анализаторов. Для возникн-я ощущений необходима работа анализатора-это не пассивный приемник энергии, это орган, рефлекторно перестраивающийся под возд-м раздражит-й, т е ощупывание мира.
Классификация: Принято различать 5 основ-х видов(модальностей) ощущений: обоняние, вкус, осязание, зрение, слух.
Зрение – наиболее совершенный анализатор 90% инф-и
Слух анализаторы – 2 место по значимости т.к. связан речевой Де ч-ка(в слух ощ-ях выделяют ряд характерн звуков: интенсивность(громкость), высота звука от 16 до 2000Гц, тембр(набор гармоник), субъективную длительность, пространственность. Слух ч-ка в знач-й степени речевой(фонематический).
Осязание – кожн чувствительность включ-т 3 вида ощущений:-тактильные(связан с прикоснов-ми); - температурные-(тепло и холод); -болевые.Рецепторы кожн чувств-ти расположены на теле человека неравномерно, зависят от f-ной значимости для ч-ка). Вкусовые – играют важн. роль в ψ-кой Де. Осн. вкус ощущ-я: сладкое, кислое, горькое, соленое.
Обонятельные – играют меньшее значение, чем у наших предков. 6 основн запахов: фруктовый, цветочный, пряный, смолистый, гнилостный, горелый. Чаще важны в проф Де.
Систематическая классификация ощущений по их участию в построении мира и регуляции поведения на этой основе – 3 осн типа:
Интероцептивные - сигналы из внутр среды организма (голод, жажда, удушье, и т.п.). Обычно осознаются лишь в случае нормального сост-я организма.
Экстероцептивные – сигналы из внешнего мира, создают основу для нашего поведения, дают образы внешнего мира). Делят на: -контактные ощущения(осязание, вкус); - дистантные ощущ-я (зрение, слух, обоняние).
Проприоцептивные – обеспечивают наличие у субъекта «схемы тела» - кинестезия –обесп-т инф-ю о положении тела в пространстве(мышцы, сухожилия)
Генетическая классификация(старая- на основе эволюции ощущений):
1 вид чувств-ти –протопатическая- более примитивная, близка к сигнальной f органические чувства (голод, жажда и тд).
2 вид чувств-ти – эпикритическая – высшая, тонко дифференцирующая, объективированная и рациональная) – к ней относ-ся основн органы чувств ч-ка– близка к отражат или образн f.
Различн виды ощущений хар-ся общими св-ми:
Качество, интенсивность и длительность ощущ-я есть его временная хар-ка(при воздействии раздражителя на орган чувств- ощущ-е возник-т не сразу, а спустя какое-то время).
Не всякое раздражене выз-т ощущ-е. Чтобы ощущ-е возникло, раздражитель должен достичь опр. величины, выд-ся 2 вида чувств-ти :
- абсолютная-хар-ся 2-мя порогами:
• Нижний абсолют. порог – это min величина или(интенсивность раздражителя), может вызвать едва заметное ощущение
• Верхний абсолют. порог – это мах интенсивность раздражителя, при которой он еще воспр-ся. Дальнейшее увеличение силы раздражителя выз. Болезнен ощущ-я(сверхгромкий звук, слепящая яркость).
Разностный порог – это наименьшее различием/у раздражителями, которое может быть воспринято в данных условиях восприятия. Имеет значение –разностная чувствительность в ряде специфических профессий (дегустатор, музыкант…)
Специфика восприятия выраж-ся ч/з систему характеризующих его св-в. Осн.св-во это:
- Предметность, предполагает осмысленность и целостность образа, т к все предметы окр. мира имеют не просто цвет, форму, величину, но и вполне опр-е функцион-е значение в Де ч-ка.
-Обобщенность и категориальность тесно связ с предметностью и основано на включении воспр-я речи и речевого мышления. Это отнесен-е опр предмета к опр классу, категории путем использов-я языковых ср-в.
-Константность –относит-е постоянство воспринимаемой формы, цвета предметов.
- избирательность – сущестенно важное св-во восприятия – обусловлено с одной стороны особенностью Л воспринимающего, его потреб-тями, интересами, знаниями, а с другой стороны особ-ми самого предмета его броскостью, контрастностью и т д.
Предметность восприятия тесно связано с целостностью и осмысленностью восприятия.
Виды восприятия:
Восприятие пространства- f –рует практически всегда, т к сами образы восприятия ориентированы в пространстве. Мы зрительно воспринимаем окр-й предметный мир как 3-х мерный и включаем такие хар-ки предмета как направленность, удаленность, величина, глубина и т.д. В процессе зрит воспр-я возникает много искажений и иллюзий(иллюзия стрелы). Помимо зрит, в воспр простр-ва участвуют также: - слуховая, кожномышечная(проприоцептив), вестибулярная системы.
Восприятие движения- это отражение изменений положения предметов в простр-ве и во времени(связ со скоростью). Восприятие движ-я сложно и часто связано с иллюзиями движения. Восприятие времени одно из сложных и важных постояннодейств. видов восприятия. Человек переживает чувство времени в своем развитии до особого целостного восприятия, представления: -прошлое, настоящее, будущее.
Мышление: определения, классификации видов. Мышление как деятельность и как процесс решения задач.
Мышление- процесс познават Д индивида, хар-ся обобщенным и опосредованным отражением действит-ти. Мышление выходит за пределы чувственного познания, расширяет границы сознания и позволяет опосредованно - умозаключением –раскрыть то, что непосредственно восприятием не дано (#смотря на термометр за окном, мы знаем, что на улице холодно). Мышление как отдельный ψ-кий процесс не сущ-т, оно есть во всех познав-х процессах и степень участия в познав-х процессах опред-т их ур-нь ↑ .
Виды мышления:
• Наглядно-действенное – необходимость мышл-я в том, что задачи реш-ся с пом-ю реальн, физич-го преобразования ситуации.
• Наглядно-образное - наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических хар-к предмета(проявл-ся у детей 4-7 лет) познавая Об-т, ребенку не обязат нужно его потрогать руками, но ему необходимо отчетливо и наглядно представлять этот Об-т. У взрослых # приступая к ремонту кв-ры, заранее представляют, что будет.
• Словесно-логическое – на базе языковых средств. Хар-но исп-е понятий, логич констр-й, к-рые иногда не имеют прямого образного выражения(# стоимость, честность, гордость…)
По хар-ру решаемых задач:
• Теоретич-е мышл-е, то, что предшествует Д
• Практическое мышление –связ с постановкой цели, выработкой планов, проектов…
По степени сознат и подсознат регулир-я:
• логич мышление: - осущ-ся на базе ясно осознав-х понятийных структур
• интуитивное –в значит части своих операций осущ-ся на бессозн уровне. Решение приходит внезапно – как озарение.
По процессу запомин-я, сохранения и воспроизвед-я инф-и:
• дивергентное мышл-е –служит ср-вом порождения оригинальных творческих идей. Оно допускает сущ-ние неск-правильных ответов на один и тот же ?
• конвергентное мышл-е – связано с реш-м задач, имеющих единственный правильный ответ.
Кроме обычных, норм-х видов мышл-я приводящих к правильным выводам, есть особые мыслит процессы, дающие ложное представление (больные и погранич положение люди)
• аутистиеское мышление-мысли подчин-ся не логике и разуму, а аффектив потреб-тям. Это иллюзия, а не истина. Аутист. Мышление противостоит реалистическому
• реалистическое мышление –правильно отражает действит-ть, делая поведение ч-ка разумным, в то время как аутистическое мышление представляет в основном то, что соотв-т не Об-ту, а аффекту
Мышление в отличии от др. процессов совершается в соотв-и с опред-й логикой. Соот-но, в структуре мышления можно выделить след-е логические операции:
-анализ- это мыслит-е разложение предметов на составные части(форма, цвет, вкус …)
-синтез- мыслит объединение частей, действий в единое целое – мыслит операция от частей к целому
Анализ и синтез обычно осущ-ся вместе и поочередно выходят на предний план.
-сравнение- установление сходства или различия, рез-том сравнения может стать классификация.
- абстрагирование – выделение каких-либо св-в изучаемого Об-та, отвлекаясь от других
- конкретизация – операция обратная обобщению, когда нас просят привести пример – это и есть конкретизация предшествующих высказываний- движение мысли от общего к частному.
- обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по какому-то общему и существенному признаку.
Процессы мышления (формы мышления):
- суждение-это высказывание, содержащее опред мысль, основная форма мышления, в процессе его утверждаются или отражаются связи м/у предметами и явлениями действит-ти.
-определение понятий – система суждений о некотором классе явлений, выделяющая наиб общие их признаки.
- индукция – способ мышления, способ произв-ва умозаключений, от единичных фактов к общему выводу.
- дедукция – способ мышления, осущ-ся в обратном порядке индукции, вывод общего суждения из частных
Мышление и решение задачи:
Тесно связ др с другом. Решение задачи осущ-ся только с пом-ю мышления. Хотя мышление и не сводится к реш-ю з-ч (проблем ситуаций), но лучше всего оно форм-ся именно в ходе реш-я з-ч.
Проблем ситуация восприн-ся и осозн-ся как задача, требующая ответа на определ?. Осознание вопроса-это 1-й этап решения з-чи. На 2-м этапе происходит выявление условий з-чи, учет того, что известно для ее решения, 3-й этап обдумывания, поиска реш-я, здесь строятся гипотезы и предположения. В ходе мыслит Де эти гипотезы провер-ся(исполнительские действия).
Потребности и мотивы. Функции мотивов. Классификации потребностей и мотивов
Потребности-это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нужды в (в п ище, воде, воздухе, в др людях ит д) , необходимых для его существования и ↑. Это отражение сознания в сознании нужды (нужности, желанности чего-либо в данный момент), часто переживаемое как внутреннее напряжение(потребностное состояние) и побуждающее психическую активность, связанную с целеполаганием(постановка цели).
Мотив – это побуждение к Д, связанное с удовлетворением потреб-ти субъекта и определяющее её направление.
Мотивация – ее составляют побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.
Мотивы м.б. неосознаваемые и осознаваемые.
Неосознаваемые м-вы-это прежде всего влечения и установки.
• влечения – ψ-кое состояние, выражающее недифференцированную, неосознав-ю или недоста-но осознав-ю потребность субъекта
• установки - ψ-кое состояние, выражающее неосознав-ю готовность или предрасположенность к определен-го рода Д, с пом-ю которой м б удовл-на та или иная потреб-ть.
Осознаваемые мотивы –это желания, интересы, ценности, убеждения, идеалы и т д. Осознаваемые мотвы хар-зуют направленность Л:
• желания -это ψ-кое состояние, выражающее осознание потреб-ти, ее объектов и возможных путей удовлетворения. Действительность желания не явл-ся их
обязат-й характеристикой
• интерес – это ψ-кое состояние, обеспечивающее направленность Л на обозначение целей, Де на основе познавательной потребности. Носит временный характер, и по мере уд-ния той или иной потреб-ти угасает.
• ценностные ориентации – направленность Л в значит мере опред-ся ее ценностными ориентациями. Это ψ-кое состояние выражающее отражение в осознании ч-ка ценностей, признаваемых им в кач-ве стратегически важных целей. Ценности форм-ся в рез-те осознанности Л своих потреб-тей и соотнесение их с предметами и явлениями окруж мира.
Функции мотивации:
- побуждающая (направляющая – на опред Об-т, активность ) - мотив направляет деятельность. Связывает мотив с потребностью. Потребность побуждала действовать (даже неопредмеченная).
- директивная-(делать или не делать).
- управляющая – планирование действия – результат или способ
- организующая –(замысел)
- структурирующая(анализ Де)
- объяснительная(обоснование Де и поступка)
-защитная –(истин цель, подменяется «официальная»)
Полимотивированность поведения:
В последн годы среди мн отеч-х ψ-гов была распространена и т.д., что Де и поведение ч-ка обусловленыодноверменно многими мотивами.
Так, Ильин утверждает, что истинная полимотивация имеет место быть при достижении с пом-ю отдаленной цели(# в процессе учеб Де→получ образования), Де, которая направляется долговрем мотивацион установкой. Учеб Де связ с рядом частных Де, каждая из которых побуждается и обосновывается частными, по отношению к общей направленности поведения, мотивами. Они как бы встроены в общ мотив и явл-ся относит самостоят-ми ψ-ми образованиями и способствуют достижению конечной цели.
Мотивационная сфера личности:
Многие мотивационные факторы со временем стан-ся настолько характерными для ч-ка, что превращаются в черты его Л.
-мотив избегания неудачи и мотив достижения успеха
-мотив аффилиации –(потреб-ть в общении), удовлетвор-ся только в общении. Проявл-ся в виде чувства привязанности, верности(внутренние) и внешн –в общительности, стремлении сотрудничать. Любовь к ч-ку-высш духовное проявл-е данного мотива.
- мотив отвергания – боязнь быть непринятым значимыми людьми. Ведет к неувер-ти, скованности, слабо развиты навыки общения.
- мотив власти- устойчивое и отчетливое, выраженное стремлением ч-ка иметь власть над др. людьми(лидерство).
- мотив агрессивности –намеренное причинение вреда др. ч-ку, у ч-ка 2 тенденции:
1. тенденция к агрессивности - ч-к оценив-т ситуацию как угрожающую
2. тенденция к подавлению агрессии - в поведение это осуждение агрессивных действий – торможение агрессивных действий, связан-х с оценкой собств, таких же действий как нежелательных и неприятных, вызывающих сожаление и угрызение совести.
Воля. Структура волевого процесса. Произвольная и волевая регуляция деятельности
Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения и Д, связанное с преодолением внешних и внутренних препятствий. Успешность и результативность любых видов Д человека зависит от воли.
Благодаря функционированию воли, человек способен преодолевать внешние и внутренние препятствия на пути к достижению цели. Воля явл-ся важным компонентом психики и неразрывно связана с мотивами, познав-ми и эмоц-ми процессами. Воля человека – это власть над самим собой, своими чувствами, страстями, стремлениями, способность к самоуправлению, сознательное регулирование поведения и Де.
Волевое поведение –все действия, которые совершаются не внутреннему побуждению, а по необходимости. Если у субъекта есть потребность и мотив Де, т е заинтересованность в ее осущ-и, то мотивация осущ-ся следующим образом: Мотивация→целеобразование→планирование→результат→рефлексия(осмысление, анализир-е). – Поведение, кторое развивается таким образом, наз-ся –произвольным поведением, т е специально организованным и управляемым.
Схема структуры волевого поведения:
Цель→мотивация(целеобразование) →постановка задачи→этап планирования→результаты→рефлексия(может быть, может не быть). Необходимость волевой регуляции возникает при недостатке побуждения к действию, которое должно быть осуществлено, здесь человек действует не по желанию, а по необходимости.
Поведение без актуально переживаемой потребности, но имеющее общественную ценность, наз-ся волевым поведением.
Характеристики волевого действия: 1. Волевое действие является осознанным, целенаправленным, намеренным, принятым к осуществлению по собственному сознательному решению; 2. Волевое действие есть действие, необходимое по внешним (социальным) или личным причинам, т.е. всегда существуют основания, по которым действие принимается к исполнению; 3. Волевое действие имеет исходный или проявляющийся при его осуществлении дефицит побуждения (или торможения); 4. Волевое действие в итоге обеспечивается дополнительным побуждением (торможением) за счет функционирования определенных механизмов и заканчивается достижением намеченной цели. Выбор мотивов и целей (как функция воли): 1. Необходимость выбора одного из двух физически несовместимых действий и стоящих за ними желаний (например подготовка к экзамену и игра в футбол); 2. Необходимость выбора одной из двух целей: а) обусловленных разными мотивами, б) отвечающие одному и тому же мотиву, но приводящие к разным последствиям; 3. Конфликт между желаемой целью и последствиями действия; 4. Конфликт между социально заданной целью и личными мотивами. Способность человека к преднамеренной регуляции: 1. Различных параметров действия (темпа, скорости, силы, длительности и т.д.); 2. Физиологических и психических процессов: а) торможение неадекватных процессов, прежде всего эмоциональных, или их проявлений, и активации необходимых процессов, б) организация психических процессов в соответствии с ходом деятельности. Здесь нет различия между волевой и произвольной регуляции, волевой и эмоциональной регуляции. Волевые качества личности (эмпирический критерий): энергичность, выдержка, настойчивость, терпеливость, смелость, решительность и др. по крайней мере отсутствие этих качеств традиционно рассматривается как показатель слабости воли. Не все эти качества присутствуют в одном человеке и проявление качества, еще не говорит о волевом действии. Рассмотренные критерии связаны с различными функциями воли: 1. Инициатива и осуществление волевого действия; 2. Выбор действия при конфликте целей и мотивов; 3. Регуляция различных параметров действий: 4. Регуляция состояний и организация психических процессов.
Механизм волевой регуляции: намеренное изменение смысла действия (трудовая деятельность: многие действия не имеют прямого отношения к мотиву деятельности, но на основе смысла, как отношении цели действия к мотиву деятельности они получают жизнь в проявлениях человека). Изменение смысла: 1. Через переоценку значимости мотива или предмета потребности; 2. Через изменение роли, позиции человека; 3. Через предвидение и переживание последствий действия или отказа от его осуществления. Волевая регуляция не нужна там, где имеется актуально переживаемая потребность, обеспечивающая побуждение к действию, где действие для человека имеет определенный положительный смысл. Необходимость волевой регуляции появляется в тех случаях, когда: 1. Принятое по социальной необходимости или по собственным ценностным установкам действие не связано с актуально переживаемой потребностью и тем самым не имеет достаточного побуждения; 2. Осуществление действия сталкивается с факторами, снижающими или делающими невозможными создание и поддержание необходимого побуждения к нему; 3. Необходимо воздержаться от действия, связанного с актуально переживаемой, но социально не одобряемой в данной ситуации потребностью.
Волевая и произвольная регуляции. Воля способность человека к сознательной намеренной активности или к самодетерминации через работу во внутреннем плане, обеспечивающей дополнительное побуждение (торможение) к действию на основе произвольной формы мотивации. Характерные черты произвольных процессов: 1. Произвольная реакция имеет приобретенное жизненное значение (новый смысл); 2. Произвольная реакция всегда является ощущаемой или осознаваемой (произвольно, когда представлено: расширение сосудов и звук, движения детей и сигнал об окончании; 3. Произвольная реакция формируется и проявляется только в ситуации актуальной потребности или жизненной необходимости, средством разрешения которой она является; 4. Произвольная реакция или не является вынужденной и может быть заменена по собственному выбору субъекта на другую с таким же жизненным значением, или (у человека), даже будучи вынужденной, не может намеренно регулироваться по ходу своего осуществления. Произвольный процесс – ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата: процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею. Ключевой момент выделение волевой регуляции – это произвольное изменение мотивации (побуждения).
Функции воли:
- побудительная f – обесп-т активность человека. Активность порождает действие. Активность может быть вызвана и не сиюминутными требованиями ситуации, а стремлением приспособления к ней, действовать в границах заданного.
- тормозная f – выступает вединстве с побудительной и проявл-ся в сдерживании нежилательных форм активности личности. Человек способен тормозить побуждения мотивов и выполнение действий, не соотв-х его мировоззению, убеждению и т.д.
Воля человека прояв-ся в волевых действиях и поступках. Волевые действия можно разделить на: -импульсивные действия-это действия непосредственно возникающие по потреб-ти, без явной постановки цели и осознан волевого напряжения, без достаточного продум-я и осознания их последствий; - привычные действия – сов-ся без преднамер-х усилий, на основе сложившихся ранее стереотипов. Это хорошо заученные( доведен до автомат-ма) действия по шаблону. Сознат контроль ослаблен;волевые действия – имеют целенапр-й хар-р; -поставл цель осознается; - на пути к достиж-ю цели преодол-ся внешние и внутр препятствия.
По трудности волевые действия делят на простые и сложные: -простые –связаны с постановкой цели и исполнением действия; сложные – включают постановку цели(борьба мотивов, которая заканчивается принятием решений); планирование(выбор средств для достижения цели) и исполнение(исполнение дается человеку с трудом- в процессе вып-я решений, человек может изменить не только план но и цели, если это необходимо.
В смыслах действия объедин-ся знания и потреб-ти, которые участвуют в формировании побуждений к действиям, направленным в будущее.
Приемы изменения смысла действия:
1. сознательное усиление или ослабление привлекательности предмета или действия
2. принятие компромиссного решения частично удовлетворяющего конкурирующие мотивы
3. самоопределение (самоодобрение, самостимуляция)
4. Переоценка ситуации(переосмысление ее)- осознание необх-ти действия ч/з включение в новый мотивационный контекст.
Теории воли:
Блаженный Августин – волюнтаризм, где воля надприродная сила, космическая сила от которой берут свое начало все психические проявления человека. Волевое начало противопоставляется объективным законам природы и общества, утверждал независимость человеческой воли от окружающей действительности.
У.Джеймс считал волю самостоят-й силой души, обладающей способн-ю к принятию решений о действии.
Локус контроля – местоположение волевого контроля.
-интернальный тип(внутренний)-люди с инт-м видом контроля убеждены , что их успехи или неудачи не случайны зависят от их собственной компетентности, способностей и целеустремленности. Склонны к осмыслению поведения. Активно ищут информацию необходимую для принятия решения.
- экстернальный тип- убеждены, что их невезение явл-ся рез-том случайности, отрицат-го влияния др. людей.Люди этого типа нужд-ся в поддержке, одобрении, т к неуверенны в себе и испытывают трудности при принятии решений.
Волевые качества личности:
Они выраж-ся в готовности, умении, привычке сознательно менять свое поведение, свою Д на пути к к поставл-м целям.
Чаще всего встреч-ся в классификациях: целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержка, смелость, самостоятельность, инициативность, ответственность.
Ассаджиолли выделяет след волев. кач-ва:
1. качества определяющие трудность достижения цели:
-энергия; динамическая сила; интимность.
2. контролируют волю др. психич. F:
-мастерство; контроль; дисциплина.
3. проявл-ся в принятии человеком решения:
- решительность, быстрота, проворность.
4. важны для результата:
-настойчивость, стойкость, терпение.
5. связаны со склонностью к риску:
- инициатива, отвага, решительность.
6. необходимы для решения задачи или для достижения цели:
-организация, интеграция, синтез.
Эмоции: классификации и функции.
Эмоции – это особый класс психологических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами и отражающихся в форме непосредственно-чувственных переживаний, значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций. Э-ции -это преживания на биологическом уровне. «-» эмоции связаны с неудовлетворенной потребностью. «+» эмоции –связаны с удовлетворенной потребностью.
Главная f – это внутр регуляция Д ч-ка:
1. отражательная (оценочная) f эмоций- состоит в обобщенной оценке событий
2. стимулирующая (побуждающая) f – из предыдущей f вытекает побуждение к действию
3. смыслообразующая – эмоции и чувства придают словам, поступкам, всему поведению ч-ка определенный смысл, положительные переживания воодушевляют ч-ка
4. приспособительная – проявл-ся в том, что эмоции явл-ся средством, позволяющим организму эффективно приспосабливаться к окружающим условиям
5. экспрессивность (выразительная) и коммуникативная f - позволяют человеку выразить внешне свое отношение к окружающим, яркость и разнообразие эмоциональных отношений делает человека более интересным
6. f предвосхищения (прогнозирование)- ожидание праздника
7. f самопознания – эмоции и чувства способствуют более глубокому познанию человеком самого себя.
В узком понимании значения слова эмоции- это непосредственное преживание к-нибудь чувства.
Физиологические теории эмоций т. Джеймса-Ланге
Джеймс и Ланге обратили внимание на телесные изменения, к-рые сопровождают эмоцион-е состояния человека (заметные телесн изменения и сосудо-двигат измен-я). Определен физич. Состояния характерны для различн эмоции –страха, любопытства
В эмоции принято различать 3 момента:
1. восприятие к-либо предмета или события, представление о нем
2. вызываемое этим событием чувство – (страх, радость, грусть и т д)
3. телесные изменения и выражение этого чувства(смех, слезы, покраснение и т д )
теория Кеннона-Барда альтернативная точка зрен. На соотношение органических и эмоц-х процессов, к-я показала, что на самом деле и телесные изменения , и эмоциональные переживания, связанные с ними, возникают почти одновременно.
Эволюционная теория эмоций ДарвинаЭ согласно этой т. появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни (# сигнал о том как настроено и что намерено предпринять живое существо – животное оскаливает зубы в гневе - измен-ся дыхание, пульс, животное готово к любым действиям).
Когнитивные теории
Информационная теория Симонова:
Согласно этой теории эмоц-е состояние опред-ся качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой, к-ую он дает вероятности ее удовлетворения. # эмоция страха развив-ся при недостатке сведений, необходимых для защиты.
Если у человека нет потребности, то и эмоции он не испытывает.
Когнитивно-ψ теория Шехтера( двухфакторная)
Он экспериментально доказал, что э переживание обусловлено познавательными и физиологическими факторами. Эмоция- это знание внеш-х и внутр-х процессов, помноженных на возбуждение организма. При этом вед. роль играет интерпретация внешн и внутр информации(оценка своего физиологического состояния).(Я плачу и я знаю, что я плачу, потому что мне грустно).
Классификация Изарда
Изард выдели основные базовые эмоции:
- страх – отриц эмоц сост-е, появл-ся при получении информ о возможн угрозе, реальн или воображ опасности(часто недостоверный или преувелич прогноз)
- гнев – отриц эмоц состояние, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением препятствия на пути удовлетв-я исключительно важной для субъекта потреб-ти
-отвращение –отрицат эмоц состоян вызываемое объектами(предметы, люди и проч), соприкосновение с которыми (взаимодействие, общение и пр) вступает в резкое противоречие с идеологич, нравствен или эстетич принципами или установками субъекта.
- презрение- отр эмоц сост, возникн в м/личн-ных в/отношениях и порождаемое рассогласование жизнен позиций, взглядов и поведения субъекта с др.
-печаль- отриц эмоц сост связан с получ-м инф-и о невозможн-ти уд-ния важных потребностей, которые до этого времени представлялись вероятными
- радость- положит эмоц сост-е связан с возможностью достаточно полно уд-ть акт-ю потреб-ть, вероятность которой до этого момента была неопределенна.
-интерес –положит эмоц состояние, способств развитию ЗУН и мотивирующее обучение
- удивление- не четко выраж эмоц реакция(+ или - )на внезапн возникш обстоят-ва
- стыд – отриц эмоц сост выраж в осознании несоотв-я собственных помыслов, поступков, внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственных представлений.
Эмоц сост-я зависят от характера протекающ Д, но и сами оказ-т влияние на эту Д. В типичн эмоц состояниях выраж-ся индивид-но типологические особенности Л. Основой возникнов-я эмоц сост-й явл-ся потреб-ти и мотивы чел-ка К ним относят:
-настроение – это сравнит слабо выражен, сохр-ся долгое время эмоц сост-е , связан с общим физич-м или психоогич самочуствием ч-ка в дан преиод времени. Всегда имеет причины, которые не всегда осознаются, по разному выраж-ся у разных людей в поведении
- аффект – относит кратковремен сильное эмоц состоян, затрагивает основные физиологич пр-сы в орг-ме и связ с важными событиями ч-ка. При чрезвычайно конфл. Ситуации состояние ч-ка выражается в сильной вспышке – аффекте. кратковрем-ю протекания. Сужается объем сознания. Проявление волевой регуляции во времени аффекта-невозможно. Чаще проявл-ся у истеричных людей, с неуравновеш-ми процессами торможения и возбуждения. Сущ аф которые носят + хар-р их вызыв-т радостные события.
- стресс – эмоц сост-е напряжения возникающее под влиянием сильных экстрем-х возд-вий. Возможны ошибки восприятия, неадекватн R на неожид раздражители(дистресс). Незначит стресс может вызвать активизацию Де, особ.ясность и четкость мышления. Поведение в стресс обстановке зависит от индивид-типологич и личностн хар-к.
- фрустрация- состояние близкое к сост-ю стресса ( от лат обман, тщет ожидания). Это эмоц сост. Преживания напряжения, тревоги, отчаяния, гнева, к-ое охват-т ч-ка связ с невозм-ю достижения значимой цели. Причины, вызыв-е фрустрацию м.б. различными(#конфликт – фрустрация появл-ся только тогда, когда степень неудовл-ти выше того уровня, который ч-к может выдержать). Приводит к тем же отриц последствиям что и стресс. Фрустрация – состояние, которое возникает при невозможности достичь поставленную цель (реализовать мотив). (Петухов).
Розенцвейг: фрустрация – имеет место в тех случаях, когда организм встречает более или менее непреодолимые препятствия на пути к удовлетворению какой-либо жизненной потребности
-Чувства- высш форма эмоц состояний. Хар-ся длительностью и устойчивостью. Это сложн соедин разнообр настроений, отнош-й, аффектов связ у конкр ч-ка с различн значимыми событиями, предметами, видами Де. Особую форму прерживания представляют собой высшие чувства. В завис-ти от предметной сферы, к к-рой они относятся, чувства подразд-ся на – нравственные(побудительные силымногих героич поступков, нормы и правила и ч-к знает, что хорошо, а что плохо, добро-зло ит д);
Интеллектуальные- (сопровождают познават Де – удивление, любознат-ть, сомнение в прав-ти решения)-регулятор умств-й Де; эстетические-(эмоц чувства к прекрасному вприроде, в жизни людей и в искусстве).
- любовь-понятие упомин-ся в ψ в 2-х значениях: 1. -любовь – это чувство, характеризующ-ся высок степенью эмоц положит отношения, оно в центре жизнен-х потреб-тей и интересов(любовь к Родине, музыке и тд); 2- Любовь –это чувство, обусловленное секс-й потреб-ю и характериз-ся интенсивностью, напряженностью и выраж-ся в стремлении быть с мах полнотой представленным своими многозначными чертами в ж/д другого ч-ка т.о, чтобы побуждать у него потребность в ответном чувстве той же интенсивности.
- страсть –чувства, получившие исключительную силу, подчинившие себе др. побуждения и преживания ч-ка, принято наз-ть страстями.
Это сильное, устойчивое, всехватывающее чувство, подчиняющее себе все ост эмоции и желания и побуждающие ч-ка помимо его воли к опред-м действиям по отнош-ю к предмету страсти. Это эмоц сост-е с трудом управл-ся сознанием и мышлением ч-ка, часто подчин-т их себе делая поведение ч-ка неразумным и фактически безвольным (казино)
Леонтьев. Три класса эмоциональных процессов: 1) аффекты. 2) собственно эмоции. 3) чувства
Эмоциональные процессы – процессы внутренней регуляции деятельности (аффекты, собственно эмоции и чувства). Аффекты – сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. Они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуациюи в этом смысле являются как бы сдвинутыми к концу события. Собственно эмоции. Более длительные состояния, проявляющиеся во внешнем поведении, выражают оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в них. Идеаторный характер: способность предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о прежитых или воображаемых ситуациях. Способность к обобщению и коммуникации: эмоц. Опыт шире, чем опыт индивидуальных переживаний (источник: сопереживание). Чувства. Предметный характер, возникающий в результате специфического обобщения эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте. Несовпадение чувств и эмоций - амбивалентность: несовпадение устойчивого эмоционального отношения к объекту и эмоциональной реакции на сложившуюся преходящую ситуацию. Уровни чувств: от чувств к конкретному человеку, до социальных чувств.
Рубинштейн. Эмоции и потребности. Человек переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств и эмоций. Чувство человека – это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Признаки эмоций: 1. Эмоции выражают состояния субъекта и его отношение к объекту; 2. Эмоции отличаются полярностью, т.е. обладают положительным или отрицательным знаком (оба полюса не являются обязательно внеположенными, часто образуется сложное противоречие), по Вундту: напряжение и разрядка, возбуждение и подавленность.
Характер и его формирование. Характер и личность. Акцентуации характера
Характер – совокупность устойчивых индивидуальных психических качеств, связанных с привычными, стереотипными способами поведения.
1. Характер – не природное образование, он формируется в процессе жизни человека, в состоянии включенности человека в общественные социальные отношенияи .
2. Характер – совокупность сформировавшихся в ходе жизни человека устойчивых способов поведения, соответствующих направленности его личности, многие из реакций закрепляются и превращаются в манеру или стиль поведения.
Характер в переводе с греческого означает «отпечаток», «примета», «черта»,представляет собой индивидуально своеобразные сочетания постоянных существенных свойсв личности, проявл-ся в ее поведении.
Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей человека, складывающихся и проявляющихся в Де и в общении и обуславливающих типичные способы поведения в типичных ситуациях.
В целом характер имеет социальную природу и зависит от мировоззрения человека, содержания его Де, социальных групп в которых он живет и активного взаимодействия с другими людьми.
Характер человека – это сплав врожденных свойств высшей нервной деятельности с приобретенными в течение жизни индивидуальными чертами. Правдивыми, добрыми, тактичными или, наоборот, лживыми, злыми, грубыми бывают люди с любым типом темперамента. Однако при определенном темпераменте одни черты приобретаются легче, другие труднее.
Структура характера – 4 большие группы свойств, которые определяются отношениями человека к различным сферам жизни:
1. группа св-в –черты, проявляются в поступках человека по отношению к делу и по которым можно судить о его возможных поступках в определенных условиях. «+»трудолюбие, усердность, добросовестность, исполнительность, энтузиазм, серьезность, отв-ть и др; «-» лень, консерватизм, косность, безответств-ть.
2. группа св-в – включ-т в себя те черты, которые проявл-ся в действиях и поступках по отнош-ю к другим людям: «+» -доброжелат-ть, тактичность, чуткость, вежливость, искренность и др; «-» нетепимость, недоброж-ть, невежливость, неумение слушать и т д;
3. группа св-в –отношение человека к самому себе: «+» - самокритичность, требоват-ть ксебе, самоаблад-е, гордость
4. группа св-в –отношение человека к вещам: «+» экономность, бережливость, щедрость, аккуратность; «-» расточит-ть, неаккурат-ть ит д.
Назван системы св-в анализируют хар-р человека со стороны его содержания, но содержат сторона как правило различна по формам и способам проявления.
Наиболее объективные и неопровержимые данные о человеке дают не черты его внешнего облика и не его непроизвольные действия, а сознательное поведение человека. Черты хар-ра –это некоторые устойчивые стереотипы поведения, однако черты хар-ра не могут быть рассмотрены вне типичных ситуаций, в которых они проявл-ся, поэтому любая черта – это устойчивая форма поведения, в связи с конкретными для данного вида поведения – ситуациями. Четы хар-ра вкл-т в себя определ способ мышления и понимания окруж-й действительности. Путь к формирования черт характера лежит ч/з надлежащую мотив поведения. Под силой хар-ра понимают ту энергию, с которой человек преследует поставлен цели. А также способность развивать большое напряжение при встрече с трудностями и умение продолевать их.
Подходы к анализу характера:
I. Связывает характер с темпераментом, где характер - прижизненное развитие темперамента
Отличие темперамента от характера:
Критерии Темперамент Характер
Уровень анализа человека Индивид Личность
Происхождение Дано от рождения Формируется в ходе жизни
Психологическое описание Совокупность формально-динамических характеристик психической деятельности Содержательные характеристики, связанные с направленностью личности человека
II. Связывает характер с личностью. Характер формируется в ходе развития личности.
Кант: иметь характер, значит обладать тем свойством воли, благодаря которому субъект делает для себя обязательным определенные практические принципы, которые он своим собственным разумом приписывает себе как нечто неизменное. Принципы не являются природными, а устанавливаются человеком для себя.
Характер защищает сложившуюся структуру мотивов. Если в ней есть конфликт, то проявляются негативные функции психологической защиты. Защитный механизм обеспечивает временное снятие тревоги, позволяет не растеряться в конкретной ситуации. Характер удаляет от решения проблем.
хар-р не явл-ся врожденным. Хар-р –это то, что опред-т его значимые поступки, а не случайные R на сложивш-ся обстоят-ва. В процессе формир-я хар-ра необходимо учитывать ряд особенностей:
1. эффективными в воспитании Л(формир хар-ра) оказ-ся действия: личный пример
2. адекватность самооценки, самовоспитание
Самовоспитание актуализир-ся в подростк возрасте и связано с потребностью изменения либо каких-то физических особ-тей, либо избавление от нежелат форм поведения, либо вредных привычек.
Попытки построения типологии хар-ров неоднократно принимались на протяжении всей истории ψ. Кречмер(астенический, пикнический, атлетический), Шелдон, Фромм, Леонгард, Личко . Действительно обнаружилось, что люди с определен типом стоения тела имеют склонность к заболеваниям, которые сопровождаются акцентуациями соотв-х черт хар-ра. Более поздние классификации строились на описании этих акцентуаций. Впервые ввел в ψ понятие акцентуации характера – К. Леонгард. Он разработал и описал известную классификацию акцентуаций Л. В нашей стране получила распространение клас-ция акц-ций Личко. А.Е.Личко: Акцентуации – крайний вариант нормы, при которой отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость человека в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. гипертимический (гиперактивный) – чрезмерно приподнятое настроение, всегда весел, разговорчив, очень энергичен, самостоятелен, стремится к лидерству, рискам, авантюрам, не реагирует на замечания, игнорирует наказания, теряет грань дозволенного, отсутствует самокритичность; гипертрофирован выраженность отдельных его черт, затрудняет адаптпцию Л в некоторых специфич ситуциях., оптимисты, общительны, словоохотливы, поэтому оценка ситуации не всегда правильна.
застревающий – "застревает" на своих чувствах, мыслях, не может забыть обид, "сводит счеты", служебная и бытовая несговорчивость, склонность к затяжнымсклокам, в конфликтах чаще бывают активной стороной, склонны к фантазированию, педантичный – выраженная занудливость в виде "переживания" подробностей, на службе способен замучить посетителей формальными требованиями, изнуряет домашних чрезмерной аккуратностью; нерешителен и осторожен, за внешней педантичностью стоит нежелание и неспособность к переменам и к принятию ответственности.
эмотивный (эмоциональный) – чрезмерная чувствительность, ранимость, глубоко переживает малейшие неприятности, излишне чувствителен к замечаниям, неудачам, поэтому у него чаще печальное настроение; (глаза на мокром месте)
тревожный (сензитивный)(психастенический) – постоянная настороженность, пониженный фон настроения, опасения за себя, близких, робость, неуверенность в себе, крайняя нерешительность, долго переживает неудачу, сомневается в своих действиях; циклоидный – общительность циклически меняется (высокая в период повышенного настроения и низкая в период подавленности); преход от приподнятого настроения до депрессии без причин и оснований.
возбудимый – повышенная раздражительность, несдержанность, агрессивность, угрюмость, "занудливость", но возможны льстивость, услужливость (как маскировка). Склонность к хамству и нецензурной брани или молчаливости, замедленности в беседе. Активно и часто конфликтует;
дистимный – постоянно пониженное настроение, грусть, замкнутость, немногословность, пессимистичность, тяготится шумным обществом, с сослуживцами близко не сходится. В конфликты вступает редко, чаще является в них пассивной стороной; концентрация на мрачных и печальных сторонах жизни.
демонстративный – выражено стремление быть в центре внимания и добиваться своих целей любой ценой: слезы, обморок, скандалы, болезни, хвастовство, наряды, необычное увлечение, ложь. Легко забывает о своих неблаговидных поступках; часто врут, приукрашивают события.
экзальтированный (лабильный) – очень изменчивое настроение, эмоции ярко выражены, повышенная отвлекаемость на внешние события, словоохотливость, влюбчивость; Внутр впечатлит-ть сочетаетсч с внешним выражением
экстравертированный (конформный) – высокая общительность, словоохотливость до болтливости, своего мнения не имеет, очень не самостоятелен, стремится быть как все, неорганизован, предпочитает подчиняться. характерно стремление подражать другим, "быть как все", осваивать стандарты поведения, взглядов, мнений, присущих данной социальной группе, не имея собственных позици
интровертированный (шизоидный, аутистический) – – характеризуется внутренней оторванностью от внешнего мира, отсутствием внутренней последовательности во всей психике; это странные и непонятные люди, от которых не знаешь, чего ждать, они холодны к другим и очень ранимы сами. он замкнут, раздражителен, избегает общения. малая общительность, замкнут, в стороне от всех, общение по необходимости, погружен в себя, о себе ничего не рассказывает, свои переживания не раскрывает, хотя свойственна повышенная ранимость. Сдержанно холодно относится к другим людям, даже к близким;
Эпилептоидный тип – характерна крайняя раздражительность, нетерпимость к мнению окружающих, совершенно не выносят возражений, замечаний, в семье часто тираны, легко впадают в гнев, не могут сдержаться, выражают свой гнев в бранных словах, рукоприкладстве, теряя порой контроль над собственными действиями до полной невменяемости.
Психастенический тип – характерны крайняя нерешительность, боязливость, постоянная склонность к сомнениям, их терзает страх за себя, за родных, для уменьшения тревоги и страхов они выполняют общепринятые суеверия, вырабатывают свои приметы и ритуалы действий по "защите себя от несчастий
Национальный хар-р связан с традициями, с формами R представителей определ этнич общностей на соответствующие житейские ситуации. Совокупность способов реагирования в общении, сложившееся на основании национальных ценностей, как на сознательном, так и бессознательном уровне. Наиболее ярко национальный хар-р проявл-ся в этнических стереотипах-обобщенных представлениях о сущности особенностей в поведении представителей определенного народа.
Типология Фромма (фрейдистской ориентации)
1. «мазохист»-тип ч-ка, который склонен видеть причины своих неуспехов и неудач в людях, а не обстоятельствах. Он направляет свою агрессию на ч-ка, который представляется ему причиной неудачи, либо на себя, если видит причину в себе. Особенно он опасен, когда получает власть над людьми, он начинает его терроризировать, исходя из благих намерений
2. «садист» -стремится ставить людей в зависимость отсебя, приобретать над ним полную и безграничную власть, причинять им страдания и наслаждаться видением того, как они страдают(Сталин)
3. «Разрушитель» -хар-тся выраженной агрессивностью и актив стремлением к уничтожению объекта, вызывающ фрустрацию, крушение у данного человека, В революции они выступают в кач-ве основной силы, разрушающей старое, в том числе и культуру «конформисты» -столкнувшись с трудноразрешимыми вопросами и личными жизнен-ми проблемами, беспрекословно подчиняются обстоят-вам, обществу, требован соц группы, быстро усваивая тип мышления и способ пов-я, который свойственен большинству людей в дан. ситуации. Он всегда готов подчиниться любой новой власти
Темперамент, его физиологические основы и психологическое описание.
Темперамент – врожденные особенности человека, которые обусловливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования, степени эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде.
Темперамент является проявлением физиологических процессов. Изучается чаще в диагностическом подходе. Типы теорий темперамента:
I. Гуморальные теории. Гиппократ, Кант, Лесгафт. Темперамент определяется соотношением (красис) между четырьмя жидкостями, циркулирующими в организме – желчью, кровью, черной желчью и лимфой. По преобладающей в соотношении жидкости определялся темперамент: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Темперамент в переводе с латинского – "смесь", "соразмерность". Древнейшее описание темпераментов принадлежит "отцу" медицины Гиппократу. Он считал, что темперамент человека определяется тем, какая из четырех жидкостей организма преобладает: если преобладает кровь ("сангвис" по-латыни), то темперамент будет сангвинический, т.е. энергичный, быстрый, жизнерадостный, общительный, легко переносит жизненные трудности и неудачи. Если преобладает желчь ("холе"), то человек будет холериком – желчный, раздражительный, возбудимый, несдержанный, очень подвижный человек, с быстрой сменой настроения. Если преобладает слизь ("флегма"), то темперамент флегматичный – спокойный, медлительный, уравновешенный человек, медленно, с трудом переключающийся с одного вида деятельности на другой, плохо приспосабливающийся к новым условиям. Если преобладает черная желчь ("мелана-холе"), то получается меланхолик – несколько болезненно застенчивый и впечатлительный человек, склонный к грусти, робости, замкнутости, он быстро утомляется, чрезмерно чувствителен к невзгодам.
II. Морфологические теории. Кречмер, Шелдон. Связь между типом телосложения и типом темперамента. Кречмер выделил основные конституциональные типы телосложения и определил темперамент через эти типы. Шелдон - 3 соматотипа - эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный. У обоих: фатальная соматическая обусловленность разнообразных психических черт личности.
Конституционные и клинические типологии
Конституционную типологию личности предложил Кречмер на основе выделения четырех основных типов конституции телосложения (врожденные особенности телосложения человека предопределяются динамикой внутриутробного развития младенца из трех зародышевых слоев: внутренний, средний, внешний).
Первый тип телосложения – астеник (преимущественно шло развитие внешнего зародышевого слоя) – человек хрупкого телосложения, с плоской грудной клеткой, узкими плечами, удлиненными и худыми конечностями, вытянутым лицом, но сильно развитой нервной системой, головным мозгом.
Второй – пикник (преимущественно внутренний зародышевый слой) – человек малого или среднего роста, с выраженной жировой тканью, выпуклой грудной клеткой, с большим животом, круглой головой на короткой шее.
Третий – атлетик – средний зародышевый слой обусловливает развитие крепкого скелета, выраженной мускулатуры, пропорционального крепкого телосложения, широкого плечевого пояса.
Четвертый – диспластик – человек с неправильным телосложением.
С выделенными типами строения тела Кречмер соотнес определенные типы личности.
Астеническое телосложение имеет шизотимик, он замкнут, склонен к размышлениям, к абстракции, с трудом приспосабливается к окружению, чувствителен, раним. Среди шизотимиков Кречмер выделил разновидности: "тонко чувствующие люди", идеалисты-мечтатели, холодные властные натуры и эгоисты, сухари и безвольные. У шизотимиков происходит колебание между чувствительностью и холодностью, между обостренностью и тупостью чувства ("обидит другого и при этом обидится сам"). Их можно подразделить на следующие группы: 1) чистые идеалисты и моралисты, 2) деспоты и фанатики, 3) люди холодного расчета.
Пикническое телосложение имеет циклотимик, его эмоции колеблются между радостью и печалью, он общителен, откровенен, добродушен, реалистичен во взглядах. Среди циклотимиков Кречмер выделяет разновидности: веселые болтуны, спокойные юмористы, сентиментальные тихони, беспечные любители жизни, активные практики. Среди циклотимиков, можно выделить следующие типы исторических лидеров: 1) храбрые борцы, народные герои, 2) живые организаторы крупного масштаба, 3) примиряющие политики.
Атлетическое телосложение имеют искотимики, они бывают двух видов: энергичный, резкий, уверенный в себе, агрессивный либо маловпечатлительный, со сдержанными жестами и мимикой, с невысокой гибкостью мышления. Кречмер соотносит тип телосложения с психическими заболеваниями, причем предполагает, что между нормальным человеком и психическим заболеванием нет резкой грани: биотипы индивидуальности нормального человека (циклотимик, шизотимик) могут перерасти в аномалии характера (циклоид, шизоид), а затем и в психическое заболевание (маниакально-депрессивный психоз, шизофрения).
I и II теории первопричиной темперамента считают такие системы организма, которые не обладают для этого необходимыми свойствами.
III. Нейрофизиологические теории. Павлов, Теплов.
Академик И. П. Павлов изучил физиологические основы темперамента, обратив внимание на зависимость темперамента от типа нервной системы. Он показал, что два основных нервных процесса – возбуждение и торможение – отражают деятельность головного мозга. От рождения они у всех разные по силе, взаимной уравновешенности, подвижности. В зависимости от соотношения этих свойств нервной системы Павлов выделил четыре основных типа высшей нервной деятельности:
1. "безудержный" (сильный, подвижный, неуравновешенный тип нервной системы (н/с) – соответствует темпераменту холерика);
2. "живой" (сильный, подвижный, уравновешенный тип н/с соответствует темпераменту сангвиника);
3. "спокойный" (сильный, уравновешенный, инертный тип н/с соответствует темпераменту флегматика);
4. "слабый" (слабый, неуравновешенный, малоподвижный тип н/с обусловливает темперамент меланхолика).
Объяснение темперамента через особенности ЦНС. Павлов, основные свойства НС:
1) сила нервных процессов (сила - слабость) – способность НС выдерживать действие длительных или часто повторяющихся воздействий раздражителя возбуждающего или тормозного типа;
2) уравновешенность (уравновешенность - неуравновешенность) – способность к переходу от возбуждения к торможению в критической ситуации;
3) подвижность (подвижность - инертность) - скорость перехода от возбуждения к торможению, и наоборот.
Теплов добавил еще 2 свойства:
-динамичность – легкость и быстрота (нарастания и распространения), с которой НС генерирует возбуждение и торможение.
-лабильность – скорость возникновения и прекращения нервных процессов (время реакции, скорость ответа) – взамен подвижности.
Эти свойства образуют сочетания, через которые можно объяснить свойства темперамента.
Небылицин: Основные характеристики темперамента следует выделять как функции анатомических структур. Компоненты темперамента:
1) Общая психологическая активность индивида (энергетическая активность - настойчивость, воля или вялость, инертность) – активность ретикулярной формации, «энергетического центра» организма.
2)Реактивность - Моторный компонент (общая двигательная активность - быстрота, резкость, ритмичность, амплитуда движений).Скоростные характеристики реакций и движений.
3) Эмоциональные процессы (динамические характеристики: впечатлительность(меланхолик) - чуткость, аффективная восприимчивость; импульсивность(преоблад холерик)-бысрота, с которой эмоции стан-ся побудит-й силой поступков и действий без их предварит-го обдумывания; эмоциональная лабильность(холерик, сангвиник)-скорость преключения эмоц-го сост-я, смена другим) – активность лобно-лимбической коры, отделов гиппокампа, гипофиза.
Сангвиник - высокая энергетическая активность, разнообразная мимика; впечатлительность, лабильность (большая скорость смены эмоциональных состояний).
Холерик - высокая психическая активность; резкость и стремительность движений; большая сила эмоций, импульсивность.
Флегматик - низкая психическая активность; трудность переключения при выполнении действий, медлительность, спокойствие, постоянство чувств и настроений.
Меланхолик - низкий уровень активности; сдержанность движений, тихая речь; глубина чувств при слабом внешнем их выражении.
Проблемы подхода:
А) Переход от свойств НС к типам. Б. М. Теплов: «преждевременный переход», т.к. существуют только синдромы свойств. Современная физиология: нет чистых типов. Не свойство, а группа свойств с определенными показателями. Небылицын. Врожденным компонентом интеллектуальности является общая активность. Неспецифические показатели, связанные с темпераментом, определяют его врожденный компонент.
Б) Переход от типов НС к темпераменту. Тип НС имеет четкие поведенческие проявления. Современная индустриальная психология ставит это под сомнение.
И.П. Павлов, изучая работу больших полушарий головного мозга, установил, что все черты темперамента зависят от особенностей высшей нервной деятельности человека. Он доказал, что у представителей различных темпераментов изменяются типологические различия силы, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и тор-можения в коре головного мозга.
Сила нервных процессов - это способность нервных клеток переносить сильное возбуждение и длительное торможение, т.е. выносливость и работоспособность нервных кле-ток. Сила нервного процесса выражается в соответствую-щей реакции на сильные раздражители: сильные раздра-жения вызывают у сильной нервной системы сильные процессы возбуждения, у слабой нервной системы - сла-бые процессы возбуждения и торможения.
Уравновешенность предполагает пропорциональное соотношение данных нервных процессов. Преобладание процессов возбуждения над торможением выражается в быст-роте образования условных рефлексов и медленном их уга-сании. Преобладание процессов торможения над возбуждением определяется замедленным образованием услов-ных рефлексов и быстротой их угасания.
Подвижность нервных процессов - это способность нерв-ной системы быстро в ответ на требования условий внеш-ней среды сменять процесс возбуждения процессом тор-можения и наоборот.
Различные соотношения указанных свойств нервных процессов были положены в основу определения типа выс-шей нервной деятельности.
Соотношение этих процессов представлено на схеме:
В зависимости от сочетания силы, подвижности и уравновешенности процессов возбуждения и торможе-ния И.П. Павлов выделил четыре типа нервной систе-мы, которые соответствуют четырем темпераментам:
1. Сангвиник - сильный, уравновешенный, подвижный.
2. Флегматик - сильный, уравновешенный, малоподвижный (инертный).
3. Холерик - сильный, но неуравновешенный, со слабыми по сравнению с возбуждением тормозными процессами.
4. Меланхолик - слабые процессы возбуждения и торможения.
Типы темперамента и их психологические характеристики
Психологическая характеристика типов темперамента определяется следующими свойствами: сензитивностью, реактивностью, соотношением реактивности и активности, темпом реакций, пластичностью – ригидностью, экстраверсией – интроверсией, эмоциональной возбудимостью.
Рассмотрим характеристики четырех типов темперамента.
Холерик – это человек, нервная система которого определяется преобладанием возбуждения над торможением, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, не успевает затормозить, сдержаться, проявляет нетерпение, порывистость, резкость движений, вспыльчивость, необузданность, несдержанность. Неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости: увлекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и, как только они истощаются, он дорабатывается до того, что ему все невмоготу. Появляется раздраженное состояние, плохое настроение, упадок сил и вялость ("все падает из рук"). Чередование положительных циклов подъема настроения и энергичности с отрицательными циклами спада, депрессии обусловливает неровность поведения и самочувствия, его повышенную подверженность к появлению невротических срывов и конфликтов с людьми.
Сангвиник – человек с сильной, уравновешенной, подвижной н/с, обладает быстрой скоростью реакции, его поступки обдуманны, жизнерадостен, благодаря чему его характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни. Подвижность его нервной системы обусловливает изменчивость чувств, привязанностей, интересов, взглядов, высокую приспособляемость к новым условиям. Это общительный человек. Легко сходится с новыми людьми и поэтому у него широкий круг знакомств, хотя он и не отличается постоянством в общении и привязанностях. Он продуктивный деятель, но лишь тогда, когда много интересных дел, т.е. при постоянном возбуждении, в противном случае он становится скучным, вялым, отвлекается. В стрессовой ситуации проявляет "реакцию льва", т.е. активно, обдуманно защищает себя, борется за нормализацию обстановки.
Флегматик – человек с сильной, уравновешенной, но инертной н/с, вследствие чего реагирует медленно, неразговорчив, эмоции проявляются замедленно (трудно рассердить, развеселить); обладает высокой работоспособностью, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям, трудностям, но не способен быстро реагировать в неожиданных новых ситуациях. Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки, распорядок жизни, работу, новых друзей, трудно и замедленно приспосабливается к новым условиям. Настроение стабильное, ровное. И при серьезных неприятностях флегматик остается внешне спокойным.
Меланхолик – человек со слабой н/с, обладающий повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителям, а сильный раздражитель уже может вызвать "срыв", "стопор", растерянность, "стресс кролика", поэтому в стрессовых ситуациях (экзамен, соревнования, опасность и т. п.) результаты деятельности меланхолика могут ухудшиться по сравнению со спокойной привычной ситуацией. Повышенная чувствительность приводит к быстрому утомлению и падению работоспособности (требуется более длительный отдых). Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Настроение очень изменчиво, но обычно меланхолик старается скрыть, не проявлять внешне своих чувств, не рассказывает о своих переживаниях, хотя очень склонен отдаваться переживаниям, часто грустен, подавлен, неуверен в себе, тревожен, у него могут возникнуть невротические расстройства. Однако, обладая высокой чувствительностью н/с, меланхолики часто имеют выраженные художественные и интеллектуальные способности.
Темперамент накладывает отпечаток на способы поведения и общения, например, сангвиник почти всегда инициатор в общении, он чувствует себя в компании незнакомых людей непринужденно, новая необычная ситуация его только возбуждает, а меланхолика, напротив, пугает, смущает, он теряется в новой ситуации, среди новых людей. Флегматик также с трудом сходится с новыми людьми, свои чувства проявляет мало и долго не замечает, что кто-то ищет повода познакомиться с ним. Он склонен любовные отношения начинать с дружбы и в конце концов влюбляется, но без молниеносных метаморфоз, поскольку у него замедлен ритм чувств, а устойчивость чувств делает его однолюбом. У холериков, сангвиников, напротив, любовь возникает чаще с взрыва, с первого взгляда, но не столь устойчива.
Продуктивность работы человека тесно связана с особенностями его темперамента.
В поведенческом общении можно и нужно предвидеть особенности реакции лиц с разным типом темперамента и адекватно на них реагировать
Согласно Русалову, темперамент — это особая психобиоло¬гическая категория, охватывающая обобщенные формально-динамические аспекты всего поведения человека.
Во-первых, темперамент — это одно из самостоятельных, независимых базальных и устойчивых динамических образований психики. Во-вторых, темперамент и характер не идентичны, поскольку их формально-динамические характеристики имеют разные аспекты обобщения, а также разное соотношение «содержательных» свойств психики. В-третьих, темперамент не идентичен личности, поскольку последняя представляет прежде всего систему ценностно-смысловых отношений человека. Однако включение темперамента в структуру личности позволяет глубже понять те психологические механизмы, которые Ответственны за формирование и функцио¬нирование собственно личностных качеств индивида.
Темперамент, в рамках этого подхода, представляет собой совокупность таких психических черт, признаков и свойств человека, которые возникли в результате обобщения динамических, формальных, стилевых характеристик психики под влиянием устойчивых индивидуальных биологических детерминант. Отсюда следует, что развитие темперамента происходит по двум основаниям: 1) вслед за биологическим возрастным развитием и 2) как результат сменяющих друг друга социально органи¬зованных типов деятельности (игра, учеба, труд и т. д.), т. е. в процессе воспитания и тренировки. Существование в психике человека устойчивых обобщенных динамико-энергетических характеристик, форми¬рующихся в деятельности на основе био¬логических факторов, т. е. темперамента, позволяет человеку наиболее оптимально расходовать свои энергодинамические потенции. Заданный от природы определенный индивидуальный уровень энергодинамических возможностей (определенный уровень обмена или активности гормональной сферы, особенности нервных процессов и т. д.), постоянно включаясь в деятельность независимо от мотивов, целей и т. д., неизбежно приводит к обобщению определенных психических, в данном случае — темпераментальных, характеристик, которые выступают в роли регуляторов расходования человеком своих энергодинамических возможностей. Таким образом, характеристики темперамента не столько привносят в деятельность различные оттенки, сколько задают границы, оберегают организм от чрезвычайно большого или, наоборот, чрезвычайно малого расходования энергии. Выживаемость человеческого организма в первом случае будет под угрозой из-за огромной истощаемости, а во втором — из-за слабого, пассивного усвоения субъектом предметного мира. Именно в этом и состоит приспособительная, адаптивная роль тем¬перамента в рамках данного подхода.
Было установлено, что в структуре психической активности существуют три относительно независимых компонента. Наиболее важным из них является «эргичность» (выносливость), которая соответствует «афферентному синтезу» и характеризует меру напряженности процесса взаимодействия человека-субъекта с предметной средой (в том числе и с собой) и другими людьми.Другой важнейшей формально-динамической характеристикой активности является «пластичность», соответствующая блоку «программирования», в которой отражается легкость (гибкость) процесса переключения с одних программ поведения на другие. Третий компонент психической активности — «скорость», соответствующая блоку «исполнения», характеризует уровень координации всех подсистем организма и отражает, как быстро протекают психические процессы.
В структуре эмоциональности был выделен только один фундаментальный параметр — порог чувствительности к несовпадению реального результата действия с «акцептором результата действия». В этом параметре отражается основное свойство эмоциональности — «впечатлительность, ранимость». Все остальные эмоциональные ха¬рактеристики (радость, гнев, страх и т. д.) являются производными сочетаниями различных уровней активности и порога эмоциональной чувствительности. Например, радость представляет собой сочетание высокой психической активности и высокого порога эмо¬циональной чувствительности; гнев — высокой психической активности и низкого эмоционального порога; страх — низкой психической активности и низкого эмоционального порога и т. д.
Было показано, что выделенные четыре фундаментальных свойства темперамента могут отличаться в зависимости от сферы проявления темперамента: психомоторной, интеллектуальной или коммуникативной .
Темперамент и общение.
Темперамент тесно связан с особенностями общения человека с окружающими Людьми, а, следовательно, в значительной степени определяет психологическую совместимость или несовместимость людей. В.С. Мерлин, крупный отечественный психолог, специально изучающий динамические характеристики психики человека, писал: «Представьте себе две реки: одну спокойную, равнинную, другую - стремительную, горную. Течение первой едва заметно, она плавно несет воды, у нее нет ярких всплесков, бурных водопадов, ослепительных брызг. Течение второй - полная противоположность. Река быстро несется, вода в ней грохочет, бурлит, клокочет и, ударяясь о камни, превращается в клочья пены... Нечто подобное можно наблюдать в динамике (особенности течения психической жизни разных людей)». Здесь представлено, что обе реки - бурная и спокойная - текут порознь, независимо друг от друга. Но в обычной, повседневной жизни - в семье, на работе, во время занятий в институте, в компании друзей и т.д. происходит слияние самых различных «потоков» психической жизни разных людей, порождающее всплеск эмоций, водопады и водовороты в человеческих отношениях, поскольку каждый из «потоков» в общем, русле стремится сохранить свою самоценность и самобытность. Отсюда ясно, насколько важно каждому из нас знать особенности своего темперамента и темпераментов других и учитывать слабые и сильные стороны друг друга в процессе общения, взаимодействия и взаимоотношений.
В межличностных отношениях конфликты нередко возникают вследствие того, что люди не учитывают особенно-сти темперамента как своего, так и другого человека, та-кие, например, как импульсивность, медлительность, вспыльчивость, большая впечатлительность, ранимость и др. Некоторые недостатки темперамента могут быть нейтра-лизованы человеком в процессе его повседневной работы над собой; используя особенности своего темперамента, можно добиваться значительных успехов в деятельности и в совершенствовании собственной личности.
Темперамент и эффективность деятельности. Обычно успешность выполнения деятельности связывают с общими и специальными способностями людей. Так как «все свойства темперамента представляют собой одновременно и способности», то они существенно влияют на эффективность деятельности. Особенно ярко проявляется роль темперамента в так называемых стрессовых ситуациях (депривация, дефицит времени перегрузка угроза, повышенный темп деятельности соревнование и т.д.). Я. Стреляу исследовал влияние реактивности как черты темперамента на результативность двигательных действий в ситуации соревнования и обнаружил, что у низкореактивных индивидов в стрессовых условиях продуктивность деятельности значительно выше, чем у высокореактивных индивидов. По данным А.И. Крупнова, динамические характеристики активности психомоторных, интеллектуальных, волевых действий и общительности статистически значимо влияют на результативность этих действий в условиях максимального и сверхмаксимального режимов работы.
Учет темперамента в деятельности
Поскольку каждая деятельность предъявляет к психике человека и ее динамическим особенностям определенные требования, то нет темпераментов, идеально пригодных для всех видов деятельности.
Роль темперамента в труде и учебе заключается в том, что от него зависит влияние на деятельность различных психических состояний, вызываемых неприятной обстановкой, эмоциогенными факторами, педагогическими воздействиями. От темперамента зависит влияние различных факторов, определяющих уровень нервно-психического напряжения (например, оценка деятельности, ожидание контроля деятельности, ускорение темпа работы, дисциплинарные воздействия и т.п.).
Различия в темпераментах - мужчина агрессивнее вследствие большего количества гормона тестостерона в крови, а эмоциональную неуравновешенность женщин можно объяснить ежемесячным гормональным дисбалансом.
Темперамент и его влияние на формирование индивидуального стиля деятельности и общения
Природной основой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются под влиянием среды в процессе воспитания и обучения.
К первичным формам объединения различных процессов и свойств человека, благодаря которым и складывается личность, принадлежит темперамент, присущий человеку от рождения. Он является предпосылкой и основой личностных образований более высокого порядка (на-пример, характера).
Темперамент служит как бы маркером всей психической деятельности человека. Он является биологическим фундаментом нашей лично-сти, т. к. основан на свойствах нервной системы человека, которые следует оценивать как внутренние резервы его деятельности и требуемой адаптации. Проявляется в мышлении, эмоциональной сфере, поведении, манере держаться. Черты темперамента являются наследственными, поэтому чрезвычайно плохо поддаются изменению. Основные усилия человека при анализе черт темперамента должны быть направлены не на их из-менение, а на выявление и осознание особенностей своего темперамента, чтобы знать, какие виды и способы деятельности ему больше свойствен-ны, больше соответствуют его природной предрасположенности, т.к. темперамент определяет стиль поведения человека, способы, которыми человек пользуется для организации своей деятельности.
Темперамент обладает определенным набором основных психологических характеристик:
− активность - интенсивность взаимодействия с окружающим миром;
− темповые характеристики - скорость выполнения любых действий - речи, ходьбы, движений и т.д.;
− эмоциональность - глубина эмоциональных реакций;
− уровень тревожности - индивидуальная реакция человека на различные жизненные обстоятельства;
− чувствительность - тонкость восприятия внешнего мира;
− ригидность - пластичность - способность к быстрой перестройке и адаптации;
− экстраверсия - обращенность вовне;
− интроверсия - обращенность внутрь себя, на себя;
− подчиненность - доминантность, склонность к лидерству - склонность подчиняться или подчинять, быть ведомым или ве-дущим.
Язык и речь.
Язык - система знаков любой физической природы, служащей средством осуществления человеческого общения, мышления, способом выражения самосознания личности. В собственном смысле слова, язык слов – социально-психологическое явление, позволяющее передавать от поколения к поколению и хранить всю ранее накопленную людьми информацию. Поэтому язык человечеству необходим и исторически обусловлен. Он представляет собой сложную систему кодов. Эти коды сложились в процессе общественной истории, и обозначают предметы, качества, признаки, свойства, действия или отношения, которые несут функцию кодирования и передачи информации. Язык, прежде всего, средство общения. Это возможно лишь в том случае, если язык человека воспримет знаковую форму, обладающую свойством указывать на окружающий мир. Кроме того, знак необходим и в другом отношении. Общество людей невозможно без знаков. Для того, чтобы мысль одного человека стала достоянием другого, она должна была при помощи звуковых знаков (в первую очередь) облечена в чувственно воспринимаемую форму. Значит, слова не являются отражением внешнего мира, потому что между звуковым комплексом и каким-либо предметом окружающего мира первоначально никакой связи нет. Она устанавливается человеком. Понятие в голове человека возникает раньше звукового комплекса. Когда человек старается подобрать для нового понятия звуковой комплекс, само понятие уже существует в его голове. Для того чтобы создать язык, человек должен создать звуковой или знаковый комплекс и соотнести его определенным образом с окружающим миром, т.е. установить так называемую «знаковую соотнесенность».
Совокупность знаний о предмете у разных людей может быть не одинакова (зависит от жизненного опыта, рода занятий, наличия определенного образования), и, тем не менее, благодаря своей основной функции слово выступает в роли своеобразного «возбудителя» общего понимания. Однако язык беднее мышления: мышление непосредственно отражает мир во всем богатстве и многообразии, у него нет никаких ограничений.
Понятие речи. Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Речь – одно из непосредственных естественных проявлений языка, она является звуко-словесным общением. Речевое общение людей осуществляется по законам данного языка (русского, белорусского, английского и т.п.), который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.
Речь и язык составляют сложное диалектическое единство. Речь осуществляется по правила языка, и вместе с тем под действием определенных факторов (например, требований общественной практики, развития науки, взаимных влияний языков и пр.) она изменяет и совершенствует язык.
2. Функции речи
Речь имеет три функции: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).
Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим. Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.
Третья функция речи — функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизлиятельную.
Информационная сторона проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями обозначения и обобщения.
Выразительная сторона речи помогает передать чувства и отношения говорящего к предмету сообщения.
Волеизлиятельная сторона направлена на то, чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего.
3. Виды речевой деятельности и их особенности
В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Диалог – это непосредственное общение двух или нескольких человек.
Диалогическая речь – это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее).
Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.
Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь – связная, контекстная. Ее содержание должно, прежде всего, удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, – грамматически правильное построение предложений.
Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи.
Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).
Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.
Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней.
Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими.
Информативность речи зависит, прежде всего, от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению.
Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения между ее сложностью с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей – с другой.
Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного значения.
Способности.Психол.подходы к творчеству.
Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение. Таким образом, способность можно определить как синтез свойств человеческой личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокие достижения в ней. Если определенная совокупность качеств личности отвечает требованиям деятельности, которой овладевает человек на протяжении времени, педагогически обоснованно отведенною на её освоение, то это даёт основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предполагать у него отсутствие соответствующих психологических качеств, другими словами, отсутствие способностей.
виды способностей:
-учебные и творческие -умственные и специальные -математические -конструктивно-технические-музыкальные -литературные -художественно- изобразительные -физические способности
Общ. Классиф. способностей делится на две группы: общие и специальные. Каждая из этих групп делится на элементарные и сложные, а внутри них уже выделяются конкретные виды. Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности. Под специальными способностями - систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т. п. Элементарные общие способности, присущие всем людям, хотя и в разной степени их выраженности, — это основные формы психического отражения: способность ощущать, воспринимать, мыслить, переживать, принимать и осуществлять решения и запоминать. Специальные элементарные способности — это способности, присущие уже не всем людям, они предполагают определенную выраженность каких-то качественных сторон психических процессов. Глазомер — это способность с различной точностью воспринимать, оценивать и сравнивать величины зрительно воспринимаемых объектов, интервалов между ними и расстояний до них, т. е. это определенное качество зрительного восприятия. Музыкальный слух — это определенное качество слухового восприятия, проявляющееся в способности к различению музыкальных звуков и точному воспроизведению их. Общие сложные способности — это способности к общечеловеческим видам деятельности: труду, учению, игре, общению друг с другом. Они присущи в той или иной степени всем людям. Каждая из входящих в эту группу способностей представляет собой сложную структуру свойств личности. Специальные сложные способности являются способностями к определенным профессиональным деятельностям, возникшим в процессе истории человеческой культуры. Эти способности обычно называют профессиональными. Совокупность ряда способностей, обусловливающая особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц, обучающихся этой деятельности или выполняющих ее в тех же условиях, называется одарённостью. Структура способностей: Деятельность (трудовая, учебная, спортивная и т. п.), которой овладевает человек, предъявляет высокие требования к его психологическим качествам (особенностям интеллекта, эмоционально-волевой сфере, сенсомоторике). Этим требованиям не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру.Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счете, определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.
Способности можно классифицировать на:
1. природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей);
2. специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.
Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на:
Основу способностей составляют задатки. К задаткам относятся не только анатомо-морфологические и физиологические свойства мозга, но и психические свойства в той степени, в которой они прямо и непосредственно обусловлены наследственностью. ЗАДАТКИ — врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей. З. неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны. Вместе с тем нельзя считать, что З. совсем “нейтральны” по отношению к будущим способностям. Так, особенности зрительного анализатора скажутся именно на способностях, требующих участия данного анализатора, а особенности речевых центров мозга более непосредственно выступят в видах деятельности, связанных с речевыми способностями, и т. п. Таким образом, индивидуальные З. в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности.
Склонности — это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка (или взрослого) к определенной деятельности (рисованию, занятию музыкой). Уровни способностей: Структура способностей зависит от развития личности. Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокое умение усваивать готовые знания, овладевать деятельностью и осуществлять её по предложенному образцу, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное. К числу талантливых людей могут быть отнесены те, кто способен к творческой деятельности. Высшая ступень талантливости называется гениальностью. Гениями считают тех, кто создает что-то принципиально новое в общественной жизни, в науке, литературе, искусстве и т. п. Талант — это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность.Так же как и способности, талант представляет собой лишь возможность приобретения высокого мастерства и значительных успехов в творчестве.
Способности, их измерение и развитие
Б. М. Теплов. Свойства способностей 1) способность есть индивидуальное свойство, которое различно проявляется у разных людей. Это переменная. Ее можно измерять. 2) Такая характеристика, которая очень тесно связана с познавательной и исполнительной областью – знаниями, умениями, навыками. Эти свойства отражают классический диагностический подход к изучению способностей. Способность есть свойство, связанное с успешным освоением / осуществлением деятельности. Это успех. Его можно измерять. 3) способности не тождественны ЗУН. Способность – не результат, а условие, готовность, процесс освоения ЗУН. Итог: способность – индивидуальное качество, связанное с готовностью к успешному освоению определенной деятельности.
Творчество-производная реализации индивидом уникальных потенций в определённой областиЗдесь, реализация способностей в самодеятельности человека рассматривается как потребность в самореализации, которую личность никогда не может полностью удовлетворить. Естественное желание и потребность человека внести свой вклад во благо общества. Важным психологическим фактором художественного творчества является память. У художника она не зеркальна, избирательна и носит творческий характер. Творческий процесс немыслим без воображения, которое позволяет комбинационно-творчески воспроизводить цепь представлений и впечатлений, хранящихся в памяти. Фрейд полагал, что в акте творчества происходит вытеснение из сознания художника социально непримиримых начал и устранение тем самым реальных жизненных конфликтов. По Фрейду, неудовлетворенные желания – побудительные стимулы фантазии. На значение интуиции в творчестве обращают внимание сами художники. Таким образом, в творческом процессе взаимодействуют бессознательное и сознательное, интуиция и разум, природный дар и приобретенный навык.
Творчество – это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Через творчество реализуются историческое развитие и связь поколений. Оно непрерывно раздвигает возможностей человека, создавая условия для покорения новых вершин. Предварительным условием творческой деятельности выступает процесс познания, накопления знания о предмете, который предстоит изменить. В основе творчества лежит принцип деятельности, а конкретнее трудовой деятельности. Процесс практического преобразования человеком окружающего мира в принципе обусловливает и формирование самого человека.
Самореализация личности. Потребность личности в самореализации Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Причём важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Самореализация, по З. Фрейду, локализуется в бессознательном слое человеческой психики и проявляется в «стремлении к удовольствию», присущем человеку с рождения. Особенность потребности в самореализации состоит в том, что удовлетворяя её в единичных актах деятельности (например, написание романа, создание художественного произведения) личность никогда не может удовлетворить её полностью. Удовлетворяя базовую потребность в самореализации в различных видах деятельности, личность преследует свои жизненные цели, находит свое место в системе общественных связей и отношений. Таким образом, творческая деятельность – это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, которая способствует расширению пределов человеческих возможностей.
Основные направления в изучении личности.
Анализ теорий личности разработан великими классиками, такими как Гиппократ, Платон и Аристотель. Адекватная оценка невозможна также без учета того вклада, который осуществили другие мыслители (например, Аквинат, Бентам, Кант, Гоббс, Локк, Ницше, Макиавелли и др.), чьи идеи можно отследить в современных представлениях. Однако наша цель - определиться с механизмом формирования и развития личности. Среди основных направлений современной психологии можно выделить следующие.
1. Персоналистические направления, которые сосредотачивают свои усилия на изучении личности и ее внутреннего устройства. Человеческая личность-создает высший способ жизни. А ее аспекты нейтральны - они не являются ни психическими, ни физическими.
Высший способ жизни ( по В. Штерну) имеет три уровня: 1) жизнедеятельность или биосфера индивида, 2) переживания 3) система культурных, социальных, моральных и религиозных ценностей, которые личность усваивает путем внутреннего восприятия. Стержень личности определяется ее чертами в характере человека, обладающими высокой степенью устойчивости. Среди шести главных духовных сфер общества выделяют: науку, эстетику, экономику, религию, политику, отношения с другими людьми. И соответственно, типы личностей: теоретическая личность, эстетическая, экономическая, религиозная, политическая и др.
К числу персоналистических направлений психологии принадлежат: теория самореализации Г. Олпорта; концепция самоактуализации А. Маслоу, в основе которой лежит утверждение, что социальность человека содержится в самой его природе, люди имеют потребность в общении, любви, уважении, сопричастности и т.п.; концепция отношений в структуре личности К.Роджерса, центральная идея которой состоит в том, что действительную структуру личности отражают соотношения содержания личности, представления человека о себе, своем «Я» и о своем идеальном «Я», о том типе личности, каким она желает стать.
2. Психика и высшая нервная деятельность (И М. Сеченов, И.П. Павлов). Отражательная деятельность человека обусловлена рефлекторной деятельностью мозга. Основателем учения о рефлекторной природе психики является русский физиолог и психолог И.М. Сеченов, доказавший, что источником психических актов как отражения действительности являются внешние раздражители, которые действуют на организм. Эта деятельность возникает в процессе взаимодействия индивида с окружением, что осуществляется благодаря рефлекторной деятельности головного мозга.
В своей основной работе «Рефлексы головного мозга», опубликованной в 1863 г., И.М. Сеченов писал, что «все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения являются рефлексами», что без внешнего чувственного раздражителя невозможна психическая деятельность. Учение И.М. Сеченова о рефлекторной природе психики далее развил И.П. Павлов в своем учении о высшей нервной деятельности. Теория рефлекторной деятельности опирается на три главные принципа научного исследования:
1) принцип детерминизма, т.е. причины любого действия, эффекта;
2) принцип анализа и синтеза, т.е. разложение целого на части и создание нового целого из элементов;
3) принцип структурности и включения динамики в структуру.
Основные процессы нервной деятельности - возбуждение и торможение. Торможение происходит одновременно с возбуждением. Благодаря иррадиации возбуждения в сознании возникают разнообразные ассоциации - образы, мысли, чувства, которые усиливают или тормозят исполняемую деятельность.
Аналитическая деятельность осуществляется при помощи специальных механизмов - анализаторов. Они возникают в процессе биологического развития вследствие приспособления к условиям жизни. Процесс анализа основан, с одной стороны, на анализаторной способности рецепторов, периферийных окончаний, а с другой - на торможении, которое развивается в коре больших полушарий головного мозга и определяет то, что не соответствует действительности, и то, что соответствует. Процесс торможения способствует коррекции аналитической деятельности больших полушарий головного мозга. Одновременно с анализом большие полушария головного мозга осуществляют и синтетическую деятельность, суть которой состоит в замыкании нервных связей.
Синтетическая деятельность больших полушарий бывает очень сложной. Возникают цепочки и системы временных связей. Те процессы, которые в психологии называют ассоциациями, являются созданием временных связей, т.е. актами синтеза. Мышление, указывал И.П.Павлов, представляет собой ассоциацию - сначала элементарную, а потом цепочки ассоциаций, каждая же первая ассоциация - это момент рождения мысли.
Познавательные процессы, мышление - это сложная аналитикосинтетическая деятельность коры. Специфически человеческое мышление возникает на основе аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий на основе языка.
Деятельность больших полушарий головного мозга - это сигнальная деятельность. Большие полушария головного мозга всегда действуют в ответ на разнообразные раздражители, которые сигнализируют о том, что имеет значение для жизни организма (звук может свидетельствовать об опасности и т.п.). Сигналы, вызываемые предметами, их свойства, или явления природы, представляют первую сигнальную систему, которая свойственна животным и людям. Первая сигнальная система - это физиологическое основание ощущений, представления, восприятия. Язык и, прежде всего, кинестетические раздражители, идущие в кору от языковых органов, - это другие сигналы, сигналы сигналов; вторая сигнальная система, функционирующая в комплексе с первой.
3. Бихевиоризм. Американская психология разработала науку о поведении (Уотсон), или бихевиоризм, предметом изучения которой стало изучение поведения как внешней реакции организма на стимулы, действующие на него. Поведение, по мнению бихевиористов, формируется в результате неосознанного выбора физических движений как реакций на стимулы. Вид активности человека описывается понятиями: стимул - реакция, приобретение навыков, интеграция навыков, промежуточная переменная, потенциал возбуждения и торможения, ожидание, знание и т.п., а процесс решения задач осуществляется едиными способами - методом «проб и ошибок», т.е. «слепым» подбором выполненных наугад движений. Главное в поведении - это навыки. Мышление сводится к языку и языковым навыкам. Ведущий метод обучения - дрессировка, в процессе которой приобретаются необходимые навыки. Осознание цели, содержания и процесса обучения бихевиористы недооценивают.
4. Гештальт-психология. Немецкие психологи (Вертгеймер, Келлер, Коффка, К. Левин) на основании специальных исследований выдвинули программу изучения психики с точки зрения целостных структур - гештальтов (образов, форм).
Образ и форма отраженного предмета - функциональная структура, которая, соответственно действию ее законов, упорядочивает разнообразие отдельных отраженных явлений. Гештальты - образы, первичные по отношению к своим компонентам. Внутренняя, системная организация целого (образа, формы) предмета определяет свойства и функции частей, составляющих это целое.
Важным достижением гештальт-психологии было открытие законов образов: тяготение частей к созданию симметричного целого; группирование частей в направлении максимальной простоты, равновесия; «прегнанности»- стремления психического феномена приобрести определенную, четкую и завершенную форму.
5. Структурная психология. Структурная психология основным принципом считает изучение структуры сознания. Понятие структуры сознания предусматривает наличие элементов и связи между ними. В структуре сознания различались три элемента: ощущения - простейший элемент, его качество, интенсивность, четкость и продолжительность; образ и чувство в его элементарной форме.
Предметный характер восприятия отбрасывался и считался ошибкой стимула, что приводило к подмене самого ощущения знанием о вызвавшем его стимуле. Эта целостность - не сумма отдельных психических процессов, а своеобразная структура с заложенными в нее свойствами, которые не вытекают из свойств отдельных элементов психической жизни. Наоборот, свойства целого определяют свойства отдельных частей.
6. Психоанализ. Исследования в отрасли психопатологии и психиатрии вызвали необходимость изучать роль и действие неосознаваемых факторов, определяющих потребности личности и мотивы ее поведения. Так возникло психоаналитическое направление в психологии (З.Фрейд) Психоанализ тесно связан с теорией З. Фрейда о переживаниях в психической деятельности личности подсознательных, интенсивных влечений.
В структуре личности З. Фрейд выделяет три компонента:
1) ид (оно) - ячейка инстинктов, влечений;
2) эго (Я) - регулятор, который воспринимает информацию об окружении в состоянии собственного организма, сохраняет ее в памяти и организует действия в интересах самосохранения;
3) супер-эго (Сверх - Я) - совокупность моральных стандартов, запретов и поощрений, которые усвоены личностью, преимущественно неосознанно, в процессе воспитания.
По мнению З. Фрейда, внутри человека вечно происходит таинственная война между утаенными, неосознаваемыми психологическими силами и необходимостью выжить во враждебной человеку социальной среде. Последствия таинственной войны внутри человека (основной ее силой являются сексуальные влечения - либидо), приводят к тому, что он неизбежно постоянно пребывает в состоянии конфликта с самим собой и социальной средой.
Но эта энергия никуда не исчезает и вынуждена находить обходные пути для выхода наружу. Вследствие столкновений и борьбы компонентов внутри личности, возникают невротические симптомы, ошибочные действия (оговорки, описки и т.п.), забывание неприятного.
Фрейд создает понятие механизма защиты личности от разрушения. К этим механизмам относятся:
- компенсация - механизм возмещения отсутствия или дефекта каких- то физических или психических качеств;
- вытеснение нежелательного в сферу подсознания;
- рационализация - попытка осознания, рационального объяснения или оправдания подсознательных мотивов;
- идентификация себя с другим лицом, имеющим, с точки зрения субъекта, те качества, которые отсутствуют в нем самом;
- сублимация - трансформация неосознаваемых сексуальных импульсов в творчество (искусство, науку);
- регрессия - возврат к пройденным стадиям развития (все стадии развития в психоанализе связаны с либидо);
- механизмы эгоцентризма, нарциссизма и т.п.
Согласно теории А. Адлера ведущим мотивом деятельности человека является врожденное стремление к главенству, власти. Истоки этого стремления - чувство неполноценности. Структура личности, по Адлеру, возникает в 5 лет.
К. Юнг утверждает, что пережитые человеком ступени развития являются содержанием неосознаваемой сферы человеческой психики - архетипов. Они выражаются внешне в облике снов, мифов и верований. К. Юнг создает представление о строении психики: система «Самость», «Персона», «Тень», «Анима» и «Анимус» со сложными отношениями между собой. «Персона» - социальная оболочка личности. «Тень» - совокупность темных влечений.
Широкое распространение получила юнговская концепция типов личности: экстравертов и интровертов. Первые свои силы и интересы направляют на среду существования, ее предметы влияют на экстраверта, как магниты, что становятся основой отчуждения от самого себя. Другие - интроверты - всю энергию направляют на себя, на свою психику.
7. Психология установки. Психологическая установка - теория, разработанная грузинским психологом М.Д. Узнадзе, раскрывает закономерности неосознаваемой регуляции психических состояний, что обеспечивает человеку готовность к действию, выполнению деятельности, направленной на удовлетворение собственных потребностей.
В классическом варианте установки человека - это первичная, неосознанная реакция на ситуацию, в которой он осознает и решает задачи.
В зависимости от того, на какой компонент деятельности направлена установка, выделяют три типа регуляции деятельности человека:
- смысловые установки, когда предметом становится мотивация деятельности;
- целевые установки - осознание продукта, который должен быть создан действиями;
- операционные установки - способность осуществлять регуляцию деятельности, соответственно условиям ее осуществления.
Функции установки, ее эффекты и содержание раскрываются в саморегуляции деятельности:
- установка определяет устойчивый, последовательный, целенаправленный процесс осуществления действия, т.е. являетсямеханизмом стабилизации, который сохраняет их направленность в беспрерывно меняющихся условиях деятельности;
- фиксированная установка освобождает сознание человека от необходимости принимать решение и произвольно контролировать действия в стандартных и известных условиях;
- установка может стать фактором, который обусловливает инертность, возбудимость действий, их скованность, что создает трудности в приспособлении к новым условиям выполнения деятельности.
Отечественная психология исходными позициями считает принципы целостности психической жизни личности, взаимосвязи психических процессов и свойств развития личности в процессе обучения и воспитания, социальной обусловленности психической жизни человека.
Строение и развитие личности в гуманистической психологии.
Гуманистич Ψ- ХХ века возникла в США. В 1950-е г, официально оформлена в 1964 г.
Предметом Гуманистич Ψ дожны быть:
• Люди, а не животные;
• Весь человек в его целостности, а не отдельные его f;
• Человек в контексте его жизни, а не в лабораторном эксперименте;
• Внутренний, сокровенный человек, как дополняющийвнешнего до целостного.
Психология должна изучать:
• То, что составляет радость и счастье человеческой жизни;
• Волевую активность;
• Осознаваемую или нет ориентацию по отношению к миру - интенциональность;
• Мотивацию и целеполагание;
• Способность человека самого направлять свое существование (самоактуализация – Маслоу, аутентичност –Роджерс).
Гуманистич Ψ- личность – это внутренний мир человеческого «Я», как результат самоактуализации, структура личности - соотношение «реального Я» и «идеальногоЯ», а также индивидуальный уровень развития потребностей в самоактуализации.
Гуманистич Ψ – направление, тесно связанное с практикой оказания психологической помощи.
В гуманистической теории Л выдел-ся 2 основных направления:
-клиническое –ориентировано на клинику – Роджерс(амер психолог);
-мотивационное - Маслоу – иерархия потребностей, самоактуализация.
Гуманистическая психология – процесс личностного роста. Главный источник á Л представители гуманист Ψ считают врожденные тенденции к самоактуализации.
А.Маслоу. Личность как целое. Структура в развитии.
Личность сравнивается с природным организмом. Это метафора, которую можно понять так: личность развивается сама, у нее есть собственные возможности для развития. Понятие развития личности как самодвижение, развитие, у которого есть, в самом субъекте, естественные движущие силы. Здесь слово естественный – значит, существенный для развития и саморазвития.
Личность можно рассматривать (метафорически) как организм, если при этом полагать: личность есть целое, в ней нет ничего лишнего. Как полноценно функционирующий организм личность тоже не имеет излишних органов. Это субъект, у которого ничего не отнято, который свои естественные (а мы договорились пересказывать словом естественные – существенные для развития) возможности использует полностью.
1) Телесный организм. Метафора личности как организма означает возможность полного развития и незавершенность его в данный момент. Самоактуализация - полное выражение собственных возможностей и способностей. Телесное имеет значение, но оно не может быть выявлено, или стать материалом для терапии без психического усилия, без сознавания пациентом.
2) Социальные отношения. Потребности – ступени, не разрешив нижние не появятся верхние. Межиндивидуальная синергия – продуктивное проецирование с другими (результат синергии выше суммы составляющих ее частей). После межиндивидуальной наступает внутрииндивидуальная синергия. Кто продуктивно общается с другими, лучше может понять и свой опыт.
3) Представление о себе, собственно личность – совпадают, как сознаю себя, таков я и есть в реальности. Единство, соединение противоположного – целостное мышление. Возможности соединять в своем сознании противоположные черты. Внимание сконцентрировано на процессе, а не на средствах. Личность (нет понятия самости) – единство совершаемых действий и их сознавание. Полностью происходит при пик-переживаниях. Это момент изменения внутреннего опыта (творческие открытия, влюбленность). Это не состояния, а чаще моменты, инсайт, переструктурирование ситуации. После него человек выходит на новый уровень, плато-переживания.
В качестве центральной характеристики личности выделяет иерархию уровней потребностей:
Потребность в самоактуализации – метапотребности в творчестве, красоте, целостности и т.д.
Потребность в самоуважении- потребность в компетенции, достоинстве
Потребность в принадлежности к социальному целому (потребность в другом человеке, создание семьи)
Потребность в безопасности – потреб в квартире, работе
Физиологические нужды – потреб-ть в еде, сне
Физиологическими нуждами человек овладевает: может есть, может не есть – на этом уровне потребность удовлетворяется путем редукции, снижения напряжения.
Самоактуализация – потребность в максимальном выявлении и развитии собственных возможностей и способностей человека – на этом уровне потребность – метапотребность, стремится к нарушению равновесия, поддержанию напряжения, к противоречию, которое есть исходная точка развития. Второй способ удовлетворения потребностей – стремление к развитию.
Самоактуализация –важное, но не конечное состояние совершенства человека. Ни один человек не становится настолько самоактуализированным, чтобы отбросить все мотивы. У каждого человека всегда остаются таланты для дальнейшего развития. Человек, достигший пятого уровня, называется «психологически здоровой личностью».
В основе схемы лежит допущение, что доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивирован потребностями, расположенными вверху.
8 путей самоактуализации:
1) Переживание без критики
2) Предпочтение выбора роста выбору страха
3) Прислушивание к голосу импульса
4) Честность, принятие на себя ответственности
5) Нонконформизм, независимость
6) Раскрытие своих возможностей
7) Понимание, что для тебя хорошо и что – плохо, цели жизни
8) Отказ от психологических защит
Роджерс.
Тенденция к самоактуализации - стремление живого существа к росту, развитию, самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего организма. Она врожденная (как семя стремиться стать деревом).
Человек познает себя, наблюдая и оценивая свой опыт. Я это не конечное образование, а процесс. Люди не просто способны к личностному росту, а это является для них преобладающей тенденцией.
Согласно Роджерсу –в психике человека существуют 2 врожденные тенденции: -
1. самоактуализирующая тенденция, содержит в свернутом виде будущие св-ва личности человека.
2. организмический отслеживающий процесс – представляет собой механизм контроля за áЛ.
На основе этих тенденций возникает особая личностная структура «Я», которая включает
«идеальное Я» - совокупность мыслей, чувств, мыслей и переживаний «здесь и сейчас» и
«реальное Я». - совокупность мыслей, чувств, мыслей и переживаний, которые человек хотел бы иметь для реализации своего личного потенциала.
Эти подструктуры структуры «Я» находятся в сложных отношениях – от полной гармонии (конгруэнтности) до полной дисгармонии. Высокий показатель конгруэнтности свидетельствует об относительно высокой гармонии «реального Я» и «идеальногоЯ» ( о высокой самооценке) . При низких же значениях конгруэнтности (низкой самооценке) отмечается высокий уровень тревожности, признаки депрессии. При рождении обе подструктуры структуры «Я» полностью конгруэнтны, и поэтому человек изначально добр и счастлив. Впоследствии, благодаря взаимодействию с окружающей средой, расхождение м/у «реальным Я» и «идеальным Я» могут приводить к искажнному восприятию реальности – субцепции, по терминологии К. Роджерса. При сильных и длительных расхождениях м/у «реальным Я» и «идеальным Я» могут возникать психологические проблемы.
Цель жизни – реализовать весь свой врожденный потенциал, быть полностью функционирующей Л, человеком, который использует свои способности и таланты, реализует свой потенциал и движется к полному познанию себя.
Телесный организм. Необходимость сознавания возможного опыта как источника развития. Телесное имеет значение, но оно не может быть выявлено, или стать материалом для терапии без психического усилия, без сознавания пациентом.
Социальный опыт – сознаваемый опыт, привлекаемый для развития, который необходимо верно представлять. Конгруэнтность – верное представление о другом, о социальном контакте. Выделяет 3 вида значений:
• Субъективное – личное мнение, собственная оценка другого и результат взаимодействия с ним, неконгруэнтно
• Объективное – экспертная оценка, оценка для многих, м.б. некогруэнтной
• Интерперсональное, субъект-субъектное знание, на нем основаны техники открытого общения.
Конгруэнтность может быть достигнута только в группе. Знание передается от одного к другому, пока не будет достигнуто конгруэнтное, интерперсональное знание. Условие понимания себя – понимание других, эмпатия.
Представление о себе, собственно личность. Собственно личность – это организованный, связанный гештальт, находящийся в формировании по мере изменения ситуации. Характеристики полно развивающейся личности:
• Открытость новому опыту
• Вера в свой организм
• Внутренний локус
• Стремление существовать в процессе
Собственно личность – реальное Я, внутренняя конгруэнтность, понимание собственных потребностей, адекватная самооценка. Чтобы была возможность развития необходимы противоречия в гештальте. Идеальное Я – представление о ближайших возможностях своего развития, возможностях достижимых.
Дистанция между реальным и идеальным Я – источник развития.
«человекоцентрированный подход — это способ существования, который выражается в установках и поведении, создающих климат, способствующий росту и развитию. Это, скорее, исходная философия, нежели просто техника или метод... -К. Роджерс
Экзистенциальная психология - направление в гуманистической психологии, исходящее из уникальности личного опыта конкретного человека, несводимого к общим схемам - психологическое направление, основанное на принципах психологии гуманистической и исходящее из первичности бытия человека, с которым органически связаны базовые экзистенциальные проблемы, стресс и тревога.
Рассматривается следующий ряд проблем:
1) проблемы времени, жизни и смерти;
2) проблемы свободы, ответственности и выбора;
3) проблемы общения, любви и одиночества;
4) проблемы смысла и бессмысленности существования, поиска смысла существования.
Психология экзистенциальная подчеркивает уникальность не сводимого к общим схемам и универсальным правилам личного опыта конкретного человека. На базе этих теоретических посылок развивается психотерапия экзистенциальная, направленная на восстановление аутентичности личности - соответствия ее бытия в мире ее внутренней природе, что достигается за счет глубинной личностной рефлексии. представители - Л. Бинсвангер, М. Босс, Е. Минковски, Р. Мей, В. Франкл, Дж. Бугенталь.
Смысл жизни - основное понятие экзистенциального анализа В. Франкла. По Франклу смысл для каждого человека в каждый конкретный период времени уникален и единственен. Смыслоутрата приводит к попыткам заполнения "экзистенциальному вакуума" и поиска счастья с помощью псевдосмыслов - стремления к успеху, власти или потребления и т.д.
Стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни Франкл рассматривает как врожденную мо-тивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности. Из жизненных наблюдений, клинической практики и разнообразных эмпирических данных Франкл заключает, что для того, чтобы жить и активно действовать, человек должен верить в смысл, которым обладают его поступки. "Даже самоубийца верит в смысл-если не жизни, то смерти" Отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое Франкл называет экзистенциальным вакуумом. Именно экзистенциальный вакуум, согласно наблюдениям Франкла, подкрепленным многочисленными клиническими исследованиями, является причиной, порождающей в широких масштабах специфические "ноогенные неврозы", распространившиеся в послевоенный период в странах Западной и Восточной Европы и в еще больших масштабах в США, хотя некоторые разновидности таких неврозов (например, "невроз безработицы") были описаны еще раньше. Необходимым же условием психического здоровья является определенный уровень напряжения, возникающего между человеком, с одной стороны, и локализованным во внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит осуществить, с другой стороны.
Он вводит представление о ценностях-смысловых универсалиях, кристаллизовавшихся в результате обобщения типичных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлось сталкиваться в истории. Это позволяет обобщить возможные пути, посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной: во-первых, с помощью того, что мы даем жизни (в смысле нашей творческой работы); во-вторых, с помощью того, что мы берем от мира (в смысле переживания ценностей), и, в-третьих, посредством позиции, которую мы занимаем по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить. Соответственно этому членению, выделяются три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. Приоритет принадлежит ценностям творчества, основным путем реализации которых является труд. При этом смысл и ценность приобретает труд человека как его вклад в жизнь общества, а не просто как его занятие. Смысл труда человека заключается прежде всего в том, что человек делает сверх своих предписанных служебных обязанностей, что он привносит как личность в свою работу. Ценности творчества являются наиболее естественными и важными, но не необходимыми. Смысл жизни может, согласно Франклу, придать задним числом одно-единственное мгновение, одно ярчайшее переживание. Из числа ценностей переживания Франкл подробно останавливается на любви, которая обладает богатым ценностным потенциалом. Любовь-это взаимоотношения на уровне духовного, смыслового измерения, переживание другого человека в его неповторимости и уникальности, познание его глубинной сущности. Человек свободен благодаря тому, что его поведение определяется прежде всего ценностями и смыслами, локализованными в ноэтическом измерении и не испытывающими детерминирующих воздействий со стороны рассмотренных выше факторов. "Человек - это больше, чем психика: человек - это дух" Наконец, важным вопросом учения о свободе воли является вопрос, для чего человек обладает свободой. В разных работах Франкл предлагает несовпадающие формулировки, однако общий их смысл-это свобода взять на себя ответственность за свою судьбу, свобода слушать свою совесть и принимать решения о своей судьбе. Это свобода изменяться, свобода от того, чтобы быть именно таким, и свобода стать другим. Франкл определяет человека как существо, которое постоянно решает, чем он будет в следующий момент. Свобода - это не то, что он имеет, а то, что он есть. "Человек решает за себя; любое решение есть решение за себя, а решение за себя - всегда формирование себя". Принятие такого решения - акт не только свободы, но и ответственности. Свобода, лишенная ответственности, вырождается в произвол. Эта ответственность сопряжена с бременем выбора человеком, какие таящиеся в мире и в нем самом возможности заслуживают реализации, а какие нет. Это ответственность человека за аутентичность его бытия, за правильное нахождение и реализацию им смысла своей жизни. По сути, это ответственность человека за свою жизнь. Отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое Франкл называет экзистенциальным вакуумом. Необходимым же условием психического здоровья является определенный уровень напряжения, возникающего между человеком, с одной стороны, и локализованным во внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит осуществить, с другой стороны. * Сказанное позволяет сформулировать основной тезис учения о стремлении к смыслу: человек стремится обрести смысл и ощущает фрустрацию или вакуум, если это стремление остается нереализованным.
# Проблема периодизации развития личности (Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон)
Прежде всего, необходимо дать определение основных понятий – это возраст и развитие.
Возраст – категория, служащая для обозначения характеристик индивидуального развития. Различают 2 понятия возраста: хронологический и психологический. Хронологический характеризует индивида с момента рождения,психологический – закономерности развития организма, условия жизни, обучения и воспитания. Развитие может быть биологическим, психическим и личностным.
Биологическое – это созревание анатомо-физиологических структур. Психическое – закономерное изменение психических процессов, которое выражается в количественных и качественных преобразованиях. Личностное – формирование личности в результате социализации и воспитания.
Возрастная периодизация Л.С. Выготского
1. Кризис новорожденности – самый яркий и несомненный кризис в развитии ребенка, т.к. происходит смена среды, переход из утробной среды во внешнюю среду.
2. Младенческий возраст (2 мес.-1 год).
3. Кризис одного года - имеет позитивное содержание: здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с позитивным приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.
4. Раннее детство (1год–3года).
5. Кризис 3-х лет – называется также фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Позитивное значение: возникают новые характерные черты личности ребенка.
6. Дошкольный возраст (3-7 лет).
7. Кризис 7 лет – был открыт и описан раньше других кризисов. Негативные стороны: нарушение психического равновесия, неустойчивость воли, настроения и т.д. Позитивные стороны: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.
8. Школьный возраст (8-12лет).
9. Кризис 13 лет – негативная фаза возраста полового созревания: падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, продуктивности умственной работы учащихся. Это вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности.
10. Пубертатный возраст (14-18 лет).
11. Кризис 17 лет.
Периодизация развития индивида по критерию ведущей деятельности Д.Б. Эльконина
В настоящее время периодизация психического развития в детском возрасте принадлежит Д. Б. Эльконину. Опираясь на идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о зависимости развития психики от ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности, Эльконин предлагает следующую схему периодизации. Схема периодизации описывает психическое развитие, а не развитие личности. Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
1. Социальная ситуация развития. Это система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни входит.
2. Основой, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.
3. Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" – кризису.
4. Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития,
отделяющие один возраст от другого. Ребенок – целостная личность, которая активно познает окружающий мир
предметов и отношений. Д.Б.Эльконин выделил 2 системы отношений:
1) человек – человек
2) человек – вещь.
В связи с этим существуют 2 группы деятельности, в которых эти системы
отношений осваиваются:
1. Социальная (человек – человек): ориентирована на нормы отношений между людьми, т.е. главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера. 2. Культурная (человек – вещь): человек осваивает способы действия с вещью, т.е. акцент на развитии нтеллектуально-познавательной сферы
Таблица 1
Стадии психического развития по Д.Б. Эльконину
Возраст Ведущая деятельность Тип деятельности
Младенчество Эмоциональное общение с матерью Социальная
Младший дошкольный (1-3 года) Предметно-манипулятивная (осв. предм. Культ.) Культурная
Старший дошкольный Ролевая игра Социальная
Младший школьный Учебная Культурная
Средний школьный Интимно-личностная Социальная
Старший школьный Учебно-профессиональная Культурная
17- 30 лет Освоение социальных позиций – профессиональная группа и семья Социальная
30-40 Самореализация и творчество Культурная
Больше 40 Сохранение социального статуса и уход на заслуженный отдых Социальная
2. Периодизация психического развития психоаналитического направления (Э. Эриксон, З. Фрейд)
Эпигенетическая периодизация развития личности Э. Эриксона.
Человек, по мнению Э.Эриксона, в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. Каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в жизни индивидуума, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований. Каждый кризис содержит и позитивный, и негативный компонент. Если конфликт разрешен удовлетворительно (т.е. на предыдущей стадии эго обогатилось новыми положительными качествами), то теперь эго вбирает в себя новый позитивный компонент (например, базальное доверие и
автономию), то это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Если конфликт остается неразрешенным, то этим наносится вред и встраивается негативный компонент (базальное недоверие, стыд). Задача состоит в том, чтобы человек адекватно разрешал каждый кризис, и тогда у него будет возможность подойти к следующей стадии более адаптивной и зрелой личностью. Все 8 стадий в психологической теории Эриксона представлены в следующей таблице:
1. Доверие – недоверие к миру. Степень развития у ребенка чувства доверия к другим людям и миру зависит от качества получаемой им материнской заботы,связано со способностью матери передать ребенку чувство узнаваемости, постоянства переживаний. Причиной кризиса - ненадежность, отвергание ею ребенка. Это способствует появлению у ребенка психосоциальной установки страха, подозрительности и опасений за свое благополучие. Также чувство недоверия, по мнению Эриксона, может усилиться тогда, когда ребенок перестает быть для матери главным центром внимания.В результате положительного разрешения конфликта приобретается, по Эриксону, надежда. Иначе говоря, доверие переходит в способность младенца надеяться, что, в свою очередь, у взрослого может составлять основу веры, основу мировоззрения человека.
2. Автономия – стыд и сомнение. Приобретение чувства базального доверия подготавливает почву для автономии и самоконтроля, избегания чувства стыда, сомнения. разрешение психосоциального конфликта на этой стадии зависит от готовности родителей постепенно предоставлять детям свободу самим осуществлять контроль над своими действиями. В то же время родители, по Эриксону, должны ненавязчиво, но четко ограничивать ребенка в тех сферах жизни, которые потенциально представляются опасными как для самих детей, так и для окружающих. Стыд может появиться, если родители нетерпеливо, раздраженно и настойчиво делают за детей что-то, что те могут сделать сами; или, наоборот, когда родители ожидают, что дети сделают то, чего они сами сделать еще не в состоянии.
В результате формируются такие черты,как неуверенность в себе, слабоволие.
3. Инициатива – чувство вины. В это время социальный мир ребенка требует от него активности, решения новых задачи и приобретения новых навыков; похвала является наградой за успехи. Это возраст, когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними и что их жизнь имеет для них цель. Дальнейшему проявлению инициативы способствует и признание родителями права ребенка на любознательность и творчество Чувство вины у детей вызывают родители, не позволяющие им действовать самостоятельно. Появлению чувства вины также способствуют родители, чрезмерно наказывающие детей в ответ на их потребность любить и получать любовь от родителей противоположного пола. Такие дети бояться постоять за себя, они обычно ведомые в группе сверстников и
чрезмерно зависят от взрослых. Им не хватает решимости, чтобы ставить перед собой реальные цели и добиваться их.
4. Трудолюбие – неполноценность. У детей развивается чувство трудолюбия, когда они будут постигать технологию своей культуры, обучаясь в школе. Опасность стадии - появления чувства неполноценности (приобретаются установки по отношению к учителям и учению). Для Эриксона трудолюбие включает в себя чувство межличностной компетентности.Таким образом, психосоциальная сила компетентности является основой для эффективного участия в социальной, экономической и политической жизни.
5. Становление индивидуальности (идентичности) – ролевое смешение.
Задача подростка собрать все имеющиеся знания о самих себе В определении идентичности Эриксон выделяет три элемента:
1) должен сформироваться образ себя, сложившейся в прошлом и смыкающейся с будущим. 2) людям нужна уверенность в том, что выработанная ими раньше внутренняя целостность будет принята другими людьми, значимыми для них. 3) люди должны достичь «возросшей уверенности» в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются между собой. Ролевое смешение
характеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование.
Эриксон подчеркивал, что жизнь – это постоянные изменения. Благополучное разрешение проблем на одной жизненной стадии не дает гарантии, что они не появятся вновь на следующих стадиях или что не будет найдено новое решение старых проблем. Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса периода юности – это верность. Она представляет собой способность юных принимать и придерживаться морали, этики и идеологии общества.
6. Интимность – одиночество. Эта стадия обозначает формальное начало взрослой жизни. В целом это период ухаживания, раннего брака начала семейной жизни. молодые люди ориентируются на получение профессии и «устройство». Эриксон под «интимностью» понимает, чувство, которое мы испытываем к супругам, друзьям, родителям. Но для того, чтобы находиться в интимных отношениях с другим человеком, необходимо, чтобы к этому времени у него было определенное осознание того, кто он и что собой представляет. Главная опасность заключается в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные личные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума. Погруженные в себя люди могут вступать в совершенно формальное личностное взаимодействие (работодатель-работник) и устанавливать поверхностные. Эриксон рассматривает любовь как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям. Этот тип любви проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека.
7. Производительность – стагнация. Каждый взрослый, по утверждению Эриксона, должен или отвернуть, или принять мысль о своей ответственности за возобновление и улучшение всего, что могло бы способствовать сохранению и совершенствованию нашей культуры. Таким образом, продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет им на смену. Основной темой психосоциального развития личности является забота о будущем благополучии человечества.
8. Умиротворение - отчаяние. Последняя стадия завершает жизнь человека. Это время, когда люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах.
характерно суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий его развития.
Смерть уже не так страшна, поскольку такие люди видят продолжение себя или в потомках, или в творческих достижениях.
На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок. На закате жизни они осознают, что уже слишком поздно начинать все сначала и искать какие-то новые пути.
Эпигенетическая концепция развития личности Э.Эриксона.
8 стадий. На каждой выдвигается социальное требование (кризисная ситуация). Кризис – поворотный момент развития, выбор между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой. Кризис – не болезнь личности, не проявление невротического расстройства. Успешное разрешение кризиса: установление компромисса между противоположными состояниями сознания, баланс в пользу позитивного компонента. В Эго включается новое позитивное качество (инициативность, трудолюбие и др.). Неудачный исход конфликта: в Эго встраивается негативный компонент (базовое недоверие, вина). Неразрешенная задача переносится на следующую стадию, где решить ее уже труднее
Название Альтернативы Особенности и результат
1 Младенчество доверие – недоверие
Преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Количество веры определяется качеством ухода за ребенком, наличием любви и нежности, заботы о ребенке со стороны матери. Одно из условий – уверенность матери в своих . Даже в самых благоприятных случаях неизбежны запреты и ограничения®фрустрации®чувство отверженности®основа для недоверия к миру.
2 Ранний возраст (1-3) автономия-сомнение в своих действиях, стыд
когда ребенок начинает ходить, он начинает отвоевывать свою самостоятельность. Два противоположных модуса: удержания и расслабления. Они преобразуются в модальности сохранение и уничтожение. Ребенок начинает осуществлять «сфинктерный контроль», у него формируется опрятность, возрастает автономия. Чувство стыда появляется в связи с формированием самосознания, т.к. стыд предполагает, что субъект полностью выставлен на всеобщее обозрение, и он понимает свое положение. Сомнение связано с осознанием того, что собственное тело имеет переднюю и заднюю сторону – спину.
3 Возраст игры (3-5) инициативность – чувство вины
Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре осваивает систему отношений между людьми в процессе производства у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную деятельность со взрослыми, выйти из роли маленького. Но взрослые могут наказывать. Из этого противоречия формируются качество инициативы. Агрессивное поведение ребенка ограничивает инициативу и вызывает появление чувства вины. На этом этапе формируется совесть и моральная ответственность за свои мысли и дела.
4 Школьный возраст (5-12) достижение – неполноценность
время «психосексуального моратория». Ребенок учится любить учиться и учится тем типам техники, которые соответствуют данному обществу. Опасность состоит в чувстве неадекватности и неполноценности.
5 Подростковый возраст (12 –18) идентичность – диффузия идентичности
Самый глубокий кризис. Формирование первой цельной формы эго-идентичности. Три линии развития, ведущие к кризису:
1. Бурный физический рост и половое созревание 2. Озабоченность тем, как я выгляжу в глазах других 3. найти свое призвание.
Подросток должен сознательно решить все нерешенные задачи предыдущих стадий, тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности. Острота кризиса зависит от степени разрешенности ранних кризисов. Синдром патологии идентичности: регрессия к инфантильному уровню и желание отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое чувство тревоги; чувство изоляции и опустошенности; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских («унисекс»); Поиск негативной идентичности, стремление стать ничем, как способ самоутверждения. Влюбленность, как попытка прийти к определению собственной идентичности, путем проекции собственного нечеткого образа на кого-то другого, чтобы увидеть его в отраженном и проясненном виде. Именно поэтому юношеская влюбленность не носит сексуального характера, а сводится к разговорам. Нетерпимость к «чужим», как защита для чувства собственной идентичности от обезличивания, смешения.
6 Молодость интимность-изоляция Задача – поиск спутника жизни, установление близких дружеских связей для преодоления одиночества. Человек не боится утраты своего Я и обезличивания. Опасность: одиночество, избегание контактов, которые требуют полной близости проблемы характера и психопатология. Если продолжается психический мораторий вместо близости возникает стремление сохранить дистанцию изоляция, одиночество. Для преодоления – любовь (не только как сексуальное влечение).
7 Зрелость творчество – застой
Развитие продолжается благодаря влиянию со стороны детей (ощущение нужности другим). Главные положительные характеристики личности – продолжение рода – реализуется в заботе о воспитании нового поколения, продуктивной трудовой деятельности, творчестве. Неблагоприятная ситуация: чрезмерная сосредоточенность на себе, застой, личностное опустошение, рассмотрение себя как собственное единственное дитя. Благоприятная ситуация: стремление к заботе о другом, желание творить®личностное обогащение.
8 Старость интеграция – разочарование в жизни, отчаяние
Становление окончательного целостного образа Я: возрастающая личностная уверенность в своей приверженности к порядку и осмысленности, переживание духовного смысла прожитой жизни, новая любовь к своим родителям и деятельности. Возникает мудрость (отстраненный интерес к жизни как таковой перед лицом смерти). Негативное развитие: отсутствие личностной интеграции®страх смерти, отчаяние, т.к. нет времени, чтоб начать жизнь сначала.
Строение и развитие личности в психоанализе. Защитные механизмы.
Основоположником психодинамической теории личности (классический психоанализ), является австрийский ученый З.Фейд. По мнению Фрейда, главным источником развития личности являются врожденные биологические факторы (инстинкты), точнее общая биологическая энергия. Доминирует в в структуре личности бессознательное.
В основе процесса развития лежит структура строения личности: я (ядро человеческой личности) оно (неосознаваемые потребности)сверхЯ (культурное образование, как совокупность правил и т.п.). СверхЯ считается сформированным если человек внутрь себя запреты извне.
В онове теории передача энергии (либидо- сексуаль жизнен энерг, сексуальн влечение и тонатос –энерг смерти, разрушающее агрессивное влечение) – динамическая (гидравлическая ) теория. Врожден бессознат влечен – это каналы по котор проход энергия формируя нашу Де. Структура психики сост из 3 компонентов
Ид (Оно)-область бессознат(область первич процесс)- главн. Структура личности, состоящая из совокупности бессознательных(сексуальных и агрессивных) побуждений; ид -движущая сила поведения, источник энергии, мощное мотивационное начало, ид функционирует в соответствии с принципом удовольствия,
Оно функционирует целиком в бессознательном. Выражает первичный принцип всей человеческой жизни – немедленную разрядку психической энергии, производимой биологически обусловленными побуждениями. Последние, когда они сдерживаются и не находят разрядки, создают напряжение в личностном функционировании. Требования биологической природы являются императивными и неустранимыми до тех пор, пока не будут удовлетворены. Основной принцип, которым руководствуются влечения Оно - принцип удовольствия. Фрейд выделил сексуальное влечение - «либидо», которое является
Механизмы избавления личности от напряжения: рефлекторные действия и первичные процессы (в первом случае автоматический ответ на сигнал – чихание, если рефлекторный акт не возможен, то первичные процессы представления – психический образ объекта, сновидения, галлюцинации, психозы).
Эго (Я)-область сознат(обл вторич процесс), совокупность осознаваемых человеком познавательных и исполнительных функций психики, представляющих все наши знания о реальном мире, поверхностный слой душевного аппарата. Сознание. Соизмеряет деятельность Оно с принципом реальности; Эго- это структура, которая призвана обслуживать Ид, регулирует процессвзаимодействия м/у Ид и СуперЭго и выступает ареной непрекращающейся борьбы между ними; Эго (Я)-часть личности, которая обращена к внешнему миру инаходится в прямом и непосредственном контакте с ним. В нем представлено разумное начало. Его ведущие способности: сознавать и воспринимать. Выполняет две функции в жизни человека: познавательная (благодаря сознаванию и восприятию может строить образ окружающего мира адекватный его свойствам) и регуляционная (Я регулирует поведение человека, приспосабливая требования влечений Оно и морально-этические требования Сверх-Я к реальным условиям и объектам. Эти притязания все время расходятся и Я часто не справляется с ними. Эго эволюционирует из Оно, заимствуя часть энергии для своих нужд, чтобы отвечать требованиям социальной реальности. Основной принцип, которым руководствуется Эго – принцип реальности. Цель – сохранить целостность организма, путем отсрочки удовлетворения инстинктов до того момента, когда буден найдена возможность достичь разрядки подходящим образом. Принцип реальности вносит в наше поведение меру разумности. Эго является исполнительным органом личности и областью протекания интеллектуальных процессов и решения проблем.
Супер Эго- нравств начало, структура, содержащая социальные нормы, установки, моральные ценности того общества, в котором живет человек.
– сознат-е, предсознат, бессознат. В созн и предсозн – супер эго(неврожд структура) в бессознат – ид- врожден структура.
Это надзиратель, критик, продолжает в личности ту функцию, которую выполнял родитель и воспитатель. Эта часть структуры личности относится к бессознательному.
Основные функции Сверх-Я:
- Идеал - поощрительный аспект Сверх-Я. Имеющаяся у человека система моральных ценностей предписывает ему определенные идеальные образцы, с которыми он должен соотносить и оценивать свои мысли, чувства и поступки, и к которым он должен стремиться. Установление для себя высоких стандартов и их достижение.
- Самонаблюдение – Сверх-Я постоянно наблюдает, насколько поведение человека соответствует этим идеалам.
- Совесть – определенный комплекс переживаний, которым Сверх-Я реагирует на степень соответствия чувств, мыслей и поступков идеальным, представленным в Эго-идеале. Если соответствуют, то совесть спокойна, иначе – начинает испытывать муки совести выражаемые в чувстве стыда, вины, моральной несостоятельности.
Происхождение. Сверх-Я не врождена, она формируется у ребенка в раннем детстве при участии родителей и близких людей. До возникновения собственного Сверх-Я его место занимает Сверх-Я родителей. Процесс его вращивания – постепенная идентификация ребенка со Сверх-Я своих родителей.
Ребенок рожд с максим чувством эго «я». В процессе жизни оно сужается, ид – расшир-ся. Супер эго (сверх я) действует по принципу удовлетворения. Смягчают конфликт- психологические защиты. В процессе развит эроген зоны премещ-ся в разл области тела, ( 5 стадий) , через котор ребенок получ удовольствие и через котор разряжается. Либидозная энергия – основа развит не только индивида, но и общества.(Себя идентифицир с вождем. Любя вождя начинают с симпат относ друг к другу.- общий объект поклонения). Пихолог защиты- Вытеснение- перевод в подсознание мыслей и чувств причиняющих страдание. Самый неэффективный механизм, так как при этом энергия вытесненного неосуществленного, желания, мотива не реализуется в деятельности, но остается в человеке, вызывая рост напряженности. Желание вытесняется в бессознательное, человек о нем забывает, но оставшееся напряжение дает о себе знать в виде символов, наполняющих сновидения, ошибок, описок, оговорок. При этом символ
Отрицание - Когда реальная действительность для человека весьма неприятна, он "закрывает на нее глаза", прибегает к отрицанию ее существования, или старается снизить серьезность возникающей для его "Сверх-Я" угрозы. Одна из наиболее распространенных форм такого поведения неприятие, отрицание, критики в свой адрес со стороны других людей, утверждение, что то, что критикуется, на самом деле не существует. В некоторых случаях такое отрицание играет определенную психологическую роль, например, когда человек действительно серьезно болен, но не принимает, отрицает этот факт: Тем самым, он находит в себе силы продолжать бороться за жизнь. Однако чаще всего отрицание мешает людям жить и работать, поскольку не признавая критики в свой адрес, они не стремятся избавиться от имеющихся недостатков, подвергающихся справедливой критике.
Проекция – процесс, посредством которого личность приписывает свои собственные неприемлемые мысли, чувства другим людям, возлагая таким образом на них вину за свои недостатки и промахи (может осознать и анализировать , но со стороны). Все люди имеют нежелательные свойства и черты личности, которые они неохотно признают, а чаще совсем не признают. Механизм проекции проявляет свое действие в том, что собственные отрицательные качества человек бессознательно приписывает другому
лицу, причем, как правило, в преувеличенном виде.
Рационализация- более успешный вид защиты, человек прикрывает желания, но объясняет придуманными, но морально приемлим мотивами. . Обращение к рационализации характерно тем, что оправдание поступка находится обычно уже после того, как он совершен. Наиболее типичные приемы рационализации следующие: а)оправдание своей неспособности что-либо сделать;б)оправдание совершенно нежелательного действия, объективно сложившимися обстоятельствами.
Замещение -Перенос - переадресовка агрессии от более угрожающего. Оно выражается в частичном, косвенном удовлетворении неприемлемого мотива каким-либо нравственно допустимым способом. Замещение — это механизм психологической защиты от неприятной ситуации, в основе которого лежит перенос реакции с недоступного объекта на доступный или замена неприемлемого действия приемлемым. За счет такого переноса происходит разрядка напряжения, созданного неудовлетворенной потребностью. Замещение может осуществляться разными способами. Первый способ - замещение одного действия другим. Мальчик не может нарисовать крейсер, и от злости рвет рисунок. Второй способ - замещение действия словами. Тем не менее стандартной формой замещение грубой силы, нацеленной на наказание или оскорбление действием, служат брань и словесные оскорбления. Они используются как предохранительные клапаны для выхода переполняющих человека чувств, предотвращая физическое воздействие. Показано, что у человека, привыкшего решать свои проблемы с помощью грубой силы, запас скверных слов существенно меньше, чем у человека, не склонного к дракам. Человек, которому наступили на мозоль, либо ударит наступившего, либо обругает его. Одновременное обращение и к тому и к другому происходит редко. Замещение может разворачиваться также путем перевода действий в иной план - из реального мира в мир утешительных фантазий. Как известно, человек не только охраняет, но и творит свой внутренний мир, и когда не может достичь желаемого во внешнем мире, то погружается в события, осуществляемые в мире внутреннем, реализуя себя в них. Маленькие дети, которые воспитываются в детском доме, встретив любого незнакомого человека, пришедшего по делу в их детский дом, видя в нем своего отца или мать. Таким образом они пытаются удовлетворить свое неутоленное желание любви, единения, близости. Эта отвлеченная и отчужденная форма любви служит наркотиком, облегчающим боль, вызванную реальностью: одиночеством и обделенностью.
Реактивное образование –подавление неприемлемых побуждений и замена их в поведении на противоположные побуждения.
Регресс – одна из форм защиты. Человек перескакивает на более примитивную стадию (грызет ногти, кусает ручку и т.п.).
Сублимация _ наиболее эффективная защита. Помогает направить энергию (сексуальную или агрессивную) в другое русло, например реализовать ее в творческой Де На основе ее создана Арт-терапия.
это один из высших и наиболее эффективных защитных механизмов человека. Она реализует замещение недостижимых целей в соответствии с высшими социальными ценностями. Сублимация — это переключение импульсов, социально нежелательных в данной ситуации (агрессивности, сексуальной энергии), на другие, социально желательные для индивида и общества формы активности. Агрессивная энергия, трансформируясь, способна сублимироваться (разрядиться) в спорте (бокс, борьба) или в строгих методах воспитания (например у слишком требовательных родителей и учителей), эротизм — в дружбе, в творчестве и т. п. Когда непосредственная разрядка инстинктивных (агрессивных, сексуальных) влечений невозможна, находится деятельность, в которой эти импульсы могут разрядиться.
Сублимация реализует замещение инстинктивной цели в соответствии с высшими социальными ценностями. Формы замещения разнообразны. У взрослых это не только уход в мечту, но и уход в работу, религию, всевозможные увлечения. У детей к реакциям регрессии и незрелым формам поведения примыкает также замещение с помощью ритуалов и навязчивых действий, которые выступают как комплексы непроизвольных реакций, позволяющих человеку удовлетворить запретное бессознательное желание. По мнению З. Фрейда, опираясь на сублимацию, человек способен преодолеть воздействие ищущих выхода сексуальных и агрессивных желаний, которые нельзя ни подавить, ни удовлетворить, направив их в другое русло.
Когда человек ощущает себя слабым и беспомощным, он идентифицирует, отождествляет себя с удачливыми или авторитетными людьми. Благодаря подсознательным защитным процессам одна часть инстинктивных желаний вытесняется, другая направляется на прочие цели. Одни внешние события игнорируются, другие переоцениваются в нужном для человека направлении.
Рисование как одна из форм сублимации позволяет отреагировать инстинктивные импульсы, снижая вероятность их внешних проявлений в социально опасной или неприемлемой форме. Сублимация включает в себя замещение не только сексуальных, но и агрессивных импульсов. В широком смысле под агрессией понимают стремление человека непосредственно, без вынужденных задержек и отказов, удовлетворить свой бессознательный импульс и разрядиться на объект. Как известно, агрессивное поведение включает в себя два рода действий: условную агрессию, связанную с самоутверждением, и враждебную, направленную на причинение вреда противнику. В первую очередь сублимируется агрессия, связанная с самоутверждением. Стремление «я хочу» особенно свойственно детям с доминирующем типом личности
Защита позволяет отвергать некоторые стороны своего «Я», приписывать их посторонним лицам или, напротив, дополнять свое «Я» за счет качеств, «захваченных» у других людей. Такое преобразование информации позволяет сохранить устойчивость представлений о мире, о себе и о своем месте в мире, чтобы не потерять опоры, ориентиров и самоуважения.
Мир вокруг нас постоянно усложняется, поэтому необходимым условием жизнедеятельности является постоянное усложнение защиты и расширение ее репертуара. Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.
0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет Люди начинают делиться на оптимистов и пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного "Оно" формируется "Я" ). Грубый отказ от кормления грудью – формирует недоверие, сверхнезависимость, сверхактивность. Длительное кормление (более 1,5 лет) может привести к формированию доверчивой, пассивной и зависимой личности.
1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность,пунктуальность, агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция - "Сверх-Я" как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть).
3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования "Сверх-Я".
5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из "Оно", хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка
направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общени
Аналитич психология К.Юнга.
Юнг. Личность состоит из трех взаимодействующих структур: эго, личное бессознательное, коллективное бессознательное.
Эго(индивидуальное сознательное) – центр сферы сознания, основа самосознания. Включает в себя мысли, чувства, воспоминания, ощущения, благодаря которым мы чувствуем свою целостность, постоянство и воспринимаем себя людьми, регулируем свою Де.
Личное бессознательное – конфликты и воспоминания, которые когда–то осознавались, но теперь подавлены или забыты. Оно содержит в себе комплексы или скопления эмоционально заряженных мыслей, чувств и воспоминаний, вынесенных индивидом из его прошлого личного опыта или из родового, наследственного. Эти комплексы скомпонованы вокруг самых обычных тем (влияют на поведение индивида). Например, комплекс власти – расходует психическую энергию на деятельность прямо или символически связанную с темой власти. Комплекс может быть осознан.
Коллективное бессознательное – хранилище латентных следов памяти человечества и даже наших человекообразных предков. В нем отражены мысли и чувства, общие для всех человеческих существ и являющиеся результатом нашего общего эмоционального прошлого. Это совокупность универсальных личностных проблем, которые могут возникать перед человеком в разные времена. Коллективное бессознательное состоит из мощных первичных психических образов – архетипов. Архетипы – врожденные идеи, формы (изначально пустые) или воспоминания, которые предрасполагают людей воспринимать, переживать и реагировать на события определенным образом (предрасполагающие факторы). Врожденные здесь тенденции эмоционально, когнитивно и поведенчески реагировать на конкретные ситуации. Архетипы: Я – представление о себе, поверхностное Я; Персона –публичное лицо, множество проигрываемых социальных ролей. Она для других и скрывает истинную сущность; Тень – темная, дурная и животная сторона личности, неуправляемое телесное желание, но это и источник жизненной силы, спонтанности и творческого начала в человеке. Функция Эго направить в нужное русло энергию тени. Анима и анимус - человек существо по своей природе бисексуальное (развитие плода, гормоны, маскулинность и фемининность - в одном человеке). Феминный архетип в мужчине - анима, маскулинный в женщине - анимус. Эти архетипы являются не только причиной наличия у человека психологических характеристик противоположного пола, но и влияют на понимание между мужчинами и женщинами. Самость – сердцевина личности, вокруг которой объединены остальные. Это переживание индивидуации, уникальности себя, своего поступка, мысли и одновременно – переживание единства с человечеством. Архетип находится на границе личного и коллективного бессознательного. Это безличный архетип, символ равновесия. Самость упорядочивает остальные свойства. Здесь возможно единство сознания и бессознательного, они не противоречат, а дополняют друг друга.
Индивидуация – приближение к пониманию себя, развитие личности, путь к коллективному бессознательному, к единству с человечеством. Это выявление собственных сущностных свойств. Конечная цель – полная реализация Я. Конечное выражение индивидуации – сознательная реализация человеком своей уникальной психической реальности, полное развитие и выражение всех элементов личности. Итог индивидуации – самореализация. Цель индивидуализации – достижение самости, интеграции архетипов. Самости можно достич только к 35-40 годам.
Понимание того что вы достигли самости сязано с ощущением внутрен гармонии, полноты жизни.
Типология Л. На основе понятий экстроверсии (установка наполнить внешней информац врожден архетипы) и интроверсии-( ориентация на внутрен мир, на собств пережив) – выделил 8 подтипов Л. (Экстраверт мыслительный- изуч внешн мира; интроверт- мыслит- пониман собств идей).
1) Природный организм. Юнг не считал тело самостоятельным. Тело и душа неразделимы, это разные стороны феномена жизни.
2) Социальные отношения – материал для заполнения архетипов. Архетип тени, маски, образ врага, анима, анимус.
3) а) Познавательное представление о себе. Интеллект – орудие сознания, но поэтому интеллектуальное знание не может быть полным так как бессознательное находится вне его контроля. Правильный путь познания – интуиция, воображение. Такой путь проникновения в себя может быть более глубоким и верным.
б) Понятие самости, собственно личности, реального Я. Самость – архетип.
2 уровня бессознательного- - личное бессознат- находивш на уровне сознания, но забытое , вытесненное – их можно осознать
-коллективное бессознательное- более глубок уровень психики- содержит в себе врожден опыт поколений. Осознанию не подлежит, но проявл-ся в виде спонтан образов, символов. Через сны, видения, фантазии- постоянно активно воздействует на сознание и играет роль в формиров сознания.(генетическая память всего человеч рода- архитипы). Бессильны противостоять его влиянию, но можем обратить во благо. Архитипы-психический материал, не возникает в личном опыте (сухое русло реки- основа)
Структура Л. -Самость-центральный архетип Л,в процессе развития Л обретает целостность, индивидуализир-ся в своем выражении, самопознании. -Персона – маска,роль.- та часть котор мы показ миру, какими хотим быть в глазах людей
-Анима- у мужчин женск черты, Анимус- у женщин мужск черты- проявлен коллектив бессознательного- определяет поведение человека, творчество- Тень – обратная сторона самости (личное бессознательное)вредно не замечать тень. Источник спонтанного творчества, низменного аморального поведения.
Проблема возникновения психики. Критерии психического. Основные этапы развития психики животных в эволюции
Психика – это форма активного отображения объективной реальности, которая возникает в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром. В поведении осуществляет регулятивную функцию.
Современное понимание сущности психики разработано в трудах Выготского, Леонтьева, Лурии.
Психологический словарь – Психика – общее понятие которое объединяет многие субъективные явления, изучаемые психологией. Есть два различных понимания природы и проявления психики: материалистическое и идеалистическое.
1) Материалистическое – психические явления – это свойство высокоорганизованной живой материи самоуправления развитием самопознания.
2) Идеалистическое понимание – в мире существует не одно, а два начала – материальное и идеальное. Они независимы, вечны, несводимы и невыводимы друг из друга. Взаимодействуя в развитии, они развиваются по своим законам. На всех ступенях своего развития идеальное отождествляется с психическим.
Согласно материалистическому пониманию психические явления возникли в результате длительной биологической эволюции живой материи. В представлениях материалистов психические явления возникли намного позднее того, как на Земле появилась жизнь.
В процессе эволюционного самосовершенствования живых существ в их организмах выделился специальный орган, взявший на себя функцию управления развитием, воспитанием и воспроизводством. Это нервная система. По мере ее усложнения и совершенствования, шло развитие форм поведения и наслоение уровней психической регуляции жизнедеятельности: ощущение, восприятие, память, мышление и т.д. Улучшение структуры и функций Н.С. послужило основным источником развития психики.
Дальнейшее развитие психики идет за счет памяти, речи, мышления, сознания и использования знаковых систем. Ускорили психическое развитие людей изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры, возникновение речи.
3) Дуалистическое понимание.
Бехтерев – психика – это э нергия. Леонтьев – Это свойство живых, материальных тел способных своими … отражать окружающий мир, это свойство высокоорганизованной материи отображать объективную реальность. 3 составляющих психики: действия мозга, взаимодействие с людьми, внешний мир. Психика – особенная способность. Отражение – всеобщее св-во материи, заключающееся в способности одних объектов воспроизводить качество и отношение других объектов с различной степенью точности.
Психическое отражение- это отражение в голове человека объективной , независимой от него действительности. Особенности психического отражения:
1) Субъективное отражение объективного мира(тает снег –лужи, грязь).
2) Психика носит опережающий характер. В результате накопления и закрепления опыта, многократного отражения у человека складывается модель будущей реакции. Как только он попадает в аналогичную ситуацию, в первое же воздействие вызывает всю систему ответной реакции.
3) Это активный процесс, который углубляется и совершенствуется
4) Правильность отражения окружающей действительности проверяется практикой.
Уровни развития психики. Филогенез (от греч. «филэ» – племя, род; «генезис» – происхождение) – развитие психики у позвоночных, имеющих усложняющуюся кору головного мозга (от рыб до человека).
Простейшие микроорганизмы не обладают психикой. Они реагируют на биологически значимые воздействия окр среды. Обладают раздражимостью. Для психического отражения характерно наличие чувствительности. Чем выше на эволюцион ступени á стоит живое существо, тем сложнее его психика, тем сложнее его поведение. По мнению Леонтьева вся история á психики делится на ряд стадий:
1) Стадия элементарно-сенсорной психики
а) низший уровень – простейшие и низшие многоклеточные живущие в воде( гидра, инф туфелька).Характеризуются примитивными элементами чувствительности, развитая раздражимость, слабая двигательная активность, двигат активность не имеет целенаправлен. поискового хар-ра.
б) высший уровень – черви, улитки. Наличие ощущений, появление органов манипуляции (челюсти), четкая реакция на биологические раздражители. Способность к формированию элементарных рефлексов., развитая двигательная активность. Способность уходить от неблагоприятных условий среды. Главный способ поведения – инстинкт. Отражает то, что непосредственно связано с их жизнью.
2) Стадия перцептивной ( перцепция -восприятие) психики.
а)низший уровень – рыбы, моллюски, насекомые. Характеристика – отражение внешней действительности в форме образов в форме предметов. Формирование двигательных навыков. Ощущения объединяется в образы, а внешняя среда восприн-ся как расчлененная на детали целостная картина, а не отдельные ощущения. В поведении ориентир-ся на предметы окр мира и отношения м/у ними. Активный поиск раздражителей и разное защитное поведение. В поведении инстинкты, но возникают и навыки.
б)высший уровень – птицы и высшие позвоночные. Характеристика – решение задач (элементарные формы мышления). Складывается определенная картина мира. Способность к научению, запоминанию и переносу усвоенных способов решения задач. Элементарное наглядно-действенное поведение.
в)наивысший уровень (стадия интеллекта) обезьяны, собаки, дельфины. Характеристика – способность решать одну задачу разными способами. Создание орудий, способность к познанию, установление причинно-следственных связей. Навыки объединяются в новые комбинации, соответствии с обстановкой. Большая способность к научению, запоминанию и переносу усвоенных способов решения задач ч/з подражание и перенос. Способность решать двухфазовые задачи: 1 фаза- подготовление, изучение ситуации; 2 фаза –практические действия. На этой стадии á животные способны не только отражать отдельные предметы, но и связи м/у ними, характерна развитая система общения друг с другом.
Леонтьев – психика – особое свойство высокоорганизованной материи (мозг) отражать объективный мир.
Бехтерев – психика – есть выражение особого напряжения энергии нервных центров.
Психика возникает только у живых тел и не у всех, а лишь у тех, кто ведет активную деятельность. А это требует активной психической деятельности.
Особое свойство – не сводимость к физиологическим процессам, предвосхищение будущего. Особое свойство высокоорганизованной материи (мозга), идеальное как продукт материального органа, мозга.
Отражая действительность человек получает возможность выражать себя и регулировать свое поведение. Отражение не зеркально, оно пристрастно и не объективно. Человек и его психика это не две системы, это единая система. Несмотря на то, что психика субъективна, изначально она социальна. Субъект обладающий психикой творит историю.
Психика как процесс и как содержание. Проблема отражения связана с деятельностью. В деятельности психическое раскрывается как система и сама деятельность образует одну из детерминант психических явлений.
Формы психического отражения.
Внутренняя среда – отражается в потребностях, ощущениях, удовольствия – неудовольствия.
Внешняя среда – отражается в образах и понятиях.
Отражение внутренней среды – отражаются не раздражители, а их оценка.
Внешнее отражение связано с побуждением к действию.
Отражение внешней среды: внутреннее состояние, побуждение, движущие силы.
Окружающий мир (образы): основа для ориентирования в окружающем мире.
Формы проявления психики. Структура психики.
1. Психические процессы: познавательные – ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь; эмоциональные – эмоции, чувства; волевые – механизм волевых действий, волевые качества.
2. Психические состояния: подъем, упадок, уверенность, бодрость.
3. Свойства личности: направленность (интересы, потребности, мотивы), способности, темперамент, характер.
4. Психические образования: знания, умения, навыки, привычки.
Содержание психического отражения: образ, отношения, переживание, поведение, побуждение к деятельности.
Функции психики: отражение, регуляция поведения и деятельности, предвидение (экспектации).
Уровни психического отражения: непосредственное чувственное отражение; уровень предметного восприятия; уровень абстрактно-теоретического мышления.
Леонтьев: Возникновение психики.
Толчком к появлению психического отражения (чувствительности), мог послужить переход от жизни в однородной среде к сложной среде.
Чувствительность появилась на базе раздражимости, а это значит, что идея отражения связей между свойствами среды.
Как психика развивалась: усложнение форм поведение, совершенствовались способности к научению, усложнение форм психического отражения.
Главенство деятельности в развитии психического отражения.
Какие объекты окружающего мира обладают психикой, и на каком основании можно судить о наличии или отсутствии психики? Существует несколько точек зрения:
- Классические критерии
1) Антропопсихизм: только человек обладает психикой (критерий - может дать отчет о своих психических состояниях).
2) Панпсихизм: все объекты обладают психикой (критерия психики нет).
3) Биопсихизм: психикой обладают объекты живой природы (критерий - психики нет, она сводится к биологии).
- Современные критерии
4) Структурный. Нейропсихизм: психикой обладают существа, имеющие НС (критерий - наличие телесной специальной структуры (НС), которая объективно связана с психическими процессами). Проблемы: определение НС (она есть и у амебы); невозможность различить органы чувств от органов раздражимости.
5) Функциональный: идущий не от результата, а от жизненных задач, которые приходится решать организму. Психика необходима для жизнедеятельности, она – функциональное свойство организма, но ей необходим телесный орган - появляется НС. В общем случае функциональный критерий определяет наличие психики по поведению. Проблема – невозможно различить раздражимость от чувствительности по двигательным функциям животных.
В качестве объективного критерия психики Леонтьев предлагает рассматривать способность живых организмов реагировать на биологически нейтральные воздействия.
Гипотеза о развитии психики
У Леонтьева связана с эволюцией поведения, приспособлением организмов к окружающей среде. Развитие ведет за собой деятельность (не будет деятельности, не будет и развития). Качественные изменения поведения ведут к качественным изменению психики.
Таксисы (греч. taxis) - расположение в порядке – это направленные перемещения отдельных, свободно живущих в природе клеток либосвободных клеток в тканевых жидкостях многоклеточных организмов под влиянием односторонне действующего стимула. Это способ реагирования организмов, не имеющих нервной системы.
Функции таксисов: необходимы для выживания в определённой среде, для осуществления генетически заданного вида поведения.
Направляющими стимулами у простейших являются градиенты внешних раздражителей
(разность химического состава, плотности вещества).
Следственно, таксисы - способы реагирования животных, не имеющих нервной
системы. Основные ограничения таких организмов состоят в том, что они не могут ничему индивидуально научиться. Основная их память сосредоточена в геноме и новая информация может быть записана туда лишь вследствие мутации.
Одной из форм активности живого являются тропизмы (греч. tropos — поворот, направление) — изменение направления в движении частей растения под воздействием биологически значимых раздражителей (свет, притяжение земли, химические раздражители). Г. Лебон рассматривал тропизмы как основу жизнедеятельности животных.
Тропизмы - это генетически фиксированные механизмы пространственной ориентации и двигательной активности, животных в сторону благоприятных или от неблагоприятных условий среды (ориентация по солнцу, по магнитному и электромагнитному полям и т.д., а также более сложные поведенческие акции).
Среди беспозвоночных наиболее примитивный тип нервной си¬стемы в виде диффузной нервной сети встречается у типа кишеч-нополостных. Их нервная сеть представляет собой скопление муль-типолярных и биполярных нейронов, отростки которых могут пе¬рекрещиваться, прилегать друг к другу и лишены функциональной дифференциации на аксоны и дендриты. Диффузная нервная сеть не разделена на центральный и периферический отделы и может быть локализована в эктодерме и энтодерме.
сетчатой (например, у гидры), кольцевой (медузы), радиальной (морские звезды)
Инстинкты (лат. instinctus — побуждение) — генетически запрограммированная система поведения, которая проявляется в виде поведенческих актов, характерных для данного биологического вида. Они обладают достаточным постоянством и независимостью от локальных изменений окружающей среды. В структуру инстинктивного поведения входят хорошо скоординированные движения, выразительные позы, психофизиологические реакции, воспроизводящиеся в строгой последовательности. В инстинктивном поведении выделяют подготовительную, или поисковую фазу, которая относительно вариативна, и завершающую, более постоянную. Инстинкты принадлежат, прежде всего, к пищевой, защитной, репродуктивной сферам, характерным для данного вида. Совокупность сложных наследственно обусловленных стереотипных действий, совершаемыходинаково всеми особями данного вида в ответ на внешние и внутренние раздражители для удовлетворения основных биологических потребностей. Основная функция инстинктивного поведения - адаптивная,приспособительная функция. Инстинкты обеспечивают все жизненные функции организма. Инстинктивное поведение опирается на ганглиозную организацию нервной системы (кольч черви, моллюски). Ганглионизация нервных элементов получает дальнейшее раз¬витие у высших беспозвоночных, кольчатых червей, моллюсков и членистоногих. Животные с ганглионарной нервной системой (в первую очередь, насекомые) функционально могут воспринимать целый комплекс раздражений, но практически реагирует только на отдельные сигнальные свойства, которые возбуждают в них врожденные программы поведения. На этом этапе развития врожденные формы приспособления продолжают быть ведущими. Поведение насекомых главным образом складывается из инстинктов.
Импринтинг - видовая память, процессы запечатления. Импритинг - психическое явление, в результате которого в строго определённые периоды жизни животных запускаются процессы запоминания образа специфически ключевых стимулов, которые способны инициировать включение инстинктов. Навык -Каким же образом формируются навыки, то есть, новые синаптические связи? В серии экспериментов на мухах и улитках морских зайцах (аплизиях - их очень любят нейробиологи.
Допустим, улитке подали электрический ток на хвост. Ей нужно хвост отдернуть. Каким образом это происходит.
От обиженного хвоста поступил сигнал в виде серотонина. Нейромедиатор связывается с рецептором на постсинаптической мембране мотонейрона, и мотонейрон дает мышцам команду отдернуть хвост от неприятного раздражителя. Это – кратковременная память (работает 3-4 минуты). У насекомых нервная система кроме головного мозга имеет цепочку парных ганглиев, которые объединяются в крупные узлы, главным образом в грудном отделе. Навыки чаще всего формируются путем подражания или выработки условных рефлексов, но также путем проб и ошибок, причем с увеличе¬нием числа проб ошибок становится все меньше. У высших млекопитающих, главным образом у обезьян и человека, благодаря высокому уровню развития головного мозга появляются новые способности, позволяющие решать задачи без предварительных пробных манипуляций. Нервная система хордовых, и в том числе рыб, состоит из центральной н.с. и отходящих от неё нервов. ЦНС включает в себя головной и спинной мозг. Спинной мозг - это шнур, который проходит в канале позвоночника.Нервная система позвоночных закладывается в виде сплошной нервной трубки, которая в процессе онто- и филогенеза дифференцируется на различные отделы и является также источником периферических симпатических и парасимпатических нервных узлов. У наиболее древних хордовых (бесчерепных) головной мозг отсутствует и нервная трубка представлена в малодифференцированном состоянии.
Стадия интеллекта - характеризуется тем, что возникает не только отражение отдельных вещей, но и их отношений. Интеллект - отражение животным воспринимаемой ситуации. Трубчатая нерв система.
Центральная нервная система у позвоночных вообще и у млекопитающих, в частности, обнимает собою черепной мозг (еncephalon) и спинной мозг (medulla spinalis). Первый помещается в полости черепа и составляет главную массу нервной системы, второй является лишь цилиндрическим продолжением первого и лежит в спинномозговом канале
3 стадии развития поведения – 3 качественно новые формы психики (отражения):
1. Инстинкт – элементарная сенсорная психика, отражаются отдельные свойства окружающей среды, сенсорные ощущения;
2. Навык – перцептивная психика, отражаются предметы или ситуаций в целом, в виде образов восприятия (- рыбы, насекомые - );
3. Интеллект – стадия интеллекта, происходит обобщение отражений, отражение отношений в виде предметных ситуаций в целом.
Стадии Особенности среды Содержание отражения Форма отражения Форма поведения
1.Элементарнаясенсорная Предметная среда Свойства среды, предмета Ощущения. Инстинкт, безусл. рефлекс
2. Перцептивная Среда отношений между предметами Различение предметов в форме образа Образы Навык, усл. рефлекс
3. Интеллект Отношение между предметами Предметные ситуации, функциональные понятия. Интеллект
Ощущение – отражение свойств предметов или среды, сенсорные процессы
Восприятие – отражение предметов в форме образов, перцептивный процесс
Мышление – рациональная форма познания, выходящая за пределы органов чувств, отражение отношений между предметами. Это обобщение и опосредствованное отражение субъектом существенных свойств и отношений в окружающей реальности.
Единство отражения и деятельности. Хотя и существует различие между ними, они вместе с тем неотделимы друг от друга. Всякое отражение формируется в процессе деятельности животного. Будет ли отражаться (и насколько точно) в ощущениях животного воздействующее на него свойство предмета, определяется тем, связано ли реально животное в своей деятельности с данным предметом и как именно связана. С другой стороны, всякая деятельность животного, опосредствованная ощущаемыми им воздействиями, совершается в соответствии с тем, как отражается данное воздействие в ощущениях животного. Основным в этом единстве отражения и деятельности является деятельность животного, практически связывающая его с объективной действительностью; вторичным, производным оказывается психическое отражение воздействующих свойств этой действительности. Леонтьев: Психика начинается со способности ощущать. Гальперин: Психика есть ориентировка, ориентировочная деятельность
Мозг и психика
Психические процессы имеют материальную основу – кору больших полушарий мозга. Современное представление о локализации психических процессов базируется на динамической локализации функций. Каждая психическая f обесп-ся интегральной Де, в строго дифференцир-х иерархически связанных м/у собой мозговых центров. Лурия разработал представление о функциональных блоках мозга.
f – е блоки мозга:
1) Энергетический – расположен в верхних отделах мозгового ствола, поддерживает тонус нужной для работы коры головного мозга.
2) Блок приема, переработки информации. Обеспечивает прием и переработку информации. Включает задние отделы обеих полушарий, теменные, затылочные, височные отделы коры г м.
3) Программирование, регулирование и контроль Де включ-т лобные отделы коры г.м. Отвечает- коррекция, регуляция, контроль.
Связь работы блоков мозга со стадиями психической Де:
1. стадия – мотивации – работает преим-но 1-й блок мозга, обеспечивая оптимальный уровень активности мозга, избират-ть и эмоциональное подкрепление.
2. стадия – программирования – связана с 3-м блоком.
3. стадия – исполнение –отвечает 2 и 3 блоки мозга.
4. стадия – контроля – отвечает 3 блок мозга.
Различные этапы психической Де осущ-ся с обязательным участием всех 3-х блоков мозга, но на каждом из этапов работает преимущ-но один из них.
Деятельность как предмет психологии. Понятие деятельности, ее структура, уровни анализа.
Психика познается и проявляется в деятельности. Человек выступает в жизни прежде всего как деятель, творец и созидатель.
На протяжении нескольких десятилетий отечественная психология стояла на принципах деятельностного подхода. Предпосылки Д. п. складывались в отечественной психологии в 1920-е гг. Ими стали: -сдвиг тематики отечественной психологии с лабораторных исследований абстрактных законов сознания и поведения на анализ различных форм трудовой деятельности; -обращение психологов к философии марксизма, в которой категория деятельности — одна из центральных. В 1930-е гг. складываются 2 наиболее проработанных варианта Д. п., представленных исследованиями психологических школ С. Л. Рубинштейна, с одной стороны, и А. Н. Леонтьева —Большую роль в методологическом обосновании Д. п. сыграли работы Рубинштейна 1930-х гг., где он сформулировал основополагающий теоретический принцип Д. п. — единства сознания и деятельности Согласно А.Н.Леонтьева, Д – форма активности. Активность побуждается потребностью, т.е. состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования индивида. Потребность не переживается, она представляется как переживание дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения и проявляется в поисковой активности. В ходе последней происходит идентификация с ее предметом – фиксация на предмете, который может ее удовлетворить. С момента «встречи» активность становится направленной, опредмечивается – как потребность в чем-то конкретном – и становится мотивом, который может уже и осознаваться. По Рубинштейну, деятельность определяется своим объектом, через ее «внутренние» закономерности; внешние причины проявляются через внутренние условия. При объяснении психических явлений в качестве системы внутренних условий выступает личность с ее сложной многоуровневой структурой. Деятельность следует отличать от поведения. Успех деятельности субъекта зависит от трех компонентов: знаний, умений и мотивации.
Различия между 2 вариантами Д. п. затрагивают в основном 2 круга проблем.,
1. Это проблема предмета психологической науки. С т. зр. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредований, в т. ч. через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).
2. Споры касались соотношения собственно внешне-практической деятельности и сознания. По Рубинштейну, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психической) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов. В то же время он утверждал, что при решении проблемы единства сознания и деятельности Рубинштейн не вышел за рамки критикуемой им же дихотомии: сознание по-прежнему рассматривается не в «деятельностном ключе», а как «переживания», «явления», как «внутреннее», а деятельность предстает как нечто принципиально «внешнее», и тогда единство сознания и деятельности выступает только как постулируемое единство, но недоказываемое.
Принцип единства сознания и деятельности. С.Л.Рубинштейн, 30-е годы. Психика порождается в деятельности и функционирует в ней. Сознание порождается деятельностью (бытие определяет сознание); когда сознание уже возникло, оно становится частью бытия. Единство, но не тождество сознания и действия. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены: деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения (исследования: ТППФ П.Я.Гальперина; ведущая деятельность у Д.Б.Эльконина). Сознание и жизнь, сознание и поведение, сознание и деятельность взаимосвязаны. Сознание формируется деятельностью. Сознание постоянно проявляется в деятельности.
А.Н.Леонтьев: деятельность – специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное, отношение субъекта к действительности - это единица жизни, опосредованной психическим отражением (т.е. возможность активного отражения действительности), реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Таким образом, деятельность это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие. Деятельность индивида включена в систему отношений общества. Отсюда можно предположить, что эта деятельность зависит от места в обществе (неповторимость индивидуальных обстоятельств). Общество не просто внешние условия, а это источник мотивов целей деятельности индивида. Основная характеристика деятельности – предметность. Предмет деятельности выступает двояко: первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может. Первоначально потребность – это состояние нужды, а свою направляющую и регулирующую деятельность функцию она получает только после опредмечивания. Акт опредмечивания потребности – наполнения ее содержанием, которое черпается из окружающего мира. это и переводит потребность на собственно психологический уровень развитие потребностей – развитие их предметного содержания. Эмоции и чувства порождаются соотношением предметной деятельности субъекта с его потребностями и мотивами.
С.Л.Рубинштейн. Основной закон биологического развития организмов, заключается в положении о единстве строения и функции. На основе изменяющегося в ходе эволюции образа жизни организм развивается, функционируя; его психика формируется в процессе жизнедеятельности. Основной закон исторического развития психики, сознания человека в том, что человек развивается, трудясь: изменяя природу, он сам изменяется; порождая в свей деятельности – практической и теоретической – предметное бытие очеловеченной природы, культуры, человек вместе с тем изменяет, формирует, развивает свою собственную психическую природу. На основе этого выдвинуто положение о единстве сознания и деятельности, которое заключатся в утверждении их взаимосвязи и взаимообусловленности: деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения.
Жизнь человека есть система сменяющих друг друга и сосуществующих или конфликтующих деятельностей.
Деятельность – целенаправлен осущ действий, имеющ мотив, цель.
Характеристики деятельности:
1. Предметность – воспроизведение в деятельности тех качеств, которые заложены в предмете (предмет деятельности выступает двояко: первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может).
2. Субъективность – субъект обладает активностью (опыт, потребности, смысл);
3. Целесообразность;
4. Опосредованный характер (орудия, социум);
5. Социальная природа – усвоение общественно-исторического опыта (деятельность индивида включена в систему отношений общества (у животных жизнедеятельность – биологическое приспособление организма к требованиям окр. среды.)). Какие бы виды деятельности мы не рассматривали, все они по своему содержанию и способам выполнения – продукт общественно-исторического развития человека. Занимаясь данным видом деятельности, он выполняет такие действия, которые были открыты и усовершенствованы всем обществом в процессе его исторического развития, в условиях общественного труда. Деятельность зависит от места в обществе (неповторимость индивидуальных обстоятельств). Общество не просто внешние условия, это источник мотивов целей деятельности индивида).
Кpyпные цели дpобятся на более мелкие, следовательно и действие подpазделяется на более мелкие, обpазyют иеpаpхическyю стpyктypy.
Именно в деятельности человек раскрывается как субъект. Объект деятельности – это то, на что она направлена, субъект деятельности – это человек, ею управляющий. Субъектность деятельности выражается в таких аспектах активности субъекта, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями, мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности.
Соотношение внешней и внутренней деятельности. Изначальная деятельность любого сyщества, напpавленная на выживание есть деятельность внешняя. Hо с pазвитием - на сознательном ypовне - опpеделенные опеpанты, действия, а потом и деятельности yходят "внyтpь" или же интеpиоpизиpyются. Так, можно этот пpоцесс пpоследить на pебенке, котоpый yчится запоминать цепочки слов, поначалy для yпpощения этой задачи емy нyжны каpточки, или же какие-либо иные "штyковины" на основе котоpых он сможет стpоить ассоциативные pяды и запоминать пpедметы не как таковые, а чеpез классовyю их пpинадлежность или же чеpез связи междy ними. Леонтьев считал, что пpи интеpиоpизации деятельность пpосто yходит внyтpь. Таким образом, умственные действия сначала формируются как внешние, предметные, затем постепенно переносятся во внутренний план – интериоризуются. Овладение умственной деятельностью приводит к тому, что, прежде чем, приступить к внешней деятельности , направленной на достижение цели, человек проделывает действие в уме, оперируя образами и речевыми символами. Внешняя деятельность в этом случае готовится и протекает на основе выполненной умственной деятельности. Реализация умственного действия вовне, в виде действия с предметом называется экстериоризацией.
Пpи анализе Д. выделяются тpи плана а) Генетический. В нем исходной фоpмой любой человеческой Д. является социальная, совместная Д, а механизмом pазвития психики выстyпает интеpиоpизация, обеспечивающая yсвоение общественно-
истоpического опыта пyтем пpеобpазования социальной совместной Д. в индивидyальнyю Д. Пеpеход внешней Д. во внyтpеннюю. б) Cтpyктypно-фyнкциональный ypовень. В его основе pассмотpения лежит пpинцип анализа Д. "по единицам" (Выготский) Пpи котоpом та или иная pеальность pазлагается на единицы, содеpажащие в себе основные свойства, пpисyщие этой pеальности как целомy. Взаимосвязи междy единицами деятельности подвижны, в зависимости от места отpажени реализация умственного я об'екта в стpyктypе Д. изменяются содеpжания психического отpажения, ypовень отpажения и вид pегyляции Д. (пpоизвольная/непpоизвольная) в) Динамический ypовень. Изменяются механизмы, обеспечивающие движения самой Д. - надситyативная активность, опpеделяющая самоpазвитие Д. и возникновение ее новых фоpм.и yстановка, обyславливающая yстойчивый хаpактеp целенапpавленной Д. в yсловиях постоянно изменяющейся действительности. Внутренние действия подготавливает внешние, они экономизируют человеческие усилия, позволяют быстро выбрать нужное действие, позволяют избежать грубых ошибок.
Деятельность – взаимодействие внешних и внутренних условий. Внешние – окружающий нас мир, социальные отношения, внутренние условия – субъект. Субъект – совокупность внутренних условий деятельности.
Макроструктура деятельности. Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких уровней:
1. Уровень особенных деятельностей
2. Уровень действий
3. Уровень операций
4. Уровень психофизиологических функций
Виды деятельности. Потребности – состояния объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. К элементарным биологическим потребностям (в пище, воде, кислороде) у человека добавляются потребность в социальных контактах, общении и познавательная потребность. Процесс узнавания потребностью своего предмета – опредмечивание потребности, имеет некоторые особенности: первоначально спектр предметов, способных удовлетворить данную потребность очень широк, но после опредмечивания происходит быстрая фиксация потребности на первом удовлетворившем ее предмете. В акте опредмечивания рождается мотив – предмет потребности. После опредмечивание меняется и сама потребность, теперь это определенная потребность именно в данном предмете. Таким образом, в ходе поисковой активности происходит идентификация потребности с предметом, фиксация на нем, если он может ее удовлетворить. Активность становится направленной и опредмечивается- как потребность в чем-то конкретном – и становится мотивом, который может уже и осознаваться. Именно в этом случае можно говорить о деятельности. Воспитание – формирование потребностей человеческого типа. Меняется и тип поведения, раньше это было ненаправленная поисковая активность, теперь поведение приобретает направленность на предмет (на мотив). Совокупность действий, которые вызываются одним мотивом называются особенной деятельностью. Это игровая, учебная, трудовая и т.д. деятельности.
Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий: один и тот же мотив может удовлетворяться набором разных действий, в свою очередь, одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.
Действиями называют движения направленные на предмет и преследующие определенную цель. Действие – процесс, направленный на реализацию цели. Цель – образ желаемого результата (сознательный). Действие - пpоцесс pешения задачи, включающий в себя пpоцессы целеобpазования, пpоцессы поиска сpедств. Действие отличается от деятельности тем, что предмет, на который оно направлено, не совпадает с его мотивом. Мотивы порождают действия. Мотивы – внутренние побудительные силы, заставляющие заниматься человека той или иной деятельностью. Осознаваемое отношение предмета деятельности к его мотиву - смысл действия; форма переживания смысла действия - осознание его цели.
Действие по форме может быть практическим (внешним), идеальным и теоретическим (внутренним). Волевые действия переживаются субъектом как требующие внутреннего усилия. Они характеризуются подчинением одного мотива другому, при этом эти оба мотива имеют противоположные знаки.
Особенности действия:
1) Действие включает в себя в качестве необходимого компонента акт сознания, в виде yстанови и yдеpжания цели. Цель pаскpывается в действии. Сознание не замкнуто в самом себе, оно проявляется в деятельности субъекта (размыкание «круга сознания»). Действие включает в себя в качестве необходимого компонента акт сознания, в виде yстановки и yдеpжания цели.
2) Действие неpазpывно связано с поведением. Поведение неразрывно связано с сознанием человека. При рассмотрении поведения сознание сохраняет свою фундаментальную функцию (принцип единства сознания и поведения). Действие неpазpывно связано с поведением.
3) Теоpия деятельности yтвеpждает, что действия зависят от внyтpенней активности. Деятельность – это активный целенаправленный процесс (принцип активности субъекта). В ее ходе человек не только осуществляет действия и движения, но и тратит массу энергии, выполняет большой объем операций, разнообразно мыслит, затрачивает многочисленные усилия, проявляя волю и переживая свои поступки.
4) Действия человека пpедметны, они pеализyют социальные, физиологические и кyльтypные цели. Цель задает действие, действие обеспечиват pеализацию цели. Действия человека пpедметны, они pеализyют социальные, физиологические и кyльтypные цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).
Цель задает действие, действие обеспечивает pеализацию цели. Кpyпные цели дpобятся на более мелкие, следовательно и действия подpазделяются на более мелкие, обpазyя иеpаpхическyю стpyктypy.
Cпособ выполнения действия - опеpация, она хаpактеpизyет техническyю стоpонy выполнения действия. Хаpактеp действия зависит от yсловий, в котоpых они совеpшаются. Цель, данная в опpеделенных yсловиях - задача.
Планируемое действие Ц ------------- Д
Осуществляющееся действие Ц(Усл.)------Д(Опер.)
Задача
Операции – мало осознаются или совсем не осознаются, этим они отличаются от действий, которые предполагают сознаваемую цель и сознательный контроль за протеканием действия. Операции – автоматические действия и навыки.
Свойства операций:
1) Возникают пyтем адаптации, пpилаживания, непосpедственного подpажания. Пpактически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных усилиях (пpиспособительные)
2) Возникают из действия, пyтем доведения последнего до автоматизации. Hе осознаются, но могyт, если yсловия изменятся (сознательные).
3) Подвижность границы, отделяющей уровень действий от уровня операций (осознаваемых действий и несознаваемых операций):
- движение границы вверх, превращение некоторых действий (в основном элементарных) в операции – укрупнение единиц деятельности
- движение границы вниз, превращение операций в действия – дробление деятельности на более мелкие единицы.
Операция отличается от действия тем, что она определяется не целью, а условиями, в которых дана цель.
Способы различения действий и операций – осознаваемость (но он работает не всегда, особенно в «пограничной зоне»), и использование объективных поведенческих и физиологических индикаторов.
Выделяют следующие компоненты действия: сенсорные (чувственные), центральные (мыслительные) и моторные (двигательные).
Говоря о том, что человек осуществляет какую-то деятельность, нельзя забывать, что человек представляет собой организм с высокоорганизованной нервной системой, развитыми органами чувств, сложным опорно-двигательным аппаратом, психофизиологическими функциями, которые являются и предпосылками и средствами действия. Например, когда человек ставит перед собой цель что-то запомнить, он может использовать разные действия и приемы запоминания, но эта деятельность опирается на имеющуюся мнемическую психофизиологическую функцию: ни одно из действий заучивания не привело бы к желаемому результату, если бы человек не обладал мнемической функцией. Психофизиологические функции составляют органический фундамент процессов деятельности.
Сенсомоторные процессы – это процессы, в которых осуществляют связь восприятия и движения. В этих процессах различают четыре психических акта:
Ø сенсорный момент реакции – процесс восприятия;
Ø центральный момент реакции – более или менее сложные процессы, связанные с переработкой воспринятого, иногда различием, узнаванием, оценкой и выбором;
Ø моторный момент реакции – процессы, определяющие начало и ход движения;
Ø сенсорные коррекции движения (обратная связь).
Идеомоторные процессы связывают представления о движении с выполнением движения. Проблема образа и его роли в регуляции моторных актов – центральная проблема психологии правильных движений человека.
Эмоционально-моторные процессы – это процессы, связывающие выполнение движения с эмоциями, чувствами, психическими состояниями, переживаемыми человеком.
Интериоризация – это процесс перехода от внешнего, материального действия к внутреннему, идеальному действию.
Экстериоризация – это процесс превращения внутреннего психического действия во внешнее действие.
Цели деятельности – наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо его деятельности. Цель – результат деятельности. Цели м.б. близкими, дальними, личными и общественными, в зависимости от того какую значимость им придает человек и какую роль в общественной жизни играет его деятельность.
Умения, навыки, привычки – это автоматизированные, сознательно и бессознательно выполняемые элементы Де.
Умения – отдельные элементы Де, которые позволяют выполнять Де с высоким уровнем качества.
Навыки – Это такое действие, отдельные операции которого в результате тренировки стали автоматическими и осуществляются без участия сознания. Человек, как правило, имеет в своем арсенале различные навыки, некоторые из которых могут оказывать как положительное, так и отрицат влияние на вновь приобретаемые навыки: + влияние - перенос(если м/у старыми и новыми навыками есть общее – владея 2-мя иностр языками легче овладеть третьим) ; «-» -интерференция (если старые и новые навыки имеют резкие отличия-научившись самостоят-но играть на фортепиано тяжело переучиться правильн постановке пальцев).
Привычка - непреодолимое стремление человека выполнять определенные действия (курение, грызть ногти). Отличие от простого навыка – присутствует некая степень осознанности, но в отличие от умения, привычка далеко не всегда может быть разумной и полезной.
Психология различает основные три вида деятельности: игру, учение, труд.
Игра ( ведущая деятельность дошкольника) – вид деятельности в условных ситуациях, направленной на усвоение общественного опыта. (Эльконин –игр. Де- сюжет(во что играют), содержание (как играют), роль (воображаемая ситуация), игровые действия и операции, игровые отношения. Наиболее знач. – роль – она позволяет ребенку контролировать поведение, т.к. в роли скрыто правило поведения в дан. Игре. По Эльконину á происх-т от игр с открытой ролью и скрытым правилом к скрытой роли и открытым правилам.
Учение (вед. Де –мл. школьника) – это процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми для выполнения трудовой деятельности. Гальперин изучал развитие внутр. умств. Де. Действие состоит из ориентировки, исполнения, контроля. Правильная ориентировка поволяет с первого раза вып действие безошибочно. Действия из внешних превращаются во внутренние умственные действия. Изучал условия, способств автоматизации умств. действий. Эльконин и Давыдов – создали новое напрвлен в отеч Ψ- психологию формиров-я мыслит деятельности уч-ся.
Труд – это деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потрености людей. Труд – это процесс, связывающий человека с природой, процесс воздействия человека на природу. Для трудовой деятельности характерно:
Ø употребление и изготовление орудий труда, их сохранение для последующего использования;
Ø продуктивный характер и целенаправленность процессов труда;
Ø подчиненность труда представлению о продукте труда – трудовой цели, которая как закон определяет характер и способ трудовых действий;
Ø общественный характер труда, осуществление его в условиях совместной деятельности;
Ø труд направлен на преобразование внешнего мира. Изготовление, употребление и сохранение орудий труда, разделение труда способствовали развитию абстрактного мышления, речи, языка, развитию общественно-исторических отношений между людьми.
Деятельность. Психику нельзя изучать отдельно от деятельности. Метод – генетико-формирующий. Задачи – проблемы формирования, генетические и развивающие. П.Я.Гальперин – конкретизация – ориентировочная деятельность (исходя из предлагаемого критерия психического).
А.Н.Леонтьев Сознание – отражение предметной действительности в ее отделенности от наличных отношений к ней субъекта, т.е. отражение, выделяющее ее объективные устойчивые свойства. В сознании образ действительности не сливается с переживанием субъекта: в сознании отражаемое выступает как «предстоящее» субъекту. Предпосылки такого отражения – разделение труда (задача на осознание своего действия в структуре общей деятельности). Происходит разведение мотива целой деятельности и цели (сознательной) отдельного действия. Стоит особая задача на осознание смысла этого действия, которое не имеет биологического смысла (пр/р.: загонщик). Связь мотива и цели открывается в форме деятельности человеческого трудового коллектива. Возникает объективно-практическое отношение к предмету деятельности. Таким образом между предметом деятельности и субъектом стоит осознание самой деятельности по производству этого предмета.
С.Л.Рубинштейн. Сознание не только проявляет себя в деятельности, но и изменяет себя через эту деятельность (принцип единства сознания и деятельности). Переосмысление понятий в русле единства, а не простое суммирование. Этот принцип обосновывает возможность объективного изучения психики.
В процессе Д происходит формирование сознания. Сознание человека – высший этап р психики и продукт общественно-исторического развития, продукт труда. Формируясь в Де, сознание в ней и проявляется. По ответу и выполнению задания учитель, например, судит об уровне знаний и особенностях развития сознания школьника. Анализируя учебную Де школьника, учитель делает выводы о его способностях, об особенностях мышления и памяти
Бессознательное как предмет психологии: теории психоанализа.
Начало школы психоанализа в 1895. Его интересовало аномальное поведение , мотивация, роль бессознательного. Методы- наблюдение, свободные ассоциации, образы сновидений, ошибки памяти. Психоанализ возник как протест против направления, где считалось, что душевные болезни связаны с пораженен г.м. и нервов. Психическая энергия стремится к разрядке.(удовлетворение влечения) – динамическая теория. В основе процесса развития лежит структура строения личности: я (ядро человеческой личности) оно (неосознаваемые потребности)сверхЯ (культурное образование, как совокупность правил и т.п.). СверхЯ считается сформированным если человек внутрь себя запреты извне.
Фрейд родился в 1856г в Чехии, умер в 1939 в Англии
Учился в Венском универс. Невролог. Был женат, 6 детей. В1897 году появ невротич синдромы-мигрени, страх смерти, фобии откр прост., подверг себя анализу, на основе этого создал теориюпсихоанализа. На пике популярности заболел – рак гортани, курил всю жизнь, перенес 33 операции, умер от эвтаназии.
В онове теории передача энергии (либидо- сексуал. Жизн. энерг и тонатос –энерг смерти) – динамическая (гидравлическая ) теория. Врожден бессознат влечен – это каналы по котор проход энергия формируя нашу Д.Структура психики сост из 3 компонентов Ид-область бессознат(область первич процесс), Эго-область сознат(обл вторич процесс), Супер Эго нравств начало
– сознат-е, предсознат, бессознат. В созн и предсозн – супер эго(неврожд структура) в бессознат – ид- врожден структура.
Ребенок рожд с максим чувством эго «я».
В процессе жизни оно сужается, ид – расшир-ся. Супер эго (сверх я) действует по принципу удовлетворения. Смягчают конфликт- психологические защиты- сублимация. В процессе развит эроген зоны премещ-ся в разл области тела, ( 5 стадий) , через котор ребенок получ удовольствие и через котор разряжается. Либидозная энергия – основа развит не только индивида, но и общества.(Себя идентифицир с вождем. Любя вождя начинают с симпат относ друг к другу.- общий объект поклонения). Пихолог защиты- Вытеснение- энергия вытесненного желания остается в человеке вызывая напряженность, Рационализация- более успешный вид защиты, человек прикрывает желания, но объясняет придуманными, но морально приемлим мотивами. Проекция –приписывает другим свои желания. ( он их может анализировать, но со стороны). Сублимация _ наиболее эффективная защита. Помогает направить энергию (сексуальную или агрессивную) в другое русло, например реализовать ее в творческой Де На основе ее создана Арт-терапия.
Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.
0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет Люди начинают делиться на оптимистов и пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного "Оно" формируется "Я" ).
1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция - "Сверх-Я" как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть).
3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования "Сверх-Я".
5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из "Оно", хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка
направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общени
Эволюция глубинной Ψ
- Фрейдизм с нач.20 в до 30 годов
-Теории К.Юнга, А.Адлера -Неофрейдизм с 30-до 60 г.(А.Фрейд, Хорни,Эриксон
Достижения
-описаны этапы становления л.
-Разработаны методы диагностики и коррекции в эмоционально-потребностной сфере.
-идеи оказали влияние на на др теории
Критика
-сбор данных несовершенен, -интерпретация не однозначна -отсутств набл за здоров людьми
Подтвердилось в экпер проверке:
- бессознательное влияет на повед и мышление людей
- оговорки-следствие подсознат конфликтов, тревог
Не подтведилось
-формир личности до5 лет – (всю жизнь)
-мальчики идентифицир себя не только с отцом, но и с др знач людьми - в сновиден удовлетвор подавл желания
А.Фрейд доказала, что Эдипов комплекс имеет социальн происхожден., а не биологич
Индивидуальая психология А.Адлера
Австрийский психолог , сотрудник Фрейда. Расстался с ним по инициативе Фрейда, когда создал свою теорию. Разногласия с Фрейдом – Поведение человека определ социальн, а не биолог.Факторами. Социальный интерес развив в детстве по мере накоплен опыта. Поведение определ-ся не прошлым, а целями на будущее.Борясь за них, мы влияем на настоящее.Природа либидо – стремление к превосходству, самосоверш-ю. Оно врожденное. Чувство наполноценности причина всех улучшений в положении индивида и общества, это норм явление. Сильные чувства неполноценности сформированные окружающим в детстве в комплексы неполноценности
- органические(физические) сформированы болезнями, физ дефектами
-избалованные дети –привык все проблемы решают другие
- отвержен дети –не имея опыта общения, любви могу не развить в себе социальный интерес.
К 5 годам у ребенка сформированы различ стили жизни, которые в процессе с трудом поддаются изменениям.
Конструктивный стиль жизни- сильный социальн интерес, стремление к росту, развитию.
Неконструктивный стиль жизни- борьба за личное превосходство, центрация на себе, попытки властвать не принося пользы другим.
Адлер акцентирует внимание на сознании, а не на бессознательном. .Его идеи оказали влияние на неофрейдизм(исследование сознат процессов Хорни), гуманистич пси Маслоу.
Аналитич психология К.Юнга.
Швейцарский психолог, психиатр.друг Фрейда.
Расстался с ним по инициативе Фрейда, когда создал свою теорию. Разногласия с Фрейдом
-Природа либидо- это жизнен энерия вообще.
-Отрицал налич эдипова комплекса.
- развит Л опред-ся не только прошлым, не зак-ся к 5 годам, развив в течен всей жизни.
- более глубоко исследова бессознат. Мы рождаемся и с биолог наследством, но и с психическим.
2 уровня бессознательного-
- личное бессознат- находивш на уровне сознания, но забытое , вытесненное – их можно осознать
-коллективное бессознательное- более глубок уровень психики- содержит в себе врожден опыт поколений. Осознанию не подлежит, но проявл-ся в виде спонтан образов, символов. Через сны, видения, фантазии- постоянно активно воздействует на сознание и играет роль в формиров сознания.(генетическая память всего человеч рода- архитипы). Бессильны противостоять его влиянию, но можем обратить во благо. Архитипы-психический материал, не возникает в личном опыте (сухое русло реки- основа)
Структура Л.
-Самость-центральный архетип Л,в процессе развития Л обретает целостность, индивидуализир-ся в своем выражении, самопознании.
-Персона – маска,роль.- та часть котор мы показ миру, какими хотим быть в глазах людей
-Анима- у мужчин женск черты, Анимус- у женщин мужск черты- проявлен коллектив бессознательного- определяет поведение человека, творчество
- Тень – обратная сторона самости (личное бессознательное)вредно не замечать тень. Источник спонтанного творчества, низменного аморального поведения.
Цель индивидуализации – достижение самости, интеграции архетипов. Самости можно достич только к 35-40 годам.
Понимание того что вы достигли самости сязано с ощущением внутрен гармонии., полноты жизни.
Типология Л. На основе понятий экстроверсии (установка наполнить внешней информац врожден архетипы) и интроверсии-( ориентация на внутрен мир, на собств пережив) – выделил 8 подтипов Л. (Экстраверт мыслительный- изуч внешн мира; интроверт- мыслит- пониман собств идей).
К.Хорни. Проблема социальной обусловленности формирования характера человека и неврозов (характер неврозов в Америке и в Европе разный). Хорни заменяет преимущественно биологизаторскую ориентацию Фрейда на эволюционно-социологический подход (важность культурных фактов). Соперничество, конкуренция – пронизывают личную жизнь, а не только экономику (это движущая сила). Все отношения имеют форму соперничества. Сравнение с другими, притязания, реальные возможности своего неуспеха и успеха других – тяжелые переживания – страх перед возможной неудачей, чувство неполноценности, зависти и постоянной тревожности. Тревожность – источник притязаний и желания любви и привязанности со стороны других. Оно порождается обстоятельствами жизни индивида и уходит корнями в детство. Человеком движут бессознательные побуждения (главным образом врожденные, частью приобретенные): стремление к безопасности и к удовлетворению. Принимая фрейдовский принцип, согласно которому поведение индивида определяется бессознательными мотивами, и предполагая, что эти бессознательные побуждения носят аффективный или эмоциональный характер. Хорни сохраняет этим всю суть психоанализа. Эти два вида бессознательного несовместимы. Конфликт между ними приводит к необходимости подавление одного из них. Хорни отвергает сверх-Я как подавляющую силу, сам конфликт вызывает подавление одного из несовместимых стремлений. Подавление – выталкивание из сознания импулься или аффекта. После подавления мы субъективно убеждены, что у нас его нет. Подавленный импульс встречает сопротивление сознанияЭти защитные механизмы формируются с детства и становятся той бессознательной основой, на которой строится представления о самом себе. Культура: с одной стороны стимулирует наши потребности, а с другой – налагает большие ограничения., которые подавляют эти же потребности, следовательно, усиливает бессознательную внутреннюю драму.
Поведение как предмет психологии. Бихевиоризм и необихевиоризм.
Бихевиоризм возник в США основоположник Дж.Уотсон (1913 г.) Предмет бихевиоризма – изучение поведения объективным путем. Научные предпосылки: исследования по психологии животных Торндайка, объективная психология, работы Павлова и Бехтерева. Поведение человека как предмет бихевиоризма – все поступки и слова, как приобретенные, так и врожденные, то, что люди делают от рождения и до смерти. Поведение – это всякая реакция в ответ на внешний стимул, посредством которого индивид приспосабливается. поведение сводится лишь к внешне наблюдаемому. Человек выступает как реагирующее существо, игнорируется активная сознательная деятельность. человек отличающееся словесным поведением. Торндайк работал с животными, изобрел «проблем ящик». Покидает ящик и подкрепление животное получает, когда совершает определенные действия. Изучение закономерностей поведения.в проблемной ситуации. Торндайк объяснял процесс научения без обращения к сознанию, хотя не отвергал его. Обучение путем проб и ошибок – обучение на основе повторения тех реакций, которые ведут к успеху. Закон научения- 1-закон упражнения – повторение ответной реакции в конкретной ситуации приводит к ее усилению, чем чаще повтор –тем сильнее ассоциативная связь. 2- закон эффекта- любое действие вызывающее удовлетворение - ассоциируется с данной ситуацией. Когда возник ситуация- появление удовлетворения более вероятно, чем прежде. 3 – закон ассоциативного сдвига –аналог условного рефлекса- если одноврем появл два раздражителя- есть вероятность одинаковой реакции на оба раздражителя, возм-ть и «+» и «-» реакции.
Уотсон ( за основу взял идеи Павлова и Бехтерева) – все сложные реакции образ из простейших.врожденных реакций путем формир по Павлову условного реф.или сочетат по Бехтереву.Наблюдение за поведением по формуле S-R,. Уотсон применял методы.- 1-наблюдение, 2-тестирование не для оценки психич качеств, а для оценки R на ситуацию, созданную на провед теста , 3 метод условных рефлексов – модификация мышечных реакций на раздражители. Человек реагирует на особенности внешней среды. Им можно управлять за счет выявления однозначной связи между S-R.
Эволюция бихевиаризма
С 1913 года по 1930 - классический бихевиаризм Уотсона
С 1930-по 1960 – необихевиаризм (Томен, Халл, Скиннер)
С 1960 – нео- необихевиаризм (социальный бихевиаризм- учет социальных влияний на поведение -теории социального научения).
Бихевиаризм игнорировал такие категории как мотив, образ и др. внутр. Процессы, исследование процесса научения.
Толман Э. создал теорию молярного бихевиаризма – взгляд на поведение как на целостный процесс молекулярного классического бихевиаризма., трактовавш. поведение как совокупность изолированных факторов. По мнению Толмана любое поведение пахнет целью- оно направлено на достижение какой –либо цели или на достижение какой-либо цели или на достижение средств для достижения цели. Толман допускал наличие сознания, но считал, что переживание сознания не оказывает влияния на поведенческие реакции. Поведение- функция 5 –ти независимых переменных:
1-стимулы окружающей среды; 2-психологические побуждения; 3- наследственность; 4-предшествующее обучение; 5- возраст.
Установки, знания, образы, ожидания и т. д. – служат регуляторами наших реакций на определенные раздажители, т.о. изменяется формула – S –O-R,где О-организм-промежут переменные. Толмен-«Научение происходит благодаря усилен связи между факторами окружающей среды и ожиданиями организма. Научение может быть скрытым. Научение происходит и в тех случаях, когда подкрепление и отсутствует, форм-ся познав структуры, с пом-ю котор дост мах эффект.
Халл считал, что психология должна устанавливать основные законы, из которых выводятся реакции как частные случаи. .Ввел в формулу S -R, промежуточную переменную- потребность организма. Считал, что нужно изучать силу навыка, т.е. силу связей между стимулом и реакцией, которую можно измерить количеством попыток- совершить реакцию. Сила навыка зависит от интервала между условным раздражителем и реакцией. Выделил понятия первичного(ведущие к снижению биолог потреб-ти) и вторичного(ассоциируются с превичными) подкрепления. Скиннер теория оперантного бихевиоризма. Изучение причин поведенияи управление им. Толмен (Необихевиоризм): молекулярное определние поведения – стимул-реакция, как набор физических и физиологических компонент (Уотсон). Эксперимент: 1) группа крыс - сразу же подкреплялась; 2) не подкреплялась; 3) сначала - нет, подкрепление - на 11 день. 3 группа научалась быстрее, чем 1. Между стимулом и реакцией есть дополнительная промежуточная переменная, которая влияет на научение. Поведение животного определяется не только внешними условиями, но и представлениями о среде. Когнитивное научение: подкрепление - возможность проверить свои представления об окружающей среде. Поведение - как целое, оно имеет свой результат (конечную цель), а способы ее достижения различны. Реакция на условия в соответствии со своими представлениями. Теория Толмена побудила пересмотреть прежние взгляды бихевиористов на факторы, которые регулируют адаптацию организма к среде. Среди этих факторов особо следует выделить целевую регуляцию действий живых существ, их способность к активной познавательной работе даже в тех случаях, когда речь идет о выработке двигательных навыков. Толмен также критикует Уотсона за исключение из поведения его мотивационно-познавательных компонентов, откуда проистекает невозможность объяснить интегрирование отдельных реакций в тот или иной поступок или деятельность. Человек выступает как реагирующее существо, игнорируется активная сознательная
Кроме силы навыков необходимо изучать драйв – побуждение.
Классификация реакций: приобретенные-наследственные, внутренние (скрытые)-внешние (наружные).Внешние приобретенные – игра в теннис, открывание двери; Внешние наследственные – хватание, чихание, инстинкты и эмоции; Внутренние приобретенные – мышление; Внутренние наследственные – реакции желез внутренней секреции, изменения в кровообращении. Инстинкт – приспособления вызванные стимулами внешнего порядка. Эмоции – приспособления вызванные стимулами внутреннего порядка и относятся к телу субъекта (например покраснение). Наблюдения за новорожденными – число сложных незаученных реакций при рождении и вскоре после него невелико и не может обеспечить приспособление Практически поведение является результатом обучения. Отсюда навык и научение – главные проблемы бихевиоризма. Речь и мышление рассматриваются как виды навыков. Навык – индивидуально приобретенное или заученное действие. Его основа – элементарные движения, которые являются врожденными. Новый элемент в навыке – это связывание воедино или объединение отдельных движений, таким образом, чтобы произвести новую деятельность. Удержание навыков составляет память.
Мышление – всем телом (всегда можно зафиксировать физиологические кореляты мышления: 1. Скрытая деятельность рук (мануальная система реакций); 2. Скрытые речевые реакции: 3. Висцеральные реакции (реакции внутренних органов) – нет чистой мысли которая бы облечена в скрытые физиологические – может быть физические – процессы. Преодоление упрощенной трактовки поведения за счет введения внутренних процессов, разворачивающихся в организме под влиянием стимула и влияющих на реакцию.
Торндайк: кошка, пробы и ошибки. Главные особенности: а) готовность организма продолжать пробы и ошибки; б) постепенно избирание наипростейшего акта (обучаемость). Т.е. цель – выйти на свободу. Обучаемость – показывает познавательный аспект поведения – понятливость. Организм действует как целое (пластичность (выбор и замена средств), намеренность (готовность к продолжению действия для достижения цели, предполагает возможность широкого переключения с одной сенсорной системы на другую). Первичными причинами поведения являются стимулы из окружающей среды и исходные физиологические состояния. Они действуют через детерминанты поведения. Детерминанты поведения подразделяются на три класса: а) непосредственно находящиеся в нем объективно определяемые цели и познавательные процессы; б) цели и познавательные способности самого индивида; в) приспособительные акты, они заменяют актуальное открытое поведение (вследствие чего коррекция а)-детерминант и изменение поведения). Эксперименты: 1. Латентное обучение. 2. Викарные пробы и ошибки (нерешительное поведение перед выбором). Зрительное различение (дверки менялись местами). Чем лучше научение, тем больше викарных проб. Процесс понимания задачи – викарные пробы. Викарные пробы говорят об активном выборе и сравнении стимулов (а не пассивный ответ на стимул). 3. Поиск стимула. Клетка с током и табличкой. Выключение света. В последний раз не произошло изучение стимула. 4. Эксперименты с гипотезами. Систематические типы поведения. План выбора. 5. Опыты с пространственной ориентацией. Ориентация на направление к пище, а не заново исследование лабиринта. Когнитивная карта – это структура, которая складывается в мозгу животного в результате переработки поступающих из вне воздействий. Она включает сложную сигнификативную структуру соотношения между стимулом и целями и определяет поведение животного в ситуации актуальной задачи. Совокупность таких карт позволяет адекватно ориентироваться в ситуации жизненных задач в целом, в том числе и для человека.
Скинер же исследовал так называемое оперантное поведение, т.е. действия и движения (операнты), возникающие как бы спонтанно, среди которых, однако, некоторые подкрепляются естественно (полезным для организма результатом) или искусственно (дрессировщиком или экспериментатором) и поэтому закрепляются. Таким образом происходит отбор первоначально спонтанных движений и поведение формируется в нужном направлении. Программированное обучение по Скиннеру. Задача: получение правильных реакций и их закрепление путем подкрепления. Информация, подлежащая заучиванию, разбита на мельчайшие порции (называемые кадрами или фрагментами). Они настолько малы, что все учащиеся без особого труда, могут усвоить требуемое определение или идею. Для проверки – контроль.(совпадение ответов на вопросы с контролером – подкрепление, или слова одобрения на дисплее). Для закрепления подсказки, которые с каждым разом уменьшаются. Ограничения: 1. Простое заучивание формул; 2. Нет глубокого понимания, а задалбливание (обучение теряет свою специфику, как сознательный процесс, реактивность учащегося). Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как устанавливается хотя бы случайная связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех.
Халл. Стимул-организм-реакция.Организм – некоторые пртекающие внутри негопроцессы Основная детерминанта поведения – потребность. От силы потребности зависит сила реакции (потенциал реакции). Потребность определяет характер поведения, различного на разные потребности. Важное условие образование связи – смежность стимула, реакции и подкрепления, которые снижают потребность. (Торндайк: сила связи зависит от количества подкрепления и отсрочки подкрепления). Градиент цели – неодинаковое поведение на разных участках пути в процессе выработки навыка. (число ошибок больше вдали от цели, скорость выше ближе к цели). Антиципирующие реакции (частичные ответы) – способствуют нахождению действий ведущих к цели (все меньше заходит в тупики).
Гештальтпсихология: основные положения, понятия и факты.
начинается с работы М.Вертгаймера “Экспериментальные исследования восприятия движения” (1912г.). Гештальтисты признавали наличие сознания, но критиковали попытки найти его элементарные составляющие, когда сенсорные эл-ты объединяются – они образуют новую структуру, которую нельзя свести к простому набору . Эта структура не присутствует ни в одном отдельно взятом эл-те. От общей организации структуры зависят ее отдельные компоненты. Т.е св-ва частей определяются структурой, в которую они входят (# неск-ко музык звуков объедин-ся в мелодию.
Термин гештальт был введен австрийским психологом Эренфельц 1890 – под котор он понимал качества, которые не могут быть объяснимы простым комбинированием ощущений, качество формы – как новый эл-т, создаваемый разумом
Ядро образовал триумвират, в который входили Макс Вертгеймер (1880-1943), Вольфганг Келер (1887-1967) и Курт Коффка (1886-1941). Гештальт-Ψ ориентировалась на физику, из физики были заимствованы ключевые понятия: - поле, -перцептивная структура( то, что воспринимается непосредственно сознанием), - динамика, - напряжение, - сила. Для объяснения психического используют графики, формулы, схемы. Основной проблематикой исследования были: -восприятие, - творч. мышление, - мотивация, - аффекты. К серед 20-х годов стала сильной школа. К нач.30-х годов – ведущие гештальтпсихологии с приходом к власти нацистов эмигрир в США. В конце 40- прекратило сущ-е из-за пика бихевиаризма и язык барьера. Дала толчек к развитию гештальтерапии, когнитив Ψ.
Считали, что нужно изучать сознание. Сознание –это целостность, созидаемая динамикой когнитивных структур., которые преобразуются по психологическим законам.
1. Основные понятия:
Гештальт – целостная структура, обладающий особым качеством по сравнению с суммой своих частей. Специфический признак гештальта – свойство транспозиции (переноса). Эксперимент – 2 точки на некотором расстоянии друг от друга зажигаются попеременно с разным интервалом в 200, 30 и 50 мс. При некотором временном интервале (50 мс) возникает кажущееся движение, стробоскопический эффект, фи-феномен. Движение как особое качество нельзя свести к сумме двух точек.
Инсайт – мгновенное схватывание ситуации, целостное понимание ситуации - такая целостная организация проблемной ситуации, которое позволяет разрешить проблему, поставленную задачу, устранить содержащийся в ней конфликт, связан с переструктурированием гештальта. Инсайт в мышлении (понимание) - гештальт в восприятии.
Исследования охватывали восприятие, мышление, память, аффекты, волю.
Метод – феноменологический метод – непосредственное описание наблюдателем содержания своего восприятия, своего переживания (описание предметного восприятия таким, каким они видят его в данный момент). Позволяет описывать не только субъективные явления, но и внешне наблюдаемое поведение (опыты на животных). Нет разницы между описанием и объяснением (описание и есть объяснение).
обнаружение структуры путем инсайта; нахождение путей реализации в соответствии с этой структурой.
Келер: интеллектуальное решение состоит в том, что элементы поля прежде не связываемые начинают объединяться в некоторую структуру, соответствующую проблемной ситуации. “Инсайт” - озарение.
Начало 20-х годов: опыты с человекообразными обезьянами. Клетка, приманка, палка. 3 стадии:
1) хаотическая беспорядочная активность
2) стадия бездействия
3) инсайт (обезьяна вскакивает, хватает палку, достает приманку).
Интеллектуальное поведение - решение конкретных задач. Все необходимое для решения представлено в зрительном поле. Инсайт - качественное изменение в поведении. До инсайта проблемная ситуация беспорядочна, поведение хаотично. После – части объединились в целое, поведение упорядоченно, имеет цель. Средство и цель взаимосвязаны. 1) понимание без решения (нет палки - функциональная замена палки - хорошая ошибка испытуемого). Есть инсайт, но цель не достигнута. 2) решение без понимания (решение по аналогии с действиями сородичей. Цель не достигнута (“глупый” шимпанзе). Поведение по частям внешне совпадает с системой решения, но части разобщены, и действия не дают результата. Нет инсайта - инсайт не сводится к сумме своих частей.
В момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую f, т е поле восприятия обретает новую структуру соответствующую проблемной ситуации. Безразличные до того предметы приобретают функциональную ценность орудий, решения проблемы.
Основные принципы гештальт-Ψ:
Принцип изоморфизма (выражение структурного единства мира: физического, физиологического и психологического: психический мир есть точная структурная репродукция динамической организации соответствующих мозговых процессов).
Принцип структурности (целое, которое определяет свойства и значение своих частей, называется структурой): элемент не имеет значения, а получает его в определенной структуре, в которую он включен.
Исследования зрительного восприятия.
Зрительное поле делится на фигуру и фон. В качестве первичного в восприятии выступает целое. Ощущение не элемент, единицей считается зрительный образ, фигура на фоне.( Фон- целое, фигура –зрительный образ на фоне). Элементы зрительного поля объединяются в структуру в зависимости от ряда факторов (близость элементов друг к другу, сходство элементов, замкнутость, симметричность и т.д.).
Целостный образ – это динамичная структура, которая образуется по специальным законам организации. В зрительном поле при восприятии действуют связывающие и сдерживающие перцептивные силы.
Образование гештальта зависит от ряда факторов:
1. фактор близости – объедин-ся в одну целостную структуру, стимулы, котор расп-ны ближе друг к другу
2. фактор сходства –стимулы объединяются по сходству
3. фактор дополнения до целого – если фигура не закончена, мы стремимся видеть ее как целое- закон амплификации
4. фактор хорошего продолжения- стремление воспринимать наиболее простые и напрашивающиеся конфигурации
5. фактор общей судьбы – множество эл-тов движущихся с одинаковой скоростью и по одной траектории – воспринимаются целостно как единый движущийся объект.
В основе всех факторов лежит закон прегнантности –(«хорошей формы»). Тенденция воспринимаемого образа принимает законченную, простую ,упорядоченную форму, т е перцептивное поле стремится структурироваться простым, экономным и симметричным образом.
Свойства фигуры и фона:
1. фигура выглядит интенсивнее, чем фон
2. контур воспринимается как принадлежащий фигуре
3. фигура кажется феноменально ближе (и больше), чем фон, а фон непрерывно простирается за фигурой.
Законы восприятия:
1. Закон фигуры и фона (Рубин) (фигура более сильная и более устойчивая структура, нежели фон);
2. Закон прегнантности (тенденция перцептивной организации к внутренней упорядоченности, ведущей в ситуации неоднозначной стимульной конфигурации к “хорошей фигуре”, к упрощению восприятия;
3. Закон дополнения до целого (“амплификация”, если фигура не закончена, в восприятии мы стремимся видеть ее как целое).
Эта феноменология объяснялась с помощью принципа изоморфизма. Структуры являются непосредственным отражением в сознании физиологическим процессом в мозгу, возникающим в результате внешних воздействий, которые в виде афферентных импульсов достигают кортикальных полей. Физиологические закономерности объяснялись физическими законами электромагнитного поля.
Опыты Келера с курами. Светлая и темная полоски + зерно. Предъявлялись зерна на светло-сером и на темно-сером листе бумаги. На первом можно было клевать, на втором – зерна были приклеены. Постепенно методом проб и ошибок курица выработала положительную реакцию на светло-серый лист. Она безошибочно подходила к светло-серому листу и клевала зерна. Когда реакция упрочилась, то критический опыт: предъявлялись светло-серый и белый листы. Поведение курицы: положительная реакция на белый лист и отрицательная на светло-серый. Вывод : дрессировка курицы была выработана не на абсолютную темноту или светлость тона, а на относительную.
Вертгеймер: мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и структурных требований в действиях, которые соответствуют этим требованиям и определяются ими, и тем самым, в изменении ситуации в направлении улучшения ее структуры.
Условия переструктурирования ситуации – умение отказаться от привычных сложившихся в прошлом опыте и закрепленных упражнениями шаблонов, схем, оказывающихся неадекватными ситуации задачи. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате озарения – инсайта.
Сознание как предмет психологии. Основные свойства сознания. Структура сознания
Представление о сознании возникло в философии, является одним из основных понятий и означает высший уровень психической активности человека. Сознание – это высшая, свойственная только человеку форма психического отражения, такое отражение реальности, о котором субъект может дать отчет.. Сознание – это открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он сам и его действия и его состояния. Только человеку присуща осознанность бытия. Человек – это единственное животное, которое знает, что он знает. Сознание устойчиво и системно. Мы можем говорить, сознательно контролировать, организовывать. Это представление субъектом окружающего мира и себя в нем, необходимое для разумной организации совместной деятельности людей.
Структура сознания
1. Совокупность знаний об окружающем нас мире в структуру сознания входят познавательные процессы, с пом-ю которых человек познает мир. 2. Различение субъекта и объекта (самосознание). Способ-ть к самосознанию и самопознанию. Только человек способен отделять свое «я» от своего жизненного окружения, сделать свой мир предметом сознания и осмысленного анализа.
3. Обеспечение целеполагающей деятельности человека(возможность к осуществлению Д). Человек осознанно формирует цели Де, способен скорректировать свои действия. 4. Наличие эмоциональных оценок в межличностных отношениях. Определенное отношение к миру. У человека сущ-т устойчивое отношение к предметам, явлениям действительности. Только у человека есть чувства, в отличии от животных. 5. Наличие языка, второй сигнальной системы делает возм-ть сущ-я сознания человека. Возникновение сознания человека явилось качественно новым этапом развития психики. Его развитие обусловлено социальны ми условиями. Сознание человека носит всегда целенаправленный и активный характер.
Основной предпосылкой и условием возникновения сознания человека явилось развитие человеческого мозга. Становление человеческого сознания было длительным процессом, органически связанным с общественно трудовой деятельностью. Возникновение трудовой деятельности коренным образом изменило отношение человека к окружающей среде.
Ведущим фактором, влияющим на развитие сознания, была трудовая деятельность, основанная на совместном употреблении орудий труда. Труд — это процесс, связывающий человека с природой, процесс воздействия человека на природу. Для труда характерно: употребление и изготовление орудий; осуществление в условиях совместной коллективной деятельности. Основой перехода к сознанию человека явился труд людей, представляющий собой их совместную деятельность, направленную на общую цель и существенно отличающуюся от любых действий животных. Вслед за трудом и рядом с ним возникшая в совместной трудовой деятельности речь явилась существеннейшим стимулом развития человеческого мозга и сознания. Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь – это язык в действии. Язык – система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис – набор правил, по которым строятся предложения. Слово является разновидностью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках.
Труд и речь способстворвали возникновению и развитию сознания.
Сознание является высшим уровнем психического отражения. Однако, область психического шире области осознанного. Это те явления, приемы, свойства и состояния, которые возникают, но человеком не осознаны. Бессознательное - это совокупность психических явлений, не представленных в сознании человека, обусловленных воздействиями во влиянии которых человек не отдает себе отчета.
Классификация бессознательного:
1. неосознаваемые механизмы сознательных действий. неосознаваемые автоматизмы(действия, которые осущ-ся автоматически – навыки –способы действий, которые когда-то осознавались, а потом стали автоматическими # письмо); - действия, котор никогда не осознавались или были врожденными # ходьба; -неосознаваемые установки (установка-готовность организма к совершению определенного действия) # моторная установка: преднастройка позы руки; перцептивная установка: ожидание угрозы – слышатся шаги, шорохи; умственная установка – пример в тригонометрических символах – решать при помощи тригонометрических формул.; - неосознав дейтвия- это непроизвольные движения(мимика, пантомимика). Важность: 1) эти процессы включены в общение между людьми, представляют собой важнейшие дополнительные средства коммуникации; 2) это объективные показатели различных психологических характеристик человека – его намерений, отношений, скрытых желаний, мыслей и т.д.
2. Глубинные мотивы, о которых мы не отдаем себе отчет, если их осознаем, потеряют свою побудительную силу. Методы выявления бессознательных аффективных комплексов:1)метод свободных ассоциаций; 2) метод анализа сновидений. Оба метода предполагают активную работу психоаналитика, заключающуюся в толковании непрерывно продуцируемых пациентом слов или сновидений. 3) ассоциативный эксперимент (слово – ассоциация).
3. Надсознательные процессы –они развертываются в форме работы сознания длительной и напряженной. Это процессы образования некоего интегрального продукта большой сознательной работы, который затем вторгается в сознательную жизнь человека и, как правили, меняет ее течение. Но представления о сотворении этого продукта человек не имеет, хотя бы о последнем его шаге. Отличия от сознательных процессов: 1.субъект не знает того конечного итога к которому приведет надсознательный процесс. Сознательные же процессы предполагают цель действия, т.е. ясное осознание результата. 2.неизвестен момент когда надсознательный процесс закончится, часто он завершается внезапно, неожиданно для субъекта. Сознательные же действия предполагают контроль за приближением к цели и приблизительную оценку момента, когда он будет достигнут. Это процессы творческого мышления, процессы переживания большого горя или больших жизненных событий, кризисы чувств, личностные кризисы и т.п. Эти процессы происходят над сознанием в том смысле, что их содержание и временные масштабы крупнее всего того, что может вместить сознание; проходя через сознание отдельными своими участками, они как целое находятся за его пределами. Методическая задача обнаружения неосознаваемого: осознаваемое проявляется в сознании в различных формах (иллюзия, установка, невроз, интегральные результаты); совместное использование объективных и субъективных (речевой отчет) данных и др.
Функции сознания.
1. отражающая
2. порождающая (творческая)
3. регулятиво-оценочная
4. рефлексивная (основная) В качестве объека рефлексии может выступать: отражение мира, мышление о нем, способы регуляции поведения, сам процесс рефлексии, свое личное сознание.
Сознание развивается у человека только в социальных контактах. В филогенезе сознание человека развивается и становится возможным лишь в условиях активного воздействия на природу, трудовой деятельности. Сознание возможно лишь в условиях существования языка, речи, возникающей одновременно с сознанием в процессе труда.
Структура сознания по Леонтьеву. Сознание имеет следующие компоненты, т е формы ч/з которые оно проявляется.
1. Чувственная ткань образа –это обобщенное наименование для различных категорий восприятия, из которых строится образ. Это строительный материал образа, хотя в реальный образ входит лишь малая часть из этой чувственной ткани. С чувственной тканью образа соотносим мир воображения, культурных символов, знаков.
2. Значение - это содержание общественного сознания, которое усваивается человеком, ч/з значение человек осознает свое человеческое бытие. В значении фиксируется общепринятое для культуры содержание слов, предметов, образов. Со значением связан мир идей, понятий, житейских и научных знаний. В онтогенезе (прижизн развитии) –1. сначала форм-ся операциональные значения движений, жестов, мимики. 2. затем появл-ся предметные значения, которые тесно связаны с чувств. тканью образа, различных значений, действий ситуаций. 3. позже пов-ся вербальные значения, они связаны со смыслом, значением слов, понятий.
3. Смысл -в нем вскрывается отношение , пристрастность человека, связывает значение с реальностью, в нем раскрываются мотивы и ценности человека. Смысл всегда личный, уникальный. Со смыслом связан мир человеческих ценностей, переживаний, эмоций. Смысл – это значение, которое объект, событие, факт или слово приобретают для данного человека в результате его личного жизн опыта.
Зинченко выделил 2 слоя: (сознание для бытия)
1. Бытийно-деятельностный слой. Человек живет, наслаждается или страдает, делает что-то не задумываясь о своем внутреннем мире. Бытийное сознание, включает в себя биодинамические свойства движений, опыт действий, чувственные образы. Образ действий должен вписываться в образ мира. Мир идей, понятий, житейских и научных знаний соотносится со значением (рефлективного сознания). Мир производственной, предметно-практической деятельности соотносится с биодинамической тканью движения и действия (бытийного слоя сознания).
2. Рефлексивно-созерцательный слой сознания – это (сознание для сознания). Благодаря рефлексии, способности делать свое сознание предметом анализа, возможен выход за пределы непрерывного потока жизни. У человека появл-ся общее отношение к жизни.
рефлексивное сознание включает: а) значение содержания общественного сознания; б) личный смысл – это субъективное понимание отношения к ситуации, информации. Мир представлений, воображений, культурных символов и знаков соотносится с чувственной тканью (рефлективного сознания). Бытийный слой содержит в себе истоки и начала рефлективного слоя, поскольку значения и смыслы рождаются в бытийном слое. Выраженное в слове значение содержит:
образ; операционное и предметное значение; осмысленное и предметное действие.
Оба этих слоя взаимосвязаны. Рефлексивный слой одновременно является и бытийным. В бытийном слое сущ-т зачатки рефлексии. биодинамическая ткань живого движения и действия – это наблюд внешн движения. Биодинамическая ткань - это наблюдаемая и регистрируемая внешняя форма живого движения. Чувственная ткань образа - Чувственная ткань. Подобно биодинамической ткани она представляет собой строительный материал образа.
Венцом развития сознания является формирование самосознания, которое позволяет выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом к себе относиться. Осознание себя в качестве устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая, независимо от меняющихся ситуаций, способна при этом оставаться сама собой. Главная функция самосознания – сделать для человека доступными мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле, оценить себя. Если оценка окажется неудовлетворительной, то человек может либо заняться самоусовершенствованием, саморазвитием, либо, включив защитные механизмы, вытеснить эти неприятные сведения, избегая травмирующего влияния внутреннего конфликта. Эпицентр сознания – собственное «Я».
Структура самосознания: самопознание; самоотношение и самооценка; саморегуляция. Самосознание как сознание самости.
Самосознание понимается как отношение к действительности сводится к познавательному отношению. Самопознание выступает также в качестве основы для реализации оценочного отношения к самому себе, или самооценки. Различие самопознания и самооценки может быть представлено как несовпадение когнитивно-познавательного и оценочно-ценностного компонентов самосознания. Самопознание может включать в себя самооценку, но оно может быть и чисто констатирующим, внеоценочным. Самооценка - это тот компонент самосознания, который включает в себя и знание о собственной самости, и оценку человеком самого себя. Результатом самопознания человека является выработка им системы представлений о самом себе или "образа Я". Общим знаменателем, интегральным измерением "Я" выступает самопринятие и самоуважение личности(Маслоу). Благополучное становление человеческой личности и индивидуальности возможно лишь в случае принятия человеком самого себя, положительной оценки своих способностей, черт характера, своего места среди других людей. Самоуважение зависит от уровня притязаний субъекта и успеха или неуспеха в деятельности. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить и тем вероятнее снижение уровня самоуважения. В свою очередь, успех в деятельности повышает самоуважение человека.
Как способ реализации данной функции выступают защитные механизмы личности или механизмы психологической защиты.
Рефлексия – деятельность, направленная на осмысление собственных действий,как анализ сознания, позволяющий выяснить значение объектов и их взаимосвязи. Я- концепция – механизм развития личности.
Рефлексия предполагает самоконтроль, сознательность действий. «Если осознанность есть цель, то все, с помощью чего эта цель достигается, - общая установка, образ действий, способы и средства – в совокупности принято именовать рефлексией».
Метод интроспекции – метод изучения свойств и законов сознания с помощью рефлексивного наблюдения. “Отец” интроспекции – Дж. Локк (1632 – 1704). Рефлексия – “наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность”. Рефлексия (внутрен.опыт) и опыт внешний между собой связаны. Рефлексия-производное, вторичное образование, возник. на основе внешн. опыта.
Субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним. Соответственно и различаются: а) кооперативный, б) коммуникативный, в) личностный, г) интеллектуальный типы рефлексии.
До сих пор не существует универсального определения Я-концепции
Р.Бернс, один из ведущих английских ученых в области психологии, серьезно занимавшийся вопросами самосознания , так определяет это понятие: “ Я-концепция - это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем”.
С момента своего зарождения Я-концепция становится активным началом, выступающим в трех функционально-ролевых аспектах:
1. Я-концепция как средство обеспечения внутренней согласованности. Существенным фактором восстановления внутренней согласованности является то, что человек думает о самом себе.
2 . Я-концепция как интерпретация опыта. функция Я-концепции - определяет характер индивидуальной интерпретации опыта, т.к. у человека существует устойчивая тенденция строить на основе собственных представлений о себе не только свое поведение, но и интерпретацию своего опыта.
3 . Я-концепция как совокупность ожиданий. Я-концепция определяет также и ожидания человека, то есть его представления о том, что должно произойти. Каждому человеку свойственны какие-то ожидания, во многом определяющие и характер его действий. Люди, уверенные в собственной значимости, ожидают, что и другие будут относится к ним таким же образом; считающие же, что они никому не нужны, не могут нравиться.
Методы современного психологического исследования.
Методология – учение о наиболее общих принципах, структуре, методах и средствах познания и преобразования окружающей действительности. Методология – наука о методах, т.е. наука о том, к.о. подбираются методы исследования, исходя из предмета и задач этого исследования. М. Решает 2 задачи : подбор методик и интерпритация данных.
Уровни методологии: (формирование научного мировоззрения)
• Общетеоретический или философский ( в большей степени связан с интерпритацией). Описывает принципы и категории науки, т.е. теоретические средства с помощью которых наука строится.
• Научный уровень связан с подбором методов исследования исходя из принципов конкретной науки (описывает как естественнонаучная или гуманистическая)(психология – интраспекция, формирование доминирующего эксперимента, тест).
• Уровень конкретных методик – как подобрать конкретные методики исходя из конкретной задачи.
У психологии нет единой методологии, это специфика психологии.
Методы научных исследований - это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций в практической деятельности Этапы научно-психологического исследования:
1) Изучение актуальности проблемы объект, предмет исследования;
2) Выбор исходной концепции исследования (или создание собственной), формирование гипотез, определение цели, задач исследования;
3) Планирование психологического исследования: а) выбор экспериментального плана исследования (если исследование экспериментальное); б) определение методов и методик исследования; в) выбор методов обработки данных. Классификация методов исследования –
Теоретические – моделирование (структкрно-функциональная модель), индуктивный (от общего к частному), дедуктивный.
Эмпирические – неэкспериментальные (наблюдение, контент-анализ, анализ продуктов деятельности; Э. (формирующий, лабораторный, естественный, конструирующий и т.д.).
Методы подразделяются на: - теоретические; - - практические.
Методы практической психологии ориентированы на работу с психикой другого человека.
1 Эмпатическое слушание(сопереживание). Основан на способности человека понять другого человека в сопереживании ему. Техника поведения Sсубъект отнош-я, т е увидеть мир глазами клиента.
2 Диалогическая беседа. Партнер не воспринимается как объект для познания, а воспринимается как равноправный собеседник. Признается уникальность и ценность его личности.
3. Метод психологической коррекции. Это воздействие на человека с целью изменения и корректировки неадаптивных способов взаимодействия.
4 Психологическое консультирование – оказание психологической помощи клиенту в решении его жизненных проблем. Опирается на 5-ти шаговую модель интервью: 1 Сбор информации 2 Выявление проблемы 3 Анализ проблемы 4 Нахождение альтернативных решений проблемы 5 проверка экологичности решения.
5 Социально-психологический метод-тренинг – основан на принципах постоянства участников, наличии обратной связи с применением дискуссии, психогимнастики, игровых методов.
Методы теоретической психологии:
Классификация Б.Г.Ананьева(4 группы методов).
1. Организационные - те методы, которые помогают организовать то или иное исследование
- сравнительный метод- заключ-ся в сопоставлении различных групп испытуемых, отличается по разным признакам(дети из неполных семей).
- лонгитюдный метод – многократное обследование одних и тех же лиц, на протяжении длит. времени.
- метод поперечных срезов – исследование проводится на разных группах, но с одной и той же целью для выявления динамики какого-либо явления.
2. Эмпирические методы:
- наблюдение и эксперимент(основные);
- психодиагностические (тесты, интервью, беседы, анкеты, анализ продуктов деятельности);
- психокоррекционные методы.
3. Методы обработки данных:
-количественные с использованием мат. статистики
-количественно-качественные, использующие и мат.стат-ку и качественный анализ, например контент-анализ
-качественные: -обобщение; классификация; анализ материала; описание.
4. Интерпретационные методы – на этом этапе проанализировать полученные результаты и выявить с какими теоретич положениями они согласуются, соотнесение полученных результатов с исходной гипотезой, выводы о достоверности и соотнесение с теорией в которой гипотеза создана.
Наблюдение – метод регистрации объективно воспринимаемых признаков. Научное наблюдение отличается от житейского, содержит программу(кого наблюдать, зачем и т.д.).
Виды наблюдения:
-сплошное(фиксация всех признаков за определенное время)
-выборочное(фиксируются определенные признаки с целью наблюдения)
-включенное – наблюдатель непосредственно сам становится членом группы
-стороннее – наблюдатель в позиции вне группы
- самонаблюдение – самоотчет по поводу того, что с ним происходит
Достоинства наблюдения:
-не надо специальных средств
-можно получить факты в естественной обстановке для испытуемых
Недостатки:
-субъективизм
-треб-ся специальная подготовка наблюдателей
- трудность выделения однозначно понимаемых признаков: телодвижения, слова, фразы, жесты(вербальные признаки, действия и т.д.)
Эксперимент – исследователь специально создает условия для проявления нужного явления. Позиция исследователя активная. Он не ждет, когда этот факт проявляется, а специально его вызывает.
Достоинства: -установление причинно-следственных связей: варьируя переменные можно установить закономерности.
-не надо ждать проявлений каких-либо явлений; - объективность полученных данных. Возможность предоставить их количественно. Недостатки: -не все явления подлежат экспериментальной проверке – сам факт того, что над человеком будет проведено экспериментирование может изменить психические проявления. – требуется специальная аппаратура; - трудности, связанные с огранич. побочных факторов, которые могут повлиять на результат.
Виды экспериментов:
- лабораторный-хар-ся искусственно созд-ми условиями, моделирующими реальность
- естественный эксперимент- исследователь специально создает условия, но в рамках естественной деятельности людей.
- формирующий эксперимент – не только констатирует, но и изменяется и формир-ся.(Полевой) .Предполагает использование минимума оборудования в ситуации, близкой к естественной.
По другому основанию: констатирующий и формирующий (обучающий).
обучающий (формирующий), который предполагает целенаправленное воздействие на испытуемого в целях формирования у него определенных качеств. Он может иметь обучающий и воспитывающий характер.
Ограниченность констатирующего эксперимента (невозможность проследить процесс приобретения знаний, формирование качеств и т.д.) преодолевается применением метода срезов. Срез — это кратковременная констатация состояния изучаемого объекта на различных этапах его развития. Среди психологических методов различают поперечные и продольные срезы.
Поперечные срезы, сводятся к сопоставлению разных групп испытуемых, но не позволяют учесть индивидуальные особенности и проследить, устойчивы или изменчивы с возрастом отдельные свойства личности и как они связаны между собой.
Продольные срезы позволяют проследить изменение отдельных психических качеств у одних и тех же людей на протяжении длительного времени, что в итоге помогает изучить личность в ее целостности.
Дополнительные методы. (субъективные)
1 Методы опроса: - анкетирование(заочный опрос по анкетным листам)
Виды вопросов в анкетах: -открытые –на эти вопросы испытуемые сами формируют ответы, недостаток-трудности обработки; - закрытые –варианты ответов уже даны. Недостаток -может не быть ответов, соответстующих вашему мнению. + -легко обрабат-ся; полузакрытые – они дают дополнительные варианты ответов или оставляют место для доп.ответа. + -получ-е большого объема информации, которую можно статистически обработать. «─» не учитыв-ся мотивы заполнения анкет, насколько поведение человека будет соответствовать мнению человека(неискренность)
2 Метод интервью: получение информации лицом к лицу – стандартизированные (вопрос-ответ); - полустандартизированные - есть план беседы, вопросы задаются по контексту, куда пойдет беседа.
3Метод -– Анализ продуктов деятельности – это сбор информации на основе материальных рез-тов психической Де (письма, сочинения, поделки, рисунки). Широко исп-ся в педагогич. Де.
4.Биографический метод –изучение личности по имеющимся документам ее биографии, анализ-ся основные вехи жизни человека.
5 Метод тестов – Тест –стандартизированное психологическое испытание, в результате которого делается попытка оценить тот или иной психологический процесс или личность в целом. Не исследовать что-то новое, а установить различия м/у людьми.
Виды тестов: - объективные –всегда стандартизированные( пользование однотипным материалом, обработка материала однотипны, применяем в одинак. условиях); личностные опросники -строятся на основе самоотчета испытуемого, вводятся специальные шкалы(вопросы), которые позволяют сделать результат более объективным.; - проективные тесты – человек переносит( проецирует) свой внутренний мир на окружающих.
Социометрия — метод психологического исследования межличностных отношений в группе, коллективе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости.
Для того чтобы получаемые сведения были достоверными, необходимо соблюдать требования валидности и надежности.
Валидность – оценка качества исследования с точки зрения правильности его организации и достоверности полученных результатов.
Внутренняя валидность – мера соответствия реального эксперимента идеальному эксперименту.
Внешняя валидность – мера соответствия реального эксперимента реальности.
а) по репрезентативности выборки,
б) насколько условия эксперимента соответствуют условиям
Репрезентативность выборки – степень адекватности отражения свойств и характеристик изучаемой популяции в выборе испытуемых привлеченных для эксперимента, ее определяет внешняя валидность.
Выборка – испытуемые отобранные из изучаемой популяции для участия в эксперименте. Выборка – экспериментальная, контрольная.
Генеральная совокупность – (популяция), вся совокупность потенциально исследуемых, которые могут быть объектами данного психологического исследования.
Психология как наука. Предмет психологии. Отрасли психологии.
Термин псих.был впервые употреблен Гоклениусом и Кассманом 1590.(др. Грец.и Рим)Психология – это наука, заним. двойственное положение в ряду других научных дисциплин. Psuche(греч.) – душа. Logos(греч.) – смысл, выраженный в слове (осмысленное слово, разум, познание, изучение,). Т.о., психология – наука о душе (психике). Другие определения: изучает псих. явления и поведение;
Соотношение житейской и научной психологии
Объект житейской психологии – конкретные люди. Объект научной психологии – обобщенное представление о живых существах.1. Уровень обобщения знаний: житейские психологические знания ситуативные (пр/р: различное поведение в различных ситуациях).Научная психология шире, стремится к обобщениям, отражаются в понятиях, где указываются существенные и постоянные свойства фактов, знания рацион.и осознаны. 2. Житейские знания носят интуитивный характер, а научные - рациональны и вполне осознанны. 3. Способы передачи знания - в житейских знаниях – знания не систематизированы, на своих ошибках, в научных - накопление и передача. 4. Способ получения знаний - в житейских – наблюдения, самонаблюдения и размышления, в научных – знания упорядочены в научных теориях + эксперимент. 5. Индивид ограничен только своими знаниями, а наука им. больший объем. 6. житейская Ψ –только описывает факты, научная – может дать прогноз развитию явления. Взаимосвязь научной и житейской психологии
- активно проникают друг в друга (ЖП отстает от НП на 100 лет, но является ее основанием, фундаментом);
- практический психолог = житейский (совпадают в одном лице)
Объект – это то, что подлежит изучению. Объект психологии – живые существа, имеющие психику, в том числе – человек. Предмет – это то, что изучается в объекте. Предмет психологии- меняется в ходе исторического развития, это связано со сложностью исследования психики и нахождение адекватных методов исследования. В наст. время предметом психологии является – изучение поведения и внутренних психических процессов, а также практическое применение полученных данных. Предметом отечественной психологии является психика, законы ее становления, изменения и развития. Психика – это свойство высокоорганизованной материи, проявляющееся в способности отражать окружающий мир и обеспечивающее построение образа мира для регуляции человеком своего поведения.
I этап-психология как наука о душе. Такое определение психологии было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека. 1)Одним из первых направлений был анимизм, который рассматривал психику человека с точки зрения мифологии и психологии богов. Анимизм рассматривал именно поведение и мышление богов, изучал их жизнь, стиль поведения и отношение к внешнему миру. 2) объяснение психики, исходя из законов движения и развития материального мира, из идеи об определяющей зависимости душевных проявлений, их физической природы. Ψ – как учение о душе с 4 в. до н.э. до 17 в. н.э. Философы древности объясняли психику исходя из четырех стихий, на которых, по их мнению, был основан мир: земля, вода, огонь, воздух, а душа, как и все на свете, состояла из этих начал. (Демокрит – все в мире состоит из атомов; Аристотель – материальные носители души - атомы, самые мелкие, подвижные; Платон – у человека две души: смертная и бессмертная, существуют вечные идеи, а мир слабое отражение этих идей, в процессе жизни душа вспоминает бессмертные идеи). Душа – это тонкий невещественный образ, который составляет причину мысли и жизни в существе, который она одушевляет. Душа служила объяснительным принципам, как психических процессов, так и функционирование живого тела.Учение о душе в раннем средневековье стало частью теологического мировоззрения и полностью отошло к религии.
II этап – психология как наука о сознании. Возникает в 17 веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основ.метод - наблюдение человека за самим собой и описание фактов. В эпоху Возрождения естественнонаучные, медицинские, биологические науки, искусство, так или иначе, затрагивали науку о душе. Основываясь на механистической картине мира, многие проявления психики стали трактовать с позиции биомеханики, рефлекса, но не касались внутренних проявлений психики. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Развивается новое философ.напр – дуалистическое(два начала –материя и дух). Изучить душу рационально нельзя, т.к. ее нельзя увидеть и описать. Поэтому нужно наблюдать сознание, разум; способность человека чувствовать, желать, думать, отдавать себе отчет в своих мыслях и переживаниях. По мнению Декарта сознание- непосредственная представленность нашего опыта самому человеку. Немецкий философ Г. Лейбниц (1646-1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел понятие о бессознательной психике. В душе человека непрерывно идет скрытая работа психических сил – бесчисленных малых перцепций (восприятий). Из них возникают сознательные желания и страсти.Английский философ Дж. Локк (1632-1704) рассматривает душу человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской, на которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, т.е. образовывать сложные идеи. В язык психологии Локк ввел понятие ассоциации – связи между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого. Появляется специальный метод в Ψ – интроспекция – познан.самого себя.
III этап – психология как наука о поведении. Возникает вторая половина IX –нач XX веке: Задача психологии – ставить эксперименты( новый метод)и наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть, а именно: поведение, поступки, реакции человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались). Предмет – сознание. Изучается непосредственный опыт. История психологии как экспериментальной науки начинается в 1879 году в основанной немецким психологом Вильгельмом Вундтом в Лейпциге первой в мире экспериментальной психологической лаборатории. Вскоре, в 1885 году В. М. Бехтерев организовал подобную лабораторию в России.
Сознание как предмет психологии
Г.И.Челпанов – предмет психологии, то что мы не можем воспринять при помощи внешних органов чувств (т.е. внутренний опыт). Метод самонаблюдения. Вундт: всякий опыт распадается на два фактора – данное нам содержание и наше восприятие этого содержания. Психология должна изучать все содержания нашего опыта в его отношении к субъекту и в свойствах, непосредственно вносимых в тот опыт последним. Предмет психологии – непосредственный опыт. Метод интроспекции. В других направлениях (функционализм, структурализм, ассоциативная психология) были описаеы разные элементы сознания (ощущения, образы, умозаключения); неоднородность сознания (фокус, периферия); произвольные и непроизвольные процессы в сознании; поток и объем сознания.
Структурализм (ученик Вундта -Титченер) – задача – найти психический первоэлемент. Ψ- наука об опыте. Предмет Ψ – сознание как сумма переживаний субъекта в данный момент времени, метод – интроспекция.
Функционализм – теретич основа – эволюц теория Дарвина, Спенсер (социальный дарвинизм), У.Джеймс (Сознание – жизненно важная f, порожденная эволюцией, значение повысить f защиты, приспособитеьную. Сознание целостно – поток сознания. Метод – самонаблюдение)
IV этап открытого кризиса С нач XX в до середины 30-х годов XX в. Кризис характеризуется тем, что идет ожесточенная дискуссия о предмете Ψ. Формируются основные направления:
- психоанализ(предмет – бессознательное), 1900г. Фрейд – школа психоанализа (глубинная психология). Предмет – глубинные структуры психики и бессознательное. Метод – психоанализ, исследование бессознательного.;
- бихевиоризм (поведение человека), 1913г. Уотсон – структур при помощи свобод. Ассоциаций.
Школа Бихевиоризма – предмет – поведение, метод – эксперимент. Изучение связи между стимулом и реакцией;
- гештальтпсихология - изучает целостные структуры психики – гештальты, Школа Гештальтпсихологии – 1913-14, Келлер, Кофка, Вертгеймер. Предмет – сознание, метод – эксперим. исследование психич. полей..
- интерракционизм. Источник символический интеракционизм Мида. Две школы – Чикагская (Блумер) и айовская (Кун), теория ролей (Сарбин), референтных групп (Мертон). Социальная драмматургия Гоффмана. Попытка установить именно социальные детерминанты человеческого поведения. Школа Марксистской психологии – 20-е годы. Блонский, Выготский. Предмет – деятельность направленная на преобразование окруж. среды. Метод – инструментальный, исследование социальных факторов, определяющих деятельность.
V этап – послекризисное существование Ψ. Предмет – психика и поведение. Появляются новые направления:
- гуманистическая Ψ (человек – как высший разум) Школа гуманистической психологии – 40-е годы. Предмет – внутренняя сущность личности (экзистенция). Методы – анализ биографии и т.д. ,
- когнитивная (поведение), Школа Когнитивной психологии – конец 50-х годов. Линдсей, Норман, Фестингер, Хайдер. Предмет – исследование этапов переработки информации. Метод – исследование деятельности человека операт.
-генетическая (происхождение явлений и связь с генотипом человека). Ученые пытаются найти то полезное, что есть в каждой концепции, а не сражаются за чистоту рядов.
Современная пcихология находится на стыке наук, занимает промежуточное положение между философскими, естественными и социальными науками. Во всех своих связях с другими науками психология сохраняет свои предмет, свои теоретические принципы и свои методы исследования этого предмета.
Задачи психологии: 1. Развивать теор знания, касающиеся закономерностей психики.2. Развивать практическое применение психологических знаний. 3. Познание самого себя. Ψ – это наука, не только познающая, но и созидающая человека. Познавая себя, человек начинает изменяться. 4) изучение природы и действия психологических механизмов поведения совместно с другими науками.
• научиться понимать сущность психических явлений и их закономерности;
• научиться управлять ими;
• использовать полученные знания с целью повышения эффективности тех отраслей практики, на пересечении с которыми лежат уже оформившиеся науки и отрасли;
• быть теоретической основой практики психологической службы.
Психология изучает:
-психические явления: f, св-ва, процессы, состояния, с пом-ю одних происходит познание окружающей действительности – это познавательные процессы (ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь). Другие психические явл-я необходимы, для того, чтобы управлять поступками и действиями человек, регулировать процесс общения- это психические состояния (особая характеристика психической деятельности за некоторый отрезок времени) и психические свойства (наиболее устойчивые и значимые качества человека, его особенности) – к ним относят : 1. волю, 2 чувства, 3. эмоции, 4. склонности, 5. способности, 6. знания, 7.сознание, 8. личность, 9. индивидуальность, характер - совокупность типичных для человека (или групп людей) способов поведения, общения, познания окружающего мира, убеждений, предпочтений, черт характера.
-психологические факторы. Проявление психики в продуктах деятельности людей, в телесных процессах, которые могут непосредственно, в нашем сознании не представлены. - факторы поведения: движения, действия, которые объективно воспринимаются со стороны, они могут быть как непосредственно представленными в сознании, так и безсознательными.
Т.о, ѱ является наукой, изучающей факты, закономерности и механизмы психики, своеобразие протекания психических явлений в зависимости от условий деятельности и от индивидуально-типологических особенностей человека. Современная психология представляет собой систему наук, в которой центральное место принадлежит общей психологии.
Фундаментальные (базовые)отрасли – важны для анализа психологи и поведения всех людей.
Современная психология представляет собой широко развернутую область знаний, включающую ряд отдельных дисциплин и научных направлений. Так, особенности психики животных изучает зоопсихология. Психика человека изучается другими отраслями психологии: детская психология изучает развитие сознания, психических процессов, деятельности, всей личности растущего человека, условия ускорения развития. Социальная психология изучает социально-психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми, с группой, психологическую совместимость людей. Психология личности - ; Психология индивидуальных различий - ; Возрастная Ψ - , Психофизиология - Специальные (прикладные) отрасли изучают узкие группы явлений, т.е. психологию поведения людей, занятых в какой—либо узкой отрасли деятельности. Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания. Можно выделить ряд отраслей психологии, изучающих психологические проблемы конкретных видов человеческой деятельности: психология труда рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков. Инженерная психология изучает закономерности процессов взаимодействия человека и современной техники с целью использования их в практике проектирования, создания и эксплуатации автоматизированных систем управления, новых видов техники. Авиационная, космическая психология анализирует психологические особенности деятельности летчика, космонавта. Медицинская психология изучает психологические особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает психологические методы лечения и психотерапии. Патопсихология изучает отклонения в развитии психики, распад психики при различных формах мозговой патологии. Юридическая психология изучает психологические особенности поведения участников уголовного процесса (психология свидетельских показаний, психологические требования к допросу, и т. п.), психологические проблемы поведения и формирования личности преступника. Военная психология изучает поведение человека в условиях боевых действий. Изучая закономерности психических явлений, психологи вскрывают сущность процесса отражения объективного мира в мозгу человека, выясняют, как регулируются действия человека, как развивается психическая деятельность и формируются психические свойства личности. Поскольку психика, сознание человека есть отражение объективной действительности, изучение психологических закономерностей означает, прежде всего, установление зависимости психических явлений от объективных условий жизни и деятельности человека. Но поскольку любая деятельность людей всегда закономерно обусловлена не только объективными условиями жизни и деятельности человека, но и иногда субъективными (отношения, установки человека, его личный опыт, выражающийся в знаниях, навыках и умениях, необходимых для этой деятельности), то перед психологией стоит задача выявления особенностей осуществления деятельности и ее результативности в зависимости от соотношения объективных условий и субъективных моментов. Психология интегрирует все данные этих наук и в свою очередь влияет на них, становясь общей моделью человекознания. Психологию следует рассматривать как научное исследование поведения и умственной деятельности человека, а также практическое применение приобретенных знаний.
Выготский психологии существовали две точки зрения на процесс психического развития ребенка - одна точка зрения - изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, без рассмотрения специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения. С позиции же идеального подхода человек имеет божественное происхождение, душа человека, его психика, божественна, неизмерима, и не может быть познана. Как замечает Л.С. Выготский - «только в процессе длительных исследований, охвативших десятилетия, психология сумела преодолеть первоначальные представления о том, что процессы психического развития строятся и протекают по ботаническому образцу». Л. С Выготский,. Орудие и знак в развитии ребенка/
ВПФ .Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.) В анализе так называемых рудиментарных функций Л. С. Выготский находит ключ к высшим формам поведения. Их анализ раскрывает, чем были прежде все психические процессы, к какому типу организации они некогда принадлежали.Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биол-х предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, "психологических орудий". Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. Начальная связана с тем, что человек (взрослый) с помощью определённого средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Поведение современного культурного взрослого человека является результатом двух различных процессов психического развития. С одной стороны, процесс биологической эволюции животных видов, приведший к возникновению человека; с другой--процесс исторического развития, путем которого первобытный примитивный человек превратился в культурного. Оба процесса -- биологического и культурного развития поведения--представлены в филогенезе раздельно как самостоятельные и независимые линии развития, составляющие объект отдельных дисциплин.Л.С. Выготский изучает историю культурного развития нормального и ненормального ребенка как единый по природе и различный по форме протекания процесс. В своем исследовании он отталкивается от понятия детской примитивности, которая противопоставляется культурности. Ребенок-примитив-- это ребенок, не проделавший культурного развития или, точнее, находящийся на самых низших ступенях культурного развития. Очень долгое время примитивизм детской психики принимали за патологическую форму развития и смешивали со слабоумием, т. к. обе проявляются одинаковыми симптомами. Но в сущности это явления разного порядка. Отличие в том, что примитивный ребенок при известных условиях проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Слабоумие-результат органического дефекта. Клинические наблюдения, приведшие к выделению особого типа детского недоразвития--примитивности, показали, что примитивность может существовать сама по себе как изолированная задержка в культурном развитии. Но она может сочетаться с самыми разными формами детской дефективности и одаренности. Выготский делает следующий шаг, утверждая, что всякий нормальный ребенок обнаруживает в различной степени на разных возрастных ступенях весь симптомокомплекс примитивности, что примитивность есть общее и нормальное состояние ребенка, не проделавшего еще культурного развития. Еще в большей степени это положение относится к ненормальному ребенку, органический недостаток которого, как мы видели, всегда приводит к задержке культурного развития и, следовательно, к примитивности.Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Признание того факта, что начала практического интеллекта могут наблюдаться почти в полной мере в предчеловеческий и предречевой периоды, привело психологов к следующему предположению: употребление орудий, возникая как натуральная операция, остается таким же и у ребенка. Из исследования символических речевых форм деятельности, с одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве изолированных явлений вытекало, что генетический анализ этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы, имеющие абсолютно различные корни, и участие их в одной и той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим принципиального психологического значения.Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и создавая специфические человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает новая организация поведения, а также новые отношения со средой.
Младший школьн. Возраст.У детей 6-7 лет активно идет раз-тие опорнойдвиг. Сист скилета , мускул. Поэтому дет. Хорошо овладевают движ-я как бег, прыжки. Процесс возбуждения преобладает над торможением. ССС становится более уязвима и перегруженным. В перв-е 4-7 нед. Адаптивный пер-д проявляется в капризах, плохом сне, потеря веса. Это всязанно с отклонениями обусловленной нагрузкой котор-я испытывает псих-ка ребенка это увеличение и усложнение требований к нему. Принимает статус школьника новая структура отношений (товарищь по классу, учитель).Меняется видущ. Вид деят-ти (мотивы повед-я мен-ся режим дня) Гальперин вниманиен становится произвольным но еще остается непр-е к 5 классу почсти такое же как у взрослого человека. Переключимость даже выше. Память механическая остается опосредованное – логиче-е. Мышление идет от наглядно-дейс-го к образ-му м. до понятийного уровня раз-я и словесно –логич-го. Мыслительные операции:Давыдов мл. школь харак-ся наличием – рефлексии (осмыслевание ребенком собственных действий) и внутренний план действий (обеспеч. Планир-е и выполнение действий). Воображение Основное направление в развитии реализм детского воображения увеличивается с увеличением запаса знаний. Речь: преобладает сжатая непроизвольная идеалистическая речь. Овладевание речью : -звукорефлексичная сторона; интонационная;грамматический строй;осознание собой речевой деят-ти. Учебная деятельность по Эльконину – это общественно значимая деят-ть которая ставит реб. В новые отношения ко всем окружающим его людям. 6-7 годам реб. Не только осознает себя большим, но и может осуществлять общественную значим-ю деятельность приближ-юю к положению взрослого. Эльконин выделяет элементы учебной дея-ти: учебнопознават-е мотивы;учебные задачи; учеб-е действия и операции;действия контроля и оценки. Психологические особенности труд-й деят-ти:1. Деят-ть по самообслуживанию (способствует началу развития черт).2 общест-о-полезный труд (осознание членов группы).3. уроки творческого труда (раз-ие творческого мышления и умения планировать дея-ть). Игра переход от кукол до 3 класса к коллективным играм обусловленными границами правил. (спортивные игры).
# В трудах Н. А. Бернштейна нашла блестящую разработку проблема механизмов организации движений и действий человека
Н. А. Бернштейн предложил совершенно новый принцип управления движениями, который был назван принципом сенсорных коррекций. Рассмотрим факторы, которые оказывают влияние на ход выполнения движения. это реактивные силы. И рассматривал пример: например, если человек сильно взмахнет рукой, то в других частях тела у него разовьются реактивные силы, которые изменят их положение и тонус.это инерционные силы. Если человек резко поднимет руку, то она взлетает вверх не только за счет тех моторных импульсов, которые посланы в мышцы, но с какого-то момента движется по инерции, т. е. возникают определенные инерционные силы. Н. А. Бернштейн считал, что явление инерции присутствует в любом движении. это внешние силы, которые оказывают влияние на ход выполнения движения. Пример: если движение направлено на какой-либо предмет, то оно встречает с его стороны сопротивление. И это сопротивление чаще всего оказывается непредсказуемым. 4 фак. В начале выполнения движений, — это исходное состояние мышц. Состояние мышцы меняется при выполнении движения вместе с изменением ее длины, а также в результате утомления и других причин. Поэтому один и тот же моторный импульс, достигнув мышцы, может дать совершенно иной результат. Схема рефлекторного кольца. В упрощенном виде эта схема выглядит так: из моторного центра (М) в мышцу (рабочую точку мышцы) поступают эффекторные команды. От рабочей точки мышцы идут афферентные сигналы обратной связи в сенсорный центр. В ЦНС происходит переработка поступившей информации, т. е. перешифровка ее в моторные сигналы коррекции, после чего сигналы вновь поступают в мышцу. Получается кольцевой процесс управления .
В этой схеме рефлекторная дуга выглядит как один из ее частных случаев, когда совершаются движения, не нуждающиеся в коррекции, т. е. движения рефлекторной природы. Позднее Бернштейн детализировал схему рефлекторного кольца. В схеме присутствуют следующие элементы: моторные «выходы» (эффектор), сенсорные «входы» (рецептор), рабочая точка или объект (если речь идет о предметной деятельности), блок перешифровки, программа, регулятор, задающий прибор, прибор сличения. С наличием большего кол-а элементов рефлекторное кольцо функционирует таким образом: в программе записаны последовательные этапы сложного движения. В каждый конкретный момент отрабатывается какой-то частный этап или элемент, соответствующая частная программа запускается в задающий прибор. Из задающего прибора сигналы (SW — «то, что должно быть») поступают на прибор сличения. На тот блок от рецептора приходят сигналы обратной связи (IW — «то, что есть»), сообщающие о состоянии рабочей точки. В приборе сличения эти сигналы сравниваются, и на выходе из него получаются сигналы рассогласования (ВУ) между требуемым и фактическим положением вещей. Далее они попадают на блок перешифровки, откуда выходят сигналы коррекции, которые через промежуточные инстанции (регулятор) попадают на эффектор. В данной схеме, по мнению Бернштейна необходимо обратить внимание на одну деталь: рецептор не всегда посылает сигналы на прибор сличения и бывают случаи, когда сигнал поступает сразу на задающий прибор. Это бывает в тех случаях, когда экономичнее перестроить движение, чем его корректировать. Это особенно важно в экстренных ситуациях.
1.3. Уровни построения движений.
Помимо рефлекторного кольца Бернштейн выдвинул идею об уровневом построении движений. В ходе своих исследований он обнаружил, что в зависимости от того, какую информацию несут сигналы обратной связи — сообщают ли они о степени напряжения мышц, об относительном положении частей тела, о предметном результате движения и т. д., — афферентные сигналы приходят в разные чувствительные центры головного мозга и переключаются на моторные пути на разных уровнях. Под уровнем следует понимать буквально «слои» в ЦНС, Так были выделены уровни спинного и продолговатого мозга, уровень подкорковых центров, уровень коры. Каждый уровень имеет специфические, свойственные только ему моторные проявления, каждому уровню соответствует свой класс движений. самый низкий и филогенетически самый древний он отвечает за важнейший аспект любого движения — тонус мышц. На этот уровень поступают сигналы от мышечных проприорецепторов, которые сообщают о степени напряжения мышц, а также информация от органов равновесия. Самостоятельно этот уровень регулирует весьма немногочисленные движения. Например, стук зубов от холода. уровень синергий. На этом уровне перерабатываются сигналы в основном от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном положении и движении частей тела. Этот уровень оторван от внешнего пространства, но очень хорошо «осведомлен» о том, что делается в «пространстве тела. К собственным движениям этого уровня относятся потягивания, мимика и т. д. уровнем пространственного поля. На данный уровень поступают сигналы от зрения, слуха, осязания, т. е. вся информация о внешнем пространстве.К движениям данного уровня относятся все переместительные движения. уровень предметных действий. Это уровень коры головного мозга, отвечающий за организацию действий с предметами. К этому уровню относятся все орудийные действия и манипуляции с предметами. уровень интеллектуальных двигательных актов. К этому уровню относятся: речевые движения, движения письма, движения символической или кодированной речи.
Кризис подросткового возраста. Проблема ведущей деятельности подростка. Переход к юношескому возрасту.
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, как возраст полового созревания. Сначала идет половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста. Особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьирует в зависимости от уровня развития общества. Выготский: «Подростковый возраст – это самый неустойчивый и изменчивый период, при неблагоприятных условиях имеет тенденцию несколько сокращаться». В подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально- классовой принадлежностью подростка. (подростковый возраст можно считать от 11 до 21 года) ВВД. Учебная дея-ть занимает большое место в жизни подростков. К учебной Д. Подростки готовы избирательно, при повышенной синзетивности, к тем или иным сторонам обучения. Особенно они готовы к тем видам обучения, которые делают их взрослыми в собственных глазах. Организация занятий должна быть иной, чвем в младших классах. Готовность подростка учиться может быть реализовано при овладении им навыками учебной работы под руководством учителя. Учебная Де. Считается сформулированной, если она побуждается прямыми мотивами, а подросток может самостоятельно определить учебные задачи, выбрать рациональные приемы и способы решения задач, контролировать и осуществлять свою работу. В этом случае реализуется потребность подростка и самоутверждения. При несформированности у учащихся учебной дея-ти возможен «отдых от школы; потребность в самоутверждении не реализуется. Вывод: У подростка появляются потребности: знать, уметь, быть всесторонне развитым человеком.
Проблема перехода от подросткового возраста к юношескому возрасту:
В возрастной психологии юность обычно определяется как стадия развития, начинающаяся с полового созревания и заканчивающаяся с наступлением взрослости.
Биологические теории рассматривают юность прежде всего как определенный этап эволюции организма, полагая, что именно биологические процессы роста детерминируют все остальные.
Психологические теории фиксируют внимание на закономерностях психической эволюции , характерных чертах внутреннего мира и самосознания. Психологические теории видят в юности определенный этап психосексуального развития. Все эти теории рассматривают юность с точки зрения внутреннего процесса развития чел-ка как индивида или как личность. Но это развитие по разному протекает в социальной и культурной среде. С точки зрения соц-й теории – это определенный этап социализации, как период от зависимого детства к самостоятельной и ответственной дея-ти взрослого. В результате акселерации, ускорения физического развития сегодняшние дети растут быстро и достигают полного роста в среднем на 2 года раньше, чем 2-3 поколения назад. На 2-3 года раньше начинается и заканчивается половое созревание. Физиологи подразделяют этот процесс в зависимости от появления вторичных половых признаков на три фазы- препубертальную, пубертальную и пост пубертальную.
Возрастная психология связывает подростковый возраст (отрочество) с первыми 2-мя фазами. В связи с акселерацией границы подросткового возраста сдвинулись вниз, так, что он теперь заканчивается в 14 лет.
Соответственно раньше начинается юность, но конкретное содержание этого этапа развития определяется в первую очередь социальными условиями, от них зависит положение молодежи в обществе, объем знаний и ряд других факторов.
Чем продолжительнее общественно необходимые сроки образования, и обучения, тем позже наступает действительная социальная зрелость. Юность- завершающий этап созревания и формирования личности. Большие изменения в собственном организме и внешности, связанные с половым созреванием, известная неопределенность поколения ( уже не ребенок, но еще и не взрослый), усложнение жизнидеятельности и расширения круга лиц, с которыми личность должна сообразовывать свое поведение. Все это вместе взятое, резко активизирует в юношеском возрасте ценностно-ориентационную деятельность. Фрейд: Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в одном из последующих периодов, они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страсные любовные отношения – лишь для того, чтобы оборвать их также внезапно, как и начали.» «Период полового созревание – лишь одна из фаз в развитии человеческой жизни. Это – первое повторение детского сексуального периода, второе повторение наступает в климактерическом периоде. В период полового созревание сильное –Оно противостоит относитлино слабому «Я»
Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания яв-ся стержневой особенностью личности, ее структурным центром, т.к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, к людям, к миру. Определяет направление и содержание его соц. активности, систему новых стремлений и переживаний.
Социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.
Взрослость подростка- новая жизненная активность(ее направленность, содержание)- усвоение норм. Ценностей и способов поведения, отношений взрослых- пердставление о себе, как о человеке, перешагнувшем границы детства, у подростка стремления: - походить на взрослых внешне,- приобщаться к их жизни и деятельности - приобрести их кач-ва и умения - приобрести права и привилегии.
Особенности общения подростка со взрослым и сверстниками: нового типа взаимоотношения подростка и взрослого притекают не всегда гладко. Подросток, старается расширить свои права и ограничить их у взрослых. К началу подрасткового возроста складываются 2 системы общения: отношение ребенка со сверстниками(равное) и отношение ребенка со взрослыми(не равное). Равное положение со сверстниками приносит подростку удовлетворение и яв-ся источником сотрудничества его со сверстниками в дея-ти. Усвоение подростком нормы, морали взрослых вступают в противоречие с нормами морали послушания, одерживают над ними победу. Разрешенное противоречие делают детскую мораль неприемлемой для подростка. Отношения взрослого с подростк5ом должны строится на основе дружбы, сотрудничества, уважения, доверия. Главным в их отношениях должна быть общность интересов и сотрудничества в разных видах деятельности. Взрослый как образец, друг, подросток в равноправного помощника.
Учебная деятельность – ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. Новообразования в младшем школьном возрасте.
Уч. д – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством.
Учебная деятельность должна быть сформирована в процессе обучения, также, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – надо научить ребенка учиться. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Необходимо сформировать познавательную мотивацию. Такая мотивация тесно связана с содержанием и способами обучения. В начале обычно рабатают методами внешних побуждений – отметка, однако действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Самое главное в учебной деятельности – это поворот чел-ка на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час.
Развитая форма учебной Д. Есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения.
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный хар-р. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Идет интенсивное формирование приемов запоминания. Учебная дея-ть способствует развитию воли. В школе вся деят-ть по своему хар-ру яв-ся произвольной. Учение всегда требует внутренней дисциплины.
В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Младший школьный возраст- возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходят интеллектуализация всех психических процессов и осознание и произвольность.
Возрастные особенности и возрастные возможности усвоения знаний в мл. шк. возрасте.
Учебная дея-ть направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения (Эльконин) Эти способы – важные орудия самостоятельной умственной деятельности, они делают доступными каждому, результаты работы гениев.
Психологические новообразования в мл.шк. возрасте
Большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный хар-р. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Идет интенсивная формирование приемов запоминания.
- Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутренние опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех кроме интеллекта, интеллект еще не знает самого себя. - осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.
У детей 6-7 лет интенсивно идет рост опорно-двигательной системы, растут крупные мышцы туловища и конечностей.
Но не закончены окостенения и формир-е костей грудной клетки. Следовательно осанка слабо развита. Мелкие мышцы рук – незакончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев.
Продолжает расти и совершенствоваться сердечно сосудистая система, совершенствуется регуляция кровообращения. Процесс торможения более заметен, чем у дошкольника.
- Возникает новая структура отношений ( группа – класс, воспитатель – учитель)
- меняются отношения с родителями
- меняются мотивы поведения ребенка
- психика ребенка находится в рамках резкого изменения, в связи с нагрузкой и усложнений требований к ребенку, следовательно в адаптивный период 4-7 недель у ребенка плохой сон, капризы,плачь
Возрастные особенности познавательных процессов:
1. Внимание – произвольное, еще довольно долго конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание.
2. Память – механическая, несколько отличается опосредованно-логическая.
3. Мышление – от наглядно – действенного и образного (в 1 классе) до словестно-логического на уровне конкретных понятий предметов и понятий относительных предметов.
4. Мыслительные опереции
- анализ от практически-действенного к чувствительному и умственному.
- синтез от простого суммарного к широкому сложному, появ-ся элементы абстрагирования.
Виды мышления:
1)эмпирическое, 2) теоретическое (хар-ся рядом особенностей: рефлексией, внутренним планом действий)
5. Воображение – переход ко все более правильному и полному отражению действительности, на основе соответствующих знаний (реализация детского воображения)
6. Речь – Ученик 1 кл. – непосредственная речь, речь называния, повторения, преобладает непроизвольная диалогическая речь.
Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать.
Овладение речью:
- интонационная сторона
- грамматическая сторона
- развитие пластики
- осознание собственной речевой деят-ти.
Основные хар-ки произвольных процессов мл. шк. возраста:
- произвольность
- продуктивность - устойчивость
Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского, ее значение для общей и возрастной психологии.
Выготский – российский психолог (1896-1934) – основатель отеч. Психологии – занимался систематическими и деятельными исследованиями соотношения социального и биологического в психологическом развитии чел-ка. Разработал теорию «Культурно-исторического развития психики»
Основные пути развития у ребенка высшей психики –это общение со взрослым (поджражание и сотрудничество)
Законы психического развития ребенка:
1. развитие- это цепь качественных изменений
2. детское развитие имеет свой ритм, исложнуюорганизацию во времени
3. неравномерность – каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.
Психическое развитие по Выготскому идет от социального к индивидуальному. Главная движущая сила психического развития – яв-ся обучение ребенка.
Выготский выделяет 2 уровня развития: 1)зона актуального развития (настоящее t') 2) зона ближайшего развития (те задачи, которые решает сначала с помощью родителей в дальнейшем сам.)
В обучении операется на зону актуального развития.
Положения Выготского: ( Принцип социально-исторического детерминизма)
- все психич. Зоны неизменны (≈ память есть память – не меняется а наполняется);
- в процессе исторического развития все психические процессы оставались неизменными, менялось содержание психики.
-высшие психические процессы –важнейшая сторона культурного развития.
-человеческий опыт –социальное наследие.
В развитии ребенка 2 линии:
1)естественное созревание;
2) овладение культурными способами поведения и мышления. (системы знаков, символов (язык,письмо, система счета и т.п.)
Овладение ребенком связи м/у знаком и значением, исследование речи знаменуют о возникновении новых психических функций лежащих в основе высших психич. Процессов, которые отличают поведение чел-ка от поведения животных. Затем новые психические процессы приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем благодаря наработанным алгоритмам становится возможным вынесение вовне результатов умственной деятельности.
Возникновение новообразования в психике меняют функционирования личности (появ-ся рефлексия у подростка – перестраивает его психическую Де.)
Задатки, наследственность, окружающая среда + появление рефлексии = составляют основу самосознания. Чел-к после рождения приходит как индивид в идеальную и материальную форму культуры.
Общие закономерности перехода к старости. Периодизация геронтогенеза.
Геронтология -наука о пожилом и старческом возрасте.
Геронтогенез - это запрограммированный естественным отбором период онтогенеза, за которым следует смерть. Развитие смерти обозначается термином танатогенез. В этот период процессы катаболизма (разрушения) начинают резко преобладать над анаболизмом (накоплением); энергетический баланс не восстанавливается, жизненных ресурсов становится все меньше.
Старение - это сложный, противоречивый, фазный процесс. Основной движущей силой (или основным противоречием) старости является неуклонное движение индивидуума навстречу смерти, с одной стороны, и инстинкт самосохранения - с другой.
Основными законами геронтогенеза являются:
1. Закон гетерохронности. 2. Закон специфичности. 3.Закон разнообразия.
Гериатрия - область науки, изучающая особенности здоровья, протекания заболеваний в пожилом и старческом возрасте.
Основными факторами, определяющими течение старости, являются:
1) работа и уход на пенсию; 2)семейные отношения; 3) Социальный и экономический статус; 4)умственное здоровье; 5)отношение общества к пожилым и старым людям.
2. Возраст, виды и типы старости
Сущ . три градации периода геронтогенеза: пожилой возраст для мужчин: 60 - 74 года, для женщин: 55-74 года, старческий возраст: 75-90 лет, долгожители: - 90 лет и старше.
Виды старости
Различают несколько видов старости: хронологическую, физиологическую психологическую и социальную. Доминирующим фактором в определении хронологической старости является количество прожитых лет. Физиологической старости - состояние здоровья, совокупность соматических отклонений организма. Психологическая старость определяется самоощущением человека, видением своего места в возрастной структуре. Социальная старость как бы вбирает в себя признаки всех названных видов.
Российская демография и статистика ориентированы на юридическое понимание трудоспособного возраста: первый период - до 16 лет, второй - от 16 до 60 для мужчин и 55 для женщин, третий - старше второго для мужчин и для женщин. Физиологическая (физическая) старость Физиологическая старость труднее, чем хронологическая, поддается классификации и установке возрастных барьеров, так как процесс физического старения во многом индивидуален.
Психологическую старость можно определить как момент в жизни человека, когда он сам начинает осознавать себя старым. Здесь существуют две опасности осознание может прийти слишком рано или слишком поздно. В настоящее время пожилые люди - одна из самых представительных демографических и социальных групп населения. Представление о социальной старости связано прежде всего с возрастом всего общества в целом. Социальный возраст человека соотносится со средней продолжительностью жизни в определенной стране, в определенном временном отрезке. Также огромное влияние имеет отношение социума к старикам. Старение - в большей степени социальный, чем биологический процесс. Период позднего онтогенеза изучается целым комплексом наук о человеке биологического, социального и психологического циклов.. Чрезвычайно противоречивый характер старения человека связан с количественными изменениями и качественной перестройкой биологических структур. В период геронтогенеза имеют место значительные различия в индивидуальных показателях речевых реакций. Участие личности в создании здорового образа жизни, в сохранности индивидной организации и регуляции ее дальнейшего развития в период геронтогенеза должно усиливаться. Особое значение в качестве фактора, противостоящего инволюции человека в целом, имеет его творческая деятельность.
Одним из наиболее фиксированных признаков старения является снижение памяти. Наруш. восприятия частая форма психических нарушений в позднем возрасте. По мере старения отмечается неуклонный рост числа галлюцинаторных расстройств. При снижении интеллектуальных способностей ослабевают и галлюцинации, сначала слуховые, в последнюю очередь - зрительные. По мере нарастания слабоумия галлюцинации становятся все более фрагментарными и с окончательным распадом психики могут полностью исчезнуть Среди расстройств мышления особое место занимает бред. Для позднего возраста характерны бредовые идеи ограбления и ущерба В позднем возрасте самый частый вид расстройства депрессивные состояния. Сущность депрессии заключается в преобладании отрицательных эмоций (печаль,тоска,грусть, тревога) Профилактические меры (спорт), принятые в возрасте после 40 лет, способствуют более благополучному протеканию старости и позволяет поддерживать стареющий организм в хорошей форме.
Обучение и научение.
Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта
Обучение - целенаправленная последовательная передача социокультурного опыта др человеку в специально созданных условиях
Учение - процесс ученика, что усвоил
Эффективность обучения зависит от формы и вида обучения.
Традиционное
Развивающее
Программированное
Нетрадиционное
проблемное
Программированное и компьютерное обучение. Их положительные особенности и недочёты.
Программированное обучение. К положительным моментам относятся: управление процессом обучения, контроль над усвоением знаний каждый момент каждого ученика. Материал разбит на порции, не усвоив предыдущей, нельзя приступить к изучению последующей. Практическая работа после теоретических знаний. Такое обучение обеспечивает каждому ученику оптимальный темп деятельности. Исключается непонимание материала, не допускаются пробелы в знаниях.
Недочёты: 1) ученики общаются с программой, нарушается общение учитель-ученик. Ученики, работая самостоятельно, не излагают свои мысли в развернутых речевых формулировках; 2) воспитание шаблонности мышления, по программе без вариантов. Притупляется творческое мышление.
Компьютерное. Компьютер может установить исходные знания перед получением новых знаний. Учитель даёт задание на прошлый материал. Осуществление контроля за усвоением знаний учащегося. Компьютер выполняет вычислительные функции, предлагает результаты решения задач в различных формах: схемы, графики, формулы и т.д. Компьютер может дать информацию о программе, а также осуществляет множительную функцию. Недочёты: способствует формированию игровых мотивов, социального аутизма, понижает творческую активность, интенсивность психических процессов вызывает утомление.
Управление процессом обучения. Поэтапное формирование умственных действий.
Процессом обучения можно управлять. «Теория поэтапного формирования умственных действий» Гальперина П.Я. основана на положениях Выготского, Рубинштейна, Леонтьева.
Выготский. Внутреннее психологическое действие – это превращенное интериоризационное внешнее действие.
Рубинштейн. Психика формируется в деятельности, а она регулируется психикой (образ, мысль, план).
Леонтьев. Психика – единица действия. Управлять формированием образов можно только через деятельность.
Гальперин. 1) Описание формируемого действия. 2) Создание необходимых условий. 3) Указание системы признаков деятельности, чтобы избежать ошибки. Части формируемого действия: понимание действия, умение выполнять действия.
Успешность обучения зависит от уровня сформированности логических приёмов мышления.
Индивидуализация и дифференциация школьников в прочесе обучения. Индивидуализация обучения – это ориентировка учителя на индивидуально-психологические особенности ученика и учёт их в обучении. Чтобы эффективно организовать процесс обучения – дифференциацию – необходимо деление на группы по общим индивидуально-психологическим особенностям. Спец. классы.
Нетрадиционные формы обучения. Нетрадиционное обучение связано с новыми технологиями обучения.
Деловые игры – подбираются участники, ставится проблема. Требуются знания.
Ролевая игра носит новационный характер, побуждает к творческому поиску, вытесняет привычные решения. Способы решения неизвестны и непредсказуемы. Происходит интенсивный обмен мнениями, критика.
Способствуют: самоорганизации, самовоспитанию, росту самооценки на основе оценки за игру. Оказывают положительное влияние: 1) Снимают психологические зажимы. 2) Создают соревновательную мотивацию. 3) Создается модель партнерского обучения. 4) Усложняется цикл деятельности от абстрактного к конкретному. 5) Развивается рефлексия.
. Учебная деятельность, её характеристики, предмет, средства, способы, продукт, результат.
Учебная деятельность – это процесс приобретения новых, и изменение прежних знаний, учений и навыков Эльконин. По содержанию УД направлена на усвоение общественного опыта. По смыслу УД направлена на значимость. По форме УД организуется в специальных социальных, общественных учреждениях. Субъективность, активность, предметность, целенаправленность, осознанность – характерные особенности УД.
Предметное содержание учебной деятельности определяется её направленностью на предмет изучения – знания учеников, таким образом, предметная деятельность направлена на усвоение знаний, обобщающих способов деятельности, отработку приёмов.
Средства учебной деятельности. Интеллектуальные действия: анализ, синтез, обобщения. Знаковые, языковые, вербальные средства. Фоновые знания – прошлый опыт, прошлые знания, без которых невозможно получение новых знаний и формирование индивидуального опыта.
Способы учебной деятельности – это приемы получения знаний. Репродуктивные – ученик полностью воспроизводит знания, полученные от учителя, не добавляя от себя ничего нового. Проблемно-творческие – ученики открывают уже давно открытые закономерности. Исследовательско-познавательные – проблемное обучение.
Продукт учебной деятельности - знания, новообразования, индивидуальный опыт.
Результат учебной деятельности: поведение ученика – потребность в продолжении УД, проявление позитивных эмоций.
Внимание: определение, свойства, классификации видов внимания.
Мнение ученых в ψ-гии по поводу природы внимания разделились на 2 направления:
1-е утверждали, что как особого, отдельного процесса внимания не сущ-т
2-е говорят, что внимание-это вполне независимое психическ сост-е ч-ка, специфический внутренний процесс, имеющий свои особ-ти, не сводимые к хар-кам других познав-х процессов.
Проблема состоит в том, чтобы пытаться учесть и соединить обе точки зрения, т е увидеть во внимании и сторону процессов и явлений и нечто самостоятельное, но представляет собой вполне особое состояние , характеризующие все эти процессы в целом. Внимание –это направленность и сосредоточенность сознания ч-ка на определен об-тах при одновременном отвлечении от других. Внимание –это процесс сознательного и бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств и игнорирование других.Одну из наиболее интересных теорий внимания предложил Рибо «Моторная теория внимания». Считал, что внимание связ-но всегда с эмоциями и вызывается ими. Продолжительность и интенсивность произвольн вним-я обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с Об-м внимания эмоциональн-х сост-й. Непроизвольное внимание также зависит от аффективных состояний. Состояние внимания всегда сопровожд-ся не только эмоцион-ми преживаниями, но также определенными изменениями физического и физиологического состояния организма.
Состояние сосредоточенности внимания сопровождается движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно-органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне. В умении управлять движениями заключается секрет произвольного внимания по Рибо.
Согласно точке зрения Гальперина, непроизвольное внимание, как и произвольное – также есть контроль, но контроль за тем, что в предмете само бросается в глаза.
Основные положения теории:
1. внимание явл-ся одним из моментов ориентировочно-исследовательской Де и представляет собой Де, направлен на содержание образа мысли имеющегося в дан момент в психике ч-ка.
2. осн. f внимания – это контроль за содержанием ψ-кой Де.
3. в отличие от других Де, которые производят опр продукт, Де внимания не имеет отдельного особого продукта.
4. внимание – не имеет отдельного рез-та, улучшает любую Де, к которой оно присоедин-ся.
5. внимание как самост-й, конкретный акт выдел-ся лишь тогда, когда действия стан-ся не только умственным, но и сокращенным.
6. произвольное внимание-форма контроля вып-го по заранее составленному плану
7. Все известные акты вним-я, выполняющие f-ю контроля как произв-го, так и непроизвольного явл-ся рез-том форм-я новой умственной Де
Виды внимания:
1. природное внимание дано ч-ку с рождения в виде способности избирательно реагировать на внешн., либо внутренн стимулы, несущие в себе элем-ты информ-й новизны.
2. социально-обусловленное вним-е склад-ся при жизни, связанное волевой регуляцией и сознат-м реагированием на объекты
3. непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того Об-та, на который направлено и который соответствует актуальным(жизненноважным) интересам и потребностям ч-ка
4. Опосредованное вним-е регул-ся ч/з определенные средства(с пом-ю чего мы можем привлечь вним-е): слова, жесты, указательные знаки.
5. непроизвольное вним-е – не связано с усилиями воли, обеспеч-ся особенностями раздражителя(звук), обуславл-ся хар-ми самого предмета или явления.(на занятии падает ручка, -все непроизвольно обращ-т вним-е)
6. произвольное вним-е –явл-ся целенаправл-м, связ с участием воли(требует волевых усилий)
7. послепроизвольное вним-е- условие возникн-я - вхождение в Де и возникновение в связи с этим интереса. Сохран-ся целенаправл-ть Де, снижается напряжение.
Св-ва внимания:
1. Устойчивость-способность задерживаться на восприятии данного Об-та. Люди со слабой н.с не оч хорошо чувствуют себя физически, хар-ся неустойчивым вниманием
2. Сосредоточенность-(концентрация)-способность ч-ка сосредоточиться на главном в его Де, отвлекаясь от того, что в данный момент за пределами решаемой им задачи(чтение книги-сосредотач-ся на чтении и может не замечать, что происходит вокруг)
3. Переключаемость-перенос вним-я с одного объекта на другой, с одного вида Де на др. Проявляется в скорости с которой ч-к может преводить свое вним-е с одного объекта на другой(вним-е м б и произвольным(сознательным)-усилием
воли заставляет себя сосредоточится; непроизвольным –невольно перевести вним-е на то, что заинтересовало(случайно)
4. Распределение вним-я- это способность ч-ка иметь в сознании одновременно неск-ко разных объектов одновременно или вып-ть сложную Де, состоящих из множ-ва одновременных операций.
Объем вним-я-хар-ся кол-вом объектов(информации), которые могут быть одновременно восприняты с одинаковой степенью ясности и отчетливости в один момент, т е нах-ся в зоне повыш-го вним-я(сред объем вним-я людей 5-7 единиц. Ч-ку предъявл-ся больш кол-во инф –и, и то, что он за определ время успевает заметить и хар-т его объем вним-я).
Память: определение, классификации. Процессы памяти
П- это запоминание, сохранение и последующее воспроизвед-е Л-ю ее опыта и сост-т сущность процесса памяти. Среди отеч ψ-гов изучением памяти занимались Выгот, Зинченко,Смирнов, Леонтьев. Рассматр процессы памяти в неразрывной связи с Д людей, определяемые ею и вместе с тем сами представляющие одну из форм ч-кой Д, которая форм-ся в процессе общения. Выявлено, что успешность Д памяти зависит:
- от интересов и склонностей Л, которая выступает в качестве осн эл-тов Де;
- от общ IQ –ой работоспособ-ти ч-ка и от отношения Л к Де.
- важную роль в процессах памяти играют чувства и эмоции
- на память влияют волевые кач-ва Л
Большое влияние на память оказ-т хар-ки Де ч-ка. Де, в которой ставится задача запомнить, а затем произвести материал наз-ся мнемической.
Виды памяти:
- по хар-ру ψ-кой активности: Ψ-кая активность может выраж-ся в движениях, чувствах, образах, мыслях… В завис-ти от хар-ра этой доминирующей активн-ти разл-т:
Двигат память – это запоминание, сохранение и воспроизведение разл. Движений. Признак хор двиг памяти явл-ся физическ ловкость ч-ка, сноровка в труде(ходьба).
Эмоциональн память- память на чувства. Прежитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, которые либо побуждают к Де, либо удерживают. Способность сочувствовать также основана на эмоцион-й памяти.
Образная память – память связан с запоминанием образов (зрит, слухов-запахи, вкусы, звуки). Развив-ся в связи со специфич условиями Де ч-ка(профессии- художник, муз-т, дегустатор …)
Словесно-логическая-это наши мысли. Мысли не сущ-т без языка, поэтому память на них и наз словесно-логической. Это ведущий вид памяти. Осн роль в учеб Де.
- по степени произвольности и осознанности:
Произвольная память-это преднамеренное заучивание или припоминание чего-либо
Непроизвольная п-ть – хар-ся запоминанием происходящего без спец з-чи на запоминание (интерес)
- по длительности хранения инф:
Кратковременная память - на короткий срок после однократного восприятия
Долговременная память – происходит после многократ повтор-й. На ее основе происходит обогащение знаниями и ↑ Л
Оперативная память –проявл-ся в выполнении отд операций (действий)
В ψ-гии выд-т осн процессы памяти:
- Запоминание – процесс запечатления информации
Произвольное – слож целенапр-я умств Д. Эффективность запоминания зависит от установки на запоминание того, что и на какой срок нужно запомнить
Непроизвольное -запоминается то, что интересно, включено в Де выступая как ср-во решения опред-й задачи
Запоминание м протекать с различной степенью осмысленности и с разл глубиной
Понимания. Выд: механическое –(многократное повторение) и логическое(смысловое запоминание). Эксперим-но доказано, что лучше запомин-ся то, что хорошо осмысленно. Процесс осмысленного запоминания включ-т ряд логических операций –таких как: группировка, составление плана, схемы, диаграммы, таблицы, а также изложение материала своими словами. Прочность запомин-я во многом зависит от повторения.
Сохранение – сохранение как процесс имеет свои закон-ти, а прочность сохранения обеспеч-ся:
1. осмысленностью и прочностью запоминания
2. повторением, которое должно быть разнообразным по содержанию и форме.
О сохранении информации можно судить по 2-м процессам памяти – узнаванию и воспроизведению.
Воспроизведение- протекает преднамеренно(активная работа мышления и волевые усилия) и непреднамеренно. Воспроизведение может происходить в разных формах, простейшее из которых узнавание (при повторномвосприятии Об-та). В отличие от узнавания – запоминание – как форма воспроизведения сущ-я в отсутствии восприятия Об-та). Наиболее активной формой воспроизвед-я явл-ся припоминание – эф-ть которого зависит от ясности поставленных целей(предполаг напряж умств Де). Отсроченное улучшенное воспроизведение, основанное на упорядоченности восприятия наз-ся –реминисценция).
Забывание –обусловлено угасанием временных нервных связей, утративших свое значение и поэтому неподкрепляемых.
Абсолютные показатели сохранения и забывания зависят от того места, которое занимают эл-ты материала в общем ряду(«фактор края»).
Забывание зависит от хар-ра Д предшестующему запоминанию и происходящая после него. Отрицат влияние предшествующей запомин-ю Д назвается проактивное торможение (#после литер-ры стал учить историю). Отрицат влияние следующей за запоминанием Д наз ретроактивным торможением( не должно быть сходное заучивание предметов-уроков). Понятие интерференции- лежит в основе ряда психологич теорий забывания. Это ухудшение сохранения запоминаемого материала в рез-те воздействия (наложения) др. материала.
Один из приемов управления Л- мнемотехника – это искусство запоминания, система приемов, которые облегчают механизмы запоминания, увеличивают объем памяти.
Мышление: определения, классификации видов. Мышление как деятельность и как процесс решения задач.
Мышление- процесс познават Д индивида, хар-ся обобщенным и опосредованным отражением действит-ти. Мышление выходит за пределы чувственного познания, расширяет границы сознания и позволяет опосредованно - умозаключением –раскрыть то, что непосредственно восприятием не дано (#смотря на термометр за окном, мы знаем, что на улице холодно). Мышление как отдельный ψ-кий процесс не сущ-т, оно есть во всех познав-х процессах и степень участия в познав-х процессах опред-т их ур-нь ↑ .
Виды мышления:
Наглядно-действенное – необходимость мышл-я в том, что задачи реш-ся с пом-ю реальн, физич-го преобразования ситуации.
Наглядно-образное - наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических хар-к предмета(проявл-ся у детей 4-7 лет) познавая Об-т, ребенку не обязат нужно его потрогать руками, но ему необходимо отчетливо и наглядно представлять этот Об-т. У взрослых # приступая к ремонту кв-ры, заранее представляют, что будет.
Словесно-логическое – на базе языковых средств. Хар-но исп-е понятий, логич констр-й, к-рые иногда не имеют прямого образного выражения(# стоимость, честность, гордость…)
По хар-ру решаемых задач:
Теоретич-е мышл-е, то, что предшествует Д
Практическое мышление –связ с постановкой цели, выработкой планов, проектов…
По степени сознат и подсознат регулир-я:
логич мышление: - осущ-ся на базе ясно осознав-х понятийных структур
интуитивное –в значит части своих операций осущ-ся на бессозн уровне. Решение приходит внезапно – как озарение.
По процессу запомин-я, сохранения и воспроизвед-я инф-и:
дивергентное мышл-е –служит ср-вом порождения оригинальных творческих идей. Оно допускает сущ-ние неск-правильных ответов на один и тот же ?
конвергентное мышл-е – связано с реш-м задач, имеющих единственный правильный ответ.
Кроме обычных, норм-х видов мышл-я приводящих к правильным выводам, есть особые мыслит процессы, дающие ложное представление (больные и погранич положение люди)
аутистиеское мышление-мысли подчин-ся не логике и разуму, а аффектив потреб-тям. Это иллюзия, а не истина. Аутист. Мышление противостоит реалистическому
реалистическое мышление –правильно отражает действит-ть, делая поведение ч-ка разумным, в то время как аутистическое мышление представляет в основном то, что соотв-т не Об-ту, а аффекту
Мышление в отличии от др. процессов совершается в соотв-и с опред-й логикой. Соот-но, в структуре мышления можно выделить след-е логические операции:
-анализ- это мыслит-е разложение предметов на составные части(форма, цвет, вкус …)
-синтез- мыслит объединение частей, действий в единое целое – мыслит операция от частей к целому
Анализ и синтез обычно осущ-ся вместе и поочередно выходят на предний план.
-сравнение- установление сходства или различия, рез-том сравнения может стать классификация.
- абстрагирование – выделение каких-либо св-в изучаемого Об-та, отвлекаясь от других
- конкретизация – операция обратная обобщению, когда нас просят привести пример – это и есть конкретизация предшествующих высказываний- движение мысли от общего к частному.
- обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по какому-то общему и существенному признаку.
Процессы мышления (формы мышления):
- суждение-это высказывание, содержащее опред мысль, основная форма мышления, в процессе его утверждаются или отражаются связи м/у предметами и явлениями действит-ти.
-определение понятий – система суждений о некотором классе явлений, выделяющая наиб общие их признаки.
- индукция – способ мышления, способ произв-ва умозаключений, от единичных фактов к общему выводу.
- дедукция – способ мышления, осущ-ся в обратном порядке индукции, вывод общего суждения из частных
Мышление и решение задачи:
Тесно связ др с другом. Решение задачи осущ-ся только с пом-ю мышления. Хотя мышление и не сводится к реш-ю з-ч (проблем ситуаций), но лучше всего оно форм-ся именно в ходе реш-я з-ч.
Проблем ситуация восприн-ся и осозн-ся как задача, требующая ответа на определ?. Осознание вопроса-это 1-й этап решения з-чи. На 2-м этапе происходит выявление условий з-чи, учет того, что известно для ее решения, 3-й этап обдумывания, поиска реш-я, здесь строятся гипотезы и предположения. В ходе мыслит Де эти гипотезы провер-ся(исполнительские действия).
Ощущение и восприятие: свойства, виды, классификации
Ощущение и восприятие теснейшим образом связаны м/у собой. И одно и др явл-ся так назыв-м чувственным отображением и объективной реальности, существующей независимо от сознания и взаимосвязи воздействия ее на органы ч-ка: в этом его единство: восприятие – осознание чувственного предмета или явления; Ощущения же – отражение отдельного чувственного кач-ва или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от окружающего.
Основным источником наших знаний о внешн мире и собств теле явл-ся ощущение. Они составляют осн. каналы, по которым информация о явлениях внеш мира и о состояниях организма доходит до мозга, давая ч-ку возможность ориентироваться в окруж-й среде и в своем теле. Ощущение возникает как R н с на тот или иной раздражитель и, как всякое ψ-кое явление, имеет рефлекторный х-р. Физиологич-м механизмом ощущений явл. Д спец-х анализаторов. Для возникн-я ощущений необходима работа анализатора-это не пассивный приемник энергии, это орган, рефлекторно перестраивающийся под возд-м раздражит-й, т е ощупывание мира.
Классификация: Принято различать 5 основ-х видов(модальностей) ощущений: обоняние, вкус, осязание, зрение, слух.
Зрение – наиболее совершенный анализатор 90% инф-и
Слух анализаторы – 2 место по значимости т.к. связан речевой Де ч-ка(в слух ощ-ях выделяют ряд характерн звуков: интенсивность(громкость), высота звука от 16 до 2000Гц, тембр(набор гармоник), субъективную длительность, пространственность. Слух ч-ка в знач-й степени речевой(фонематический).
Осязание – кожн чувствительность включ-т 3 вида ощущений:-тактильные(связан с прикоснов-ми); - температурные-(тепло и холод); -болевые.Рецепторы кожн чувств-ти расположены на теле человека неравномерно, зависят от f-ной значимости для ч-ка). Вкусовые – играют важн. роль в ψ-кой Де. Осн. вкус ощущ-я: сладкое, кислое, горькое, соленое.
Обонятельные – играют меньшее значение, чем у наших предков. 6 основн запахов: фруктовый, цветочный, пряный, смолистый, гнилостный, горелый. Чаще важны в проф Де.
Систематическая классификация ощущений по их участию в построении мира и регуляции поведения на этой основе – 3 осн типа:
Интероцептивные - сигналы из внутр среды организма (голод, жажда, удушье, и т.п.). Обычно осознаются лишь в случае нормального сост-я организма.
Экстероцептивные – сигналы из внешнего мира, создают основу для нашего поведения, дают образы внешнего мира). Делят на: -контактные ощущения(осязание, вкус); - дистантные ощущ-я (зрение, слух, обоняние).
Проприоцептивные – обеспечивают наличие у субъекта «схемы тела» - кинестезия –обесп-т инф-ю о положении тела в пространстве(мышцы, сухожилия)
Генетическая классификация(старая- на основе эволюции ощущений):
1 вид чувств-ти –протопатическая- более примитивная, близка к сигнальной f органические чувства (голод, жажда и тд).
2 вид чувств-ти – эпикритическая – высшая, тонко дифференцирующая, объективированная и рациональная) – к ней относ-ся основн органы чувств ч-ка– близка к отражат или образн f.
Различн виды ощущений хар-ся общими св-ми:
Качество, интенсивность и длительность ощущ-я есть его временная хар-ка(при воздействии раздражителя на орган чувств- ощущ-е возник-т не сразу, а спустя какое-то время).
Не всякое раздражене выз-т ощущ-е. Чтобы ощущ-е возникло, раздражитель должен достичь опр. величины, выд-ся 2 вида чувств-ти :
- абсолютная-хар-ся 2-мя порогами:
Нижний абсолют. порог – это min величина или(интенсивность раздражителя), может вызвать едва заметное ощущение
Верхний абсолют. порог – это мах интенсивность раздражителя, при которой он еще воспр-ся. Дальнейшее увеличение силы раздражителя выз. Болезнен ощущ-я(сверхгромкий звук, слепящая яркость).
Разностный порог – это наименьшее различием/у раздражителями, которое может быть воспринято в данных условиях восприятия. Имеет значение –разностная чувствительность в ряде специфических профессий (дегустатор, музыкант…)
Специфика восприятия выраж-ся ч/з систему характеризующих его св-в. Осн.св-во это:
- Предметность, предполагает осмысленность и целостность образа, т к все предметы окр. мира имеют не просто цвет, форму, величину, но и вполне опр-е функцион-е значение в Де ч-ка.
-Обобщенность и категориальность тесно связ с предметностью и основано на включении воспр-я речи и речевого мышления. Это отнесен-е опр предмета к опр классу, категории путем использов-я языковых ср-в.
-Константность –относит-е постоянство воспринимаемой формы, цвета предметов.
- избирательность – сущестенно важное св-во восприятия – обусловлено с одной стороны особенностью Л воспринимающего, его потреб-тями, интересами, знаниями, а с другой стороны особ-ми самого предмета его броскостью, контрастностью и т д.
Предметность восприятия тесно связано с целостностью и осмысленностью восприятия.
Виды восприятия:
Восприятие пространства- f –рует практически всегда, т к сами образы восприятия ориентированы в пространстве. Мы зрительно воспринимаем окр-й предметный мир как 3-х мерный и включаем такие хар-ки предмета как направленность, удаленность, величина, глубина и т.д. В процессе зрит воспр-я возникает много искажений и иллюзий(иллюзия стрелы). Помимо зрит, в воспр простр-ва участвуют также: - слуховая, кожномышечная(проприоцептив), вестибулярная системы.
Восприятие движения- это отражение изменений положения предметов в простр-ве и во времени(связ со скоростью). Восприятие движ-я сложно и часто связано с иллюзиями движения. Восприятие времени одно из сложных и важных постояннодейств. видов восприятия. Человек переживает чувство времени в своем развитии до особого целостного восприятия, представления: -прошлое, настоящее, будущее.
Потребности и мотивы. Функции мотивов. Классификации потребностей и мотивов
Потребности-это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нужды в (в п ище, воде, воздухе, в др людях ит д) , необходимых для его существования и ↑. Это отражение сознания в сознании нужды (нужности, желанности чего-либо в данный момент), часто переживаемое как внутреннее напряжение(потребностное состояние) и побуждающее психическую активность, связанную с целеполаганием(постановка цели).
Мотив – это побуждение к Д, связанное с удовлетворением потреб-ти субъекта и определяющее её направление.
Мотивация – ее составляют побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.
Мотивы м.б. неосознаваемые и осознаваемые.
Неосознаваемые м-вы-это прежде всего влечения и установки.
влечения – ψ-кое состояние, выражающее недифференцированную, неосознав-ю или недоста-но осознав-ю потребность субъекта
установки - ψ-кое состояние, выражающее неосознав-ю готовность или предрасположенность к определен-го рода Д, с пом-ю которой м б удовл-на та или иная потреб-ть.
Осознаваемые мотивы –это желания, интересы, ценности, убеждения, идеалы и т д. Осознаваемые мотвы хар-зуют направленность Л:
желания -это ψ-кое состояние, выражающее осознание потреб-ти, ее объектов и возможных путей удовлетворения. Действительность желания не явл-ся их
обязат-й характеристикой
интерес – это ψ-кое состояние, обеспечивающее направленность Л на обозначение целей, Де на основе познавательной потребности. Носит временный характер, и по мере уд-ния той или иной потреб-ти угасает.
ценностные ориентации – направленность Л в значит мере опред-ся ее ценностными ориентациями. Это ψ-кое состояние выражающее отражение в осознании ч-ка ценностей, признаваемых им в кач-ве стратегически важных целей. Ценности форм-ся в рез-те осознанности Л своих потреб-тей и соотнесение их с предметами и явлениями окруж мира.
Функции мотивации:
- побуждающая (направляющая – на опред Об-т, активность ) - мотив направляет деятельность. Связывает мотив с потребностью. Потребность побуждала действовать (даже неопредмеченная).
- директивная-(делать или не делать).
- управляющая – планирование действия – результат или способ
- организующая –(замысел)
- структурирующая(анализ Де)
- объяснительная(обоснование Де и поступка)
-защитная –(истин цель, подменяется «официальная»)
Полимотивированность поведения:
В последн годы среди мн отеч-х ψ-гов была распространена и т.д., что Де и поведение ч-ка обусловленыодноверменно многими мотивами.
Так, Ильин утверждает, что истинная полимотивация имеет место быть при достижении с пом-ю отдаленной цели(# в процессе учеб Де→получ образования), Де, которая направляется долговрем мотивацион установкой. Учеб Де связ с рядом частных Де, каждая из которых побуждается и обосновывается частными, по отношению к общей направленности поведения, мотивами. Они как бы встроены в общ мотив и явл-ся относит самостоят-ми ψ-ми образованиями и способствуют достижению конечной цели.
Мотивационная сфера личности:
Многие мотивационные факторы со временем стан-ся настолько характерными для ч-ка, что превращаются в черты его Л.
-мотив избегания неудачи и мотив достижения успеха
-мотив аффилиации –(потреб-ть в общении), удовлетвор-ся только в общении. Проявл-ся в виде чувства привязанности, верности(внутренние) и внешн –в общительности, стремлении сотрудничать. Любовь к ч-ку-высш духовное проявл-е данного мотива.
- мотив отвергания – боязнь быть непринятым значимыми людьми. Ведет к неувер-ти, скованности, слабо развиты навыки общения.
- мотив власти- устойчивое и отчетливое, выраженное стремлением ч-ка иметь власть над др. людьми(лидерство).
- мотив агрессивности –намеренное причинение вреда др. ч-ку, у ч-ка 2 тенденции:
1. тенденция к агрессивности - ч-к оценив-т ситуацию как угрожающую
2. тенденция к подавлению агрессии - в поведение это осуждение агрессивных действий – торможение агрессивных действий, связан-х с оценкой собств, таких же действий как нежелательных и неприятных, вызывающих сожаление и угрызение совести.
Воля. Структура волевого процесса. Произвольная и волевая регуляция деятельности
Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения и Д, связанное с преодолением внешних и внутренних препятствий. Успешность и результативность любых видов Д человека зависит от воли.
Благодаря функционированию воли, человек способен преодолевать внешние и внутренние препятствия на пути к достижению цели. Воля явл-ся важным компонентом психики и неразрывно связана с мотивами, познав-ми и эмоц-ми процессами. Воля человека – это власть над самим собой, своими чувствами, страстями, стремлениями, способность к самоуправлению, сознательное регулирование поведения и Де.
Волевое поведение –все действия, которые совершаются не внутреннему побуждению, а по необходимости. Если у субъекта есть потребность и мотив Де, т е заинтересованность в ее осущ-и, то мотивация осущ-ся следующим образом: Мотивация→целеобразование→планирование→результат→рефлексия(осмысление, анализир-е). – Поведение, кторое развивается таким образом, наз-ся –произвольным поведением, т е специально организованным и управляемым.
Схема структуры волевого поведения:
Цель→мотивация(целеобразование) →постановка задачи→этап планирования→результаты→рефлексия(может быть, может не быть). Необходимость волевой регуляции возникает при недостатке побуждения к действию, которое должно быть осуществлено, здесь человек действует не по желанию, а по необходимости.
Поведение без актуально переживаемой потребности, но имеющее общественную ценность, наз-ся волевым поведением.
Характеристики волевого действия: 1. Волевое действие является осознанным, целенаправленным, намеренным, принятым к осуществлению по собственному сознательному решению; 2. Волевое действие есть действие, необходимое по внешним (социальным) или личным причинам, т.е. всегда существуют основания, по которым действие принимается к исполнению; 3. Волевое действие имеет исходный или проявляющийся при его осуществлении дефицит побуждения (или торможения); 4. Волевое действие в итоге обеспечивается дополнительным побуждением (торможением) за счет функционирования определенных механизмов и заканчивается достижением намеченной цели. Выбор мотивов и целей (как функция воли): 1. Необходимость выбора одного из двух физически несовместимых действий и стоящих за ними желаний (например подготовка к экзамену и игра в футбол); 2. Необходимость выбора одной из двух целей: а) обусловленных разными мотивами, б) отвечающие одному и тому же мотиву, но приводящие к разным последствиям; 3. Конфликт между желаемой целью и последствиями действия; 4. Конфликт между социально заданной целью и личными мотивами. Способность человека к преднамеренной регуляции: 1. Различных параметров действия (темпа, скорости, силы, длительности и т.д.); 2. Физиологических и психических процессов: а) торможение неадекватных процессов, прежде всего эмоциональных, или их проявлений, и активации необходимых процессов, б) организация психических процессов в соответствии с ходом деятельности. Здесь нет различия между волевой и произвольной регуляции, волевой и эмоциональной регуляции. Волевые качества личности (эмпирический критерий): энергичность, выдержка, настойчивость, терпеливость, смелость, решительность и др. по крайней мере отсутствие этих качеств традиционно рассматривается как показатель слабости воли. Не все эти качества присутствуют в одном человеке и проявление качества, еще не говорит о волевом действии. Рассмотренные критерии связаны с различными функциями воли: 1. Инициатива и осуществление волевого действия; 2. Выбор действия при конфликте целей и мотивов; 3. Регуляция различных параметров действий: 4. Регуляция состояний и организация психических процессов.
Механизм волевой регуляции: намеренное изменение смысла действия (трудовая деятельность: многие действия не имеют прямого отношения к мотиву деятельности, но на основе смысла, как отношении цели действия к мотиву деятельности они получают жизнь в проявлениях человека). Изменение смысла: 1. Через переоценку значимости мотива или предмета потребности; 2. Через изменение роли, позиции человека; 3. Через предвидение и переживание последствий действия или отказа от его осуществления. Волевая регуляция не нужна там, где имеется актуально переживаемая потребность, обеспечивающая побуждение к действию, где действие для человека имеет определенный положительный смысл. Необходимость волевой регуляции появляется в тех случаях, когда: 1. Принятое по социальной необходимости или по собственным ценностным установкам действие не связано с актуально переживаемой потребностью и тем самым не имеет достаточного побуждения; 2. Осуществление действия сталкивается с факторами, снижающими или делающими невозможными создание и поддержание необходимого побуждения к нему; 3. Необходимо воздержаться от действия, связанного с актуально переживаемой, но социально не одобряемой в данной ситуации потребностью.
Волевая и произвольная регуляции. Воля способность человека к сознательной намеренной активности или к самодетерминации через работу во внутреннем плане, обеспечивающей дополнительное побуждение (торможение) к действию на основе произвольной формы мотивации. Характерные черты произвольных процессов: 1. Произвольная реакция имеет приобретенное жизненное значение (новый смысл); 2. Произвольная реакция всегда является ощущаемой или осознаваемой (произвольно, когда представлено: расширение сосудов и звук, движения детей и сигнал об окончании; 3. Произвольная реакция формируется и проявляется только в ситуации актуальной потребности или жизненной необходимости, средством разрешения которой она является; 4. Произвольная реакция или не является вынужденной и может быть заменена по собственному выбору субъекта на другую с таким же жизненным значением, или (у человека), даже будучи вынужденной, не может намеренно регулироваться по ходу своего осуществления. Произвольный процесс – ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата: процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею. Ключевой момент выделение волевой регуляции – это произвольное изменение мотивации (побуждения).
Функции воли:
- побудительная f – обесп-т активность человека. Активность порождает действие. Активность может быть вызвана и не сиюминутными требованиями ситуации, а стремлением приспособления к ней, действовать в границах заданного.
- тормозная f – выступает вединстве с побудительной и проявл-ся в сдерживании нежилательных форм активности личности. Человек способен тормозить побуждения мотивов и выполнение действий, не соотв-х его мировоззению, убеждению и т.д.
Воля человека прояв-ся в волевых действиях и поступках. Волевые действия можно разделить на: -импульсивные действия-это действия непосредственно возникающие по потреб-ти, без явной постановки цели и осознан волевого напряжения, без достаточного продум-я и осознания их последствий; - привычные действия – сов-ся без преднамер-х усилий, на основе сложившихся ранее стереотипов. Это хорошо заученные( доведен до автомат-ма) действия по шаблону. Сознат контроль ослаблен;волевые действия – имеют целенапр-й хар-р; -поставл цель осознается; - на пути к достиж-ю цели преодол-ся внешние и внутр препятствия.
По трудности волевые действия делят на простые и сложные: -простые –связаны с постановкой цели и исполнением действия; сложные – включают постановку цели(борьба мотивов, которая заканчивается принятием решений); планирование(выбор средств для достижения цели) и исполнение(исполнение дается человеку с трудом- в процессе вып-я решений, человек может изменить не только план но и цели, если это необходимо.
В смыслах действия объедин-ся знания и потреб-ти, которые участвуют в формировании побуждений к действиям, направленным в будущее.
Приемы изменения смысла действия:
1. сознательное усиление или ослабление привлекательности предмета или действия
2. принятие компромиссного решения частично удовлетворяющего конкурирующие мотивы
3. самоопределение (самоодобрение, самостимуляция)
4. Переоценка ситуации(переосмысление ее)- осознание необх-ти действия ч/з включение в новый мотивационный контекст.
Теории воли:
Блаженный Августин – волюнтаризм, где воля надприродная сила, космическая сила от которой берут свое начало все психические проявления человека. Волевое начало противопоставляется объективным законам природы и общества, утверждал независимость человеческой воли от окружающей действительности.
У.Джеймс считал волю самостоят-й силой души, обладающей способн-ю к принятию решений о действии.
Локус контроля – местоположение волевого контроля.
-интернальный тип(внутренний)-люди с инт-м видом контроля убеждены , что их успехи или неудачи не случайны зависят от их собственной компетентности, способностей и целеустремленности. Склонны к осмыслению поведения. Активно ищут информацию необходимую для принятия решения.
- экстернальный тип- убеждены, что их невезение явл-ся рез-том случайности, отрицат-го влияния др. людей.Люди этого типа нужд-ся в поддержке, одобрении, т к неуверенны в себе и испытывают трудности при принятии решений.
Волевые качества личности:
Они выраж-ся в готовности, умении, привычке сознательно менять свое поведение, свою Д на пути к к поставл-м целям.
Чаще всего встреч-ся в классификациях: целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержка, смелость, самостоятельность, инициативность, ответственность.
Ассаджиолли выделяет след волев. кач-ва:
1. качества определяющие трудность достижения цели:
-энергия; динамическая сила; интимность.
2. контролируют волю др. психич. F:
-мастерство; контроль; дисциплина.
3. проявл-ся в принятии человеком решения:
- решительность, быстрота, проворность.
4. важны для результата:
-настойчивость, стойкость, терпение.
5. связаны со склонностью к риску:
- инициатива, отвага, решительность.
6. необходимы для решения задачи или для достижения цели:
-организация, интеграция, синтез.
Эмоции: классификации и функции.
Эмоции – это особый класс психологических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами и отражающихся в форме непосредственно-чувственных переживаний, значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций. Э-ции -это преживания на биологическом уровне. «-» эмоции связаны с неудовлетворенной потребностью. «+» эмоции –связаны с удовлетворенной потребностью.
Главная f – это внутр регуляция Д ч-ка:
1. отражательная (оценочная) f эмоций- состоит в обобщенной оценке событий
2. стимулирующая (побуждающая) f – из предыдущей f вытекает побуждение к действию
3. смыслообразующая – эмоции и чувства придают словам, поступкам, всему поведению ч-ка определенный смысл, положительные переживания воодушевляют ч-ка
4. приспособительная – проявл-ся в том, что эмоции явл-ся средством, позволяющим организму эффективно приспосабливаться к окружающим условиям
5. экспрессивность (выразительная) и коммуникативная f - позволяют человеку выразить внешне свое отношение к окружающим, яркость и разнообразие эмоциональных отношений делает человека более интересным
6. f предвосхищения (прогнозирование)- ожидание праздника
7. f самопознания – эмоции и чувства способствуют более глубокому познанию человеком самого себя.
В узком понимании значения слова эмоции- это непосредственное преживание к-нибудь чувства.
Физиологические теории эмоций т. Джеймса-Ланге
Джеймс и Ланге обратили внимание на телесные изменения, к-рые сопровождают эмоцион-е состояния человека (заметные телесн изменения и сосудо-двигат измен-я). Определен физич. Состояния характерны для различн эмоции –страха, любопытства
В эмоции принято различать 3 момента:
1. восприятие к-либо предмета или события, представление о нем
2. вызываемое этим событием чувство – (страх, радость, грусть и т д)
3. телесные изменения и выражение этого чувства(смех, слезы, покраснение и т д )
теория Кеннона-Барда альтернативная точка зрен. На соотношение органических и эмоц-х процессов, к-я показала, что на самом деле и телесные изменения , и эмоциональные переживания, связанные с ними, возникают почти одновременно.
Эволюционная теория эмоций ДарвинаЭ согласно этой т. появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни (# сигнал о том как настроено и что намерено предпринять живое существо – животное оскаливает зубы в гневе - измен-ся дыхание, пульс, животное готово к любым действиям).
Когнитивные теории
Информационная теория Симонова:
Согласно этой теории эмоц-е состояние опред-ся качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой, к-ую он дает вероятности ее удовлетворения. # эмоция страха развив-ся при недостатке сведений, необходимых для защиты.
Если у человека нет потребности, то и эмоции он не испытывает.
Когнитивно-ψ теория Шехтера( двухфакторная)
Он экспериментально доказал, что э переживание обусловлено познавательными и физиологическими факторами. Эмоция- это знание внеш-х и внутр-х процессов, помноженных на возбуждение организма. При этом вед. роль играет интерпретация внешн и внутр информации(оценка своего физиологического состояния).(Я плачу и я знаю, что я плачу, потому что мне грустно).
Классификация Изарда
Изард выдели основные базовые эмоции:
- страх – отриц эмоц сост-е, появл-ся при получении информ о возможн угрозе, реальн или воображ опасности(часто недостоверный или преувелич прогноз)
- гнев – отриц эмоц состояние, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением препятствия на пути удовлетв-я исключительно важной для субъекта потреб-ти
-отвращение –отрицат эмоц состоян вызываемое объектами(предметы, люди и проч), соприкосновение с которыми (взаимодействие, общение и пр) вступает в резкое противоречие с идеологич, нравствен или эстетич принципами или установками субъекта.
- презрение- отр эмоц сост, возникн в м/личн-ных в/отношениях и порождаемое рассогласование жизнен позиций, взглядов и поведения субъекта с др.
-печаль- отриц эмоц сост связан с получ-м инф-и о невозможн-ти уд-ния важных потребностей, которые до этого времени представлялись вероятными
- радость- положит эмоц сост-е связан с возможностью достаточно полно уд-ть акт-ю потреб-ть, вероятность которой до этого момента была неопределенна.
-интерес –положит эмоц состояние, способств развитию ЗУН и мотивирующее обучение
- удивление- не четко выраж эмоц реакция(+ или - )на внезапн возникш обстоят-ва
- стыд – отриц эмоц сост выраж в осознании несоотв-я собственных помыслов, поступков, внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственных представлений.
Эмоц сост-я зависят от характера протекающ Д, но и сами оказ-т влияние на эту Д. В типичн эмоц состояниях выраж-ся индивид-но типологические особенности Л. Основой возникнов-я эмоц сост-й явл-ся потреб-ти и мотивы чел-ка К ним относят:
-настроение – это сравнит слабо выражен, сохр-ся долгое время эмоц сост-е , связан с общим физич-м или психоогич самочуствием ч-ка в дан преиод времени. Всегда имеет причины, которые не всегда осознаются, по разному выраж-ся у разных людей в поведении
- аффект – относит кратковремен сильное эмоц состоян, затрагивает основные физиологич пр-сы в орг-ме и связ с важными событиями ч-ка. При чрезвычайно конфл. Ситуации состояние ч-ка выражается в сильной вспышке – аффекте. кратковрем-ю протекания. Сужается объем сознания. Проявление волевой регуляции во времени аффекта-невозможно. Чаще проявл-ся у истеричных людей, с неуравновеш-ми процессами торможения и возбуждения. Сущ аф которые носят + хар-р их вызыв-т радостные события.
- стресс – эмоц сост-е напряжения возникающее под влиянием сильных экстрем-х возд-вий. Возможны ошибки восприятия, неадекватн R на неожид раздражители(дистресс). Незначит стресс может вызвать активизацию Де, особ.ясность и четкость мышления. Поведение в стресс обстановке зависит от индивид-типологич и личностн хар-к.
- фрустрация- состояние близкое к сост-ю стресса ( от лат обман, тщет ожидания). Это эмоц сост. Преживания напряжения, тревоги, отчаяния, гнева, к-ое охват-т ч-ка связ с невозм-ю достижения значимой цели. Причины, вызыв-е фрустрацию м.б. различными(#конфликт – фрустрация появл-ся только тогда, когда степень неудовл-ти выше того уровня, который ч-к может выдержать). Приводит к тем же отриц последствиям что и стресс. Фрустрация – состояние, которое возникает при невозможности достичь поставленную цель (реализовать мотив). (Петухов).
Розенцвейг: фрустрация – имеет место в тех случаях, когда организм встречает более или менее непреодолимые препятствия на пути к удовлетворению какой-либо жизненной потребности
-Чувства- высш форма эмоц состояний. Хар-ся длительностью и устойчивостью. Это сложн соедин разнообр настроений, отнош-й, аффектов связ у конкр ч-ка с различн значимыми событиями, предметами, видами Де. Особую форму прерживания представляют собой высшие чувства. В завис-ти от предметной сферы, к к-рой они относятся, чувства подразд-ся на – нравственные(побудительные силымногих героич поступков, нормы и правила и ч-к знает, что хорошо, а что плохо, добро-зло ит д);
Интеллектуальные- (сопровождают познават Де – удивление, любознат-ть, сомнение в прав-ти решения)-регулятор умств-й Де; эстетические-(эмоц чувства к прекрасному вприроде, в жизни людей и в искусстве).
- любовь-понятие упомин-ся в ψ в 2-х значениях: 1. -любовь – это чувство, характеризующ-ся высок степенью эмоц положит отношения, оно в центре жизнен-х потреб-тей и интересов(любовь к Родине, музыке и тд); 2- Любовь –это чувство, обусловленное секс-й потреб-ю и характериз-ся интенсивностью, напряженностью и выраж-ся в стремлении быть с мах полнотой представленным своими многозначными чертами в ж/д другого ч-ка т.о, чтобы побуждать у него потребность в ответном чувстве той же интенсивности.
- страсть –чувства, получившие исключительную силу, подчинившие себе др. побуждения и преживания ч-ка, принято наз-ть страстями.
Это сильное, устойчивое, всехватывающее чувство, подчиняющее себе все ост эмоции и желания и побуждающие ч-ка помимо его воли к опред-м действиям по отнош-ю к предмету страсти. Это эмоц сост-е с трудом управл-ся сознанием и мышлением ч-ка, часто подчин-т их себе делая поведение ч-ка неразумным и фактически безвольным (казино)
Леонтьев. Три класса эмоциональных процессов: 1) аффекты. 2) собственно эмоции. 3) чувства
Эмоциональные процессы – процессы внутренней регуляции деятельности (аффекты, собственно эмоции и чувства). Аффекты – сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. Они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуациюи в этом смысле являются как бы сдвинутыми к концу события. Собственно эмоции. Более длительные состояния, проявляющиеся во внешнем поведении, выражают оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в них. Идеаторный характер: способность предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о прежитых или воображаемых ситуациях. Способность к обобщению и коммуникации: эмоц. Опыт шире, чем опыт индивидуальных переживаний (источник: сопереживание). Чувства. Предметный характер, возникающий в результате специфического обобщения эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте. Несовпадение чувств и эмоций - амбивалентность: несовпадение устойчивого эмоционального отношения к объекту и эмоциональной реакции на сложившуюся преходящую ситуацию. Уровни чувств: от чувств к конкретному человеку, до социальных чувств.
Рубинштейн. Эмоции и потребности. Человек переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств и эмоций. Чувство человека – это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Признаки эмоций: 1. Эмоции выражают состояния субъекта и его отношение к объекту; 2. Эмоции отличаются полярностью, т.е. обладают положительным или отрицательным знаком (оба полюса не являются обязательно внеположенными, часто образуется сложное противоречие), по Вундту: напряжение и разрядка, возбуждение и подавленность.
Характер и его формирование. Характер и личность. Акцентуации характера
Характер – совокупность устойчивых индивидуальных психических качеств, связанных с привычными, стереотипными способами поведения.
1. Характер – не природное образование, он формируется в процессе жизни человека, в состоянии включенности человека в общественные социальные отношенияи .
2. Характер – совокупность сформировавшихся в ходе жизни человека устойчивых способов поведения, соответствующих направленности его личности, многие из реакций закрепляются и превращаются в манеру или стиль поведения.
Характер в переводе с греческого означает «отпечаток», «примета», «черта»,представляет собой индивидуально своеобразные сочетания постоянных существенных свойсв личности, проявл-ся в ее поведении.
Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей человека, складывающихся и проявляющихся в Де и в общении и обуславливающих типичные способы поведения в типичных ситуациях.
В целом характер имеет социальную природу и зависит от мировоззрения человека, содержания его Де, социальных групп в которых он живет и активного взаимодействия с другими людьми.
Характер человека – это сплав врожденных свойств высшей нервной деятельности с приобретенными в течение жизни индивидуальными чертами. Правдивыми, добрыми, тактичными или, наоборот, лживыми, злыми, грубыми бывают люди с любым типом темперамента. Однако при определенном темпераменте одни черты приобретаются легче, другие труднее.
Структура характера – 4 большие группы свойств, которые определяются отношениями человека к различным сферам жизни:
1. группа св-в –черты, проявляются в поступках человека по отношению к делу и по которым можно судить о его возможных поступках в определенных условиях. «+»трудолюбие, усердность, добросовестность, исполнительность, энтузиазм, серьезность, отв-ть и др; «-» лень, консерватизм, косность, безответств-ть.
2. группа св-в – включ-т в себя те черты, которые проявл-ся в действиях и поступках по отнош-ю к другим людям: «+» -доброжелат-ть, тактичность, чуткость, вежливость, искренность и др; «-» нетепимость, недоброж-ть, невежливость, неумение слушать и т д;
3. группа св-в –отношение человека к самому себе: «+» - самокритичность, требоват-ть ксебе, самоаблад-е, гордость
4. группа св-в –отношение человека к вещам: «+» экономность, бережливость, щедрость, аккуратность; «-» расточит-ть, неаккурат-ть ит д.
Назван системы св-в анализируют хар-р человека со стороны его содержания, но содержат сторона как правило различна по формам и способам проявления.
Наиболее объективные и неопровержимые данные о человеке дают не черты его внешнего облика и не его непроизвольные действия, а сознательное поведение человека. Черты хар-ра –это некоторые устойчивые стереотипы поведения, однако черты хар-ра не могут быть рассмотрены вне типичных ситуаций, в которых они проявл-ся, поэтому любая черта – это устойчивая форма поведения, в связи с конкретными для данного вида поведения – ситуациями. Четы хар-ра вкл-т в себя определ способ мышления и понимания окруж-й действительности. Путь к формирования черт характера лежит ч/з надлежащую мотив поведения. Под силой хар-ра понимают ту энергию, с которой человек преследует поставлен цели. А также способность развивать большое напряжение при встрече с трудностями и умение продолевать их.
Подходы к анализу характера:
I. Связывает характер с темпераментом, где характер - прижизненное развитие темперамента
Отличие темперамента от характера:
Критерии
Темперамент
Характер
Уровень анализа человека
Индивид
Личность
Происхождение
Дано от рождения
Формируется в ходе жизни
Психологическое описание
Совокупность формально-динамических характеристик психической деятельности
Содержательные характеристики, связанные с направленностью личности человека
II. Связывает характер с личностью. Характер формируется в ходе развития личности.
Кант: иметь характер, значит обладать тем свойством воли, благодаря которому субъект делает для себя обязательным определенные практические принципы, которые он своим собственным разумом приписывает себе как нечто неизменное. Принципы не являются природными, а устанавливаются человеком для себя.
Характер защищает сложившуюся структуру мотивов. Если в ней есть конфликт, то проявляются негативные функции психологической защиты. Защитный механизм обеспечивает временное снятие тревоги, позволяет не растеряться в конкретной ситуации. Характер удаляет от решения проблем.
хар-р не явл-ся врожденным. Хар-р –это то, что опред-т его значимые поступки, а не случайные R на сложивш-ся обстоят-ва. В процессе формир-я хар-ра необходимо учитывать ряд особенностей:
1. эффективными в воспитании Л(формир хар-ра) оказ-ся действия: личный пример
2. адекватность самооценки, самовоспитание
Самовоспитание актуализир-ся в подростк возрасте и связано с потребностью изменения либо каких-то физических особ-тей, либо избавление от нежелат форм поведения, либо вредных привычек.
Попытки построения типологии хар-ров неоднократно принимались на протяжении всей истории ψ. Кречмер(астенический, пикнический, атлетический), Шелдон, Фромм, Леонгард, Личко . Действительно обнаружилось, что люди с определен типом стоения тела имеют склонность к заболеваниям, которые сопровождаются акцентуациями соотв-х черт хар-ра. Более поздние классификации строились на описании этих акцентуаций. Впервые ввел в ψ понятие акцентуации характера – К. Леонгард. Он разработал и описал известную классификацию акцентуаций Л. В нашей стране получила распространение клас-ция акц-ций Личко. А.Е.Личко: Акцентуации – крайний вариант нормы, при которой отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость человека в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. гипертимический (гиперактивный) – чрезмерно приподнятое настроение, всегда весел, разговорчив, очень энергичен, самостоятелен, стремится к лидерству, рискам, авантюрам, не реагирует на замечания, игнорирует наказания, теряет грань дозволенного, отсутствует самокритичность; гипертрофирован выраженность отдельных его черт, затрудняет адаптпцию Л в некоторых специфич ситуциях., оптимисты, общительны, словоохотливы, поэтому оценка ситуации не всегда правильна.
застревающий – "застревает" на своих чувствах, мыслях, не может забыть обид, "сводит счеты", служебная и бытовая несговорчивость, склонность к затяжнымсклокам, в конфликтах чаще бывают активной стороной, склонны к фантазированию, педантичный – выраженная занудливость в виде "переживания" подробностей, на службе способен замучить посетителей формальными требованиями, изнуряет домашних чрезмерной аккуратностью; нерешителен и осторожен, за внешней педантичностью стоит нежелание и неспособность к переменам и к принятию ответственности.
эмотивный (эмоциональный) – чрезмерная чувствительность, ранимость, глубоко переживает малейшие неприятности, излишне чувствителен к замечаниям, неудачам, поэтому у него чаще печальное настроение; (глаза на мокром месте)
тревожный (сензитивный)(психастенический) – постоянная настороженность, пониженный фон настроения, опасения за себя, близких, робость, неуверенность в себе, крайняя нерешительность, долго переживает неудачу, сомневается в своих действиях; циклоидный – общительность циклически меняется (высокая в период повышенного настроения и низкая в период подавленности); преход от приподнятого настроения до депрессии без причин и оснований.
возбудимый – повышенная раздражительность, несдержанность, агрессивность, угрюмость, "занудливость", но возможны льстивость, услужливость (как маскировка). Склонность к хамству и нецензурной брани или молчаливости, замедленности в беседе. Активно и часто конфликтует;
дистимный – постоянно пониженное настроение, грусть, замкнутость, немногословность, пессимистичность, тяготится шумным обществом, с сослуживцами близко не сходится. В конфликты вступает редко, чаще является в них пассивной стороной; концентрация на мрачных и печальных сторонах жизни.
демонстративный – выражено стремление быть в центре внимания и добиваться своих целей любой ценой: слезы, обморок, скандалы, болезни, хвастовство, наряды, необычное увлечение, ложь. Легко забывает о своих неблаговидных поступках; часто врут, приукрашивают события.
экзальтированный (лабильный) – очень изменчивое настроение, эмоции ярко выражены, повышенная отвлекаемость на внешние события, словоохотливость, влюбчивость; Внутр впечатлит-ть сочетаетсч с внешним выражением
экстравертированный (конформный) – высокая общительность, словоохотливость до болтливости, своего мнения не имеет, очень не самостоятелен, стремится быть как все, неорганизован, предпочитает подчиняться. характерно стремление подражать другим, "быть как все", осваивать стандарты поведения, взглядов, мнений, присущих данной социальной группе, не имея собственных позици
интровертированный (шизоидный, аутистический) – – характеризуется внутренней оторванностью от внешнего мира, отсутствием внутренней последовательности во всей психике; это странные и непонятные люди, от которых не знаешь, чего ждать, они холодны к другим и очень ранимы сами. он замкнут, раздражителен, избегает общения. малая общительность, замкнут, в стороне от всех, общение по необходимости, погружен в себя, о себе ничего не рассказывает, свои переживания не раскрывает, хотя свойственна повышенная ранимость. Сдержанно холодно относится к другим людям, даже к близким;
Эпилептоидный тип – характерна крайняя раздражительность, нетерпимость к мнению окружающих, совершенно не выносят возражений, замечаний, в семье часто тираны, легко впадают в гнев, не могут сдержаться, выражают свой гнев в бранных словах, рукоприкладстве, теряя порой контроль над собственными действиями до полной невменяемости.
Психастенический тип – характерны крайняя нерешительность, боязливость, постоянная склонность к сомнениям, их терзает страх за себя, за родных, для уменьшения тревоги и страхов они выполняют общепринятые суеверия, вырабатывают свои приметы и ритуалы действий по "защите себя от несчастий
Национальный хар-р связан с традициями, с формами R представителей определ этнич общностей на соответствующие житейские ситуации. Совокупность способов реагирования в общении, сложившееся на основании национальных ценностей, как на сознательном, так и бессознательном уровне. Наиболее ярко национальный хар-р проявл-ся в этнических стереотипах-обобщенных представлениях о сущности особенностей в поведении представителей определенного народа.
Типология Фромма (фрейдистской ориентации)
1. «мазохист»-тип ч-ка, который склонен видеть причины своих неуспехов и неудач в людях, а не обстоятельствах. Он направляет свою агрессию на ч-ка, который представляется ему причиной неудачи, либо на себя, если видит причину в себе. Особенно он опасен, когда получает власть над людьми, он начинает его терроризировать, исходя из благих намерений
2. «садист» -стремится ставить людей в зависимость отсебя, приобретать над ним полную и безграничную власть, причинять им страдания и наслаждаться видением того, как они страдают(Сталин)
3. «Разрушитель» -хар-тся выраженной агрессивностью и актив стремлением к уничтожению объекта, вызывающ фрустрацию, крушение у данного человека, В революции они выступают в кач-ве основной силы, разрушающей старое, в том числе и культуру «конформисты» -столкнувшись с трудноразрешимыми вопросами и личными жизнен-ми проблемами, беспрекословно подчиняются обстоят-вам, обществу, требован соц группы, быстро усваивая тип мышления и способ пов-я, который свойственен большинству людей в дан. ситуации. Он всегда готов подчиниться любой новой власти
Темперамент, его физиологические основы и психологическое описание.
Темперамент – врожденные особенности человека, которые обусловливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования, степени эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде.
Темперамент является проявлением физиологических процессов. Изучается чаще в диагностическом подходе. Типы теорий темперамента:
I. Гуморальные теории. Гиппократ, Кант, Лесгафт. Темперамент определяется соотношением (красис) между четырьмя жидкостями, циркулирующими в организме – желчью, кровью, черной желчью и лимфой. По преобладающей в соотношении жидкости определялся темперамент: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Темперамент в переводе с латинского – "смесь", "соразмерность". Древнейшее описание темпераментов принадлежит "отцу" медицины Гиппократу. Он считал, что темперамент человека определяется тем, какая из четырех жидкостей организма преобладает: если преобладает кровь ("сангвис" по-латыни), то темперамент будет сангвинический, т.е. энергичный, быстрый, жизнерадостный, общительный, легко переносит жизненные трудности и неудачи. Если преобладает желчь ("холе"), то человек будет холериком – желчный, раздражительный, возбудимый, несдержанный, очень подвижный человек, с быстрой сменой настроения. Если преобладает слизь ("флегма"), то темперамент флегматичный – спокойный, медлительный, уравновешенный человек, медленно, с трудом переключающийся с одного вида деятельности на другой, плохо приспосабливающийся к новым условиям. Если преобладает черная желчь ("мелана-холе"), то получается меланхолик – несколько болезненно застенчивый и впечатлительный человек, склонный к грусти, робости, замкнутости, он быстро утомляется, чрезмерно чувствителен к невзгодам.
II. Морфологические теории. Кречмер, Шелдон. Связь между типом телосложения и типом темперамента. Кречмер выделил основные конституциональные типы телосложения и определил темперамент через эти типы. Шелдон - 3 соматотипа - эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный. У обоих: фатальная соматическая обусловленность разнообразных психических черт личности.
Конституционные и клинические типологии
Конституционную типологию личности предложил Кречмер на основе выделения четырех основных типов конституции телосложения (врожденные особенности телосложения человека предопределяются динамикой внутриутробного развития младенца из трех зародышевых слоев: внутренний, средний, внешний).
Первый тип телосложения – астеник (преимущественно шло развитие внешнего зародышевого слоя) – человек хрупкого телосложения, с плоской грудной клеткой, узкими плечами, удлиненными и худыми конечностями, вытянутым лицом, но сильно развитой нервной системой, головным мозгом.
Второй – пикник (преимущественно внутренний зародышевый слой) – человек малого или среднего роста, с выраженной жировой тканью, выпуклой грудной клеткой, с большим животом, круглой головой на короткой шее.
Третий – атлетик – средний зародышевый слой обусловливает развитие крепкого скелета, выраженной мускулатуры, пропорционального крепкого телосложения, широкого плечевого пояса.
Четвертый – диспластик – человек с неправильным телосложением.
С выделенными типами строения тела Кречмер соотнес определенные типы личности.
Астеническое телосложение имеет шизотимик, он замкнут, склонен к размышлениям, к абстракции, с трудом приспосабливается к окружению, чувствителен, раним. Среди шизотимиков Кречмер выделил разновидности: "тонко чувствующие люди", идеалисты-мечтатели, холодные властные натуры и эгоисты, сухари и безвольные. У шизотимиков происходит колебание между чувствительностью и холодностью, между обостренностью и тупостью чувства ("обидит другого и при этом обидится сам"). Их можно подразделить на следующие группы: 1) чистые идеалисты и моралисты, 2) деспоты и фанатики, 3) люди холодного расчета.
Пикническое телосложение имеет циклотимик, его эмоции колеблются между радостью и печалью, он общителен, откровенен, добродушен, реалистичен во взглядах. Среди циклотимиков Кречмер выделяет разновидности: веселые болтуны, спокойные юмористы, сентиментальные тихони, беспечные любители жизни, активные практики. Среди циклотимиков, можно выделить следующие типы исторических лидеров: 1) храбрые борцы, народные герои, 2) живые организаторы крупного масштаба, 3) примиряющие политики.
Атлетическое телосложение имеют искотимики, они бывают двух видов: энергичный, резкий, уверенный в себе, агрессивный либо маловпечатлительный, со сдержанными жестами и мимикой, с невысокой гибкостью мышления. Кречмер соотносит тип телосложения с психическими заболеваниями, причем предполагает, что между нормальным человеком и психическим заболеванием нет резкой грани: биотипы индивидуальности нормального человека (циклотимик, шизотимик) могут перерасти в аномалии характера (циклоид, шизоид), а затем и в психическое заболевание (маниакально-депрессивный психоз, шизофрения).
I и II теории первопричиной темперамента считают такие системы организма, которые не обладают для этого необходимыми свойствами.
III. Нейрофизиологические теории. Павлов, Теплов.
Академик И. П. Павлов изучил физиологические основы темперамента, обратив внимание на зависимость темперамента от типа нервной системы. Он показал, что два основных нервных процесса – возбуждение и торможение – отражают деятельность головного мозга. От рождения они у всех разные по силе, взаимной уравновешенности, подвижности. В зависимости от соотношения этих свойств нервной системы Павлов выделил четыре основных типа высшей нервной деятельности:
1. "безудержный" (сильный, подвижный, неуравновешенный тип нервной системы (н/с) – соответствует темпераменту холерика);
2. "живой" (сильный, подвижный, уравновешенный тип н/с соответствует темпераменту сангвиника);
3. "спокойный" (сильный, уравновешенный, инертный тип н/с соответствует темпераменту флегматика);
4. "слабый" (слабый, неуравновешенный, малоподвижный тип н/с обусловливает темперамент меланхолика).
Объяснение темперамента через особенности ЦНС. Павлов, основные свойства НС:
1) сила нервных процессов (сила - слабость) – способность НС выдерживать действие длительных или часто повторяющихся воздействий раздражителя возбуждающего или тормозного типа;
2) уравновешенность (уравновешенность - неуравновешенность) – способность к переходу от возбуждения к торможению в критической ситуации;
3) подвижность (подвижность - инертность) - скорость перехода от возбуждения к торможению, и наоборот.
Теплов добавил еще 2 свойства:
-динамичность – легкость и быстрота (нарастания и распространения), с которой НС генерирует возбуждение и торможение.
-лабильность – скорость возникновения и прекращения нервных процессов (время реакции, скорость ответа) – взамен подвижности.
Эти свойства образуют сочетания, через которые можно объяснить свойства темперамента.
Небылицин: Основные характеристики темперамента следует выделять как функции анатомических структур. Компоненты темперамента:
1) Общая психологическая активность индивида (энергетическая активность - настойчивость, воля или вялость, инертность) – активность ретикулярной формации, «энергетического центра» организма.
2)Реактивность - Моторный компонент (общая двигательная активность - быстрота, резкость, ритмичность, амплитуда движений).Скоростные характеристики реакций и движений.
3) Эмоциональные процессы (динамические характеристики: впечатлительность(меланхолик) - чуткость, аффективная восприимчивость; импульсивность(преоблад холерик)-бысрота, с которой эмоции стан-ся побудит-й силой поступков и действий без их предварит-го обдумывания; эмоциональная лабильность(холерик, сангвиник)-скорость преключения эмоц-го сост-я, смена другим) – активность лобно-лимбической коры, отделов гиппокампа, гипофиза.
Сангвиник - высокая энергетическая активность, разнообразная мимика; впечатлительность, лабильность (большая скорость смены эмоциональных состояний).
Холерик - высокая психическая активность; резкость и стремительность движений; большая сила эмоций, импульсивность.
Флегматик - низкая психическая активность; трудность переключения при выполнении действий, медлительность, спокойствие, постоянство чувств и настроений.
Меланхолик - низкий уровень активности; сдержанность движений, тихая речь; глубина чувств при слабом внешнем их выражении.
Проблемы подхода:
А) Переход от свойств НС к типам. Б. М. Теплов: «преждевременный переход», т.к. существуют только синдромы свойств. Современная физиология: нет чистых типов. Не свойство, а группа свойств с определенными показателями. Небылицын. Врожденным компонентом интеллектуальности является общая активность. Неспецифические показатели, связанные с темпераментом, определяют его врожденный компонент.
Б) Переход от типов НС к темпераменту. Тип НС имеет четкие поведенческие проявления. Современная индустриальная психология ставит это под сомнение.
И.П. Павлов, изучая работу больших полушарий головного мозга, установил, что все черты темперамента зависят от особенностей высшей нервной деятельности человека. Он доказал, что у представителей различных темпераментов изменяются типологические различия силы, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и тор-можения в коре головного мозга.
Сила нервных процессов - это способность нервных клеток переносить сильное возбуждение и длительное торможение, т.е. выносливость и работоспособность нервных кле-ток. Сила нервного процесса выражается в соответствую-щей реакции на сильные раздражители: сильные раздра-жения вызывают у сильной нервной системы сильные процессы возбуждения, у слабой нервной системы - сла-бые процессы возбуждения и торможения.
Уравновешенность предполагает пропорциональное соотношение данных нервных процессов. Преобладание процессов возбуждения над торможением выражается в быст-роте образования условных рефлексов и медленном их уга-сании. Преобладание процессов торможения над возбуждением определяется замедленным образованием услов-ных рефлексов и быстротой их угасания.
Подвижность нервных процессов - это способность нерв-ной системы быстро в ответ на требования условий внеш-ней среды сменять процесс возбуждения процессом тор-можения и наоборот.
Различные соотношения указанных свойств нервных процессов были положены в основу определения типа выс-шей нервной деятельности.
Соотношение этих процессов представлено на схеме:
В зависимости от сочетания силы, подвижности и уравновешенности процессов возбуждения и торможе-ния И.П. Павлов выделил четыре типа нервной систе-мы, которые соответствуют четырем темпераментам:
1. Сангвиник - сильный, уравновешенный, подвижный.
2. Флегматик - сильный, уравновешенный, малоподвижный (инертный).
3. Холерик - сильный, но неуравновешенный, со слабыми по сравнению с возбуждением тормозными процессами.
4. Меланхолик - слабые процессы возбуждения и торможения.
Типы темперамента и их психологические характеристики
Психологическая характеристика типов темперамента определяется следующими свойствами: сензитивностью, реактивностью, соотношением реактивности и активности, темпом реакций, пластичностью – ригидностью, экстраверсией – интроверсией, эмоциональной возбудимостью.
Рассмотрим характеристики четырех типов темперамента.
Холерик – это человек, нервная система которого определяется преобладанием возбуждения над торможением, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, не успевает затормозить, сдержаться, проявляет нетерпение, порывистость, резкость движений, вспыльчивость, необузданность, несдержанность. Неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости: увлекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и, как только они истощаются, он дорабатывается до того, что ему все невмоготу. Появляется раздраженное состояние, плохое настроение, упадок сил и вялость ("все падает из рук"). Чередование положительных циклов подъема настроения и энергичности с отрицательными циклами спада, депрессии обусловливает неровность поведения и самочувствия, его повышенную подверженность к появлению невротических срывов и конфликтов с людьми.
Сангвиник – человек с сильной, уравновешенной, подвижной н/с, обладает быстрой скоростью реакции, его поступки обдуманны, жизнерадостен, благодаря чему его характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни. Подвижность его нервной системы обусловливает изменчивость чувств, привязанностей, интересов, взглядов, высокую приспособляемость к новым условиям. Это общительный человек. Легко сходится с новыми людьми и поэтому у него широкий круг знакомств, хотя он и не отличается постоянством в общении и привязанностях. Он продуктивный деятель, но лишь тогда, когда много интересных дел, т.е. при постоянном возбуждении, в противном случае он становится скучным, вялым, отвлекается. В стрессовой ситуации проявляет "реакцию льва", т.е. активно, обдуманно защищает себя, борется за нормализацию обстановки.
Флегматик – человек с сильной, уравновешенной, но инертной н/с, вследствие чего реагирует медленно, неразговорчив, эмоции проявляются замедленно (трудно рассердить, развеселить); обладает высокой работоспособностью, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям, трудностям, но не способен быстро реагировать в неожиданных новых ситуациях. Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки, распорядок жизни, работу, новых друзей, трудно и замедленно приспосабливается к новым условиям. Настроение стабильное, ровное. И при серьезных неприятностях флегматик остается внешне спокойным.
Меланхолик – человек со слабой н/с, обладающий повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителям, а сильный раздражитель уже может вызвать "срыв", "стопор", растерянность, "стресс кролика", поэтому в стрессовых ситуациях (экзамен, соревнования, опасность и т. п.) результаты деятельности меланхолика могут ухудшиться по сравнению со спокойной привычной ситуацией. Повышенная чувствительность приводит к быстрому утомлению и падению работоспособности (требуется более длительный отдых). Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Настроение очень изменчиво, но обычно меланхолик старается скрыть, не проявлять внешне своих чувств, не рассказывает о своих переживаниях, хотя очень склонен отдаваться переживаниям, часто грустен, подавлен, неуверен в себе, тревожен, у него могут возникнуть невротические расстройства. Однако, обладая высокой чувствительностью н/с, меланхолики часто имеют выраженные художественные и интеллектуальные способности.
Темперамент накладывает отпечаток на способы поведения и общения, например, сангвиник почти всегда инициатор в общении, он чувствует себя в компании незнакомых людей непринужденно, новая необычная ситуация его только возбуждает, а меланхолика, напротив, пугает, смущает, он теряется в новой ситуации, среди новых людей. Флегматик также с трудом сходится с новыми людьми, свои чувства проявляет мало и долго не замечает, что кто-то ищет повода познакомиться с ним. Он склонен любовные отношения начинать с дружбы и в конце концов влюбляется, но без молниеносных метаморфоз, поскольку у него замедлен ритм чувств, а устойчивость чувств делает его однолюбом. У холериков, сангвиников, напротив, любовь возникает чаще с взрыва, с первого взгляда, но не столь устойчива.
Продуктивность работы человека тесно связана с особенностями его темперамента.
В поведенческом общении можно и нужно предвидеть особенности реакции лиц с разным типом темперамента и адекватно на них реагировать
Согласно Русалову, темперамент — это особая психобиоло¬гическая категория, охватывающая обобщенные формально-динамические аспекты всего поведения человека.
Во-первых, темперамент — это одно из самостоятельных, независимых базальных и устойчивых динамических образований психики. Во-вторых, темперамент и характер не идентичны, поскольку их формально-динамические характеристики имеют разные аспекты обобщения, а также разное соотношение «содержательных» свойств психики. В-третьих, темперамент не идентичен личности, поскольку последняя представляет прежде всего систему ценностно-смысловых отношений человека. Однако включение темперамента в структуру личности позволяет глубже понять те психологические механизмы, которые Ответственны за формирование и функцио¬нирование собственно личностных качеств индивида.
Темперамент, в рамках этого подхода, представляет собой совокупность таких психических черт, признаков и свойств человека, которые возникли в результате обобщения динамических, формальных, стилевых характеристик психики под влиянием устойчивых индивидуальных биологических детерминант. Отсюда следует, что развитие темперамента происходит по двум основаниям: 1) вслед за биологическим возрастным развитием и 2) как результат сменяющих друг друга социально органи¬зованных типов деятельности (игра, учеба, труд и т. д.), т. е. в процессе воспитания и тренировки. Существование в психике человека устойчивых обобщенных динамико-энергетических характеристик, форми¬рующихся в деятельности на основе био¬логических факторов, т. е. темперамента, позволяет человеку наиболее оптимально расходовать свои энергодинамические потенции. Заданный от природы определенный индивидуальный уровень энергодинамических возможностей (определенный уровень обмена или активности гормональной сферы, особенности нервных процессов и т. д.), постоянно включаясь в деятельность независимо от мотивов, целей и т. д., неизбежно приводит к обобщению определенных психических, в данном случае — темпераментальных, характеристик, которые выступают в роли регуляторов расходования человеком своих энергодинамических возможностей. Таким образом, характеристики темперамента не столько привносят в деятельность различные оттенки, сколько задают границы, оберегают организм от чрезвычайно большого или, наоборот, чрезвычайно малого расходования энергии. Выживаемость человеческого организма в первом случае будет под угрозой из-за огромной истощаемости, а во втором — из-за слабого, пассивного усвоения субъектом предметного мира. Именно в этом и состоит приспособительная, адаптивная роль тем¬перамента в рамках данного подхода.
Было установлено, что в структуре психической активности существуют три относительно независимых компонента. Наиболее важным из них является «эргичность» (выносливость), которая соответствует «афферентному синтезу» и характеризует меру напряженности процесса взаимодействия человека-субъекта с предметной средой (в том числе и с собой) и другими людьми.Другой важнейшей формально-динамической характеристикой активности является «пластичность», соответствующая блоку «программирования», в которой отражается легкость (гибкость) процесса переключения с одних программ поведения на другие. Третий компонент психической активности — «скорость», соответствующая блоку «исполнения», характеризует уровень координации всех подсистем организма и отражает, как быстро протекают психические процессы.
В структуре эмоциональности был выделен только один фундаментальный параметр — порог чувствительности к несовпадению реального результата действия с «акцептором результата действия». В этом параметре отражается основное свойство эмоциональности — «впечатлительность, ранимость». Все остальные эмоциональные ха¬рактеристики (радость, гнев, страх и т. д.) являются производными сочетаниями различных уровней активности и порога эмоциональной чувствительности. Например, радость представляет собой сочетание высокой психической активности и высокого порога эмо¬циональной чувствительности; гнев — высокой психической активности и низкого эмоционального порога; страх — низкой психической активности и низкого эмоционального порога и т. д.
Было показано, что выделенные четыре фундаментальных свойства темперамента могут отличаться в зависимости от сферы проявления темперамента: психомоторной, интеллектуальной или коммуникативной .
Темперамент и общение.
Темперамент тесно связан с особенностями общения человека с окружающими Людьми, а, следовательно, в значительной степени определяет психологическую совместимость или несовместимость людей. В.С. Мерлин, крупный отечественный психолог, специально изучающий динамические характеристики психики человека, писал: «Представьте себе две реки: одну спокойную, равнинную, другую - стремительную, горную. Течение первой едва заметно, она плавно несет воды, у нее нет ярких всплесков, бурных водопадов, ослепительных брызг. Течение второй - полная противоположность. Река быстро несется, вода в ней грохочет, бурлит, клокочет и, ударяясь о камни, превращается в клочья пены... Нечто подобное можно наблюдать в динамике (особенности течения психической жизни разных людей)». Здесь представлено, что обе реки - бурная и спокойная - текут порознь, независимо друг от друга. Но в обычной, повседневной жизни - в семье, на работе, во время занятий в институте, в компании друзей и т.д. происходит слияние самых различных «потоков» психической жизни разных людей, порождающее всплеск эмоций, водопады и водовороты в человеческих отношениях, поскольку каждый из «потоков» в общем, русле стремится сохранить свою самоценность и самобытность. Отсюда ясно, насколько важно каждому из нас знать особенности своего темперамента и темпераментов других и учитывать слабые и сильные стороны друг друга в процессе общения, взаимодействия и взаимоотношений.
В межличностных отношениях конфликты нередко возникают вследствие того, что люди не учитывают особенно-сти темперамента как своего, так и другого человека, та-кие, например, как импульсивность, медлительность, вспыльчивость, большая впечатлительность, ранимость и др. Некоторые недостатки темперамента могут быть нейтра-лизованы человеком в процессе его повседневной работы над собой; используя особенности своего темперамента, можно добиваться значительных успехов в деятельности и в совершенствовании собственной личности.
Темперамент и эффективность деятельности. Обычно успешность выполнения деятельности связывают с общими и специальными способностями людей. Так как «все свойства темперамента представляют собой одновременно и способности», то они существенно влияют на эффективность деятельности. Особенно ярко проявляется роль темперамента в так называемых стрессовых ситуациях (депривация, дефицит времени перегрузка угроза, повышенный темп деятельности соревнование и т.д.).
Учет темперамента в деятельности
Поскольку каждая деятельность предъявляет к психике человека и ее динамическим особенностям определенные требования, то нет темпераментов, идеально пригодных для всех видов деятельности.
Роль темперамента в труде и учебе заключается в том, что от него зависит влияние на деятельность различных психических состояний, вызываемых неприятной обстановкой, эмоциогенными факторами, педагогическими воздействиями. От темперамента зависит влияние различных факторов, определяющих уровень нервно-психического напряжения (например, оценка деятельности, ожидание контроля деятельности, ускорение темпа работы, дисциплинарные воздействия и т.п.).
Различия в темпераментах - мужчина агрессивнее вследствие большего количества гормона тестостерона в крови, а эмоциональную неуравновешенность женщин можно объяснить ежемесячным гормональным дисбалансом.
Темперамент и его влияние на формирование индивидуального стиля деятельности и общения
Природной основой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются под влиянием среды в процессе воспитания и обучения.
К первичным формам объединения различных процессов и свойств человека, благодаря которым и складывается личность, принадлежит темперамент, присущий человеку от рождения. Он является предпосылкой и основой личностных образований более высокого порядка (на-пример, характера).
Темперамент служит как бы маркером всей психической деятельности человека. Он является биологическим фундаментом нашей лично-сти, т. к. основан на свойствах нервной системы человека, которые следует оценивать как внутренние резервы его деятельности и требуемой адаптации. Проявляется в мышлении, эмоциональной сфере, поведении, манере держаться. Черты темперамента являются наследственными, поэтому чрезвычайно плохо поддаются изменению. Основные усилия человека при анализе черт темперамента должны быть направлены не на их из-менение, а на выявление и осознание особенностей своего темперамента, чтобы знать, какие виды и способы деятельности ему больше свойствен-ны, больше соответствуют его природной предрасположенности, т.к. темперамент определяет стиль поведения человека, способы, которыми человек пользуется для организации своей деятельности.
Темперамент обладает определенным набором основных психологических характеристик:
− активность - интенсивность взаимодействия с окружающим миром;
− темповые характеристики - скорость выполнения любых действий - речи, ходьбы, движений и т.д.;
− эмоциональность - глубина эмоциональных реакций;
− уровень тревожности - индивидуальная реакция человека на различные жизненные обстоятельства;
− чувствительность - тонкость восприятия внешнего мира;
− ригидность - пластичность - способность к быстрой перестройке и адаптации;
− экстраверсия - обращенность вовне;
− интроверсия - обращенность внутрь себя, на себя;
− подчиненность - доминантность, склонность к лидерству - склонность подчиняться или подчинять, быть ведомым или ве-дущим.
Способности.Психол.подходы к творчеству.
Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение. Таким образом, способность можно определить как синтез свойств человеческой личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокие достижения в ней. Если определенная совокупность качеств личности отвечает требованиям деятельности, которой овладевает человек на протяжении времени, педагогически обоснованно отведенною на её освоение, то это даёт основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предполагать у него отсутствие соответствующих психологических качеств, другими словами, отсутствие способностей.
виды способностей:
-учебные и творческие -умственные и специальные -математические -конструктивно-технические-музыкальные -литературные -художественно- изобразительные -физические способности
Общ. Классиф. способностей делится на две группы: общие и специальные. Каждая из этих групп делится на элементарные и сложные, а внутри них уже выделяются конкретные виды. Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности. Под специальными способностями - систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т. п. Элементарные общие способности, присущие всем людям, хотя и в разной степени их выраженности, — это основные формы психического отражения: способность ощущать, воспринимать, мыслить, переживать, принимать и осуществлять решения и запоминать. Специальные элементарные способности — это способности, присущие уже не всем людям, они предполагают определенную выраженность каких-то качественных сторон психических процессов. Глазомер — это способность с различной точностью воспринимать, оценивать и сравнивать величины зрительно воспринимаемых объектов, интервалов между ними и расстояний до них, т. е. это определенное качество зрительного восприятия. Музыкальный слух — это определенное качество слухового восприятия, проявляющееся в способности к различению музыкальных звуков и точному воспроизведению их. Общие сложные способности — это способности к общечеловеческим видам деятельности: труду, учению, игре, общению друг с другом. Они присущи в той или иной степени всем людям. Каждая из входящих в эту группу способностей представляет собой сложную структуру свойств личности. Специальные сложные способности являются способностями к определенным профессиональным деятельностям, возникшим в процессе истории человеческой культуры. Эти способности обычно называют профессиональными. Совокупность ряда способностей, обусловливающая особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц, обучающихся этой деятельности или выполняющих ее в тех же условиях, называется одарённостью. Структура способностей: Деятельность (трудовая, учебная, спортивная и т. п.), которой овладевает человек, предъявляет высокие требования к его психологическим качествам (особенностям интеллекта, эмоционально-волевой сфере, сенсомоторике). Этим требованиям не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру.Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счете, определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.
Способности можно классифицировать на:
1. природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей);
2. специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.
Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на:
Основу способностей составляют задатки. К задаткам относятся не только анатомо-морфологические и физиологические свойства мозга, но и психические свойства в той степени, в которой они прямо и непосредственно обусловлены наследственностью. ЗАДАТКИ — врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей. З. неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны. Вместе с тем нельзя считать, что З. совсем “нейтральны” по отношению к будущим способностям. Так, особенности зрительного анализатора скажутся именно на способностях, требующих участия данного анализатора, а особенности речевых центров мозга более непосредственно выступят в видах деятельности, связанных с речевыми способностями, и т. п. Таким образом, индивидуальные З. в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности.
Склонности — это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка (или взрослого) к определенной деятельности (рисованию, занятию музыкой). Уровни способностей: Структура способностей зависит от развития личности. Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокое умение усваивать готовые знания, овладевать деятельностью и осуществлять её по предложенному образцу, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное. К числу талантливых людей могут быть отнесены те, кто способен к творческой деятельности. Высшая ступень талантливости называется гениальностью. Гениями считают тех, кто создает что-то принципиально новое в общественной жизни, в науке, литературе, искусстве и т. п. Талант — это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность.Так же как и способности, талант представляет собой лишь возможность приобретения высокого мастерства и значительных успехов в творчестве.
Способности, их измерение и развитие
Б. М. Теплов. Свойства способностей 1) способность есть индивидуальное свойство, которое различно проявляется у разных людей. Это переменная. Ее можно измерять. 2) Такая характеристика, которая очень тесно связана с познавательной и исполнительной областью – знаниями, умениями, навыками. Эти свойства отражают классический диагностический подход к изучению способностей. Способность есть свойство, связанное с успешным освоением / осуществлением деятельности. Это успех. Его можно измерять. 3) способности не тождественны ЗУН. Способность – не результат, а условие, готовность, процесс освоения ЗУН. Итог: способность – индивидуальное качество, связанное с готовностью к успешному освоению определенной деятельности.
Творчество-производная реализации индивидом уникальных потенций в определённой областиЗдесь, реализация способностей в самодеятельности человека рассматривается как потребность в самореализации, которую личность никогда не может полностью удовлетворить. Естественное желание и потребность человека внести свой вклад во благо общества. Важным психологическим фактором художественного творчества является память. У художника она не зеркальна, избирательна и носит творческий характер. Творческий процесс немыслим без воображения, которое позволяет комбинационно-творчески воспроизводить цепь представлений и впечатлений, хранящихся в памяти. Фрейд полагал, что в акте творчества происходит вытеснение из сознания художника социально непримиримых начал и устранение тем самым реальных жизненных конфликтов. По Фрейду, неудовлетворенные желания – побудительные стимулы фантазии. На значение интуиции в творчестве обращают внимание сами художники. Таким образом, в творческом процессе взаимодействуют бессознательное и сознательное, интуиция и разум, природный дар и приобретенный навык.
Творчество – это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Через творчество реализуются историческое развитие и связь поколений. Оно непрерывно раздвигает возможностей человека, создавая условия для покорения новых вершин. Предварительным условием творческой деятельности выступает процесс познания, накопления знания о предмете, который предстоит изменить. В основе творчества лежит принцип деятельности, а конкретнее трудовой деятельности. Процесс практического преобразования человеком окружающего мира в принципе обусловливает и формирование самого человека.
Самореализация личности. Потребность личности в самореализации Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Причём важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Самореализация, по З. Фрейду, локализуется в бессознательном слое человеческой психики и проявляется в «стремлении к удовольствию», присущем человеку с рождения. Особенность потребности в самореализации состоит в том, что удовлетворяя её в единичных актах деятельности (например, написание романа, создание художественного произведения) личность никогда не может удовлетворить её полностью. Удовлетворяя базовую потребность в самореализации в различных видах деятельности, личность преследует свои жизненные цели, находит свое место в системе общественных связей и отношений. Таким образом, творческая деятельность – это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, которая способствует расширению пределов человеческих возможностей.
Язык и речь.
Язык - система знаков любой физической природы, служащей средством осуществления человеческого общения, мышления, способом выражения самосознания личности. В собственном смысле слова, язык слов – социально-психологическое явление, позволяющее передавать от поколения к поколению и хранить всю ранее накопленную людьми информацию. Поэтому язык человечеству необходим и исторически обусловлен. Он представляет собой сложную систему кодов. Эти коды сложились в процессе общественной истории, и обозначают предметы, качества, признаки, свойства, действия или отношения, которые несут функцию кодирования и передачи информации. Язык, прежде всего, средство общения. Это возможно лишь в том случае, если язык человека воспримет знаковую форму, обладающую свойством указывать на окружающий мир. Кроме того, знак необходим и в другом отношении. Общество людей невозможно без знаков. Для того, чтобы мысль одного человека стала достоянием другого, она должна была при помощи звуковых знаков (в первую очередь) облечена в чувственно воспринимаемую форму. Значит, слова не являются отражением внешнего мира, потому что между звуковым комплексом и каким-либо предметом окружающего мира первоначально никакой связи нет. Она устанавливается человеком. Понятие в голове человека возникает раньше звукового комплекса. Когда человек старается подобрать для нового понятия звуковой комплекс, само понятие уже существует в его голове. Для того чтобы создать язык, человек должен создать звуковой или знаковый комплекс и соотнести его определенным образом с окружающим миром, т.е. установить так называемую «знаковую соотнесенность».
Совокупность знаний о предмете у разных людей может быть не одинакова (зависит от жизненного опыта, рода занятий, наличия определенного образования), и, тем не менее, благодаря своей основной функции слово выступает в роли своеобразного «возбудителя» общего понимания. Однако язык беднее мышления: мышление непосредственно отражает мир во всем богатстве и многообразии, у него нет никаких ограничений.
Понятие речи. Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Речь – одно из непосредственных естественных проявлений языка, она является звуко-словесным общением. Речевое общение людей осуществляется по законам данного языка (русского, белорусского, английского и т.п.), который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.
Речь и язык составляют сложное диалектическое единство. Речь осуществляется по правила языка, и вместе с тем под действием определенных факторов (например, требований общественной практики, развития науки, взаимных влияний языков и пр.) она изменяет и совершенствует язык.
2. Функции речи
Речь имеет три функции: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).
Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим. Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.
Третья функция речи — функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизлиятельную.
Информационная сторона проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями обозначения и обобщения.
Выразительная сторона речи помогает передать чувства и отношения говорящего к предмету сообщения.
Волеизлиятельная сторона направлена на то, чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего.
3. Виды речевой деятельности и их особенности
В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Диалог – это непосредственное общение двух или нескольких человек.
Диалогическая речь – это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее).
Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.
Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь – связная, контекстная. Ее содержание должно, прежде всего, удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, – грамматически правильное построение предложений.
Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи.
Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).
Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.
Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней.
Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими.
Информативность речи зависит, прежде всего, от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению.
Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения между ее сложностью с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей – с другой.
Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного значения.
Основные направления в изучении личности.
Анализ теорий личности разработан великими классиками, такими как Гиппократ, Платон и Аристотель. Адекватная оценка невозможна также без учета того вклада, который осуществили другие мыслители (например, Аквинат, Бентам, Кант, Гоббс, Локк, Ницше, Макиавелли и др.), чьи идеи можно отследить в современных представлениях. Однако наша цель - определиться с механизмом формирования и развития личности. Среди основных направлений современной психологии можно выделить следующие.
1. Персоналистические направления, которые сосредотачивают свои усилия на изучении личности и ее внутреннего устройства. Человеческая личность-создает высший способ жизни. А ее аспекты нейтральны - они не являются ни психическими, ни физическими.
Высший способ жизни ( по В. Штерну) имеет три уровня: 1) жизнедеятельность или биосфера индивида, 2) переживания 3) система культурных, социальных, моральных и религиозных ценностей, которые личность усваивает путем внутреннего восприятия. Стержень личности определяется ее чертами в характере человека, обладающими высокой степенью устойчивости. Среди шести главных духовных сфер общества выделяют: науку, эстетику, экономику, религию, политику, отношения с другими людьми. И соответственно, типы личностей: теоретическая личность, эстетическая, экономическая, религиозная, политическая и др.
К числу персоналистических направлений психологии принадлежат: теория самореализации Г. Олпорта; концепция самоактуализации А. Маслоу, в основе которой лежит утверждение, что социальность человека содержится в самой его природе, люди имеют потребность в общении, любви, уважении, сопричастности и т.п.; концепция отношений в структуре личности К.Роджерса, центральная идея которой состоит в том, что действительную структуру личности отражают соотношения содержания личности, представления человека о себе, своем «Я» и о своем идеальном «Я», о том типе личности, каким она желает стать.
2. Психика и высшая нервная деятельность (И М. Сеченов, И.П. Павлов). Отражательная деятельность человека обусловлена рефлекторной деятельностью мозга. Основателем учения о рефлекторной природе психики является русский физиолог и психолог И.М. Сеченов, доказавший, что источником психических актов как отражения действительности являются внешние раздражители, которые действуют на организм. Эта деятельность возникает в процессе взаимодействия индивида с окружением, что осуществляется благодаря рефлекторной деятельности головного мозга.
В своей основной работе «Рефлексы головного мозга», опубликованной в 1863 г., И.М. Сеченов писал, что «все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения являются рефлексами», что без внешнего чувственного раздражителя невозможна психическая деятельность. Учение И.М. Сеченова о рефлекторной природе психики далее развил И.П. Павлов в своем учении о высшей нервной деятельности. Теория рефлекторной деятельности опирается на три главные принципа научного исследования:
1) принцип детерминизма, т.е. причины любого действия, эффекта;
2) принцип анализа и синтеза, т.е. разложение целого на части и создание нового целого из элементов;
3) принцип структурности и включения динамики в структуру.
Основные процессы нервной деятельности - возбуждение и торможение. Торможение происходит одновременно с возбуждением. Благодаря иррадиации возбуждения в сознании возникают разнообразные ассоциации - образы, мысли, чувства, которые усиливают или тормозят исполняемую деятельность.
Аналитическая деятельность осуществляется при помощи специальных механизмов - анализаторов. Они возникают в процессе биологического развития вследствие приспособления к условиям жизни. Процесс анализа основан, с одной стороны, на анализаторной способности рецепторов, периферийных окончаний, а с другой - на торможении, которое развивается в коре больших полушарий головного мозга и определяет то, что не соответствует действительности, и то, что соответствует. Процесс торможения способствует коррекции аналитической деятельности больших полушарий головного мозга. Одновременно с анализом большие полушария головного мозга осуществляют и синтетическую деятельность, суть которой состоит в замыкании нервных связей.
Синтетическая деятельность больших полушарий бывает очень сложной. Возникают цепочки и системы временных связей. Те процессы, которые в психологии называют ассоциациями, являются созданием временных связей, т.е. актами синтеза. Мышление, указывал И.П.Павлов, представляет собой ассоциацию - сначала элементарную, а потом цепочки ассоциаций, каждая же первая ассоциация - это момент рождения мысли.
Познавательные процессы, мышление - это сложная аналитикосинтетическая деятельность коры. Специфически человеческое мышление возникает на основе аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий на основе языка.
Деятельность больших полушарий головного мозга - это сигнальная деятельность. Большие полушария головного мозга всегда действуют в ответ на разнообразные раздражители, которые сигнализируют о том, что имеет значение для жизни организма (звук может свидетельствовать об опасности и т.п.). Сигналы, вызываемые предметами, их свойства, или явления природы, представляют первую сигнальную систему, которая свойственна животным и людям. Первая сигнальная система - это физиологическое основание ощущений, представления, восприятия. Язык и, прежде всего, кинестетические раздражители, идущие в кору от языковых органов, - это другие сигналы, сигналы сигналов; вторая сигнальная система, функционирующая в комплексе с первой.
3. Бихевиоризм. Американская психология разработала науку о поведении (Уотсон), или бихевиоризм, предметом изучения которой стало изучение поведения как внешней реакции организма на стимулы, действующие на него. Поведение, по мнению бихевиористов, формируется в результате неосознанного выбора физических движений как реакций на стимулы. Вид активности человека описывается понятиями: стимул - реакция, приобретение навыков, интеграция навыков, промежуточная переменная, потенциал возбуждения и торможения, ожидание, знание и т.п., а процесс решения задач осуществляется едиными способами - методом «проб и ошибок», т.е. «слепым» подбором выполненных наугад движений. Главное в поведении - это навыки. Мышление сводится к языку и языковым навыкам. Ведущий метод обучения - дрессировка, в процессе которой приобретаются необходимые навыки. Осознание цели, содержания и процесса обучения бихевиористы недооценивают.
4. Гештальт-психология. Немецкие психологи (Вертгеймер, Келлер, Коффка, К. Левин) на основании специальных исследований выдвинули программу изучения психики с точки зрения целостных структур - гештальтов (образов, форм).
Образ и форма отраженного предмета - функциональная структура, которая, соответственно действию ее законов, упорядочивает разнообразие отдельных отраженных явлений. Гештальты - образы, первичные по отношению к своим компонентам. Внутренняя, системная организация целого (образа, формы) предмета определяет свойства и функции частей, составляющих это целое.
Важным достижением гештальт-психологии было открытие законов образов: тяготение частей к созданию симметричного целого; группирование частей в направлении максимальной простоты, равновесия; «прегнанности»- стремления психического феномена приобрести определенную, четкую и завершенную форму.
5. Структурная психология. Структурная психология основным принципом считает изучение структуры сознания. Понятие структуры сознания предусматривает наличие элементов и связи между ними. В структуре сознания различались три элемента: ощущения - простейший элемент, его качество, интенсивность, четкость и продолжительность; образ и чувство в его элементарной форме.
Предметный характер восприятия отбрасывался и считался ошибкой стимула, что приводило к подмене самого ощущения знанием о вызвавшем его стимуле. Эта целостность - не сумма отдельных психических процессов, а своеобразная структура с заложенными в нее свойствами, которые не вытекают из свойств отдельных элементов психической жизни. Наоборот, свойства целого определяют свойства отдельных частей.
6. Психоанализ. Исследования в отрасли психопатологии и психиатрии вызвали необходимость изучать роль и действие неосознаваемых факторов, определяющих потребности личности и мотивы ее поведения. Так возникло психоаналитическое направление в психологии (З.Фрейд) Психоанализ тесно связан с теорией З. Фрейда о переживаниях в психической деятельности личности подсознательных, интенсивных влечений.
В структуре личности З. Фрейд выделяет три компонента:
1) ид (оно) - ячейка инстинктов, влечений;
2) эго (Я) - регулятор, который воспринимает информацию об окружении в состоянии собственного организма, сохраняет ее в памяти и организует действия в интересах самосохранения;
3) супер-эго (Сверх - Я) - совокупность моральных стандартов, запретов и поощрений, которые усвоены личностью, преимущественно неосознанно, в процессе воспитания.
По мнению З. Фрейда, внутри человека вечно происходит таинственная война между утаенными, неосознаваемыми психологическими силами и необходимостью выжить во враждебной человеку социальной среде. Последствия таинственной войны внутри человека (основной ее силой являются сексуальные влечения - либидо), приводят к тому, что он неизбежно постоянно пребывает в состоянии конфликта с самим собой и социальной средой.
Но эта энергия никуда не исчезает и вынуждена находить обходные пути для выхода наружу. Вследствие столкновений и борьбы компонентов внутри личности, возникают невротические симптомы, ошибочные действия (оговорки, описки и т.п.), забывание неприятного.
Фрейд создает понятие механизма защиты личности от разрушения. К этим механизмам относятся:
- компенсация - механизм возмещения отсутствия или дефекта каких- то физических или психических качеств;
- вытеснение нежелательного в сферу подсознания;
- рационализация - попытка осознания, рационального объяснения или оправдания подсознательных мотивов;
- идентификация себя с другим лицом, имеющим, с точки зрения субъекта, те качества, которые отсутствуют в нем самом;
- сублимация - трансформация неосознаваемых сексуальных импульсов в творчество (искусство, науку);
- регрессия - возврат к пройденным стадиям развития (все стадии развития в психоанализе связаны с либидо);
- механизмы эгоцентризма, нарциссизма и т.п.
Согласно теории А. Адлера ведущим мотивом деятельности человека является врожденное стремление к главенству, власти. Истоки этого стремления - чувство неполноценности. Структура личности, по Адлеру, возникает в 5 лет.
К. Юнг утверждает, что пережитые человеком ступени развития являются содержанием неосознаваемой сферы человеческой психики - архетипов. Они выражаются внешне в облике снов, мифов и верований. К. Юнг создает представление о строении психики: система «Самость», «Персона», «Тень», «Анима» и «Анимус» со сложными отношениями между собой. «Персона» - социальная оболочка личности. «Тень» - совокупность темных влечений.
Широкое распространение получила юнговская концепция типов личности: экстравертов и интровертов. Первые свои силы и интересы направляют на среду существования, ее предметы влияют на экстраверта, как магниты, что становятся основой отчуждения от самого себя. Другие - интроверты - всю энергию направляют на себя, на свою психику.
7. Психология установки. Психологическая установка - теория, разработанная грузинским психологом М.Д. Узнадзе, раскрывает закономерности неосознаваемой регуляции психических состояний, что обеспечивает человеку готовность к действию, выполнению деятельности, направленной на удовлетворение собственных потребностей.
В классическом варианте установки человека - это первичная, неосознанная реакция на ситуацию, в которой он осознает и решает задачи.
В зависимости от того, на какой компонент деятельности направлена установка, выделяют три типа регуляции деятельности человека:
- смысловые установки, когда предметом становится мотивация деятельности;
- целевые установки - осознание продукта, который должен быть создан действиями;
- операционные установки - способность осуществлять регуляцию деятельности, соответственно условиям ее осуществления.
Функции установки, ее эффекты и содержание раскрываются в саморегуляции деятельности:
- установка определяет устойчивый, последовательный, целенаправленный процесс осуществления действия, т.е. являетсямеханизмом стабилизации, который сохраняет их направленность в беспрерывно меняющихся условиях деятельности;
- фиксированная установка освобождает сознание человека от необходимости принимать решение и произвольно контролировать действия в стандартных и известных условиях;
- установка может стать фактором, который обусловливает инертность, возбудимость действий, их скованность, что создает трудности в приспособлении к новым условиям выполнения деятельности.
Отечественная психология исходными позициями считает принципы целостности психической жизни личности, взаимосвязи психических процессов и свойств развития личности в процессе обучения и воспитания, социальной обусловленности психической жизни человека.
Строение и развитие личности в гуманистической психологии.
Гуманистич Ψ- ХХ века возникла в США. В 1950-е г, официально оформлена в 1964 г.
Предметом Гуманистич Ψ дожны быть:
Люди, а не животные;
Весь человек в его целостности, а не отдельные его f;
Человек в контексте его жизни, а не в лабораторном эксперименте;
Внутренний, сокровенный человек, как дополняющийвнешнего до целостного.
Психология должна изучать:
То, что составляет радость и счастье человеческой жизни;
Волевую активность;
Осознаваемую или нет ориентацию по отношению к миру - интенциональность;
Мотивацию и целеполагание;
Способность человека самого направлять свое существование (самоактуализация – Маслоу, аутентичност –Роджерс).
Гуманистич Ψ- личность – это внутренний мир человеческого «Я», как результат самоактуализации, структура личности - соотношение «реального Я» и «идеальногоЯ», а также индивидуальный уровень развития потребностей в самоактуализации.
Гуманистич Ψ – направление, тесно связанное с практикой оказания психологической помощи.
В гуманистической теории Л выдел-ся 2 основных направления:
-клиническое –ориентировано на клинику – Роджерс(амер психолог);
-мотивационное - Маслоу – иерархия потребностей, самоактуализация.
Гуманистическая психология – процесс личностного роста. Главный источник á Л представители гуманист Ψ считают врожденные тенденции к самоактуализации.
А.Маслоу. Личность как целое. Структура в развитии.
Личность сравнивается с природным организмом. Это метафора, которую можно понять так: личность развивается сама, у нее есть собственные возможности для развития. Понятие развития личности как самодвижение, развитие, у которого есть, в самом субъекте, естественные движущие силы. Здесь слово естественный – значит, существенный для развития и саморазвития.
Личность можно рассматривать (метафорически) как организм, если при этом полагать: личность есть целое, в ней нет ничего лишнего. Как полноценно функционирующий организм личность тоже не имеет излишних органов. Это субъект, у которого ничего не отнято, который свои естественные (а мы договорились пересказывать словом естественные – существенные для развития) возможности использует полностью.
1) Телесный организм. Метафора личности как организма означает возможность полного развития и незавершенность его в данный момент. Самоактуализация - полное выражение собственных возможностей и способностей. Телесное имеет значение, но оно не может быть выявлено, или стать материалом для терапии без психического усилия, без сознавания пациентом.
2) Социальные отношения. Потребности – ступени, не разрешив нижние не появятся верхние. Межиндивидуальная синергия – продуктивное проецирование с другими (результат синергии выше суммы составляющих ее частей). После межиндивидуальной наступает внутрииндивидуальная синергия. Кто продуктивно общается с другими, лучше может понять и свой опыт.
3) Представление о себе, собственно личность – совпадают, как сознаю себя, таков я и есть в реальности. Единство, соединение противоположного – целостное мышление. Возможности соединять в своем сознании противоположные черты. Внимание сконцентрировано на процессе, а не на средствах. Личность (нет понятия самости) – единство совершаемых действий и их сознавание. Полностью происходит при пик-переживаниях. Это момент изменения внутреннего опыта (творческие открытия, влюбленность). Это не состояния, а чаще моменты, инсайт, переструктурирование ситуации. После него человек выходит на новый уровень, плато-переживания.
В качестве центральной характеристики личности выделяет иерархию уровней потребностей:
Потребность в самоактуализации – метапотребности в творчестве, красоте, целостности и т.д.
Потребность в самоуважении- потребность в компетенции, достоинстве
Потребность в принадлежности к социальному целому (потребность в другом человеке, создание семьи)
Потребность в безопасности – потреб в квартире, работе
Физиологические нужды – потреб-ть в еде, сне
Физиологическими нуждами человек овладевает: может есть, может не есть – на этом уровне потребность удовлетворяется путем редукции, снижения напряжения.
Самоактуализация – потребность в максимальном выявлении и развитии собственных возможностей и способностей человека – на этом уровне потребность – метапотребность, стремится к нарушению равновесия, поддержанию напряжения, к противоречию, которое есть исходная точка развития. Второй способ удовлетворения потребностей – стремление к развитию.
Самоактуализация –важное, но не конечное состояние совершенства человека. Ни один человек не становится настолько самоактуализированным, чтобы отбросить все мотивы. У каждого человека всегда остаются таланты для дальнейшего развития. Человек, достигший пятого уровня, называется «психологически здоровой личностью».
В основе схемы лежит допущение, что доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивирован потребностями, расположенными вверху.
8 путей самоактуализации:
1) Переживание без критики
2) Предпочтение выбора роста выбору страха
3) Прислушивание к голосу импульса
4) Честность, принятие на себя ответственности
5) Нонконформизм, независимость
6) Раскрытие своих возможностей
7) Понимание, что для тебя хорошо и что – плохо, цели жизни
8) Отказ от психологических защит
Роджерс.
Тенденция к самоактуализации - стремление живого существа к росту, развитию, самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего организма. Она врожденная (как семя стремиться стать деревом).
Человек познает себя, наблюдая и оценивая свой опыт. Я это не конечное образование, а процесс. Люди не просто способны к личностному росту, а это является для них преобладающей тенденцией.
Согласно Роджерсу –в психике человека существуют 2 врожденные тенденции: -
1. самоактуализирующая тенденция, содержит в свернутом виде будущие св-ва личности человека.
2. организмический отслеживающий процесс – представляет собой механизм контроля за áЛ.
На основе этих тенденций возникает особая личностная структура «Я», которая включает
«идеальное Я» - совокупность мыслей, чувств, мыслей и переживаний «здесь и сейчас» и
«реальное Я». - совокупность мыслей, чувств, мыслей и переживаний, которые человек хотел бы иметь для реализации своего личного потенциала.
Эти подструктуры структуры «Я» находятся в сложных отношениях – от полной гармонии (конгруэнтности) до полной дисгармонии. Высокий показатель конгруэнтности свидетельствует об относительно высокой гармонии «реального Я» и «идеальногоЯ» ( о высокой самооценке) . При низких же значениях конгруэнтности (низкой самооценке) отмечается высокий уровень тревожности, признаки депрессии. При рождении обе подструктуры структуры «Я» полностью конгруэнтны, и поэтому человек изначально добр и счастлив. Впоследствии, благодаря взаимодействию с окружающей средой, расхождение м/у «реальным Я» и «идеальным Я» могут приводить к искажнному восприятию реальности – субцепции, по терминологии К. Роджерса. При сильных и длительных расхождениях м/у «реальным Я» и «идеальным Я» могут возникать психологические проблемы.
Цель жизни – реализовать весь свой врожденный потенциал, быть полностью функционирующей Л, человеком, который использует свои способности и таланты, реализует свой потенциал и движется к полному познанию себя.
Телесный организм. Необходимость сознавания возможного опыта как источника развития. Телесное имеет значение, но оно не может быть выявлено, или стать материалом для терапии без психического усилия, без сознавания пациентом.
Социальный опыт – сознаваемый опыт, привлекаемый для развития, который необходимо верно представлять. Конгруэнтность – верное представление о другом, о социальном контакте. Выделяет 3 вида значений:
Субъективное – личное мнение, собственная оценка другого и результат взаимодействия с ним, неконгруэнтно
Объективное – экспертная оценка, оценка для многих, м.б. некогруэнтной
Интерперсональное, субъект-субъектное знание, на нем основаны техники открытого общения.
Конгруэнтность может быть достигнута только в группе. Знание передается от одного к другому, пока не будет достигнуто конгруэнтное, интерперсональное знание. Условие понимания себя – понимание других, эмпатия.
Представление о себе, собственно личность. Собственно личность – это организованный, связанный гештальт, находящийся в формировании по мере изменения ситуации. Характеристики полно развивающейся личности:
Открытость новому опыту
Вера в свой организм
Внутренний локус
Стремление существовать в процессе
Собственно личность – реальное Я, внутренняя конгруэнтность, понимание собственных потребностей, адекватная самооценка. Чтобы была возможность развития необходимы противоречия в гештальте. Идеальное Я – представление о ближайших возможностях своего развития, возможностях достижимых.
Дистанция между реальным и идеальным Я – источник развития.
«человекоцентрированный подход — это способ существования, который выражается в установках и поведении, создающих климат, способствующий росту и развитию. Это, скорее, исходная философия, нежели просто техника или метод... -К. Роджерс
Экзистенциальная психология - направление в гуманистической психологии, исходящее из уникальности личного опыта конкретного человека, несводимого к общим схемам - психологическое направление, основанное на принципах психологии гуманистической и исходящее из первичности бытия человека, с которым органически связаны базовые экзистенциальные проблемы, стресс и тревога.
Рассматривается следующий ряд проблем:
1) проблемы времени, жизни и смерти;
2) проблемы свободы, ответственности и выбора;
3) проблемы общения, любви и одиночества;
4) проблемы смысла и бессмысленности существования, поиска смысла существования.
Психология экзистенциальная подчеркивает уникальность не сводимого к общим схемам и универсальным правилам личного опыта конкретного человека. На базе этих теоретических посылок развивается психотерапия экзистенциальная, направленная на восстановление аутентичности личности - соответствия ее бытия в мире ее внутренней природе, что достигается за счет глубинной личностной рефлексии. представители - Л. Бинсвангер, М. Босс, Е. Минковски, Р. Мей, В. Франкл, Дж. Бугенталь.
Смысл жизни - основное понятие экзистенциального анализа В. Франкла. По Франклу смысл для каждого человека в каждый конкретный период времени уникален и единственен. Смыслоутрата приводит к попыткам заполнения "экзистенциальному вакуума" и поиска счастья с помощью псевдосмыслов - стремления к успеху, власти или потребления и т.д.
Стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни Франкл рассматривает как врожденную мо-тивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности. Из жизненных наблюдений, клинической практики и разнообразных эмпирических данных Франкл заключает, что для того, чтобы жить и активно действовать, человек должен верить в смысл, которым обладают его поступки. "Даже самоубийца верит в смысл-если не жизни, то смерти" Отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое Франкл называет экзистенциальным вакуумом. Именно экзистенциальный вакуум, согласно наблюдениям Франкла, подкрепленным многочисленными клиническими исследованиями, является причиной, порождающей в широких масштабах специфические "ноогенные неврозы", распространившиеся в послевоенный период в странах Западной и Восточной Европы и в еще больших масштабах в США, хотя некоторые разновидности таких неврозов (например, "невроз безработицы") были описаны еще раньше. Необходимым же условием психического здоровья является определенный уровень напряжения, возникающего между человеком, с одной стороны, и локализованным во внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит осуществить, с другой стороны.
Он вводит представление о ценностях-смысловых универсалиях, кристаллизовавшихся в результате обобщения типичных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлось сталкиваться в истории. Это позволяет обобщить возможные пути, посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной: во-первых, с помощью того, что мы даем жизни (в смысле нашей творческой работы); во-вторых, с помощью того, что мы берем от мира (в смысле переживания ценностей), и, в-третьих, посредством позиции, которую мы занимаем по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить. Соответственно этому членению, выделяются три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. Приоритет принадлежит ценностям творчества, основным путем реализации которых является труд. При этом смысл и ценность приобретает труд человека как его вклад в жизнь общества, а не просто как его занятие. Смысл труда человека заключается прежде всего в том, что человек делает сверх своих предписанных служебных обязанностей, что он привносит как личность в свою работу. Ценности творчества являются наиболее естественными и важными, но не необходимыми. Смысл жизни может, согласно Франклу, придать задним числом одно-единственное мгновение, одно ярчайшее переживание. Из числа ценностей переживания Франкл подробно останавливается на любви, которая обладает богатым ценностным потенциалом. Любовь-это взаимоотношения на уровне духовного, смыслового измерения, переживание другого человека в его неповторимости и уникальности, познание его глубинной сущности. Человек свободен благодаря тому, что его поведение определяется прежде всего ценностями и смыслами, локализованными в ноэтическом измерении и не испытывающими детерминирующих воздействий со стороны рассмотренных выше факторов. "Человек - это больше, чем психика: человек - это дух" Наконец, важным вопросом учения о свободе воли является вопрос, для чего человек обладает свободой. В разных работах Франкл предлагает несовпадающие формулировки, однако общий их смысл-это свобода взять на себя ответственность за свою судьбу, свобода слушать свою совесть и принимать решения о своей судьбе. Это свобода изменяться, свобода от того, чтобы быть именно таким, и свобода стать другим. Франкл определяет человека как существо, которое постоянно решает, чем он будет в следующий момент. Свобода - это не то, что он имеет, а то, что он есть. "Человек решает за себя; любое решение есть решение за себя, а решение за себя - всегда формирование себя". Принятие такого решения - акт не только свободы, но и ответственности. Свобода, лишенная ответственности, вырождается в произвол. Эта ответственность сопряжена с бременем выбора человеком, какие таящиеся в мире и в нем самом возможности заслуживают реализации, а какие нет. Это ответственность человека за аутентичность его бытия, за правильное нахождение и реализацию им смысла своей жизни. По сути, это ответственность человека за свою жизнь. Отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое Франкл называет экзистенциальным вакуумом. Необходимым же условием психического здоровья является определенный уровень напряжения, возникающего между человеком, с одной стороны, и локализованным во внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит осуществить, с другой стороны. * Сказанное позволяет сформулировать основной тезис учения о стремлении к смыслу: человек стремится обрести смысл и ощущает фрустрацию или вакуум, если это стремление остается нереализованным.
# Проблема периодизации развития личности (Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон)
Прежде всего, необходимо дать определение основных понятий – это возраст и развитие.
Возраст – категория, служащая для обозначения характеристик индивидуального развития. Различают 2 понятия возраста: хронологический и психологический. Хронологический характеризует индивида с момента рождения,психологический – закономерности развития организма, условия жизни, обучения и воспитания. Развитие может быть биологическим, психическим и личностным.
Биологическое – это созревание анатомо-физиологических структур. Психическое – закономерное изменение психических процессов, которое выражается в количественных и качественных преобразованиях. Личностное – формирование личности в результате социализации и воспитания.
Возрастная периодизация Л.С. Выготского
1. Кризис новорожденности – самый яркий и несомненный кризис в развитии ребенка, т.к. происходит смена среды, переход из утробной среды во внешнюю среду.
2. Младенческий возраст (2 мес.-1 год).
3. Кризис одного года - имеет позитивное содержание: здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с позитивным приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.
4. Раннее детство (1год–3года).
5. Кризис 3-х лет – называется также фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Позитивное значение: возникают новые характерные черты личности ребенка.
6. Дошкольный возраст (3-7 лет).
7. Кризис 7 лет – был открыт и описан раньше других кризисов. Негативные стороны: нарушение психического равновесия, неустойчивость воли, настроения и т.д. Позитивные стороны: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.
8. Школьный возраст (8-12лет).
9. Кризис 13 лет – негативная фаза возраста полового созревания: падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, продуктивности умственной работы учащихся. Это вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности.
10. Пубертатный возраст (14-18 лет).
11. Кризис 17 лет.
Периодизация развития индивида по критерию ведущей деятельности Д.Б. Эльконина
В настоящее время периодизация психического развития в детском возрасте принадлежит Д. Б. Эльконину. Опираясь на идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о зависимости развития психики от ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности, Эльконин предлагает следующую схему периодизации. Схема периодизации описывает психическое развитие, а не развитие личности. Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
1. Социальная ситуация развития. Это система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни входит.
2. Основой, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.
3. Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" – кризису.
4. Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития,
отделяющие один возраст от другого. Ребенок – целостная личность, которая активно познает окружающий мир
предметов и отношений. Д.Б.Эльконин выделил 2 системы отношений:
1) человек – человек
2) человек – вещь.
В связи с этим существуют 2 группы деятельности, в которых эти системы
отношений осваиваются:
1. Социальная (человек – человек): ориентирована на нормы отношений между людьми, т.е. главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера. 2. Культурная (человек – вещь): человек осваивает способы действия с вещью, т.е. акцент на развитии нтеллектуально-познавательной сферы.
Таблица 1
Стадии психического развития по Д.Б. Эльконину
Младенчество - Эмоциональное общение с матерью (ВВД) Социальная
Младший дошкольный (1-3 года) Предметно-манипулятивная (осв. предм. Культ.) Культурная
Старший дошкольный Ролевая игра Социальная
Младший школьный Учебная Культурная
Средний школьный Интимно-личностная Социальная
Старший школьный Учебно-профессиональная Культурная
17- 30 лет Освоение социальных позиций – профессиональная группа и семья Социальная
30-40 Самореализация и творчество Культурная
Больше 40 Сохранение социального статуса и уход на заслуженный отдых Социальная
2. Периодизация психического развития психоаналитического направления (Э. Эриксон, З. Фрейд)
Эпигенетическая периодизация развития личности Э. Эриксона.
Человек, по мнению Э.Эриксона, в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. Каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в жизни индивидуума, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований. Каждый кризис содержит и позитивный, и негативный компонент. Если конфликт разрешен удовлетворительно (т.е. на предыдущей стадии эго обогатилось новыми положительными качествами), то теперь эго вбирает в себя новый позитивный компонент (например, базальное доверие и
автономию), то это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Если конфликт остается неразрешенным, то этим наносится вред и встраивается негативный компонент (базальное недоверие, стыд). Задача состоит в том, чтобы человек адекватно разрешал каждый кризис, и тогда у него будет возможность подойти к следующей стадии более адаптивной и зрелой личностью. Все 8 стадий в психологической теории Эриксона представлены в следующей таблице:
1. Доверие – недоверие к миру. Степень развития у ребенка чувства доверия к другим людям и миру зависит от качества получаемой им материнской заботы,связано со способностью матери передать ребенку чувство узнаваемости, постоянства переживаний. Причиной кризиса - ненадежность, отвергание ею ребенка. Это способствует появлению у ребенка психосоциальной установки страха, подозрительности и опасений за свое благополучие. Также чувство недоверия, по мнению Эриксона, может усилиться тогда, когда ребенок перестает быть для матери главным центром внимания.В результате положительного разрешения конфликта приобретается, по Эриксону, надежда. Иначе говоря, доверие переходит в способность младенца надеяться, что, в свою очередь, у взрослого может составлять основу веры, основу мировоззрения человека.
2. Автономия – стыд и сомнение. Приобретение чувства базального доверия подготавливает почву для автономии и самоконтроля, избегания чувства стыда, сомнения. разрешение психосоциального конфликта на этой стадии зависит от готовности родителей постепенно предоставлять детям свободу самим осуществлять контроль над своими действиями. В то же время родители, по Эриксону, должны ненавязчиво, но четко ограничивать ребенка в тех сферах жизни, которые потенциально представляются опасными как для самих детей, так и для окружающих. Стыд может появиться, если родители нетерпеливо, раздраженно и настойчиво делают за детей что-то, что те могут сделать сами; или, наоборот, когда родители ожидают, что дети сделают то, чего они сами сделать еще не в состоянии.
В результате формируются такие черты,как неуверенность в себе, слабоволие.
3. Инициатива – чувство вины. В это время социальный мир ребенка требует от него активности, решения новых задачи и приобретения новых навыков; похвала является наградой за успехи. Это возраст, когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними и что их жизнь имеет для них цель. Дальнейшему проявлению инициативы способствует и признание родителями права ребенка на любознательность и творчество Чувство вины у детей вызывают родители, не позволяющие им действовать самостоятельно. Появлению чувства вины также способствуют родители, чрезмерно наказывающие детей в ответ на их потребность любить и получать любовь от родителей противоположного пола. Такие дети бояться постоять за себя, они обычно ведомые в группе сверстников и
чрезмерно зависят от взрослых. Им не хватает решимости, чтобы ставить перед собой реальные цели и добиваться их.
4. Трудолюбие – неполноценность. У детей развивается чувство трудолюбия, когда они будут постигать технологию своей культуры, обучаясь в школе. Опасность стадии - появления чувства неполноценности (приобретаются установки по отношению к учителям и учению). Для Эриксона трудолюбие включает в себя чувство межличностной компетентности.Таким образом, психосоциальная сила компетентности является основой для эффективного участия в социальной, экономической и политической жизни.
5. Становление индивидуальности (идентичности) – ролевое смешение.
Задача подростка собрать все имеющиеся знания о самих себе В определении идентичности Эриксон выделяет три элемента:
1) должен сформироваться образ себя, сложившейся в прошлом и смыкающейся с будущим. 2) людям нужна уверенность в том, что выработанная ими раньше внутренняя целостность будет принята другими людьми, значимыми для них. 3) люди должны достичь «возросшей уверенности» в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются между собой. Ролевое смешение
характеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование.
Эриксон подчеркивал, что жизнь – это постоянные изменения. Благополучное разрешение проблем на одной жизненной стадии не дает гарантии, что они не появятся вновь на следующих стадиях или что не будет найдено новое решение старых проблем. Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса периода юности – это верность. Она представляет собой способность юных принимать и придерживаться морали, этики и идеологии общества.
6. Интимность – одиночество. Эта стадия обозначает формальное начало взрослой жизни. В целом это период ухаживания, раннего брака начала семейной жизни. молодые люди ориентируются на получение профессии и «устройство». Эриксон под «интимностью» понимает, чувство, которое мы испытываем к супругам, друзьям, родителям. Но для того, чтобы находиться в интимных отношениях с другим человеком, необходимо, чтобы к этому времени у него было определенное осознание того, кто он и что собой представляет. Главная опасность заключается в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные личные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума. Погруженные в себя люди могут вступать в совершенно формальное личностное взаимодействие (работодатель-работник) и устанавливать поверхностные. Эриксон рассматривает любовь как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям. Этот тип любви проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека.
7. Производительность – стагнация. Каждый взрослый, по утверждению Эриксона, должен или отвернуть, или принять мысль о своей ответственности за возобновление и улучшение всего, что могло бы способствовать сохранению и совершенствованию нашей культуры. Таким образом, продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет им на смену. Основной темой психосоциального развития личности является забота о будущем благополучии человечества.
8. Умиротворение - отчаяние. Последняя стадия завершает жизнь человека. Это время, когда люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах.
характерно суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий его развития.
Смерть уже не так страшна, поскольку такие люди видят продолжение себя или в потомках, или в творческих достижениях.
На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок. На закате жизни они осознают, что уже слишком поздно начинать все сначала и искать какие-то новые пути.
Эпигенетическая концепция развития личности Э.Эриксона.
8 стадий. На каждой выдвигается социальное требование (кризисная ситуация). Кризис – поворотный момент развития, выбор между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой. Кризис – не болезнь личности, не проявление невротического расстройства. Успешное разрешение кризиса: установление компромисса между противоположными состояниями сознания, баланс в пользу позитивного компонента. В Эго включается новое позитивное качество (инициативность, трудолюбие и др.). Неудачный исход конфликта: в Эго встраивается негативный компонент (базовое недоверие, вина). Неразрешенная задача переносится на следующую стадию, где решить ее уже труднее
Название Альтернативы Особенности и результат
1 Младенчество доверие – недоверие
Преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Количество веры определяется качеством ухода за ребенком, наличием любви и нежности, заботы о ребенке со стороны матери. Одно из условий – уверенность матери в своих . Даже в самых благоприятных случаях неизбежны запреты и ограничения®фрустрации®чувство отверженности®основа для недоверия к миру.
2 Ранний возраст (1-3) автономия-сомнение в своих действиях, стыд
когда ребенок начинает ходить, он начинает отвоевывать свою самостоятельность. Два противоположных модуса: удержания и расслабления. Они преобразуются в модальности сохранение и уничтожение. Ребенок начинает осуществлять «сфинктерный контроль», у него формируется опрятность, возрастает автономия. Чувство стыда появляется в связи с формированием самосознания, т.к. стыд предполагает, что субъект полностью выставлен на всеобщее обозрение, и он понимает свое положение. Сомнение связано с осознанием того, что собственное тело имеет переднюю и заднюю сторону – спину.
3 Возраст игры (3-5) инициативность – чувство вины
Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре осваивает систему отношений между людьми в процессе производства у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную деятельность со взрослыми, выйти из роли маленького. Но взрослые могут наказывать. Из этого противоречия формируются качество инициативы. Агрессивное поведение ребенка ограничивает инициативу и вызывает появление чувства вины. На этом этапе формируется совесть и моральная ответственность за свои мысли и дела.
4 Школьный возраст (5-12) достижение – неполноценность
время «психосексуального моратория». Ребенок учится любить учиться и учится тем типам техники, которые соответствуют данному обществу. Опасность состоит в чувстве неадекватности и неполноценности.
5 Подростковый возраст (12 –18) идентичность – диффузия идентичности
Самый глубокий кризис. Формирование первой цельной формы эго-идентичности. Три линии развития, ведущие к кризису:
1. Бурный физический рост и половое созревание 2. Озабоченность тем, как я выгляжу в глазах других 3. найти свое призвание.
Подросток должен сознательно решить все нерешенные задачи предыдущих стадий, тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности. Острота кризиса зависит от степени разрешенности ранних кризисов. Синдром патологии идентичности: регрессия к инфантильному уровню и желание отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое чувство тревоги; чувство изоляции и опустошенности; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских («унисекс»); Поиск негативной идентичности, стремление стать ничем, как способ самоутверждения. Влюбленность, как попытка прийти к определению собственной идентичности, путем проекции собственного нечеткого образа на кого-то другого, чтобы увидеть его в отраженном и проясненном виде. Именно поэтому юношеская влюбленность не носит сексуального характера, а сводится к разговорам. Нетерпимость к «чужим», как защита для чувства собственной идентичности от обезличивания, смешения.
6 Молодость интимность-изоляция Задача – поиск спутника жизни, установление близких дружеских связей для преодоления одиночества. Человек не боится утраты своего Я и обезличивания. Опасность: одиночество, избегание контактов, которые требуют полной близости проблемы характера и психопатология. Если продолжается психический мораторий вместо близости возникает стремление сохранить дистанцию изоляция, одиночество. Для преодоления – любовь (не только как сексуальное влечение).
7 Зрелость творчество – застой
Развитие продолжается благодаря влиянию со стороны детей (ощущение нужности другим). Главные положительные характеристики личности – продолжение рода – реализуется в заботе о воспитании нового поколения, продуктивной трудовой деятельности, творчестве. Неблагоприятная ситуация: чрезмерная сосредоточенность на себе, застой, личностное опустошение, рассмотрение себя как собственное единственное дитя. Благоприятная ситуация: стремление к заботе о другом, желание творить®личностное обогащение.
8 Старость интеграция – разочарование в жизни, отчаяние
Становление окончательного целостного образа Я: возрастающая личностная уверенность в своей приверженности к порядку и осмысленности, переживание духовного смысла прожитой жизни, новая любовь к своим родителям и деятельности. Возникает мудрость (отстраненный интерес к жизни как таковой перед лицом смерти). Негативное развитие: отсутствие личностной интеграции®страх смерти, отчаяние, т.к. нет времени, чтоб начать жизнь сначала.
Строение и развитие личности в психоанализе. Защитные механизмы.
Основоположником психодинамической теории личности (классический психоанализ), является австрийский ученый З.Фейд. По мнению Фрейда, главным источником развития личности являются врожденные биологические факторы (инстинкты), точнее общая биологическая энергия. Доминирует в в структуре личности бессознательное.
В основе процесса развития лежит структура строения личности: я (ядро человеческой личности) оно (неосознаваемые потребности)сверхЯ (культурное образование, как совокупность правил и т.п.). СверхЯ считается сформированным если человек внутрь себя запреты извне.
В онове теории передача энергии (либидо- сексуаль жизнен энерг, сексуальн влечение и тонатос –энерг смерти, разрушающее агрессивное влечение) – динамическая (гидравлическая ) теория. Врожден бессознат влечен – это каналы по котор проход энергия формируя нашу Де. Структура психики сост из 3 компонентов
Ид (Оно)-область бессознат(область первич процесс)- главн. Структура личности, состоящая из совокупности бессознательных(сексуальных и агрессивных) побуждений; ид -движущая сила поведения, источник энергии, мощное мотивационное начало, ид функционирует в соответствии с принципом удовольствия,
Оно функционирует целиком в бессознательном. Выражает первичный принцип всей человеческой жизни – немедленную разрядку психической энергии, производимой биологически обусловленными побуждениями. Последние, когда они сдерживаются и не находят разрядки, создают напряжение в личностном функционировании. Требования биологической природы являются императивными и неустранимыми до тех пор, пока не будут удовлетворены. Основной принцип, которым руководствуются влечения Оно - принцип удовольствия. Фрейд выделил сексуальное влечение - «либидо», которое является
Механизмы избавления личности от напряжения: рефлекторные действия и первичные процессы (в первом случае автоматический ответ на сигнал – чихание, если рефлекторный акт не возможен, то первичные процессы представления – психический образ объекта, сновидения, галлюцинации, психозы).
Эго (Я)-область сознат(обл вторич процесс), совокупность осознаваемых человеком познавательных и исполнительных функций психики, представляющих все наши знания о реальном мире, поверхностный слой душевного аппарата. Сознание. Соизмеряет деятельность Оно с принципом реальности; Эго- это структура, которая призвана обслуживать Ид, регулирует процессвзаимодействия м/у Ид и СуперЭго и выступает ареной непрекращающейся борьбы между ними; Эго (Я)-часть личности, которая обращена к внешнему миру инаходится в прямом и непосредственном контакте с ним. В нем представлено разумное начало. Его ведущие способности: сознавать и воспринимать. Выполняет две функции в жизни человека: познавательная (благодаря сознаванию и восприятию может строить образ окружающего мира адекватный его свойствам) и регуляционная (Я регулирует поведение человека, приспосабливая требования влечений Оно и морально-этические требования Сверх-Я к реальным условиям и объектам. Эти притязания все время расходятся и Я часто не справляется с ними. Эго эволюционирует из Оно, заимствуя часть энергии для своих нужд, чтобы отвечать требованиям социальной реальности. Основной принцип, которым руководствуется Эго – принцип реальности. Цель – сохранить целостность организма, путем отсрочки удовлетворения инстинктов до того момента, когда буден найдена возможность достичь разрядки подходящим образом. Принцип реальности вносит в наше поведение меру разумности. Эго является исполнительным органом личности и областью протекания интеллектуальных процессов и решения проблем.
Супер Эго- нравств начало, структура, содержащая социальные нормы, установки, моральные ценности того общества, в котором живет человек.
– сознат-е, предсознат, бессознат. В созн и предсозн – супер эго(неврожд структура) в бессознат – ид- врожден структура.
Это надзиратель, критик, продолжает в личности ту функцию, которую выполнял родитель и воспитатель. Эта часть структуры личности относится к бессознательному.
Основные функции Сверх-Я:
Идеал - поощрительный аспект Сверх-Я. Имеющаяся у человека система моральных ценностей предписывает ему определенные идеальные образцы, с которыми он должен соотносить и оценивать свои мысли, чувства и поступки, и к которым он должен стремиться. Установление для себя высоких стандартов и их достижение.
Самонаблюдение – Сверх-Я постоянно наблюдает, насколько поведение человека соответствует этим идеалам.
Совесть – определенный комплекс переживаний, которым Сверх-Я реагирует на степень соответствия чувств, мыслей и поступков идеальным, представленным в Эго-идеале. Если соответствуют, то совесть спокойна, иначе – начинает испытывать муки совести выражаемые в чувстве стыда, вины, моральной несостоятельности.
Происхождение. Сверх-Я не врождена, она формируется у ребенка в раннем детстве при участии родителей и близких людей. До возникновения собственного Сверх-Я его место занимает Сверх-Я родителей. Процесс его вращивания – постепенная идентификация ребенка со Сверх-Я своих родителей.
Ребенок рожд с максим чувством эго «я». В процессе жизни оно сужается, ид – расшир-ся. Супер эго (сверх я) действует по принципу удовлетворения. Смягчают конфликт- психологические защиты. В процессе развит эроген зоны премещ-ся в разл области тела, ( 5 стадий) , через котор ребенок получ удовольствие и через котор разряжается. Либидозная энергия – основа развит не только индивида, но и общества.(Себя идентифицир с вождем. Любя вождя начинают с симпат относ друг к другу.- общий объект поклонения). Пихолог защиты- Вытеснение- перевод в подсознание мыслей и чувств причиняющих страдание. Самый неэффективный механизм, так как при этом энергия вытесненного неосуществленного, желания, мотива не реализуется в деятельности, но остается в человеке, вызывая рост напряженности. Желание вытесняется в бессознательное, человек о нем забывает, но оставшееся напряжение дает о себе знать в виде символов, наполняющих сновидения, ошибок, описок, оговорок. При этом символ
Отрицание - Когда реальная действительность для человека весьма неприятна, он "закрывает на нее глаза", прибегает к отрицанию ее существования, или старается снизить серьезность возникающей для его "Сверх-Я" угрозы. Одна из наиболее распространенных форм такого поведения неприятие, отрицание, критики в свой адрес со стороны других людей, утверждение, что то, что критикуется, на самом деле не существует. В некоторых случаях такое отрицание играет определенную психологическую роль, например, когда человек действительно серьезно болен, но не принимает, отрицает этот факт: Тем самым, он находит в себе силы продолжать бороться за жизнь. Однако чаще всего отрицание мешает людям жить и работать, поскольку не признавая критики в свой адрес, они не стремятся избавиться от имеющихся недостатков, подвергающихся справедливой критике.
Проекция – процесс, посредством которого личность приписывает свои собственные неприемлемые мысли, чувства другим людям, возлагая таким образом на них вину за свои недостатки и промахи (может осознать и анализировать , но со стороны). Все люди имеют нежелательные свойства и черты личности, которые они неохотно признают, а чаще совсем не признают. Механизм проекции проявляет свое действие в том, что собственные отрицательные качества человек бессознательно приписывает другому
лицу, причем, как правило, в преувеличенном виде.
Рационализация- более успешный вид защиты, человек прикрывает желания, но объясняет придуманными, но морально приемлим мотивами. . Обращение к рационализации характерно тем, что оправдание поступка находится обычно уже после того, как он совершен. Наиболее типичные приемы рационализации следующие: а)оправдание своей неспособности что-либо сделать;б)оправдание совершенно нежелательного действия, объективно сложившимися обстоятельствами.
Замещение -Перенос - переадресовка агрессии от более угрожающего. Оно выражается в частичном, косвенном удовлетворении неприемлемого мотива каким-либо нравственно допустимым способом. Замещение — это механизм психологической защиты от неприятной ситуации, в основе которого лежит перенос реакции с недоступного объекта на доступный или замена неприемлемого действия приемлемым. За счет такого переноса происходит разрядка напряжения, созданного неудовлетворенной потребностью. Замещение может осуществляться разными способами. Первый способ - замещение одного действия другим. Мальчик не может нарисовать крейсер, и от злости рвет рисунок. Второй способ - замещение действия словами. Тем не менее стандартной формой замещение грубой силы, нацеленной на наказание или оскорбление действием, служат брань и словесные оскорбления. Они используются как предохранительные клапаны для выхода переполняющих человека чувств, предотвращая физическое воздействие. Показано, что у человека, привыкшего решать свои проблемы с помощью грубой силы, запас скверных слов существенно меньше, чем у человека, не склонного к дракам. Человек, которому наступили на мозоль, либо ударит наступившего, либо обругает его. Одновременное обращение и к тому и к другому происходит редко. Замещение может разворачиваться также путем перевода действий в иной план - из реального мира в мир утешительных фантазий. Как известно, человек не только охраняет, но и творит свой внутренний мир, и когда не может достичь желаемого во внешнем мире, то погружается в события, осуществляемые в мире внутреннем, реализуя себя в них. Маленькие дети, которые воспитываются в детском доме, встретив любого незнакомого человека, пришедшего по делу в их детский дом, видя в нем своего отца или мать. Таким образом они пытаются удовлетворить свое неутоленное желание любви, единения, близости. Эта отвлеченная и отчужденная форма любви служит наркотиком, облегчающим боль, вызванную реальностью: одиночеством и обделенностью.
Реактивное образование –подавление неприемлемых побуждений и замена их в поведении на противоположные побуждения.
Регресс – одна из форм защиты. Человек перескакивает на более примитивную стадию (грызет ногти, кусает ручку и т.п.).
Сублимация _ наиболее эффективная защита. Помогает направить энергию (сексуальную или агрессивную) в другое русло, например реализовать ее в творческой Де На основе ее создана Арт-терапия.
это один из высших и наиболее эффективных защитных механизмов человека. Она реализует замещение недостижимых целей в соответствии с высшими социальными ценностями. Сублимация — это переключение импульсов, социально нежелательных в данной ситуации (агрессивности, сексуальной энергии), на другие, социально желательные для индивида и общества формы активности. Агрессивная энергия, трансформируясь, способна сублимироваться (разрядиться) в спорте (бокс, борьба) или в строгих методах воспитания (например у слишком требовательных родителей и учителей), эротизм — в дружбе, в творчестве и т. п. Когда непосредственная разрядка инстинктивных (агрессивных, сексуальных) влечений невозможна, находится деятельность, в которой эти импульсы могут разрядиться.
Сублимация реализует замещение инстинктивной цели в соответствии с высшими социальными ценностями. Формы замещения разнообразны. У взрослых это не только уход в мечту, но и уход в работу, религию, всевозможные увлечения. У детей к реакциям регрессии и незрелым формам поведения примыкает также замещение с помощью ритуалов и навязчивых действий, которые выступают как комплексы непроизвольных реакций, позволяющих человеку удовлетворить запретное бессознательное желание. По мнению З. Фрейда, опираясь на сублимацию, человек способен преодолеть воздействие ищущих выхода сексуальных и агрессивных желаний, которые нельзя ни подавить, ни удовлетворить, направив их в другое русло.
Когда человек ощущает себя слабым и беспомощным, он идентифицирует, отождествляет себя с удачливыми или авторитетными людьми. Благодаря подсознательным защитным процессам одна часть инстинктивных желаний вытесняется, другая направляется на прочие цели. Одни внешние события игнорируются, другие переоцениваются в нужном для человека направлении.
Рисование как одна из форм сублимации позволяет отреагировать инстинктивные импульсы, снижая вероятность их внешних проявлений в социально опасной или неприемлемой форме. Сублимация включает в себя замещение не только сексуальных, но и агрессивных импульсов. В широком смысле под агрессией понимают стремление человека непосредственно, без вынужденных задержек и отказов, удовлетворить свой бессознательный импульс и разрядиться на объект. Как известно, агрессивное поведение включает в себя два рода действий: условную агрессию, связанную с самоутверждением, и враждебную, направленную на причинение вреда противнику. В первую очередь сублимируется агрессия, связанная с самоутверждением. Стремление «я хочу» особенно свойственно детям с доминирующем типом личности
Защита позволяет отвергать некоторые стороны своего «Я», приписывать их посторонним лицам или, напротив, дополнять свое «Я» за счет качеств, «захваченных» у других людей. Такое преобразование информации позволяет сохранить устойчивость представлений о мире, о себе и о своем месте в мире, чтобы не потерять опоры, ориентиров и самоуважения.
Мир вокруг нас постоянно усложняется, поэтому необходимым условием жизнедеятельности является постоянное усложнение защиты и расширение ее репертуара. Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.
0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет Люди начинают делиться на оптимистов и пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного "Оно" формируется "Я" ). Грубый отказ от кормления грудью – формирует недоверие, сверхнезависимость, сверхактивность. Длительное кормление (более 1,5 лет) может привести к формированию доверчивой, пассивной и зависимой личности.
1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность,пунктуальность, агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция - "Сверх-Я" как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть).
3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования "Сверх-Я".
5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из "Оно", хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка
направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общени
Аналитич психология К.Юнга.
Юнг. Личность состоит из трех взаимодействующих структур: эго, личное бессознательное, коллективное бессознательное.
Эго(индивидуальное сознательное) – центр сферы сознания, основа самосознания. Включает в себя мысли, чувства, воспоминания, ощущения, благодаря которым мы чувствуем свою целостность, постоянство и воспринимаем себя людьми, регулируем свою Де.
Личное бессознательное – конфликты и воспоминания, которые когда–то осознавались, но теперь подавлены или забыты. Оно содержит в себе комплексы или скопления эмоционально заряженных мыслей, чувств и воспоминаний, вынесенных индивидом из его прошлого личного опыта или из родового, наследственного. Эти комплексы скомпонованы вокруг самых обычных тем (влияют на поведение индивида). Например, комплекс власти – расходует психическую энергию на деятельность прямо или символически связанную с темой власти. Комплекс может быть осознан.
Коллективное бессознательное – хранилище латентных следов памяти человечества и даже наших человекообразных предков. В нем отражены мысли и чувства, общие для всех человеческих существ и являющиеся результатом нашего общего эмоционального прошлого. Это совокупность универсальных личностных проблем, которые могут возникать перед человеком в разные времена. Коллективное бессознательное состоит из мощных первичных психических образов – архетипов. Архетипы – врожденные идеи, формы (изначально пустые) или воспоминания, которые предрасполагают людей воспринимать, переживать и реагировать на события определенным образом (предрасполагающие факторы). Врожденные здесь тенденции эмоционально, когнитивно и поведенчески реагировать на конкретные ситуации. Архетипы: Я – представление о себе, поверхностное Я; Персона –публичное лицо, множество проигрываемых социальных ролей. Она для других и скрывает истинную сущность; Тень – темная, дурная и животная сторона личности, неуправляемое телесное желание, но это и источник жизненной силы, спонтанности и творческого начала в человеке. Функция Эго направить в нужное русло энергию тени. Анима и анимус - человек существо по своей природе бисексуальное (развитие плода, гормоны, маскулинность и фемининность - в одном человеке). Феминный архетип в мужчине - анима, маскулинный в женщине - анимус. Эти архетипы являются не только причиной наличия у человека психологических характеристик противоположного пола, но и влияют на понимание между мужчинами и женщинами. Самость – сердцевина личности, вокруг которой объединены остальные. Это переживание индивидуации, уникальности себя, своего поступка, мысли и одновременно – переживание единства с человечеством. Архетип находится на границе личного и коллективного бессознательного. Это безличный архетип, символ равновесия. Самость упорядочивает остальные свойства. Здесь возможно единство сознания и бессознательного, они не противоречат, а дополняют друг друга.
Индивидуация – приближение к пониманию себя, развитие личности, путь к коллективному бессознательному, к единству с человечеством. Это выявление собственных сущностных свойств. Конечная цель – полная реализация Я. Конечное выражение индивидуации – сознательная реализация человеком своей уникальной психической реальности, полное развитие и выражение всех элементов личности. Итог индивидуации – самореализация. Цель индивидуализации – достижение самости, интеграции архетипов. Самости можно достич только к 35-40 годам.
Понимание того что вы достигли самости сязано с ощущением внутрен гармонии, полноты жизни.
Типология Л. На основе понятий экстроверсии (установка наполнить внешней информац врожден архетипы) и интроверсии-( ориентация на внутрен мир, на собств пережив) – выделил 8 подтипов Л. (Экстраверт мыслительный- изуч внешн мира; интроверт- мыслит- пониман собств идей).
1) Природный организм. Юнг не считал тело самостоятельным. Тело и душа неразделимы, это разные стороны феномена жизни.
2) Социальные отношения – материал для заполнения архетипов. Архетип тени, маски, образ врага, анима, анимус.
3) а) Познавательное представление о себе. Интеллект – орудие сознания, но поэтому интеллектуальное знание не может быть полным так как бессознательное находится вне его контроля. Правильный путь познания – интуиция, воображение. Такой путь проникновения в себя может быть более глубоким и верным.
б) Понятие самости, собственно личности, реального Я. Самость – архетип.
2 уровня бессознательного- - личное бессознат- находивш на уровне сознания, но забытое , вытесненное – их можно осознать
-коллективное бессознательное- более глубок уровень психики- содержит в себе врожден опыт поколений. Осознанию не подлежит, но проявл-ся в виде спонтан образов, символов. Через сны, видения, фантазии- постоянно активно воздействует на сознание и играет роль в формиров сознания.(генетическая память всего человеч рода- архитипы). Бессильны противостоять его влиянию, но можем обратить во благо. Архитипы-психический материал, не возникает в личном опыте (сухое русло реки- основа)
Структура Л. -Самость-центральный архетип Л,в процессе развития Л обретает целостность, индивидуализир-ся в своем выражении, самопознании. -Персона – маска,роль.- та часть котор мы показ миру, какими хотим быть в глазах людей
-Анима- у мужчин женск черты, Анимус- у женщин мужск черты- проявлен коллектив бессознательного- определяет поведение человека, творчество- Тень – обратная сторона самости (личное бессознательное)вредно не замечать тень. Источник спонтанного творчества, низменного аморального поведения.
Проблема возникновения психики. Критерии психического. Основные этапы развития психики животных в эволюции
Психика – это форма активного отображения объективной реальности, которая возникает в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром. В поведении осуществляет регулятивную функцию.
Современное понимание сущности психики разработано в трудах Выготского, Леонтьева, Лурии.
Психологический словарь – Психика – общее понятие которое объединяет многие субъективные явления, изучаемые психологией. Есть два различных понимания природы и проявления психики: материалистическое и идеалистическое.
1) Материалистическое – психические явления – это свойство высокоорганизованной живой материи самоуправления развитием самопознания.
2) Идеалистическое понимание – в мире существует не одно, а два начала – материальное и идеальное. Они независимы, вечны, несводимы и невыводимы друг из друга. Взаимодействуя в развитии, они развиваются по своим законам. На всех ступенях своего развития идеальное отождествляется с психическим.
Согласно материалистическому пониманию психические явления возникли в результате длительной биологической эволюции живой материи. В представлениях материалистов психические явления возникли намного позднее того, как на Земле появилась жизнь.
В процессе эволюционного самосовершенствования живых существ в их организмах выделился специальный орган, взявший на себя функцию управления развитием, воспитанием и воспроизводством. Это нервная система. По мере ее усложнения и совершенствования, шло развитие форм поведения и наслоение уровней психической регуляции жизнедеятельности: ощущение, восприятие, память, мышление и т.д. Улучшение структуры и функций Н.С. послужило основным источником развития психики.
Дальнейшее развитие психики идет за счет памяти, речи, мышления, сознания и использования знаковых систем. Ускорили психическое развитие людей изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры, возникновение речи.
3) Дуалистическое понимание.
Бехтерев – психика – это э нергия. Леонтьев – Это свойство живых, материальных тел способных своими … отражать окружающий мир, это свойство высокоорганизованной материи отображать объективную реальность. 3 составляющих психики: действия мозга, взаимодействие с людьми, внешний мир. Психика – особенная способность. Отражение – всеобщее св-во материи, заключающееся в способности одних объектов воспроизводить качество и отношение других объектов с различной степенью точности.
Психическое отражение- это отражение в голове человека объективной , независимой от него действительности. Особенности психического отражения:
1) Субъективное отражение объективного мира(тает снег –лужи, грязь).
2) Психика носит опережающий характер. В результате накопления и закрепления опыта, многократного отражения у человека складывается модель будущей реакции. Как только он попадает в аналогичную ситуацию, в первое же воздействие вызывает всю систему ответной реакции.
3) Это активный процесс, который углубляется и совершенствуется
4) Правильность отражения окружающей действительности проверяется практикой.
Уровни развития психики. Филогенез (от греч. «филэ» – племя, род; «генезис» – происхождение) – развитие психики у позвоночных, имеющих усложняющуюся кору головного мозга (от рыб до человека).
Простейшие микроорганизмы не обладают психикой. Они реагируют на биологически значимые воздействия окр среды. Обладают раздражимостью. Для психического отражения характерно наличие чувствительности. Чем выше на эволюцион ступени á стоит живое существо, тем сложнее его психика, тем сложнее его поведение. По мнению Леонтьева вся история á психики делится на ряд стадий:
1) Стадия элементарно-сенсорной психики
а) низший уровень – простейшие и низшие многоклеточные живущие в воде( гидра, инф туфелька).Характеризуются примитивными элементами чувствительности, развитая раздражимость, слабая двигательная активность, двигат активность не имеет целенаправлен. поискового хар-ра.
б) высший уровень – черви, улитки. Наличие ощущений, появление органов манипуляции (челюсти), четкая реакция на биологические раздражители. Способность к формированию элементарных рефлексов., развитая двигательная активность. Способность уходить от неблагоприятных условий среды. Главный способ поведения – инстинкт. Отражает то, что непосредственно связано с их жизнью.
2) Стадия перцептивной ( перцепция -восприятие) психики.
а)низший уровень – рыбы, моллюски, насекомые. Характеристика – отражение внешней действительности в форме образов в форме предметов. Формирование двигательных навыков. Ощущения объединяется в образы, а внешняя среда восприн-ся как расчлененная на детали целостная картина, а не отдельные ощущения. В поведении ориентир-ся на предметы окр мира и отношения м/у ними. Активный поиск раздражителей и разное защитное поведение. В поведении инстинкты, но возникают и навыки.
б)высший уровень – птицы и высшие позвоночные. Характеристика – решение задач (элементарные формы мышления). Складывается определенная картина мира. Способность к научению, запоминанию и переносу усвоенных способов решения задач. Элементарное наглядно-действенное поведение.
в)наивысший уровень (стадия интеллекта) обезьяны, собаки, дельфины. Характеристика – способность решать одну задачу разными способами. Создание орудий, способность к познанию, установление причинно-следственных связей. Навыки объединяются в новые комбинации, соответствии с обстановкой. Большая способность к научению, запоминанию и переносу усвоенных способов решения задач ч/з подражание и перенос. Способность решать двухфазовые задачи: 1 фаза- подготовление, изучение ситуации; 2 фаза –практические действия. На этой стадии á животные способны не только отражать отдельные предметы, но и связи м/у ними, характерна развитая система общения друг с другом.
Леонтьев – психика – особое свойство высокоорганизованной материи (мозг) отражать объективный мир.
Бехтерев – психика – есть выражение особого напряжения энергии нервных центров.
Психика возникает только у живых тел и не у всех, а лишь у тех, кто ведет активную деятельность. А это требует активной психической деятельности.
Особое свойство – не сводимость к физиологическим процессам, предвосхищение будущего. Особое свойство высокоорганизованной материи (мозга), идеальное как продукт материального органа, мозга.
Отражая действительность человек получает возможность выражать себя и регулировать свое поведение. Отражение не зеркально, оно пристрастно и не объективно. Человек и его психика это не две системы, это единая система. Несмотря на то, что психика субъективна, изначально она социальна. Субъект обладающий психикой творит историю.
Психика как процесс и как содержание. Проблема отражения связана с деятельностью. В деятельности психическое раскрывается как система и сама деятельность образует одну из детерминант психических явлений.
Формы психического отражения.
Внутренняя среда – отражается в потребностях, ощущениях, удовольствия – неудовольствия.
Внешняя среда – отражается в образах и понятиях.
Отражение внутренней среды – отражаются не раздражители, а их оценка.
Внешнее отражение связано с побуждением к действию.
Отражение внешней среды: внутреннее состояние, побуждение, движущие силы.
Окружающий мир (образы): основа для ориентирования в окружающем мире.
Формы проявления психики. Структура психики.
1. Психические процессы: познавательные – ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь; эмоциональные – эмоции, чувства; волевые – механизм волевых действий, волевые качества.
2. Психические состояния: подъем, упадок, уверенность, бодрость.
3. Свойства личности: направленность (интересы, потребности, мотивы), способности, темперамент, характер.
4. Психические образования: знания, умения, навыки, привычки.
Содержание психического отражения: образ, отношения, переживание, поведение, побуждение к деятельности.
Функции психики: отражение, регуляция поведения и деятельности, предвидение (экспектации).
Уровни психического отражения: непосредственное чувственное отражение; уровень предметного восприятия; уровень абстрактно-теоретического мышления.
Леонтьев: Возникновение психики.
Толчком к появлению психического отражения (чувствительности), мог послужить переход от жизни в однородной среде к сложной среде.
Чувствительность появилась на базе раздражимости, а это значит, что идея отражения связей между свойствами среды.
Как психика развивалась: усложнение форм поведение, совершенствовались способности к научению, усложнение форм психического отражения.
Главенство деятельности в развитии психического отражения.
Какие объекты окружающего мира обладают психикой, и на каком основании можно судить о наличии или отсутствии психики? Существует несколько точек зрения:
Классические критерии
1) Антропопсихизм: только человек обладает психикой (критерий - может дать отчет о своих психических состояниях).
2) Панпсихизм: все объекты обладают психикой (критерия психики нет).
3) Биопсихизм: психикой обладают объекты живой природы (критерий - психики нет, она сводится к биологии).
Современные критерии
4) Структурный. Нейропсихизм: психикой обладают существа, имеющие НС (критерий - наличие телесной специальной структуры (НС), которая объективно связана с психическими процессами). Проблемы: определение НС (она есть и у амебы); невозможность различить органы чувств от органов раздражимости.
5) Функциональный: идущий не от результата, а от жизненных задач, которые приходится решать организму. Психика необходима для жизнедеятельности, она – функциональное свойство организма, но ей необходим телесный орган - появляется НС. В общем случае функциональный критерий определяет наличие психики по поведению. Проблема – невозможно различить раздражимость от чувствительности по двигательным функциям животных.
В качестве объективного критерия психики Леонтьев предлагает рассматривать способность живых организмов реагировать на биологически нейтральные воздействия.
Гипотеза о развитии психики
У Леонтьева связана с эволюцией поведения, приспособлением организмов к окружающей среде. Развитие ведет за собой деятельность (не будет деятельности, не будет и развития). Качественные изменения поведения ведут к качественным изменению психики.
Таксисы (греч. taxis) - расположение в порядке – это направленные перемещения отдельных, свободно живущих в природе клеток либосвободных клеток в тканевых жидкостях многоклеточных организмов под влиянием односторонне действующего стимула. Это способ реагирования организмов, не имеющих нервной системы.
Функции таксисов: необходимы для выживания в определённой среде, для осуществления генетически заданного вида поведения.
Направляющими стимулами у простейших являются градиенты внешних раздражителей
(разность химического состава, плотности вещества).
Следственно, таксисы - способы реагирования животных, не имеющих нервной
системы. Основные ограничения таких организмов состоят в том, что они не могут ничему индивидуально научиться. Основная их память сосредоточена в геноме и новая информация может быть записана туда лишь вследствие мутации.
Одной из форм активности живого являются тропизмы (греч. tropos — поворот, направление) — изменение направления в движении частей растения под воздействием биологически значимых раздражителей (свет, притяжение земли, химические раздражители). Г. Лебон рассматривал тропизмы как основу жизнедеятельности животных.
Тропизмы - это генетически фиксированные механизмы пространственной ориентации и двигательной активности, животных в сторону благоприятных или от неблагоприятных условий среды (ориентация по солнцу, по магнитному и электромагнитному полям и т.д., а также более сложные поведенческие акции).
Среди беспозвоночных наиболее примитивный тип нервной си стемы в виде диффузной нервной сети встречается у типа кишеч-нополостных. Их нервная сеть представляет собой скопление муль-типолярных и биполярных нейронов, отростки которых могут пе рекрещиваться, прилегать друг к другу и лишены функциональной дифференциации на аксоны и дендриты. Диффузная нервная сеть не разделена на центральный и периферический отделы и может быть локализована в эктодерме и энтодерме.
сетчатой (например, у гидры), кольцевой (медузы), радиальной (морские звезды)
Инстинкты (лат. instinctus — побуждение) — генетически запрограммированная система поведения, которая проявляется в виде поведенческих актов, характерных для данного биологического вида. Они обладают достаточным постоянством и независимостью от локальных изменений окружающей среды. В структуру инстинктивного поведения входят хорошо скоординированные движения, выразительные позы, психофизиологические реакции, воспроизводящиеся в строгой последовательности. В инстинктивном поведении выделяют подготовительную, или поисковую фазу, которая относительно вариативна, и завершающую, более постоянную. Инстинкты принадлежат, прежде всего, к пищевой, защитной, репродуктивной сферам, характерным для данного вида. Совокупность сложных наследственно обусловленных стереотипных действий, совершаемыходинаково всеми особями данного вида в ответ на внешние и внутренние раздражители для удовлетворения основных биологических потребностей. Основная функция инстинктивного поведения - адаптивная,приспособительная функция. Инстинкты обеспечивают все жизненные функции организма. Инстинктивное поведение опирается на ганглиозную организацию нервной системы (кольч черви, моллюски). Ганглионизация нервных элементов получает дальнейшее раз витие у высших беспозвоночных, кольчатых червей, моллюсков и членистоногих. Животные с ганглионарной нервной системой (в первую очередь, насекомые) функционально могут воспринимать целый комплекс раздражений, но практически реагирует только на отдельные сигнальные свойства, которые возбуждают в них врожденные программы поведения. На этом этапе развития врожденные формы приспособления продолжают быть ведущими. Поведение насекомых главным образом складывается из инстинктов.
Импринтинг - видовая память, процессы запечатления. Импритинг - психическое явление, в результате которого в строго определённые периоды жизни животных запускаются процессы запоминания образа специфически ключевых стимулов, которые способны инициировать включение инстинктов. Навык -Каким же образом формируются навыки, то есть, новые синаптические связи? В серии экспериментов на мухах и улитках морских зайцах (аплизиях - их очень любят нейробиологи.
Допустим, улитке подали электрический ток на хвост. Ей нужно хвост отдернуть. Каким образом это происходит.
От обиженного хвоста поступил сигнал в виде серотонина. Нейромедиатор связывается с рецептором на постсинаптической мембране мотонейрона, и мотонейрон дает мышцам команду отдернуть хвост от неприятного раздражителя. Это – кратковременная память (работает 3-4 минуты). У насекомых нервная система кроме головного мозга имеет цепочку парных ганглиев, которые объединяются в крупные узлы, главным образом в грудном отделе. Навыки чаще всего формируются путем подражания или выработки условных рефлексов, но также путем проб и ошибок, причем с увеличе нием числа проб ошибок становится все меньше. У высших млекопитающих, главным образом у обезьян и человека, благодаря высокому уровню развития головного мозга появляются новые способности, позволяющие решать задачи без предварительных пробных манипуляций. Нервная система хордовых, и в том числе рыб, состоит из центральной н.с. и отходящих от неё нервов. ЦНС включает в себя головной и спинной мозг. Спинной мозг - это шнур, который проходит в канале позвоночника.Нервная система позвоночных закладывается в виде сплошной нервной трубки, которая в процессе онто- и филогенеза дифференцируется на различные отделы и является также источником периферических симпатических и парасимпатических нервных узлов. У наиболее древних хордовых (бесчерепных) головной мозг отсутствует и нервная трубка представлена в малодифференцированном состоянии.
Стадия интеллекта - характеризуется тем, что возникает не только отражение отдельных вещей, но и их отношений. Интеллект - отражение животным воспринимаемой ситуации. Трубчатая нерв система.
Центральная нервная система у позвоночных вообще и у млекопитающих, в частности, обнимает собою черепной мозг (еncephalon) и спинной мозг (medulla spinalis). Первый помещается в полости черепа и составляет главную массу нервной системы, второй является лишь цилиндрическим продолжением первого и лежит в спинномозговом канале
3 стадии развития поведения – 3 качественно новые формы психики (отражения):
1. Инстинкт – элементарная сенсорная психика, отражаются отдельные свойства окружающей среды, сенсорные ощущения;
2. Навык – перцептивная психика, отражаются предметы или ситуаций в целом, в виде образов восприятия (- рыбы, насекомые - );
3. Интеллект – стадия интеллекта, происходит обобщение отражений, отражение отношений в виде предметных ситуаций в целом.
Стадии
Особенности среды
Содержание отражения
Форма отражения
Форма поведения
1.Элементарнаясенсорная
Предметная среда
Свойства среды, предмета
Ощущения.
Инстинкт, безусл. рефлекс
2. Перцептивная
Среда отношений между предметами
Различение предметов в форме образа
Образы
Навык, усл. рефлекс
3. Интеллект
Отношение между предметами
Предметные ситуации, функциональные понятия.
Интеллект
Ощущение – отражение свойств предметов или среды, сенсорные процессы
Восприятие – отражение предметов в форме образов, перцептивный процесс
Мышление – рациональная форма познания, выходящая за пределы органов чувств, отражение отношений между предметами. Это обобщение и опосредствованное отражение субъектом существенных свойств и отношений в окружающей реальности.
Единство отражения и деятельности. Хотя и существует различие между ними, они вместе с тем неотделимы друг от друга. Всякое отражение формируется в процессе деятельности животного. Будет ли отражаться (и насколько точно) в ощущениях животного воздействующее на него свойство предмета, определяется тем, связано ли реально животное в своей деятельности с данным предметом и как именно связана. С другой стороны, всякая деятельность животного, опосредствованная ощущаемыми им воздействиями, совершается в соответствии с тем, как отражается данное воздействие в ощущениях животного. Основным в этом единстве отражения и деятельности является деятельность животного, практически связывающая его с объективной действительностью; вторичным, производным оказывается психическое отражение воздействующих свойств этой действительности. Леонтьев: Психика начинается со способности ощущать. Гальперин: Психика есть ориентировка, ориентировочная деятельность
Мозг и психика
Психические процессы имеют материальную основу – кору больших полушарий мозга. Современное представление о локализации психических процессов базируется на динамической локализации функций. Каждая психическая f обесп-ся интегральной Де, в строго дифференцир-х иерархически связанных м/у собой мозговых центров. Лурия разработал представление о функциональных блоках мозга.
f – е блоки мозга:
1) Энергетический – расположен в верхних отделах мозгового ствола, поддерживает тонус нужной для работы коры головного мозга.
2) Блок приема, переработки информации. Обеспечивает прием и переработку информации. Включает задние отделы обеих полушарий, теменные, затылочные, височные отделы коры г м.
3) Программирование, регулирование и контроль Де включ-т лобные отделы коры г.м. Отвечает- коррекция, регуляция, контроль.
Связь работы блоков мозга со стадиями психической Де:
1. стадия – мотивации – работает преим-но 1-й блок мозга, обеспечивая оптимальный уровень активности мозга, избират-ть и эмоциональное подкрепление.
2. стадия – программирования – связана с 3-м блоком.
3. стадия – исполнение –отвечает 2 и 3 блоки мозга.
4. стадия – контроля – отвечает 3 блок мозга.
Различные этапы психической Де осущ-ся с обязательным участием всех 3-х блоков мозга, но на каждом из этапов работает преимущ-но один из них.
Деятельность как предмет психологии. Понятие деятельности, ее структура, уровни анализа.
Психика познается и проявляется в деятельности. Человек выступает в жизни прежде всего как деятель, творец и созидатель.
На протяжении нескольких десятилетий отечественная психология стояла на принципах деятельностного подхода. Предпосылки Д. п. складывались в отечественной психологии в 1920-е гг. Ими стали: -сдвиг тематики отечественной психологии с лабораторных исследований абстрактных законов сознания и поведения на анализ различных форм трудовой деятельности; -обращение психологов к философии марксизма, в которой категория деятельности — одна из центральных. В 1930-е гг. складываются 2 наиболее проработанных варианта Д. п., представленных исследованиями психологических школ С. Л. Рубинштейна, с одной стороны, и А. Н. Леонтьева —Большую роль в методологическом обосновании Д. п. сыграли работы Рубинштейна 1930-х гг., где он сформулировал основополагающий теоретический принцип Д. п. — единства сознания и деятельности. Согласно А.Н.Леонтьева, Д – форма активности. Активность побуждается потребностью, т.е. состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования индивида. Потребность не переживается, она представляется как переживание дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения и проявляется в поисковой активности. В ходе последней происходит идентификация с ее предметом – фиксация на предмете, который может ее удовлетворить. С момента «встречи» активность становится направленной, опредмечивается – как потребность в чем-то конкретном – и становится мотивом, который может уже и осознаваться. По Рубинштейну, деятельность определяется своим объектом, через ее «внутренние» закономерности; внешние причины проявляются через внутренние условия. При объяснении психических явлений в качестве системы внутренних условий выступает личность с ее сложной многоуровневой структурой. Деятельность следует отличать от поведения. Успех деятельности субъекта зависит от трех компонентов: знаний, умений и мотивации.
Различия между 2 вариантами Д. п. затрагивают в основном 2 круга проблем.,
1. Это проблема предмета психологической науки. С т. зр. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредований, в т. ч. через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).
2. Споры касались соотношения собственно внешне-практической деятельности и сознания. По Рубинштейну, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психической) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов. В то же время он утверждал, что при решении проблемы единства сознания и деятельности Рубинштейн не вышел за рамки критикуемой им же дихотомии: сознание по-прежнему рассматривается не в «деятельностном ключе», а как «переживания», «явления», как «внутреннее», а деятельность предстает как нечто принципиально «внешнее», и тогда единство сознания и деятельности выступает только как постулируемое единство, но недоказываемое.
Принцип единства сознания и деятельности. С.Л.Рубинштейн, 30-е годы. Психика порождается в деятельности и функционирует в ней. Сознание порождается деятельностью (бытие определяет сознание); когда сознание уже возникло, оно становится частью бытия. Единство, но не тождество сознания и действия. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены: деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения (исследования: ТППФ П.Я.Гальперина; ведущая деятельность у Д.Б.Эльконина). Сознание и жизнь, сознание и поведение, сознание и деятельность взаимосвязаны. Сознание формируется деятельностью. Сознание постоянно проявляется в деятельности.
А.Н.Леонтьев: деятельность – специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное, отношение субъекта к действительности - это единица жизни, опосредованной психическим отражением (т.е. возможность активного отражения действительности), реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Таким образом, деятельность это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие. Деятельность индивида включена в систему отношений общества. Отсюда можно предположить, что эта деятельность зависит от места в обществе (неповторимость индивидуальных обстоятельств). Общество не просто внешние условия, а это источник мотивов целей деятельности индивида. Основная характеристика деятельности – предметность. Предмет деятельности выступает двояко: первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может. Первоначально потребность – это состояние нужды, а свою направляющую и регулирующую деятельность функцию она получает только после опредмечивания. Акт опредмечивания потребности – наполнения ее содержанием, которое черпается из окружающего мира. это и переводит потребность на собственно психологический уровень развитие потребностей – развитие их предметного содержания. Эмоции и чувства порождаются соотношением предметной деятельности субъекта с его потребностями и мотивами.
С.Л.Рубинштейн. Основной закон биологического развития организмов, заключается в положении о единстве строения и функции. На основе изменяющегося в ходе эволюции образа жизни организм развивается, функционируя; его психика формируется в процессе жизнедеятельности. Основной закон исторического развития психики, сознания человека в том, что человек развивается, трудясь: изменяя природу, он сам изменяется; порождая в свей деятельности – практической и теоретической – предметное бытие очеловеченной природы, культуры, человек вместе с тем изменяет, формирует, развивает свою собственную психическую природу. На основе этого выдвинуто положение о единстве сознания и деятельности, которое заключатся в утверждении их взаимосвязи и взаимообусловленности: деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения.
Жизнь человека есть система сменяющих друг друга и сосуществующих или конфликтующих деятельностей.
Деятельность – целенаправлен осущ действий, имеющ мотив, цель.
Характеристики деятельности:
1. Предметность – воспроизведение в деятельности тех качеств, которые заложены в предмете (предмет деятельности выступает двояко: первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может).
2. Субъективность – субъект обладает активностью (опыт, потребности, смысл);
3. Целесообразность;
4. Опосредованный характер (орудия, социум);
5. Социальная природа – усвоение общественно-исторического опыта (деятельность индивида включена в систему отношений общества (у животных жизнедеятельность – биологическое приспособление организма к требованиям окр. среды.)). Какие бы виды деятельности мы не рассматривали, все они по своему содержанию и способам выполнения – продукт общественно-исторического развития человека. Занимаясь данным видом деятельности, он выполняет такие действия, которые были открыты и усовершенствованы всем обществом в процессе его исторического развития, в условиях общественного труда. Деятельность зависит от места в обществе (неповторимость индивидуальных обстоятельств). Общество не просто внешние условия, это источник мотивов целей деятельности индивида).
Кpyпные цели дpобятся на более мелкие, следовательно и действие подpазделяется на более мелкие, обpазyют иеpаpхическyю стpyктypy.
Именно в деятельности человек раскрывается как субъект. Объект деятельности – это то, на что она направлена, субъект деятельности – это человек, ею управляющий. Субъектность деятельности выражается в таких аспектах активности субъекта, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями, мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности.
Соотношение внешней и внутренней деятельности. Изначальная деятельность любого сyщества, напpавленная на выживание есть деятельность внешняя. Hо с pазвитием - на сознательном ypовне - опpеделенные опеpанты, действия, а потом и деятельности yходят "внyтpь" или же интеpиоpизиpyются. Так, можно этот пpоцесс пpоследить на pебенке, котоpый yчится запоминать цепочки слов, поначалy для yпpощения этой задачи емy нyжны каpточки, или же какие-либо иные "штyковины" на основе котоpых он сможет стpоить ассоциативные pяды и запоминать пpедметы не как таковые, а чеpез классовyю их пpинадлежность или же чеpез связи междy ними. Леонтьев считал, что пpи интеpиоpизации деятельность пpосто yходит внyтpь. Таким образом, умственные действия сначала формируются как внешние, предметные, затем постепенно переносятся во внутренний план – интериоризуются. Овладение умственной деятельностью приводит к тому, что, прежде чем, приступить к внешней деятельности , направленной на достижение цели, человек проделывает действие в уме, оперируя образами и речевыми символами. Внешняя деятельность в этом случае готовится и протекает на основе выполненной умственной деятельности. Реализация умственного действия вовне, в виде действия с предметом называется экстериоризацией.
Пpи анализе Д. выделяются тpи плана а) Генетический. В нем исходной фоpмой любой человеческой Д. является социальная, совместная Д, а механизмом pазвития психики выстyпает интеpиоpизация, обеспечивающая yсвоение общественно-
истоpического опыта пyтем пpеобpазования социальной совместной Д. в индивидyальнyю Д. Пеpеход внешней Д. во внyтpеннюю. б) Cтpyктypно-фyнкциональный ypовень. В его основе pассмотpения лежит пpинцип анализа Д. "по единицам" (Выготский) Пpи котоpом та или иная pеальность pазлагается на единицы, содеpажащие в себе основные свойства, пpисyщие этой pеальности как целомy. Взаимосвязи междy единицами деятельности подвижны, в зависимости от места отpажени реализация умственного я об'екта в стpyктypе Д. изменяются содеpжания психического отpажения, ypовень отpажения и вид pегyляции Д. (пpоизвольная/непpоизвольная) в) Динамический ypовень. Изменяются механизмы, обеспечивающие движения самой Д. - надситyативная активность, опpеделяющая самоpазвитие Д. и возникновение ее новых фоpм.и yстановка, обyславливающая yстойчивый хаpактеp целенапpавленной Д. в yсловиях постоянно изменяющейся действительности. Внутренние действия подготавливает внешние, они экономизируют человеческие усилия, позволяют быстро выбрать нужное действие, позволяют избежать грубых ошибок.
Деятельность – взаимодействие внешних и внутренних условий. Внешние – окружающий нас мир, социальные отношения, внутренние условия – субъект. Субъект – совокупность внутренних условий деятельности.
Макроструктура деятельности. Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких уровней:
1. Уровень особенных деятельностей
2. Уровень действий
3. Уровень операций
4. Уровень психофизиологических функций
Виды деятельности. Потребности – состояния объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования. К элементарным биологическим потребностям (в пище, воде, кислороде) у человека добавляются потребность в социальных контактах, общении и познавательная потребность. Процесс узнавания потребностью своего предмета – опредмечивание потребности, имеет некоторые особенности: первоначально спектр предметов, способных удовлетворить данную потребность очень широк, но после опредмечивания происходит быстрая фиксация потребности на первом удовлетворившем ее предмете. В акте опредмечивания рождается мотив – предмет потребности. После опредмечивание меняется и сама потребность, теперь это определенная потребность именно в данном предмете. Таким образом, в ходе поисковой активности происходит идентификация потребности с предметом, фиксация на нем, если он может ее удовлетворить. Активность становится направленной и опредмечивается- как потребность в чем-то конкретном – и становится мотивом, который может уже и осознаваться. Именно в этом случае можно говорить о деятельности. Воспитание – формирование потребностей человеческого типа. Меняется и тип поведения, раньше это было ненаправленная поисковая активность, теперь поведение приобретает направленность на предмет (на мотив). Совокупность действий, которые вызываются одним мотивом называются особенной деятельностью. Это игровая, учебная, трудовая и т.д. деятельности.
Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий: один и тот же мотив может удовлетворяться набором разных действий, в свою очередь, одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.
Действиями называют движения направленные на предмет и преследующие определенную цель. Действие – процесс, направленный на реализацию цели. Цель – образ желаемого результата (сознательный). Действие - пpоцесс pешения задачи, включающий в себя пpоцессы целеобpазования, пpоцессы поиска сpедств. Действие отличается от деятельности тем, что предмет, на который оно направлено, не совпадает с его мотивом. Мотивы порождают действия. Мотивы – внутренние побудительные силы, заставляющие заниматься человека той или иной деятельностью. Осознаваемое отношение предмета деятельности к его мотиву - смысл действия; форма переживания смысла действия - осознание его цели.
Действие по форме может быть практическим (внешним), идеальным и теоретическим (внутренним). Волевые действия переживаются субъектом как требующие внутреннего усилия. Они характеризуются подчинением одного мотива другому, при этом эти оба мотива имеют противоположные знаки.
Особенности действия:
1) Действие включает в себя в качестве необходимого компонента акт сознания, в виде yстанови и yдеpжания цели. Цель pаскpывается в действии. Сознание не замкнуто в самом себе, оно проявляется в деятельности субъекта (размыкание «круга сознания»). Действие включает в себя в качестве необходимого компонента акт сознания, в виде yстановки и yдеpжания цели.
2) Действие неpазpывно связано с поведением. Поведение неразрывно связано с сознанием человека. При рассмотрении поведения сознание сохраняет свою фундаментальную функцию (принцип единства сознания и поведения). Действие неpазpывно связано с поведением.
3) Теоpия деятельности yтвеpждает, что действия зависят от внyтpенней активности. Деятельность – это активный целенаправленный процесс (принцип активности субъекта). В ее ходе человек не только осуществляет действия и движения, но и тратит массу энергии, выполняет большой объем операций, разнообразно мыслит, затрачивает многочисленные усилия, проявляя волю и переживая свои поступки.
4) Действия человека пpедметны, они pеализyют социальные, физиологические и кyльтypные цели. Цель задает действие, действие обеспечиват pеализацию цели. Действия человека пpедметны, они pеализyют социальные, физиологические и кyльтypные цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).
Цель задает действие, действие обеспечивает pеализацию цели. Кpyпные цели дpобятся на более мелкие, следовательно и действия подpазделяются на более мелкие, обpазyя иеpаpхическyю стpyктypy.
Cпособ выполнения действия - опеpация, она хаpактеpизyет техническyю стоpонy выполнения действия. Хаpактеp действия зависит от yсловий, в котоpых они совеpшаются. Цель, данная в опpеделенных yсловиях - задача.
Планируемое действие Ц ------------- Д
Осуществляющееся действие Ц(Усл.)------Д(Опер.)
Задача
Операции – мало осознаются или совсем не осознаются, этим они отличаются от действий, которые предполагают сознаваемую цель и сознательный контроль за протеканием действия. Операции – автоматические действия и навыки.
Свойства операций:
1) Возникают пyтем адаптации, пpилаживания, непосpедственного подpажания. Пpактически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных усилиях (пpиспособительные)
2) Возникают из действия, пyтем доведения последнего до автоматизации. Hе осознаются, но могyт, если yсловия изменятся (сознательные).
3) Подвижность границы, отделяющей уровень действий от уровня операций (осознаваемых действий и несознаваемых операций):
движение границы вверх, превращение некоторых действий (в основном элементарных) в операции – укрупнение единиц деятельности
движение границы вниз, превращение операций в действия – дробление деятельности на более мелкие единицы.
Операция отличается от действия тем, что она определяется не целью, а условиями, в которых дана цель.
Способы различения действий и операций – осознаваемость (но он работает не всегда, особенно в «пограничной зоне»), и использование объективных поведенческих и физиологических индикаторов.
Выделяют следующие компоненты действия: сенсорные (чувственные), центральные (мыслительные) и моторные (двигательные).
Говоря о том, что человек осуществляет какую-то деятельность, нельзя забывать, что человек представляет собой организм с высокоорганизованной нервной системой, развитыми органами чувств, сложным опорно-двигательным аппаратом, психофизиологическими функциями, которые являются и предпосылками и средствами действия. Например, когда человек ставит перед собой цель что-то запомнить, он может использовать разные действия и приемы запоминания, но эта деятельность опирается на имеющуюся мнемическую психофизиологическую функцию: ни одно из действий заучивания не привело бы к желаемому результату, если бы человек не обладал мнемической функцией. Психофизиологические функции составляют органический фундамент процессов деятельности.
Сенсомоторные процессы – это процессы, в которых осуществляют связь восприятия и движения. В этих процессах различают четыре психических акта:
Ø сенсорный момент реакции – процесс восприятия;
Ø центральный момент реакции – более или менее сложные процессы, связанные с переработкой воспринятого, иногда различием, узнаванием, оценкой и выбором;
Ø моторный момент реакции – процессы, определяющие начало и ход движения;
Ø сенсорные коррекции движения (обратная связь).
Идеомоторные процессы связывают представления о движении с выполнением движения. Проблема образа и его роли в регуляции моторных актов – центральная проблема психологии правильных движений человека.
Эмоционально-моторные процессы – это процессы, связывающие выполнение движения с эмоциями, чувствами, психическими состояниями, переживаемыми человеком.
Интериоризация – это процесс перехода от внешнего, материального действия к внутреннему, идеальному действию.
Экстериоризация – это процесс превращения внутреннего психического действия во внешнее действие.
Цели деятельности – наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо его деятельности. Цель – результат деятельности. Цели м.б. близкими, дальними, личными и общественными, в зависимости от того какую значимость им придает человек и какую роль в общественной жизни играет его деятельность.
Умения, навыки, привычки – это автоматизированные, сознательно и бессознательно выполняемые элементы Де.
Умения – отдельные элементы Де, которые позволяют выполнять Де с высоким уровнем качества.
Навыки – Это такое действие, отдельные операции которого в результате тренировки стали автоматическими и осуществляются без участия сознания. Человек, как правило, имеет в своем арсенале различные навыки, некоторые из которых могут оказывать как положительное, так и отрицат влияние на вновь приобретаемые навыки: + влияние - перенос(если м/у старыми и новыми навыками есть общее – владея 2-мя иностр языками легче овладеть третьим) ; «-» -интерференция (если старые и новые навыки имеют резкие отличия-научившись самостоят-но играть на фортепиано тяжело переучиться правильн постановке пальцев).
Привычка - непреодолимое стремление человека выполнять определенные действия (курение, грызть ногти). Отличие от простого навыка – присутствует некая степень осознанности, но в отличие от умения, привычка далеко не всегда может быть разумной и полезной.
Психология различает основные три вида деятельности: игру, учение, труд.
Игра ( ведущая деятельность дошкольника) – вид деятельности в условных ситуациях, направленной на усвоение общественного опыта. (Эльконин –игр. Де- сюжет(во что играют), содержание (как играют), роль (воображаемая ситуация), игровые действия и операции, игровые отношения. Наиболее знач. – роль – она позволяет ребенку контролировать поведение, т.к. в роли скрыто правило поведения в дан. Игре. По Эльконину á происх-т от игр с открытой ролью и скрытым правилом к скрытой роли и открытым правилам.
Учение (вед. Де –мл. школьника) – это процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми для выполнения трудовой деятельности. Гальперин изучал развитие внутр. умств. Де. Действие состоит из ориентировки, исполнения, контроля. Правильная ориентировка поволяет с первого раза вып действие безошибочно. Действия из внешних превращаются во внутренние умственные действия. Изучал условия, способств автоматизации умств. действий. Эльконин и Давыдов – создали новое напрвлен в отеч Ψ- психологию формиров-я мыслит деятельности уч-ся.
Труд – это деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потрености людей. Труд – это процесс, связывающий человека с природой, процесс воздействия человека на природу. Для трудовой деятельности характерно:
Ø употребление и изготовление орудий труда, их сохранение для последующего использования;
Ø продуктивный характер и целенаправленность процессов труда;
Ø подчиненность труда представлению о продукте труда – трудовой цели, которая как закон определяет характер и способ трудовых действий;
Ø общественный характер труда, осуществление его в условиях совместной деятельности;
Ø труд направлен на преобразование внешнего мира. Изготовление, употребление и сохранение орудий труда, разделение труда способствовали развитию абстрактного мышления, речи, языка, развитию общественно-исторических отношений между людьми.
Деятельность. Психику нельзя изучать отдельно от деятельности. Метод – генетико-формирующий. Задачи – проблемы формирования, генетические и развивающие. П.Я.Гальперин – конкретизация – ориентировочная деятельность (исходя из предлагаемого критерия психического).
А.Н.Леонтьев Сознание – отражение предметной действительности в ее отделенности от наличных отношений к ней субъекта, т.е. отражение, выделяющее ее объективные устойчивые свойства. В сознании образ действительности не сливается с переживанием субъекта: в сознании отражаемое выступает как «предстоящее» субъекту. Предпосылки такого отражения – разделение труда (задача на осознание своего действия в структуре общей деятельности). Происходит разведение мотива целой деятельности и цели (сознательной) отдельного действия. Стоит особая задача на осознание смысла этого действия, которое не имеет биологического смысла (пр/р.: загонщик). Связь мотива и цели открывается в форме деятельности человеческого трудового коллектива. Возникает объективно-практическое отношение к предмету деятельности. Таким образом между предметом деятельности и субъектом стоит осознание самой деятельности по производству этого предмета.
С.Л.Рубинштейн. Сознание не только проявляет себя в деятельности, но и изменяет себя через эту деятельность (принцип единства сознания и деятельности). Переосмысление понятий в русле единства, а не простое суммирование. Этот принцип обосновывает возможность объективного изучения психики.
В процессе Д происходит формирование сознания. Сознание человека – высший этап р психики и продукт общественно-исторического развития, продукт труда. Формируясь в Де, сознание в ней и проявляется. По ответу и выполнению задания учитель, например, судит об уровне знаний и особенностях развития сознания школьника. Анализируя учебную Де школьника, учитель делает выводы о его способностях, об особенностях мышления и памяти
Бессознательное как предмет психологии: теории психоанализа.
Начало школы психоанализа в 1895. Его интересовало аномальное поведение , мотивация, роль бессознательного. Методы- наблюдение, свободные ассоциации, образы сновидений, ошибки памяти. Психоанализ возник как протест против направления, где считалось, что душевные болезни связаны с пораженен г.м. и нервов. Психическая энергия стремится к разрядке.(удовлетворение влечения) – динамическая теория. В основе процесса развития лежит структура строения личности: я (ядро человеческой личности) оно (неосознаваемые потребности)сверхЯ (культурное образование, как совокупность правил и т.п.). СверхЯ считается сформированным если человек внутрь себя запреты извне.
Фрейд родился в 1856г в Чехии, умер в 1939 в Англии
Учился в Венском универс. Невролог. Был женат, 6 детей. В1897 году появ невротич синдромы-мигрени, страх смерти, фобии откр прост., подверг себя анализу, на основе этого создал теориюпсихоанализа. На пике популярности заболел – рак гортани, курил всю жизнь, перенес 33 операции, умер от эвтаназии.
В онове теории передача энергии (либидо- сексуал. Жизн. энерг и тонатос –энерг смерти) – динамическая (гидравлическая ) теория. Врожден бессознат влечен – это каналы по котор проход энергия формируя нашу Д.Структура психики сост из 3 компонентов Ид-область бессознат(область первич процесс), Эго-область сознат(обл вторич процесс), Супер Эго нравств начало
– сознат-е, предсознат, бессознат. В созн и предсозн – супер эго(неврожд структура) в бессознат – ид- врожден структура.
Ребенок рожд с максим чувством эго «я».
В процессе жизни оно сужается, ид – расшир-ся. Супер эго (сверх я) действует по принципу удовлетворения. Смягчают конфликт- психологические защиты- сублимация. В процессе развит эроген зоны премещ-ся в разл области тела, ( 5 стадий) , через котор ребенок получ удовольствие и через котор разряжается. Либидозная энергия – основа развит не только индивида, но и общества.(Себя идентифицир с вождем. Любя вождя начинают с симпат относ друг к другу.- общий объект поклонения). Пихолог защиты- Вытеснение- энергия вытесненного желания остается в человеке вызывая напряженность, Рационализация- более успешный вид защиты, человек прикрывает желания, но объясняет придуманными, но морально приемлим мотивами. Проекция –приписывает другим свои желания. ( он их может анализировать, но со стороны). Сублимация _ наиболее эффективная защита. Помогает направить энергию (сексуальную или агрессивную) в другое русло, например реализовать ее в творческой Де На основе ее создана Арт-терапия.
Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.
0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет Люди начинают делиться на оптимистов и пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного "Оно" формируется "Я" ).
1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция - "Сверх-Я" как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть).
3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования "Сверх-Я".
5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из "Оно", хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка
направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общени
Эволюция глубинной Ψ
- Фрейдизм с нач.20 в до 30 годов
-Теории К.Юнга, А.Адлера -Неофрейдизм с 30-до 60 г.(А.Фрейд, Хорни,Эриксон
Достижения
-описаны этапы становления л.
-Разработаны методы диагностики и коррекции в эмоционально-потребностной сфере.
-идеи оказали влияние на на др теории
Критика
-сбор данных несовершенен, -интерпретация не однозначна -отсутств набл за здоров людьми
Подтвердилось в экпер проверке:
- бессознательное влияет на повед и мышление людей
- оговорки-следствие подсознат конфликтов, тревог
Не подтведилось
-формир личности до5 лет – (всю жизнь)
-мальчики идентифицир себя не только с отцом, но и с др знач людьми - в сновиден удовлетвор подавл желания
А.Фрейд доказала, что Эдипов комплекс имеет социальн происхожден., а не биологич
Индивидуальая психология А.Адлера
Австрийский психолог , сотрудник Фрейда. Расстался с ним по инициативе Фрейда, когда создал свою теорию. Разногласия с Фрейдом – Поведение человека определ социальн, а не биолог.Факторами. Социальный интерес развив в детстве по мере накоплен опыта. Поведение определ-ся не прошлым, а целями на будущее.Борясь за них, мы влияем на настоящее.Природа либидо – стремление к превосходству, самосоверш-ю. Оно врожденное. Чувство наполноценности причина всех улучшений в положении индивида и общества, это норм явление. Сильные чувства неполноценности сформированные окружающим в детстве в комплексы неполноценности
- органические(физические) сформированы болезнями, физ дефектами
-избалованные дети –привык все проблемы решают другие
- отвержен дети –не имея опыта общения, любви могу не развить в себе социальный интерес.
К 5 годам у ребенка сформированы различ стили жизни, которые в процессе с трудом поддаются изменениям.
Конструктивный стиль жизни- сильный социальн интерес, стремление к росту, развитию.
Неконструктивный стиль жизни- борьба за личное превосходство, центрация на себе, попытки властвать не принося пользы другим.
Адлер акцентирует внимание на сознании, а не на бессознательном. .Его идеи оказали влияние на неофрейдизм(исследование сознат процессов Хорни), гуманистич пси Маслоу.
Аналитич психология К.Юнга.
Швейцарский психолог, психиатр.друг Фрейда.
Расстался с ним по инициативе Фрейда, когда создал свою теорию. Разногласия с Фрейдом
-Природа либидо- это жизнен энерия вообще.
-Отрицал налич эдипова комплекса.
- развит Л опред-ся не только прошлым, не зак-ся к 5 годам, развив в течен всей жизни.
- более глубоко исследова бессознат. Мы рождаемся и с биолог наследством, но и с психическим.
2 уровня бессознательного-
- личное бессознат- находивш на уровне сознания, но забытое , вытесненное – их можно осознать
-коллективное бессознательное- более глубок уровень психики- содержит в себе врожден опыт поколений. Осознанию не подлежит, но проявл-ся в виде спонтан образов, символов. Через сны, видения, фантазии- постоянно активно воздействует на сознание и играет роль в формиров сознания.(генетическая память всего человеч рода- архитипы). Бессильны противостоять его влиянию, но можем обратить во благо. Архитипы-психический материал, не возникает в личном опыте (сухое русло реки- основа)
Структура Л.
-Самость-центральный архетип Л,в процессе развития Л обретает целостность, индивидуализир-ся в своем выражении, самопознании.
-Персона – маска,роль.- та часть котор мы показ миру, какими хотим быть в глазах людей
-Анима- у мужчин женск черты, Анимус- у женщин мужск черты- проявлен коллектив бессознательного- определяет поведение человека, творчество
- Тень – обратная сторона самости (личное бессознательное)вредно не замечать тень. Источник спонтанного творчества, низменного аморального поведения.
Цель индивидуализации – достижение самости, интеграции архетипов. Самости можно достич только к 35-40 годам.
Понимание того что вы достигли самости сязано с ощущением внутрен гармонии., полноты жизни.
Типология Л. На основе понятий экстроверсии (установка наполнить внешней информац врожден архетипы) и интроверсии-( ориентация на внутрен мир, на собств пережив) – выделил 8 подтипов Л. (Экстраверт мыслительный- изуч внешн мира; интроверт- мыслит- пониман собств идей).
К.Хорни. Проблема социальной обусловленности формирования характера человека и неврозов (характер неврозов в Америке и в Европе разный). Хорни заменяет преимущественно биологизаторскую ориентацию Фрейда на эволюционно-социологический подход (важность культурных фактов). Соперничество, конкуренция – пронизывают личную жизнь, а не только экономику (это движущая сила). Все отношения имеют форму соперничества. Сравнение с другими, притязания, реальные возможности своего неуспеха и успеха других – тяжелые переживания – страх перед возможной неудачей, чувство неполноценности, зависти и постоянной тревожности. Тревожность – источник притязаний и желания любви и привязанности со стороны других. Оно порождается обстоятельствами жизни индивида и уходит корнями в детство. Человеком движут бессознательные побуждения (главным образом врожденные, частью приобретенные): стремление к безопасности и к удовлетворению. Принимая фрейдовский принцип, согласно которому поведение индивида определяется бессознательными мотивами, и предполагая, что эти бессознательные побуждения носят аффективный или эмоциональный характер. Хорни сохраняет этим всю суть психоанализа. Эти два вида бессознательного несовместимы. Конфликт между ними приводит к необходимости подавление одного из них. Хорни отвергает сверх-Я как подавляющую силу, сам конфликт вызывает подавление одного из несовместимых стремлений. Подавление – выталкивание из сознания импулься или аффекта. После подавления мы субъективно убеждены, что у нас его нет. Подавленный импульс встречает сопротивление сознанияЭти защитные механизмы формируются с детства и становятся той бессознательной основой, на которой строится представления о самом себе. Культура: с одной стороны стимулирует наши потребности, а с другой – налагает большие ограничения., которые подавляют эти же потребности, следовательно, усиливает бессознательную внутреннюю драму.
Поведение как предмет психологии. Бихевиоризм и необихевиоризм.
Бихевиоризм возник в США основоположник Дж.Уотсон (1913 г.) Предмет бихевиоризма – изучение поведения объективным путем. Научные предпосылки: исследования по психологии животных Торндайка, объективная психология, работы Павлова и Бехтерева. Поведение человека как предмет бихевиоризма – все поступки и слова, как приобретенные, так и врожденные, то, что люди делают от рождения и до смерти. Поведение – это всякая реакция в ответ на внешний стимул, посредством которого индивид приспосабливается. поведение сводится лишь к внешне наблюдаемому. Человек выступает как реагирующее существо, игнорируется активная сознательная деятельность. человек отличающееся словесным поведением. Торндайк работал с животными, изобрел «проблем ящик». Покидает ящик и подкрепление животное получает, когда совершает определенные действия. Изучение закономерностей поведения.в проблемной ситуации. Торндайк объяснял процесс научения без обращения к сознанию, хотя не отвергал его. Обучение путем проб и ошибок – обучение на основе повторения тех реакций, которые ведут к успеху. Закон научения- 1-закон упражнения – повторение ответной реакции в конкретной ситуации приводит к ее усилению, чем чаще повтор –тем сильнее ассоциативная связь. 2- закон эффекта- любое действие вызывающее удовлетворение - ассоциируется с данной ситуацией. Когда возник ситуация- появление удовлетворения более вероятно, чем прежде. 3 – закон ассоциативного сдвига –аналог условного рефлекса- если одноврем появл два раздражителя- есть вероятность одинаковой реакции на оба раздражителя, возм-ть и «+» и «-» реакции.
Уотсон ( за основу взял идеи Павлова и Бехтерева) – все сложные реакции образ из простейших.врожденных реакций путем формир по Павлову условного реф.или сочетат по Бехтереву.Наблюдение за поведением по формуле S-R,. Уотсон применял методы.- 1-наблюдение, 2-тестирование не для оценки психич качеств, а для оценки R на ситуацию, созданную на провед теста , 3 метод условных рефлексов – модификация мышечных реакций на раздражители. Человек реагирует на особенности внешней среды. Им можно управлять за счет выявления однозначной связи между S-R.
Эволюция бихевиаризма
С 1913 года по 1930 - классический бихевиаризм Уотсона
С 1930-по 1960 – необихевиаризм (Томен, Халл, Скиннер)
С 1960 – нео- необихевиаризм (социальный бихевиаризм- учет социальных влияний на поведение -теории социального научения).
Бихевиаризм игнорировал такие категории как мотив, образ и др. внутр. Процессы, исследование процесса научения.
Толман Э. создал теорию молярного бихевиаризма – взгляд на поведение как на целостный процесс молекулярного классического бихевиаризма., трактовавш. поведение как совокупность изолированных факторов. По мнению Толмана любое поведение пахнет целью- оно направлено на достижение какой –либо цели или на достижение какой-либо цели или на достижение средств для достижения цели. Толман допускал наличие сознания, но считал, что переживание сознания не оказывает влияния на поведенческие реакции. Поведение- функция 5 –ти независимых переменных:
1-стимулы окружающей среды; 2-психологические побуждения; 3- наследственность; 4-предшествующее обучение; 5- возраст.
Установки, знания, образы, ожидания и т. д. – служат регуляторами наших реакций на определенные раздажители, т.о. изменяется формула – S –O-R,где О-организм-промежут переменные. Толмен-«Научение происходит благодаря усилен связи между факторами окружающей среды и ожиданиями организма. Научение может быть скрытым. Научение происходит и в тех случаях, когда подкрепление и отсутствует, форм-ся познав структуры, с пом-ю котор дост мах эффект.
Халл считал, что психология должна устанавливать основные законы, из которых выводятся реакции как частные случаи. .Ввел в формулу S -R, промежуточную переменную- потребность организма. Считал, что нужно изучать силу навыка, т.е. силу связей между стимулом и реакцией, которую можно измерить количеством попыток- совершить реакцию. Сила навыка зависит от интервала между условным раздражителем и реакцией. Выделил понятия первичного(ведущие к снижению биолог потреб-ти) и вторичного(ассоциируются с превичными) подкрепления. Скиннер теория оперантного бихевиоризма. Изучение причин поведенияи управление им. Толмен (Необихевиоризм): молекулярное определние поведения – стимул-реакция, как набор физических и физиологических компонент (Уотсон). Эксперимент: 1) группа крыс - сразу же подкреплялась; 2) не подкреплялась; 3) сначала - нет, подкрепление - на 11 день. 3 группа научалась быстрее, чем 1. Между стимулом и реакцией есть дополнительная промежуточная переменная, которая влияет на научение. Поведение животного определяется не только внешними условиями, но и представлениями о среде. Когнитивное научение: подкрепление - возможность проверить свои представления об окружающей среде. Поведение - как целое, оно имеет свой результат (конечную цель), а способы ее достижения различны. Реакция на условия в соответствии со своими представлениями. Теория Толмена побудила пересмотреть прежние взгляды бихевиористов на факторы, которые регулируют адаптацию организма к среде. Среди этих факторов особо следует выделить целевую регуляцию действий живых существ, их способность к активной познавательной работе даже в тех случаях, когда речь идет о выработке двигательных навыков. Толмен также критикует Уотсона за исключение из поведения его мотивационно-познавательных компонентов, откуда проистекает невозможность объяснить интегрирование отдельных реакций в тот или иной поступок или деятельность. Человек выступает как реагирующее существо, игнорируется активная сознательная
Кроме силы навыков необходимо изучать драйв – побуждение.
Классификация реакций: приобретенные-наследственные, внутренние (скрытые)-внешние (наружные).Внешние приобретенные – игра в теннис, открывание двери; Внешние наследственные – хватание, чихание, инстинкты и эмоции; Внутренние приобретенные – мышление; Внутренние наследственные – реакции желез внутренней секреции, изменения в кровообращении. Инстинкт – приспособления вызванные стимулами внешнего порядка. Эмоции – приспособления вызванные стимулами внутреннего порядка и относятся к телу субъекта (например покраснение). Наблюдения за новорожденными – число сложных незаученных реакций при рождении и вскоре после него невелико и не может обеспечить приспособление Практически поведение является результатом обучения. Отсюда навык и научение – главные проблемы бихевиоризма. Речь и мышление рассматриваются как виды навыков. Навык – индивидуально приобретенное или заученное действие. Его основа – элементарные движения, которые являются врожденными. Новый элемент в навыке – это связывание воедино или объединение отдельных движений, таким образом, чтобы произвести новую деятельность. Удержание навыков составляет память.
Мышление – всем телом (всегда можно зафиксировать физиологические кореляты мышления: 1. Скрытая деятельность рук (мануальная система реакций); 2. Скрытые речевые реакции: 3. Висцеральные реакции (реакции внутренних органов) – нет чистой мысли которая бы облечена в скрытые физиологические – может быть физические – процессы. Преодоление упрощенной трактовки поведения за счет введения внутренних процессов, разворачивающихся в организме под влиянием стимула и влияющих на реакцию.
Торндайк: кошка, пробы и ошибки. Главные особенности: а) готовность организма продолжать пробы и ошибки; б) постепенно избирание наипростейшего акта (обучаемость). Т.е. цель – выйти на свободу. Обучаемость – показывает познавательный аспект поведения – понятливость. Организм действует как целое (пластичность (выбор и замена средств), намеренность (готовность к продолжению действия для достижения цели, предполагает возможность широкого переключения с одной сенсорной системы на другую). Первичными причинами поведения являются стимулы из окружающей среды и исходные физиологические состояния. Они действуют через детерминанты поведения. Детерминанты поведения подразделяются на три класса: а) непосредственно находящиеся в нем объективно определяемые цели и познавательные процессы; б) цели и познавательные способности самого индивида; в) приспособительные акты, они заменяют актуальное открытое поведение (вследствие чего коррекция а)-детерминант и изменение поведения). Эксперименты: 1. Латентное обучение. 2. Викарные пробы и ошибки (нерешительное поведение перед выбором). Зрительное различение (дверки менялись местами). Чем лучше научение, тем больше викарных проб. Процесс понимания задачи – викарные пробы. Викарные пробы говорят об активном выборе и сравнении стимулов (а не пассивный ответ на стимул). 3. Поиск стимула. Клетка с током и табличкой. Выключение света. В последний раз не произошло изучение стимула. 4. Эксперименты с гипотезами. Систематические типы поведения. План выбора. 5. Опыты с пространственной ориентацией. Ориентация на направление к пище, а не заново исследование лабиринта. Когнитивная карта – это структура, которая складывается в мозгу животного в результате переработки поступающих из вне воздействий. Она включает сложную сигнификативную структуру соотношения между стимулом и целями и определяет поведение животного в ситуации актуальной задачи. Совокупность таких карт позволяет адекватно ориентироваться в ситуации жизненных задач в целом, в том числе и для человека.
Скинер же исследовал так называемое оперантное поведение, т.е. действия и движения (операнты), возникающие как бы спонтанно, среди которых, однако, некоторые подкрепляются естественно (полезным для организма результатом) или искусственно (дрессировщиком или экспериментатором) и поэтому закрепляются. Таким образом происходит отбор первоначально спонтанных движений и поведение формируется в нужном направлении. Программированное обучение по Скиннеру. Задача: получение правильных реакций и их закрепление путем подкрепления. Информация, подлежащая заучиванию, разбита на мельчайшие порции (называемые кадрами или фрагментами). Они настолько малы, что все учащиеся без особого труда, могут усвоить требуемое определение или идею. Для проверки – контроль.(совпадение ответов на вопросы с контролером – подкрепление, или слова одобрения на дисплее). Для закрепления подсказки, которые с каждым разом уменьшаются. Ограничения: 1. Простое заучивание формул; 2. Нет глубокого понимания, а задалбливание (обучение теряет свою специфику, как сознательный процесс, реактивность учащегося). Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как устанавливается хотя бы случайная связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех.
Халл. Стимул-организм-реакция.Организм – некоторые пртекающие внутри него процессы. Основная детерминанта поведения – потребность. От силы потребности зависит сила реакции (потенциал реакции). Потребность определяет характер поведения, различного на разные потребности. Важное условие образование связи – смежность стимула, реакции и подкрепления, которые снижают потребность. (Торндайк: сила связи зависит от количества подкрепления и отсрочки подкрепления). Градиент цели – неодинаковое поведение на разных участках пути в процессе выработки навыка. (число ошибок больше вдали от цели, скорость выше ближе к цели). Антиципирующие реакции (частичные ответы) – способствуют нахождению действий ведущих к цели (все меньше заходит в тупики).
Гештальтпсихология: основные положения, понятия и факты.
начинается с работы М.Вертгаймера “Экспериментальные исследования восприятия движения” (1912г.). Гештальтисты признавали наличие сознания, но критиковали попытки найти его элементарные составляющие, когда сенсорные эл-ты объединяются – они образуют новую структуру, которую нельзя свести к простому набору . Эта структура не присутствует ни в одном отдельно взятом эл-те. От общей организации структуры зависят ее отдельные компоненты. Т.е св-ва частей определяются структурой, в которую они входят (# неск-ко музык звуков объедин-ся в мелодию.
Термин гештальт был введен австрийским психологом Эренфельц 1890 – под котор он понимал качества, которые не могут быть объяснимы простым комбинированием ощущений, качество формы – как новый эл-т, создаваемый разумом
Ядро образовал триумвират, в который входили Макс Вертгеймер (1880-1943), Вольфганг Келер (1887-1967) и Курт Коффка (1886-1941). Гештальт-Ψ ориентировалась на физику, из физики были заимствованы ключевые понятия: - поле, -перцептивная структура( то, что воспринимается непосредственно сознанием), - динамика, - напряжение, - сила. Для объяснения психического используют графики, формулы, схемы. Основной проблематикой исследования были: -восприятие, - творч. мышление, - мотивация, - аффекты. К серед 20-х годов стала сильной школа. К нач.30-х годов – ведущие гештальтпсихологии с приходом к власти нацистов эмигрир в США. В конце 40- прекратило сущ-е из-за пика бихевиаризма и язык барьера. Дала толчек к развитию гештальтерапии, когнитив Ψ.
Считали, что нужно изучать сознание. Сознание –это целостность, созидаемая динамикой когнитивных структур., которые преобразуются по психологическим законам.
1. Основные понятия:
Гештальт – целостная структура, обладающий особым качеством по сравнению с суммой своих частей. Специфический признак гештальта – свойство транспозиции (переноса). Эксперимент – 2 точки на некотором расстоянии друг от друга зажигаются попеременно с разным интервалом в 200, 30 и 50 мс. При некотором временном интервале (50 мс) возникает кажущееся движение, стробоскопический эффект, фи-феномен. Движение как особое качество нельзя свести к сумме двух точек.
Инсайт – мгновенное схватывание ситуации, целостное понимание ситуации - такая целостная организация проблемной ситуации, которое позволяет разрешить проблему, поставленную задачу, устранить содержащийся в ней конфликт, связан с переструктурированием гештальта. Инсайт в мышлении (понимание) - гештальт в восприятии.
Исследования охватывали восприятие, мышление, память, аффекты, волю.
Метод – феноменологический метод – непосредственное описание наблюдателем содержания своего восприятия, своего переживания (описание предметного восприятия таким, каким они видят его в данный момент). Позволяет описывать не только субъективные явления, но и внешне наблюдаемое поведение (опыты на животных). Нет разницы между описанием и объяснением (описание и есть объяснение).
обнаружение структуры путем инсайта; нахождение путей реализации в соответствии с этой структурой.
Келер: интеллектуальное решение состоит в том, что элементы поля прежде не связываемые начинают объединяться в некоторую структуру, соответствующую проблемной ситуации. “Инсайт” - озарение.
Начало 20-х годов: опыты с человекообразными обезьянами. Клетка, приманка, палка. 3 стадии:
1) хаотическая беспорядочная активность
2) стадия бездействия
3) инсайт (обезьяна вскакивает, хватает палку, достает приманку).
Интеллектуальное поведение - решение конкретных задач. Все необходимое для решения представлено в зрительном поле. Инсайт - качественное изменение в поведении. До инсайта проблемная ситуация беспорядочна, поведение хаотично. После – части объединились в целое, поведение упорядоченно, имеет цель. Средство и цель взаимосвязаны. 1) понимание без решения (нет палки - функциональная замена палки - хорошая ошибка испытуемого). Есть инсайт, но цель не достигнута. 2) решение без понимания (решение по аналогии с действиями сородичей. Цель не достигнута (“глупый” шимпанзе). Поведение по частям внешне совпадает с системой решения, но части разобщены, и действия не дают результата. Нет инсайта - инсайт не сводится к сумме своих частей.
В момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую f, т е поле восприятия обретает новую структуру соответствующую проблемной ситуации. Безразличные до того предметы приобретают функциональную ценность орудий, решения проблемы.
Основные принципы гештальт-Ψ:
Принцип изоморфизма (выражение структурного единства мира: физического, физиологического и психологического: психический мир есть точная структурная репродукция динамической организации соответствующих мозговых процессов).
Принцип структурности (целое, которое определяет свойства и значение своих частей, называется структурой): элемент не имеет значения, а получает его в определенной структуре, в которую он включен.
Исследования зрительного восприятия.
Зрительное поле делится на фигуру и фон. В качестве первичного в восприятии выступает целое. Ощущение не элемент, единицей считается зрительный образ, фигура на фоне.( Фон- целое, фигура –зрительный образ на фоне). Элементы зрительного поля объединяются в структуру в зависимости от ряда факторов (близость элементов друг к другу, сходство элементов, замкнутость, симметричность и т.д.).
Целостный образ – это динамичная структура, которая образуется по специальным законам организации. В зрительном поле при восприятии действуют связывающие и сдерживающие перцептивные силы.
Образование гештальта зависит от ряда факторов:
1. фактор близости – объедин-ся в одну целостную структуру, стимулы, котор расп-ны ближе друг к другу
2. фактор сходства –стимулы объединяются по сходству
3. фактор дополнения до целого – если фигура не закончена, мы стремимся видеть ее как целое- закон амплификации
4. фактор хорошего продолжения- стремление воспринимать наиболее простые и напрашивающиеся конфигурации
5. фактор общей судьбы – множество эл-тов движущихся с одинаковой скоростью и по одной траектории – воспринимаются целостно как единый движущийся объект.
В основе всех факторов лежит закон прегнантности –(«хорошей формы»). Тенденция воспринимаемого образа принимает законченную, простую ,упорядоченную форму, т е перцептивное поле стремится структурироваться простым, экономным и симметричным образом.
Свойства фигуры и фона:
1. фигура выглядит интенсивнее, чем фон
2. контур воспринимается как принадлежащий фигуре
3. фигура кажется феноменально ближе (и больше), чем фон, а фон непрерывно простирается за фигурой.
Законы восприятия:
1. Закон фигуры и фона (Рубин) (фигура более сильная и более устойчивая структура, нежели фон);
2. Закон прегнантности (тенденция перцептивной организации к внутренней упорядоченности, ведущей в ситуации неоднозначной стимульной конфигурации к “хорошей фигуре”, к упрощению восприятия;
3. Закон дополнения до целого (“амплификация”, если фигура не закончена, в восприятии мы стремимся видеть ее как целое).
Эта феноменология объяснялась с помощью принципа изоморфизма. Структуры являются непосредственным отражением в сознании физиологическим процессом в мозгу, возникающим в результате внешних воздействий, которые в виде афферентных импульсов достигают кортикальных полей. Физиологические закономерности объяснялись физическими законами электромагнитного поля.
Опыты Келера с курами. Светлая и темная полоски + зерно. Предъявлялись зерна на светло-сером и на темно-сером листе бумаги. На первом можно было клевать, на втором – зерна были приклеены. Постепенно методом проб и ошибок курица выработала положительную реакцию на светло-серый лист. Она безошибочно подходила к светло-серому листу и клевала зерна. Когда реакция упрочилась, то критический опыт: предъявлялись светло-серый и белый листы. Поведение курицы: положительная реакция на белый лист и отрицательная на светло-серый. Вывод : дрессировка курицы была выработана не на абсолютную темноту или светлость тона, а на относительную.
Вертгеймер: мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и структурных требований в действиях, которые соответствуют этим требованиям и определяются ими, и тем самым, в изменении ситуации в направлении улучшения ее структуры.
Условия переструктурирования ситуации – умение отказаться от привычных сложившихся в прошлом опыте и закрепленных упражнениями шаблонов, схем, оказывающихся неадекватными ситуации задачи. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате озарения – инсайта.
Сознание как предмет психологии. Основные свойства сознания. Структура сознания
Представление о сознании возникло в философии, является одним из основных понятий и означает высший уровень психической активности человека. Сознание – это высшая, свойственная только человеку форма психического отражения, такое отражение реальности, о котором субъект может дать отчет.. Сознание – это открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он сам и его действия и его состояния. Только человеку присуща осознанность бытия. Человек – это единственное животное, которое знает, что он знает. Сознание устойчиво и системно. Мы можем говорить, сознательно контролировать, организовывать. Это представление субъектом окружающего мира и себя в нем, необходимое для разумной организации совместной деятельности людей.
Структура сознания
1. Совокупность знаний об окружающем нас мире в структуру сознания входят познавательные процессы, с пом-ю которых человек познает мир. 2. Различение субъекта и объекта (самосознание). Способ-ть к самосознанию и самопознанию. Только человек способен отделять свое «я» от своего жизненного окружения, сделать свой мир предметом сознания и осмысленного анализа.
3. Обеспечение целеполагающей деятельности человека(возможность к осуществлению Д). Человек осознанно формирует цели Де, способен скорректировать свои действия. 4. Наличие эмоциональных оценок в межличностных отношениях. Определенное отношение к миру. У человека сущ-т устойчивое отношение к предметам, явлениям действительности. Только у человека есть чувства, в отличии от животных. 5. Наличие языка, второй сигнальной системы делает возм-ть сущ-я сознания человека. Возникновение сознания человека явилось качественно новым этапом развития психики. Его развитие обусловлено социальны ми условиями. Сознание человека носит всегда целенаправленный и активный характер.
Основной предпосылкой и условием возникновения сознания человека явилось развитие человеческого мозга. Становление человеческого сознания было длительным процессом, органически связанным с общественно трудовой деятельностью. Возникновение трудовой деятельности коренным образом изменило отношение человека к окружающей среде.
Ведущим фактором, влияющим на развитие сознания, была трудовая деятельность, основанная на совместном употреблении орудий труда. Труд — это процесс, связывающий человека с природой, процесс воздействия человека на природу. Для труда характерно: употребление и изготовление орудий; осуществление в условиях совместной коллективной деятельности. Основой перехода к сознанию человека явился труд людей, представляющий собой их совместную деятельность, направленную на общую цель и существенно отличающуюся от любых действий животных. Вслед за трудом и рядом с ним возникшая в совместной трудовой деятельности речь явилась существеннейшим стимулом развития человеческого мозга и сознания. Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь – это язык в действии. Язык – система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис – набор правил, по которым строятся предложения. Слово является разновидностью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках.
Труд и речь способстворвали возникновению и развитию сознания.
Сознание является высшим уровнем психического отражения. Однако, область психического шире области осознанного. Это те явления, приемы, свойства и состояния, которые возникают, но человеком не осознаны. Бессознательное - это совокупность психических явлений, не представленных в сознании человека, обусловленных воздействиями во влиянии которых человек не отдает себе отчета.
Классификация бессознательного:
1. неосознаваемые механизмы сознательных действий. неосознаваемые автоматизмы(действия, которые осущ-ся автоматически – навыки –способы действий, которые когда-то осознавались, а потом стали автоматическими # письмо); - действия, котор никогда не осознавались или были врожденными # ходьба; -неосознаваемые установки (установка-готовность организма к совершению определенного действия) # моторная установка: преднастройка позы руки; перцептивная установка: ожидание угрозы – слышатся шаги, шорохи; умственная установка – пример в тригонометрических символах – решать при помощи тригонометрических формул.; - неосознав дейтвия- это непроизвольные движения(мимика, пантомимика). Важность: 1) эти процессы включены в общение между людьми, представляют собой важнейшие дополнительные средства коммуникации; 2) это объективные показатели различных психологических характеристик человека – его намерений, отношений, скрытых желаний, мыслей и т.д.
2. Глубинные мотивы, о которых мы не отдаем себе отчет, если их осознаем, потеряют свою побудительную силу. Методы выявления бессознательных аффективных комплексов:1)метод свободных ассоциаций; 2) метод анализа сновидений. Оба метода предполагают активную работу психоаналитика, заключающуюся в толковании непрерывно продуцируемых пациентом слов или сновидений. 3) ассоциативный эксперимент (слово – ассоциация).
3. Надсознательные процессы –они развертываются в форме работы сознания длительной и напряженной. Это процессы образования некоего интегрального продукта большой сознательной работы, который затем вторгается в сознательную жизнь человека и, как правили, меняет ее течение. Но представления о сотворении этого продукта человек не имеет, хотя бы о последнем его шаге. Отличия от сознательных процессов: 1.субъект не знает того конечного итога к которому приведет надсознательный процесс. Сознательные же процессы предполагают цель действия, т.е. ясное осознание результата. 2.неизвестен момент когда надсознательный процесс закончится, часто он завершается внезапно, неожиданно для субъекта. Сознательные же действия предполагают контроль за приближением к цели и приблизительную оценку момента, когда он будет достигнут. Это процессы творческого мышления, процессы переживания большого горя или больших жизненных событий, кризисы чувств, личностные кризисы и т.п. Эти процессы происходят над сознанием в том смысле, что их содержание и временные масштабы крупнее всего того, что может вместить сознание; проходя через сознание отдельными своими участками, они как целое находятся за его пределами. Методическая задача обнаружения неосознаваемого: осознаваемое проявляется в сознании в различных формах (иллюзия, установка, невроз, интегральные результаты); совместное использование объективных и субъективных (речевой отчет) данных и др.
Функции сознания.
1. отражающая
2. порождающая (творческая)
3. регулятиво-оценочная
4. рефлексивная (основная) В качестве объека рефлексии может выступать: отражение мира, мышление о нем, способы регуляции поведения, сам процесс рефлексии, свое личное сознание.
Сознание развивается у человека только в социальных контактах. В филогенезе сознание человека развивается и становится возможным лишь в условиях активного воздействия на природу, трудовой деятельности. Сознание возможно лишь в условиях существования языка, речи, возникающей одновременно с сознанием в процессе труда.
Структура сознания по Леонтьеву. Сознание имеет следующие компоненты, т е формы ч/з которые оно проявляется.
1. Чувственная ткань образа –это обобщенное наименование для различных категорий восприятия, из которых строится образ. Это строительный материал образа, хотя в реальный образ входит лишь малая часть из этой чувственной ткани. С чувственной тканью образа соотносим мир воображения, культурных символов, знаков.
2. Значение - это содержание общественного сознания, которое усваивается человеком, ч/з значение человек осознает свое человеческое бытие. В значении фиксируется общепринятое для культуры содержание слов, предметов, образов. Со значением связан мир идей, понятий, житейских и научных знаний. В онтогенезе (прижизн развитии) –1. сначала форм-ся операциональные значения движений, жестов, мимики. 2. затем появл-ся предметные значения, которые тесно связаны с чувств. тканью образа, различных значений, действий ситуаций. 3. позже пов-ся вербальные значения, они связаны со смыслом, значением слов, понятий.
3. Смысл -в нем вскрывается отношение , пристрастность человека, связывает значение с реальностью, в нем раскрываются мотивы и ценности человека. Смысл всегда личный, уникальный. Со смыслом связан мир человеческих ценностей, переживаний, эмоций. Смысл – это значение, которое объект, событие, факт или слово приобретают для данного человека в результате его личного жизн опыта.
Зинченко выделил 2 слоя: (сознание для бытия)
1. Бытийно-деятельностный слой. Человек живет, наслаждается или страдает, делает что-то не задумываясь о своем внутреннем мире. Бытийное сознание, включает в себя биодинамические свойства движений, опыт действий, чувственные образы. Образ действий должен вписываться в образ мира. Мир идей, понятий, житейских и научных знаний соотносится со значением (рефлективного сознания). Мир производственной, предметно-практической деятельности соотносится с биодинамической тканью движения и действия (бытийного слоя сознания).
2. Рефлексивно-созерцательный слой сознания – это (сознание для сознания). Благодаря рефлексии, способности делать свое сознание предметом анализа, возможен выход за пределы непрерывного потока жизни. У человека появл-ся общее отношение к жизни.
рефлексивное сознание включает: а) значение содержания общественного сознания; б) личный смысл – это субъективное понимание отношения к ситуации, информации. Мир представлений, воображений, культурных символов и знаков соотносится с чувственной тканью (рефлективного сознания). Бытийный слой содержит в себе истоки и начала рефлективного слоя, поскольку значения и смыслы рождаются в бытийном слое. Выраженное в слове значение содержит:
образ; операционное и предметное значение; осмысленное и предметное действие.
Оба этих слоя взаимосвязаны. Рефлексивный слой одновременно является и бытийным. В бытийном слое сущ-т зачатки рефлексии. биодинамическая ткань живого движения и действия – это наблюд внешн движения. Биодинамическая ткань - это наблюдаемая и регистрируемая внешняя форма живого движения. Чувственная ткань образа - Чувственная ткань. Подобно биодинамической ткани она представляет собой строительный материал образа.
Венцом развития сознания является формирование самосознания, которое позволяет выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом к себе относиться. Осознание себя в качестве устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая, независимо от меняющихся ситуаций, способна при этом оставаться сама собой. Главная функция самосознания – сделать для человека доступными мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле, оценить себя. Если оценка окажется неудовлетворительной, то человек может либо заняться самоусовершенствованием, саморазвитием, либо, включив защитные механизмы, вытеснить эти неприятные сведения, избегая травмирующего влияния внутреннего конфликта. Эпицентр сознания – собственное «Я».
Структура самосознания: самопознание; самоотношение и самооценка; саморегуляция. Самосознание как сознание самости.
Самосознание понимается как отношение к действительности сводится к познавательному отношению. Самопознание выступает также в качестве основы для реализации оценочного отношения к самому себе, или самооценки. Различие самопознания и самооценки может быть представлено как несовпадение когнитивно-познавательного и оценочно-ценностного компонентов самосознания. Самопознание может включать в себя самооценку, но оно может быть и чисто констатирующим, внеоценочным. Самооценка - это тот компонент самосознания, который включает в себя и знание о собственной самости, и оценку человеком самого себя. Результатом самопознания человека является выработка им системы представлений о самом себе или "образа Я". Общим знаменателем, интегральным измерением "Я" выступает самопринятие и самоуважение личности(Маслоу). Благополучное становление человеческой личности и индивидуальности возможно лишь в случае принятия человеком самого себя, положительной оценки своих способностей, черт характера, своего места среди других людей. Самоуважение зависит от уровня притязаний субъекта и успеха или неуспеха в деятельности. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить и тем вероятнее снижение уровня самоуважения. В свою очередь, успех в деятельности повышает самоуважение человека.
Как способ реализации данной функции выступают защитные механизмы личности или механизмы психологической защиты.
Рефлексия – деятельность, направленная на осмысление собственных действий,как анализ сознания, позволяющий выяснить значение объектов и их взаимосвязи. Я- концепция – механизм развития личности.
Рефлексия предполагает самоконтроль, сознательность действий. «Если осознанность есть цель, то все, с помощью чего эта цель достигается, - общая установка, образ действий, способы и средства – в совокупности принято именовать рефлексией».
Метод интроспекции – метод изучения свойств и законов сознания с помощью рефлексивного наблюдения. “Отец” интроспекции – Дж. Локк (1632 – 1704). Рефлексия – “наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность”. Рефлексия (внутрен.опыт) и опыт внешний между собой связаны. Рефлексия-производное, вторичное образование, возник. на основе внешн. опыта.
Субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним. Соответственно и различаются: а) кооперативный, б) коммуникативный, в) личностный, г) интеллектуальный типы рефлексии.
До сих пор не существует универсального определения Я-концепции
Р.Бернс, один из ведущих английских ученых в области психологии, серьезно занимавшийся вопросами самосознания , так определяет это понятие: “ Я-концепция - это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем”.
С момента своего зарождения Я-концепция становится активным началом, выступающим в трех функционально-ролевых аспектах:
1. Я-концепция как средство обеспечения внутренней согласованности. Существенным фактором восстановления внутренней согласованности является то, что человек думает о самом себе.
2 . Я-концепция как интерпретация опыта. функция Я-концепции - определяет характер индивидуальной интерпретации опыта, т.к. у человека существует устойчивая тенденция строить на основе собственных представлений о себе не только свое поведение, но и интерпретацию своего опыта.
3 . Я-концепция как совокупность ожиданий. Я-концепция определяет также и ожидания человека, то есть его представления о том, что должно произойти. Каждому человеку свойственны какие-то ожидания, во многом определяющие и характер его действий. Люди, уверенные в собственной значимости, ожидают, что и другие будут относится к ним таким же образом; считающие же, что они никому не нужны, не могут нравиться.
Методы современного психологического исследования.
Методология – учение о наиболее общих принципах, структуре, методах и средствах познания и преобразования окружающей действительности. Методология – наука о методах, т.е. наука о том, к.о. подбираются методы исследования, исходя из предмета и задач этого исследования. М. Решает 2 задачи : подбор методик и интерпритация данных.
Уровни методологии: (формирование научного мировоззрения)
Общетеоретический или философский ( в большей степени связан с интерпритацией). Описывает принципы и категории науки, т.е. теоретические средства с помощью которых наука строится.
Научный уровень связан с подбором методов исследования исходя из принципов конкретной науки (описывает как естественнонаучная или гуманистическая)(психология – интраспекция, формирование доминирующего эксперимента, тест).
Уровень конкретных методик – как подобрать конкретные методики исходя из конкретной задачи.
У психологии нет единой методологии, это специфика психологии.
Методы научных исследований - это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций в практической деятельности. Этапы научно-психологического исследования:
1) Изучение актуальности проблемы объект, предмет исследования;
2) Выбор исходной концепции исследования (или создание собственной), формирование гипотез, определение цели, задач исследования;
3) Планирование психологического исследования: а) выбор экспериментального плана исследования (если исследование экспериментальное); б) определение методов и методик исследования; в) выбор методов обработки данных. Классификация методов исследования –
Теоретические – моделирование (структкрно-функциональная модель), индуктивный (от общего к частному), дедуктивный.
Эмпирические – неэкспериментальные (наблюдение, контент-анализ, анализ продуктов деятельности; Э. (формирующий, лабораторный, естественный, конструирующий и т.д.).
Методы подразделяются на: - теоретические; - - практические.
Методы практической психологии ориентированы на работу с психикой другого человека.
1 Эмпатическое слушание(сопереживание). Основан на способности человека понять другого человека в сопереживании ему. Техника поведения Sсубъект отнош-я, т е увидеть мир глазами клиента.
2 Диалогическая беседа. Партнер не воспринимается как объект для познания, а воспринимается как равноправный собеседник. Признается уникальность и ценность его личности.
3. Метод психологической коррекции. Это воздействие на человека с целью изменения и корректировки неадаптивных способов взаимодействия.
4 Психологическое консультирование – оказание психологической помощи клиенту в решении его жизненных проблем. Опирается на 5-ти шаговую модель интервью: 1 Сбор информации 2 Выявление проблемы 3 Анализ проблемы 4 Нахождение альтернативных решений проблемы 5 проверка экологичности решения.
5 Социально-психологический метод-тренинг – основан на принципах постоянства участников, наличии обратной связи с применением дискуссии, психогимнастики, игровых методов.
Методы теоретической психологии:
Классификация Б.Г.Ананьева(4 группы методов).
1. Организационные - те методы, которые помогают организовать то или иное исследование
- сравнительный метод- заключ-ся в сопоставлении различных групп испытуемых, отличается по разным признакам(дети из неполных семей).
- лонгитюдный метод – многократное обследование одних и тех же лиц, на протяжении длит. времени.
- метод поперечных срезов – исследование проводится на разных группах, но с одной и той же целью для выявления динамики какого-либо явления.
2. Эмпирические методы:
- наблюдение и эксперимент(основные);
- психодиагностические (тесты, интервью, беседы, анкеты, анализ продуктов деятельности);
- психокоррекционные методы.
3. Методы обработки данных:
-количественные с использованием мат. статистики
-количественно-качественные, использующие и мат.стат-ку и качественный анализ, например контент-анализ
-качественные: -обобщение; классификация; анализ материала; описание.
4. Интерпретационные методы – на этом этапе проанализировать полученные результаты и выявить с какими теоретич положениями они согласуются, соотнесение полученных результатов с исходной гипотезой, выводы о достоверности и соотнесение с теорией в которой гипотеза создана.
Наблюдение – метод регистрации объективно воспринимаемых признаков. Научное наблюдение отличается от житейского, содержит программу(кого наблюдать, зачем и т.д.).
Виды наблюдения:
-сплошное(фиксация всех признаков за определенное время)
-выборочное(фиксируются определенные признаки с целью наблюдения)
-включенное – наблюдатель непосредственно сам становится членом группы
-стороннее – наблюдатель в позиции вне группы
- самонаблюдение – самоотчет по поводу того, что с ним происходит
Достоинства наблюдения:
-не надо специальных средств
-можно получить факты в естественной обстановке для испытуемых
Недостатки:
-субъективизм
-треб-ся специальная подготовка наблюдателей
- трудность выделения однозначно понимаемых признаков: телодвижения, слова, фразы, жесты(вербальные признаки, действия и т.д.)
Эксперимент – исследователь специально создает условия для проявления нужного явления. Позиция исследователя активная. Он не ждет, когда этот факт проявляется, а специально его вызывает.
Достоинства: -установление причинно-следственных связей: варьируя переменные можно установить закономерности.
-не надо ждать проявлений каких-либо явлений; - объективность полученных данных. Возможность предоставить их количественно. Недостатки: -не все явления подлежат экспериментальной проверке – сам факт того, что над человеком будет проведено экспериментирование может изменить психические проявления. – требуется специальная аппаратура; - трудности, связанные с огранич. побочных факторов, которые могут повлиять на результат.
Виды экспериментов:
- лабораторный-хар-ся искусственно созд-ми условиями, моделирующими реальность
- естественный эксперимент- исследователь специально создает условия, но в рамках естественной деятельности людей.
- формирующий эксперимент – не только констатирует, но и изменяется и формир-ся.(Полевой) .Предполагает использование минимума оборудования в ситуации, близкой к естественной.
По другому основанию: констатирующий и формирующий (обучающий).
обучающий (формирующий), который предполагает целенаправленное воздействие на испытуемого в целях формирования у него определенных качеств. Он может иметь обучающий и воспитывающий характер.
Ограниченность констатирующего эксперимента (невозможность проследить процесс приобретения знаний, формирование качеств и т.д.) преодолевается применением метода срезов. Срез — это кратковременная констатация состояния изучаемого объекта на различных этапах его развития. Среди психологических методов различают поперечные и продольные срезы.
Поперечные срезы, сводятся к сопоставлению разных групп испытуемых, но не позволяют учесть индивидуальные особенности и проследить, устойчивы или изменчивы с возрастом отдельные свойства личности и как они связаны между собой.
Продольные срезы позволяют проследить изменение отдельных психических качеств у одних и тех же людей на протяжении длительного времени, что в итоге помогает изучить личность в ее целостности.
Дополнительные методы. (субъективные)
1 Методы опроса: - анкетирование(заочный опрос по анкетным листам)
Виды вопросов в анкетах: -открытые –на эти вопросы испытуемые сами формируют ответы, недостаток-трудности обработки; - закрытые –варианты ответов уже даны. Недостаток -может не быть ответов, соответстующих вашему мнению. + -легко обрабат-ся; полузакрытые – они дают дополнительные варианты ответов или оставляют место для доп.ответа. + -получ-е большого объема информации, которую можно статистически обработать. «─» не учитыв-ся мотивы заполнения анкет, насколько поведение человека будет соответствовать мнению человека(неискренность)
2 Метод интервью: получение информации лицом к лицу – стандартизированные (вопрос-ответ); - полустандартизированные - есть план беседы, вопросы задаются по контексту, куда пойдет беседа.
3Метод -– Анализ продуктов деятельности – это сбор информации на основе материальных рез-тов психической Де (письма, сочинения, поделки, рисунки). Широко исп-ся в педагогич. Де.
4.Биографический метод –изучение личности по имеющимся документам ее биографии, анализ-ся основные вехи жизни человека.
5 Метод тестов – Тест –стандартизированное психологическое испытание, в результате которого делается попытка оценить тот или иной психологический процесс или личность в целом. Не исследовать что-то новое, а установить различия м/у людьми.
Виды тестов: - объективные –всегда стандартизированные( пользование однотипным материалом, обработка материала однотипны, применяем в одинак. условиях); личностные опросники -строятся на основе самоотчета испытуемого, вводятся специальные шкалы(вопросы), которые позволяют сделать результат более объективным.; - проективные тесты – человек переносит( проецирует) свой внутренний мир на окружающих.
Социометрия — метод психологического исследования межличностных отношений в группе, коллективе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости.
Для того чтобы получаемые сведения были достоверными, необходимо соблюдать требования валидности и надежности.
Валидность – оценка качества исследования с точки зрения правильности его организации и достоверности полученных результатов.
Внутренняя валидность – мера соответствия реального эксперимента идеальному эксперименту.
Внешняя валидность – мера соответствия реального эксперимента реальности.
а) по репрезентативности выборки,
б) насколько условия эксперимента соответствуют условиям
Репрезентативность выборки – степень адекватности отражения свойств и характеристик изучаемой популяции в выборе испытуемых привлеченных для эксперимента, ее определяет внешняя валидность.
Выборка – испытуемые отобранные из изучаемой популяции для участия в эксперименте. Выборка – экспериментальная, контрольная.
Генеральная совокупность – (популяция), вся совокупность потенциально исследуемых, которые могут быть объектами данного психологического исследования.
Психология как наука. Предмет психологии. Отрасли психологии.
Термин псих.был впервые употреблен Гоклениусом и Кассманом 1590.(др. Грец.и Рим)Психология – это наука, заним. двойственное положение в ряду других научных дисциплин. Psuche(греч.) – душа. Logos(греч.) – смысл, выраженный в слове (осмысленное слово, разум, познание, изучение,). Т.о., психология – наука о душе (психике). Другие определения: изучает псих. явления и поведение;
Соотношение житейской и научной психологии
Объект житейской психологии – конкретные люди. Объект научной психологии – обобщенное представление о живых существах.1. Уровень обобщения знаний: житейские психологические знания ситуативные (пр/р: различное поведение в различных ситуациях).Научная психология шире, стремится к обобщениям, отражаются в понятиях, где указываются существенные и постоянные свойства фактов, знания рацион.и осознаны. 2. Житейские знания носят интуитивный характер, а научные - рациональны и вполне осознанны. 3. Способы передачи знания - в житейских знаниях – знания не систематизированы, на своих ошибках, в научных - накопление и передача. 4. Способ получения знаний - в житейских – наблюдения, самонаблюдения и размышления, в научных – знания упорядочены в научных теориях + эксперимент. 5. Индивид ограничен только своими знаниями, а наука им. больший объем. 6. житейская Ψ –только описывает факты, научная – может дать прогноз развитию явления. Взаимосвязь научной и житейской психологии
активно проникают друг в друга (ЖП отстает от НП на 100 лет, но является ее основанием, фундаментом);
практический психолог = житейский (совпадают в одном лице)
Объект – это то, что подлежит изучению. Объект психологии – живые существа, имеющие психику, в том числе – человек. Предмет – это то, что изучается в объекте. Предмет психологии- меняется в ходе исторического развития, это связано со сложностью исследования психики и нахождение адекватных методов исследования. В наст. время предметом психологии является – изучение поведения и внутренних психических процессов, а также практическое применение полученных данных. Предметом отечественной психологии является психика, законы ее становления, изменения и развития. Психика – это свойство высокоорганизованной материи, проявляющееся в способности отражать окружающий мир и обеспечивающее построение образа мира для регуляции человеком своего поведения.
I этап-психология как наука о душе. Такое определение психологии было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека. 1)Одним из первых направлений был анимизм, который рассматривал психику человека с точки зрения мифологии и психологии богов. Анимизм рассматривал именно поведение и мышление богов, изучал их жизнь, стиль поведения и отношение к внешнему миру. 2) объяснение психики, исходя из законов движения и развития материального мира, из идеи об определяющей зависимости душевных проявлений, их физической природы. Ψ – как учение о душе с 4 в. до н.э. до 17 в. н.э. Философы древности объясняли психику исходя из четырех стихий, на которых, по их мнению, был основан мир: земля, вода, огонь, воздух, а душа, как и все на свете, состояла из этих начал. (Демокрит – все в мире состоит из атомов; Аристотель – материальные носители души - атомы, самые мелкие, подвижные; Платон – у человека две души: смертная и бессмертная, существуют вечные идеи, а мир слабое отражение этих идей, в процессе жизни душа вспоминает бессмертные идеи). Душа – это тонкий невещественный образ, который составляет причину мысли и жизни в существе, который она одушевляет. Душа служила объяснительным принципам, как психических процессов, так и функционирование живого тела.Учение о душе в раннем средневековье стало частью теологического мировоззрения и полностью отошло к религии.
II этап – психология как наука о сознании. Возникает в 17 веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основ.метод - наблюдение человека за самим собой и описание фактов. В эпоху Возрождения естественнонаучные, медицинские, биологические науки, искусство, так или иначе, затрагивали науку о душе. Основываясь на механистической картине мира, многие проявления психики стали трактовать с позиции биомеханики, рефлекса, но не касались внутренних проявлений психики. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Развивается новое философ.напр – дуалистическое(два начала –материя и дух). Изучить душу рационально нельзя, т.к. ее нельзя увидеть и описать. Поэтому нужно наблюдать сознание, разум; способность человека чувствовать, желать, думать, отдавать себе отчет в своих мыслях и переживаниях. По мнению Декарта сознание- непосредственная представленность нашего опыта самому человеку. Немецкий философ Г. Лейбниц (1646-1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел понятие о бессознательной психике. В душе человека непрерывно идет скрытая работа психических сил – бесчисленных малых перцепций (восприятий). Из них возникают сознательные желания и страсти.Английский философ Дж. Локк (1632-1704) рассматривает душу человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской, на которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, т.е. образовывать сложные идеи. В язык психологии Локк ввел понятие ассоциации – связи между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого. Появляется специальный метод в Ψ – интроспекция – познан.самого себя.
III этап – психология как наука о поведении. Возникает вторая половина IX –нач XX веке: Задача психологии – ставить эксперименты( новый метод)и наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть, а именно: поведение, поступки, реакции человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались). Предмет – сознание. Изучается непосредственный опыт. История психологии как экспериментальной науки начинается в 1879 году в основанной немецким психологом Вильгельмом Вундтом в Лейпциге первой в мире экспериментальной психологической лаборатории. Вскоре, в 1885 году В. М. Бехтерев организовал подобную лабораторию в России.
Сознание как предмет психологии
Г.И.Челпанов – предмет психологии, то что мы не можем воспринять при помощи внешних органов чувств (т.е. внутренний опыт). Метод самонаблюдения. Вундт: всякий опыт распадается на два фактора – данное нам содержание и наше восприятие этого содержания. Психология должна изучать все содержания нашего опыта в его отношении к субъекту и в свойствах, непосредственно вносимых в тот опыт последним. Предмет психологии – непосредственный опыт. Метод интроспекции. В других направлениях (функционализм, структурализм, ассоциативная психология) были описаеы разные элементы сознания (ощущения, образы, умозаключения); неоднородность сознания (фокус, периферия); произвольные и непроизвольные процессы в сознании; поток и объем сознания.
Структурализм (ученик Вундта -Титченер) – задача – найти психический первоэлемент. Ψ- наука об опыте. Предмет Ψ – сознание как сумма переживаний субъекта в данный момент времени, метод – интроспекция.
Функционализм – теретич основа – эволюц теория Дарвина, Спенсер (социальный дарвинизм), У.Джеймс (Сознание – жизненно важная f, порожденная эволюцией, значение повысить f защиты, приспособитеьную. Сознание целостно – поток сознания. Метод – самонаблюдение)
IV этап открытого кризиса С нач XX в до середины 30-х годов XX в. Кризис характеризуется тем, что идет ожесточенная дискуссия о предмете Ψ. Формируются основные направления:
- психоанализ(предмет – бессознательное), 1900г. Фрейд – школа психоанализа (глубинная психология). Предмет – глубинные структуры психики и бессознательное. Метод – психоанализ, исследование бессознательного.;
- бихевиоризм (поведение человека), 1913г. Уотсон – структур при помощи свобод. Ассоциаций.
Школа Бихевиоризма – предмет – поведение, метод – эксперимент. Изучение связи между стимулом и реакцией;
- гештальтпсихология - изучает целостные структуры психики – гештальты, Школа Гештальтпсихологии – 1913-14, Келлер, Кофка, Вертгеймер. Предмет – сознание, метод – эксперим. исследование психич. полей..
- интерракционизм. Источник символический интеракционизм Мида. Две школы – Чикагская (Блумер) и айовская (Кун), теория ролей (Сарбин), референтных групп (Мертон). Социальная драмматургия Гоффмана. Попытка установить именно социальные детерминанты человеческого поведения. Школа Марксистской психологии – 20-е годы. Блонский, Выготский. Предмет – деятельность направленная на преобразование окруж. среды. Метод – инструментальный, исследование социальных факторов, определяющих деятельность.
V этап – послекризисное существование Ψ. Предмет – психика и поведение. Появляются новые направления:
- гуманистическая Ψ (человек – как высший разум) Школа гуманистической психологии – 40-е годы. Предмет – внутренняя сущность личности (экзистенция). Методы – анализ биографии и т.д. ,
- когнитивная (поведение), Школа Когнитивной психологии – конец 50-х годов. Линдсей, Норман, Фестингер, Хайдер. Предмет – исследование этапов переработки информации. Метод – исследование деятельности человека операт.
-генетическая (происхождение явлений и связь с генотипом человека). Ученые пытаются найти то полезное, что есть в каждой концепции, а не сражаются за чистоту рядов.
Современная пcихология находится на стыке наук, занимает промежуточное положение между философскими, естественными и социальными науками. Во всех своих связях с другими науками психология сохраняет свои предмет, свои теоретические принципы и свои методы исследования этого предмета.
Задачи психологии: 1. Развивать теор знания, касающиеся закономерностей психики.2. Развивать практическое применение психологических знаний. 3. Познание самого себя. Ψ – это наука, не только познающая, но и созидающая человека. Познавая себя, человек начинает изменяться. 4) изучение природы и действия психологических механизмов поведения совместно с другими науками.
научиться понимать сущность психических явлений и их закономерности;
научиться управлять ими;
использовать полученные знания с целью повышения эффективности тех отраслей практики, на пересечении с которыми лежат уже оформившиеся науки и отрасли;
быть теоретической основой практики психологической службы.
Психология изучает:
-психические явления: f, св-ва, процессы, состояния, с пом-ю одних происходит познание окружающей действительности – это познавательные процессы (ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь). Другие психические явл-я необходимы, для того, чтобы управлять поступками и действиями человек, регулировать процесс общения- это психические состояния (особая характеристика психической деятельности за некоторый отрезок времени) и психические свойства (наиболее устойчивые и значимые качества человека, его особенности) – к ним относят : 1. волю, 2 чувства, 3. эмоции, 4. склонности, 5. способности, 6. знания, 7.сознание, 8. личность, 9. индивидуальность, характер - совокупность типичных для человека (или групп людей) способов поведения, общения, познания окружающего мира, убеждений, предпочтений, черт характера.
-психологические факторы. Проявление психики в продуктах деятельности людей, в телесных процессах, которые могут непосредственно, в нашем сознании не представлены. - факторы поведения: движения, действия, которые объективно воспринимаются со стороны, они могут быть как непосредственно представленными в сознании, так и безсознательными.
Т.о, ѱ является наукой, изучающей факты, закономерности и механизмы психики, своеобразие протекания психических явлений в зависимости от условий деятельности и от индивидуально-типологических особенностей человека. Современная психология представляет собой систему наук, в которой центральное место принадлежит общей психологии.
Фундаментальные (базовые)отрасли – важны для анализа психологи и поведения всех людей.
Современная психология представляет собой широко развернутую область знаний, включающую ряд отдельных дисциплин и научных направлений. Так, особенности психики животных изучает зоопсихология. Психика человека изучается другими отраслями психологии: детская психология изучает развитие сознания, психических процессов, деятельности, всей личности растущего человека, условия ускорения развития. Социальная психология изучает социально-психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми, с группой, психологическую совместимость людей. Психология личности - ; Психология индивидуальных различий - ; Возрастная Ψ - , Психофизиология - Специальные (прикладные) отрасли изучают узкие группы явлений, т.е. психологию поведения людей, занятых в какой—либо узкой отрасли деятельности. Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания. Можно выделить ряд отраслей психологии, изучающих психологические проблемы конкретных видов человеческой деятельности: психология труда рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков. Инженерная психология изучает закономерности процессов взаимодействия человека и современной техники с целью использования их в практике проектирования, создания и эксплуатации автоматизированных систем управления, новых видов техники. Авиационная, космическая психология анализирует психологические особенности деятельности летчика, космонавта. Медицинская психология изучает психологические особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает психологические методы лечения и психотерапии. Патопсихология изучает отклонения в развитии психики, распад психики при различных формах мозговой патологии. Юридическая психология изучает психологические особенности поведения участников уголовного процесса (психология свидетельских показаний, психологические требования к допросу, и т. п.), психологические проблемы поведения и формирования личности преступника. Военная психология изучает поведение человека в условиях боевых действий. Изучая закономерности психических явлений, психологи вскрывают сущность процесса отражения объективного мира в мозгу человека, выясняют, как регулируются действия человека, как развивается психическая деятельность и формируются психические свойства личности. Поскольку психика, сознание человека есть отражение объективной действительности, изучение психологических закономерностей означает, прежде всего, установление зависимости психических явлений от объективных условий жизни и деятельности человека. Но поскольку любая деятельность людей всегда закономерно обусловлена не только объективными условиями жизни и деятельности человека, но и иногда субъективными (отношения, установки человека, его личный опыт, выражающийся в знаниях, навыках и умениях, необходимых для этой деятельности), то перед психологией стоит задача выявления особенностей осуществления деятельности и ее результативности в зависимости от соотношения объективных условий и субъективных моментов. Психология интегрирует все данные этих наук и в свою очередь влияет на них, становясь общей моделью человекознания. Психологию следует рассматривать как научное исследование поведения и умственной деятельности человека, а также практическое применение приобретенных знаний.
Перечислите основные структурные компоненты рабочей программы, назовите их
порядок и функции.
Требования к оформлению рабочих программ
Текст рабочей программы педагога включает 12 основных структурных элементов:
• Титульный лист (название программы).
• Пояснительная записка.
• Нормативные документы, обеспечивающие реализацию программы.
• Цели изучения курса (общеучебные и предметно- ориентированные).
• Структура курса
• Контроль реализации программы
• Календарно-тематическое планирование курса
• Уровни усвоения модуля.
• Требования к уровню подготовки учащихся
• Планирование по модулям
• Перечень учебно-методического обеспечения.
• Список литературы (основной и дополнительной).
• Приложения к программе .
Все структурные элементы рабочей программы педагога должны быть четко выделены и
соответствовать определенным требованиям к ним.
Пояснения к структурным элементам программы
Функции рабочей программы и требования к ней, способы построения рабочей
программы.
Любая рабочая программа вне зависимости от того, к какой образовательной области
и к какой ступени общего образования она относится, выполняет следующие функции:
• нормативную, то есть является документом, обязательным для выполнения в
полном объеме;
• целеполагания, то есть определяет ценности и цели, ради достижения
которых она введена в ту или иную образовательную область;
• определения содержания образования, то есть фиксирует состав элементов
содержания, подлежащих усвоению учащимися (требования к минимуму содержания), а
также степень их трудности;
• процессуальную, то есть определяет логическую последовательность
усвоения элементов содержания, организационные формы и методы, средства и
условия обучения;
• оценочную, то есть выявляет уровни усвоения элементов содержания,
объекты контроля и критерии оценки-уровня обученности учащихся.
Функции программы определяют следующие требования к ней:
• Учет основных положений образовательной программы школы (требований
социального заказа, требований к выпускнику, целей и задач образовательного
процесса, особенностей учебного плана школы).
• Взаимосвязь учебных программ в рамках образовательной области, отражение
законченного, целостного содержания образования.
• Наличие признаков нормативного документа.
• Последовательность расположения и взаимосвязь всех элементов содержания
курса; определение методов, организационных форм и средств обучения, что
отражает единство содержания образования и процесса обучения в построении
программы.
• Полнота раскрытия целей и ценностей обучения с включением в программу
всех необходимых и достаточных для реализации поставленных целей элементов
содержания (знания о природе, обществе, технике, человеке, способах
деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного
отношения к действительности).
• Конкретность представления элементов содержания образования.
Таблица 1
Структурные элементы рабочей программы педагога
Элементы рабочей программы Содержание элементов рабочей программы
Титульный лист - полное наименование образовательного учреждения,
- гриф утверждения программы (педагогическим советом или методическим
объединением школы и директором школы с указанием даты);
- название учебного курса, для изучения которого написана программа;
- указание параллели, на которой изучается программа;
- фамилию, имя и отчество разработчика программы (одного или нескольких);
- название города, населенного пункта;
- год разработки программы.
Пояснительная
записка - кому адресована программа: тип (общеобразовательное), вид
(лицей.) учебного учреждения и определение класса обучающихся;
указание наименования, автора и года издания примерной или авторской программы ,
на основе которой разработана рабочая программа.
- концепция (основная идея) программы;
- обоснованность (актуальность, новизна, значимосгь);
- указывается, в какую образовательную область входит данный учебный
предмет;
- кратко формулируются цели учебного предмета для каждой ступени
обучения;
- указание на место и роль курса в обучении;
- цели,задачи;
количество учебных часов, на которое рассчитана рабочая программа, в т.ч.
количество часов для проведения контрольных, лабораторных практических работ,
экскурсий, проектов исследований. (Можно указать резервное время).
учебно-методический комплект и дополнительная литературеа (название основного
(базового) учебника, класс, Ф.И.О. автора, издательство, год издания, аналогично
- дополнительная литература, Интернет-ресурсы).
- основные принципы отбора материала и краткое пояснение логики структуры
программы, включая раскрытие связей основного и дополнительного образования по
данному предмету (при наличии таковых);
- общая характеристика учебного процесса: методы, формы обучения и режим
занятий;
- логические связи данного предмета с остальными предметами (разделами) учебного
(образовательного) плана;
- система оценки достижений учащихся;
- инструментарий для оценивания результатов;
- приводится используемая в тексте программы система условных обозначений.
Нормативные
документы,
обеспечивающие
реализацию программы. Указываются основные нормативные документы, исходные
для составления рабочих программ учебных курсов .
Цели изучения курса (общеучебные и предметно- ориентированные).
Определяются обще учебные цели(компетенции) изучения курса .
Определяются предметно- ориентированные цели.
Структура курса перечень основных модулей (разделов), тем и
последовательность их изучения;
количество часов на изучение каждого модуля( раздела) .
Контроль реализации программы Стартовый и итоговый контроль( может быть
вынесен в приложение к рабочей программе)
Перечень проверочных работ по модулям
Перечень практических, лабораторных работ
Творческие и практические задания, экскурсии и другие формы занятий,
используемые при обучении;
возможные виды самостоятельной работы учащихся.
Комплект теоретических вопросов на конец года.
Календарно- тематическое планирование Структурный элемент программы,
включающий следующие элементы:
Номер урока. Применяется сплошная нумерация уроков с целью показать соответствие
в количестве часов рабочей программы и учебного плана, а также их реализацию.
Перечень разделов
Тема урока
Сроки (дату) проведения. (При составлении календарно-тематического планирования
дата проведения урока планируется, а при проведении и заполнении классного
журнала делается запись фактического проведения урока.Необходимое требование:
совпадение даты урока по плану, фактического проведения и записи в классном
журнале и ученических тетрадях.)
Вид урока (практическая, лабораторная работа, экскурсия и т.д.).
Вид контроля.
Домашнее задание в письменной или цифровой форме (§__, стр___).
Уровни усвоения модуля.
Обязательный минимум содержания образования по предмету
Требования к уровню подготовки учащихся, обучающихся по данной программе
В данном разделе прописываются требования к:
- знаниям;
- умениям;
- компетенциям.
Планирование по модулям Указываются основные модули ( разделы)
программы и планируется какие компетенции должен иметь учащейся при
изучении данного модуля.
Перечень учебно-методического обеспечения - методические и учебные
пособия( в соответствии с Федеральным перечнем)
- оборудование и приборы;
- дидактический материал;
- др.
Список литературы (основной и дополнительной) - литература, использованная при
подготовке программы;
- литература, рекомендованная для учащихся;
- образовательные диски.
Приложения к программе - основные понятия курса;
- списки тем рефератов;
- темы проектов:
- темы курсовых и творческих работ;
- примеры работ и т.п.;
- стартовый и итоговый контроль
Предложите план лекции по любой теме одной из психологических дисциплин и
перечислите задачи, которые должен решать преподаватель психологи при подготовке
к данной лекции.
Лекция 1. Введение в психологию
1. Предмет, объект, задачи, история психологии
2. Междисциплинарные связи и место психологии в системе наук
3. Научная и житейская психология. Мифы о психологии.
4. Структура психологической науки
5. Принципы психологической науки
Должен выработать систему накапливания, обобщения и хранения материала по своей
науке. Опыт показывает, что таким может быть материал на различных носителях
(бумажных, электронных и т.д.). Накапливаемый материал разносится по
тематическим папкам, группируется по темам и разделам учебной дисциплины. Можно
также вести картотеку цитат, фактов, цифр и т.д.
Работа начинается с уточнения темы предстоящей лекции. Конечно, преподаватель не
формулирует заново тему каждой лекции. Он руководствуется разработанными, на
кафедре тематическим планом и учебной программой учебной дисциплины. В них в
строгой последовательности в соответствии с Государственным стандартом
перечислены и сформулированы все темы учебной дисциплины. В программе они
раскрыты по своим основным вопросам.
Далее, уяснив тему лекции, преподаватель определяет ее учебно-познавательную и
воспитательную цели. Первая предусматривает вооружение студентов новыми знаниями
по данной теме, рассмотрение их теоретического и практического значения для
будущей специальности обучаемых. Поэтому данная цель исходит из профиля вуза,
факультета, характера специализации аудитории, уровня образования обучаемых.
Так, например, целью лекции, читаемой перед студентами сосреднем образованием,
является подробное доведение до них и разъяснение первичных понятий науки,
последовательное и систематическое изложение материала с привлечением наиболее
простых и доходчивых аргументов.
Высшие образование, то ее основной целью является углубленный анализ наиболее
важных и актуальных проблем теории, новых фактов и их теоретическое осмысление.
Определяя воспитательную цель лекции, преподаватель предусматривает формирование
у них политической культуры, мировоззренческого взгляда.
Далее преподавателем необходимо выработать целевую установку лекции. Это важная
начальная стадия работы преподавателя. Эта установка составляет стержень лекции,
определяет ее логику и внутреннюю структуру, систему доказательств.
Исходя из формулировки темы лекции и ее целевой установки, а также анализа
состава студентов, преподаватель составляет план лекции. План состоит из трех
частей: вступление, основная часть (изложение учебного материала) и заключение
лекции. Продумывание плана, структуры лекции – этап работы преподавателя,
обусловливающий успех или неуспех лекции.
Многолетний опыт чтения лекций в различных аудиториях позволяет сказать: главное
в ней – ее логика, последовательность в изложения материала, доказательность
рассуждений педагога. А это будет присутствовать в лекции только тогда, когда
все в ней будет заранее продумано до мельчайших подробностей – от плана до
отдельных фразеологических оборотов и интонаций в речи преподавателя, от
вступительного слова до заключения лекции.
Планируя порядок изложения материала, преподаватель выделяет в двухчасовой
лекции, как правило, 2-3 вопроса. Правильно поступает лектор, когда каждый
основной вопрос подразделяет на подвопросы или на так как называемые смысловые
узлы, которые последовательно, с нарастающей глубиной раскрывают содержание
основного вопроса. Количество смысловых единиц может быть самое различное. Оно
определяется необходимостью четкого и полного отражения всей структурно-
логической схемы лекции. Вопросы и подвопросы лекции являются ее развернутым
планом. Он помогает преподавателю готовиться к лекции более целеустремленно и
организованно.
В начале лекции студентам объявляются только основные вопросы плана, а
подвопросы могут называться в ходе ее, перед раскрытием каждого из них. Система
смысловых узлов делает лекцию более стройной, последовательной, способствует
лучшему усвоению студентами учебного материала.
В заключении лекции преподаватель предусматривает подвести итог сказанному,
сжато выразить изложенную идею лекции, сделать теоретические и практические
выводы. Здесь же нелишним будет продумать методические рекомендации студентам по
самостоятельной работе над темой.
После составления плана лекции преподаватель производит расчет времени по его
реализации. На вступление отводится обычно – 4-5 минут, столько же на заключение
лекции. Остальное – на изложение основных вопросов. В 2- часовой лекции – это
70-80 минут ( в зависимости от того, сколько минут составляет «академический
час» - 40 или 45 минут).
Основным и трудоемким этапом работы преподавателя при подготовке лекции является
подбор литературы по теме, ее изучение и выработка на этой основе концепции и
логики лекции. Методы, содержание и объем этой работы могут быть самыми
различными. Это зависит от опыта преподавателя. Его знаний учебной дисциплины в
целом, запаса накопленного им научного и учебного материала, общей эрудиции и
т.д., а также от времени, которым располагает преподаватель для чтения лекции.
Следует отметить, что какими бы ни были сложными условия подготовки лекции
(недостаток времени, сложность темы и т.д.) преподаватель не имеет права идти в
аудиторию недостаточно подготовленным, не владея материалом в полной мере. К
каждой лекции преподаватель обязан готовится тщательно, как будто он читает ее
впервые в жизни.
Формы текста могут быть различными, но он должен отвечать некоторым общим
требованиям: удобно использования в любых условиях, разборчивость написанного,
возможность изменять и дополнять текст, выделение главного в общем тексте и др.
Назовите основные виды, функции, требования, методические приемы организации
лекций при обучении психологии в Вузе.
Лекция как основная форма вузовского обучения. Виды лекций. Структура, методика
проведения, требования к подготовке и проведению
Ведущей формой организации процесса обучения в вузе является лекция.
Лекция по психологии представляет собой монологическую форму обучения.
Особенностью традиционных лекций является то, что активность на них прояв¬ляет
преподаватель (говорит прежде всего он), студенты же относительно пассив¬ны,
внешние проявления их активности достаточно редки (они в основном слуша¬ют).
Традиционными функциями лекции являются: 1) информационная, 2)
си¬стематизирующая и 3) разъясняющая. Предполагается, что преподаватель на
лек¬ции сообщает новые знания в систематизированном виде, а также разъясняет
наиболее трудные вопросы учебного курса. Лекции могут также выполнять (4)
сти¬мулирующую и развивающую функцию. Лекции представляют собой довольно сложный
вид учебных занятий, поэтому их ведение часто поручается наиболее опытным
преподавателям. При подготовке и проведении этого вида занятий мо¬лодые
преподаватели обычно испытывают наибольшие трудности.
Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем
Риме. Лекция получила распространение в средние века, когда книга была
редкостью, и с тех пор она занимает ведущее место в учебном процессе. Лекция
означает – чтение, т.к. всред века знания считывались с книг.
Требования к лекции:
* высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило,
мировоззренческое значение;
* большой объем четко и плотно систематизированной и методически перера-ботанной
современной научной информации;
* доказательность и аргументированность высказываемых суждений;
* достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, тек-стов и
документов;
ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постанов-ка вопросов
для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;
* анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;
* выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;
* разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам воз-
можности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;
* умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование ди-
дактических материалов и технических средств;
* применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей,
таблиц, графиков.
Виды лекций:
1. Вводная-Она знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и
местом в системе учебных дисциплин. Далее дается краткий обзор курса
2. Лекция-информация –направлена на возможность усвоения информации –
академического типа
3. Обзорная лекция - Это не краткий конспект, а систематизация знаний на более
высоком уровне. Психология обучения показывает, что материал, изложенный
системно, лучше запоминается, допускает большее число ассоциативных связей. В
обзорной лекции следует рассмотреть также особо трудные вопросы экзаменационных
билетов.
4. Проблемная лекция-информация не вводится преподавателем, а добывается в
активном поиске и совместной дискуссии, создаются проблемные ситуации-учащиеся
включаются в их разрешение. Проблемная лекция начинается с вопросов, с
постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить.
Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема
требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте
нет. Для ответа на него требуется размышление, когда для не проблемного
существует правило, которое нужно знать.
5. Лекция-визуализация – строится на основе зрительного восприятия учебного
материала(картин, схем, кинофильмов, их фрагментов
6. Бинарная лекция - лекция –вдвоем : разновидность проблемного изложения
материала в диалоге двух преподавателей( теоретик и практик или представители
различных школ). Сложная форма, требующая подготовки, способности к
импровизации.
7. Лекция с заранее запланированными ошибками- Она во многом удовлетворяет
необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать
профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов,
вычленять неверную или неточную информацию. Эта форма проведения лекции была
разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать
профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов,
вычленять неверную или неточную информацию.
8. Лекция-конференция - тема лекции объявляется заранее с просьбой подготовить
по этой теме интересующие вопросы. Изложение материала строится не как ответ на
каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого
формулируются соответствующие ответы.
9. Лекция-консультация10.Лекция-дискуссия
11.Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», 12.Лекция с разбором конкретных
ситуаций
13.Коллективная мыслительная деятельность-в основе коллективной мыслительной
деятельности лежит диалогическое общение, один студент высказывает мысль, другой
продолжает или отвергает ее.
Проблемная лекция.
В отличие от информационной лекции, на которой преподносится и объясняется
готовая информация, подлежащая запоминанию, на проблемной лекции новое знание
вводится как неизвестное, которое необходимо "открыть". Задача преподавателя -
создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг
за шагом подводя их к искомой цели..
Функции лекции
1. Информационная-Исторически
2. Ориентирующая.
3. Систематизирующая- Вторая важнейшая функция лекций — систематизирующая. Новые
знания 4. Разъясняющая, объясняющая-5. Убеждающая. 6. Увлекающая или
воодушевляющая. Развивающая функция лекций заключается в том, что они
стимулируют не только запоминание материала, но и мыслительную деятельность
студентов.
Структура лекции
По своей структуре лекции могут отличаться одна от другой. Все зависит от
содержания и характера излагаемого материала, но существует общий структурный
каркас, применимый к любой лекции. Прежде всего это сообщение плана лекции и
строгое ему следование. В план включаются наименования основных узловых вопросов
лекции, которые могут послужить для составления экзаменационных билетов.
Результативность лекции: информационная ценность, воспитательный аспект,
достижение дидактических целей.
Перечислите основные традиционные и активные методы обучения психологии и
приведите примеры целесообразного их использования в организации учебных занятий
по психологическим дисциплинам.
Различают две группы методов социально-психологического обучения: традиционные
методы обучения и активные методы обучения. Они отличаются друг от друга, прежде
всего, по своей задаче.
Традиционное обучение (или информационно-рецептивное, от лат. receptio -
восприятие) форма информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный
характер, и направленная на передачу определенной суммы знаний, формирование
навыков практической деятельности.
К ним относятся хорошо известные: лекция (рассказ), семинар (беседа),
практические занятия, и т.п. Их результатом выступают «знания - описания» и
навыки применять эти знания в типичных ситуациях. Разделение методов обучения на
активные и традиционные достаточно условно, так как и традиционные методы должны
заключать в себе активность. Однако традиционные методы направлены прежде всего
на передачу определенной суммы знаний и формирование навыков практической
деятельности. Они предполагают предоставление обучаемым готовых решений в
качестве образца. Задача обучаемого при обучении традиционными методами
заключается в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле.
Конечно, и в решении этой задачи необходима активность обучаемых. Но эта
активность по своей направленности и содержанию носит преимущественно
репродуктивный характер. Именно это определяет при обучении традиционными
методами приоритетную роль памяти и недостаточное внимание к управляемому
развитию творческого мышления, которое совершенствуется попутно.
Активные методы обучения (от лат. aktivus - деятельный), форма обучения,
направленная на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности
квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения -
не просто знания, не умения и навыки решать профессиональные задачи, а умение
мыслить, размышлять, осмысливать свои действия. Знания усваиваются не «про
запас», учат не культуре исполнительского действия, а культуре мыслительной
творческой деятельности, т. к. задачи, обстоятельства и ситуации деятельности
могут меняться.
Наряду с традиционными методами обучения в образовательном процессе
педагогического вуза интенсивно используются активные методы подготовки
специалистов, что способствует интенсификации образовательного процесса,
формированию профессионально значимых знаний, умений, навыков и качеств личности
будущего педагога.
Все активные методы направлены не только на овла¬дение конкретными знаниями, но
и на совершенствование различных психических навыков специалистов: усиление
способности к анализу «неочищенных» задач, умение управлять своими эмоциями,
принимая ответственные ре¬шения в неоптимальных условиях Рассмотрим отдельно
различные методы.
Активные методы обучения (резко повышают эффективность учебного процесса,
усиливают активность, самостоятельность, творческое начало).АМО присущи все
основные принципы обучения: научность, системность, связь теории с практикой,
доступность.Специфические принципы:развития личности;активности;групповой
деятельности;гибкости алгоритма. Среди активных методов обучения, используемых в
высшей школе, наиболее часто применяемыми являются: ролевая игра; групповая
дискуссия; мозговая атака; применение кредитной системы оценки знаний студентов.
Перечислите требования к тестам закрытой формы и составьте вариант
подобного теста на материале одной из тем по курсу «Общая психология» (5-6
заданий).
ТРЕБОВАНИЯ К ТЕСТУ ЗАКРЫТОЙ ФОРМЫ:
1. Стандартная инструкция.
2. Равная правдоподобность заданий.
3. Полная ясность текста (не должно быть разночтений).
4. Предельная краткость (5–6 слов).
5. Простая стилистическая конструкция.
6. В задание включается больше слов, чем в ответ.
7. Все ответы, правильные и неправильные, должны быть рав¬ны по длине.
8. Исключаются вербальные ассоциации, способствующие вы¬бору правильного ответа.
9. Исключаются лишние слова (на приведенном рисунке, из перечисленных примеров).
10. Необходимо проверять не одно знание, а несколько.
11. Необходимо наличие одной стандартной инструкции (напри¬мер, обведите кружком
номер правильного ответа).
12. Правильный ответ должен быть только один.
13. Не должно быть противоречий между основной частью и ответами.
14. Исключить повторяющиеся слова в ответах.
1. Как самостоятельная наука психология сформировалась лишь в
а – в 18 в.
б – в 19 в.
в – к концу 19 в.
2. Распределите по этапам, как менялся предмет психологии:
3- наука о сознании
4- наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики
1 - наука о душе
2 - наука о поведении
3. Строится на обобщениях, знания осознаны и в их приобретении существенную
роль играет эксперимент – это
а – житейская психология
б – научная психология
4. «В основе всего лежат идеи, существующие сами по себе» - это слова:
а – Платона
б – Демокрита
в – Аристотеля
5. Основателем психоанализа являются:
а – З.Фрейд
б – А.Р. Лурия
в - К. Роджерс
6. …… как психологический метод предусматривает прямое или косвенное,
устное или письменное получение от изучаемого сведений о его деятельности, в
которых объективируются свойственные ему психологические явления
а – Опрос
б – Беседа
в – Интервью
7. Первую психологическую экспериментальную лабораторию в г.Лейпциге
открыл:
а – Выготский Л.С
б – Вундт В.
в – Бехтерев В.И.
Проанализируйте предложенный вариант курсовой работы по психологическим
дисциплинам с точки зрения методики выполнения (соответствия требованиям к
данному виду работ; программы исследования и результатов ее реализации).
Методические рекомендации по выполнению курсовой работы по специальности 030301
«Психология»
Порядок выполнения курсовых работ
Студент выполняет курсовую работу по утвержденной теме в соответствии с заданием
и под руководством научного руководителя.
Научный руководитель определяет задание на курсовую работу, осуществляет текущее
руководство ее выполнением.
Текущее руководство включает:
систематические консультации с целью оказания организационной и методической
помощи студенту;
контроль за ходом выполнения работы;
проверку содержания и оформления завершенной работы.
Студент выбирает тему курсовой работы из тематики, утвержденной на кафедре.
Задание на выполнение курсовой работы является нормативным документом,
устанавливающим границы и глубину исследования темы, а также сроки представления
работы на кафедру.
В задании на выполнение курсовой работы указываются:
тема курсовой работы;
перечень основных вопросов, подлежащих исследованию;
срок сдачи выполненной курсовой работы на кафедру.
Бланк задания изготавливается и заполняется студентом самостоятельно, под
руководством научного руководителя и вшивается в курсовую работу после
титульного листа.
Структура курсовой работы.
Структурными элементами курсовой работы являются:
титульный лист;
задание на выполнение курсовой работы;
оглавление;
введение;
основная часть;
заключение;
библиографический список использованных источников;
приложения.
2.1. Титульный лист курсовой работы (см. приложение 2) должен содержать
следующие сведения:
наименования ВУЗа и кафедры;
название вида документа (курсовая работа) ;
название темы курсовой работы;
сведения об исполнителе (ФИО студента, курс, форма обучения);
сведения о научном руководителе (фамилия, инициалы руководителя, должность,
ученая степень, ученое звание);
наименование места (города) и года выполнения работы.
2.2. Оглавление (см. приложение 3) должно содержать перечень структурных
элементов курсовой работы с указанием номеров страниц, с которых начинается их
место расположения в тексте, в том числе:
введение;
главы, параграфы, пункты, подпункты;
заключение;
библиографический список;
приложения.
2.3. Введение характеризует актуальность и социальную значимость темы, степень
ее разработки в отечественной и мировой теории и практике; цели и задачи, объект
и предмет исследования; методы сбора и обработки информации; исследовательские
гипотезы; композиционные особенности и краткое содержание глав и параграфов
основной части работы.
2.4. Основную часть курсовой работы следует делить на главы, параграфы, пункты и
подпункты. Каждый элемент основной части должен представлять собой законченный в
смысловом значении фрагмент работы.
В структуре основной части должно быть выделено не менее двух глав, а в их
составе не менее двух параграфов и т.д.
Обязательным структурным элементом основной части является аналитический обзор
темы, который представляет собой результатаналитико-синтетической переработки
совокупности литературных источников по определенной теме, содержащий обобщенные
и критически проанализированные сведения об истории, современном состоянии,
тенденциях и перспективах развития предмета обзора.
К тексту аналитического обзора предъявляются следующие основные требования:
полнота и достоверность информации;
наличие критической оценки использованной информации;
логичность структуры; композиционная целостность; аргументированность выводов;
ясность, четкость и лаконичность изложения.
2.5 В Заключении раскрывается значимость рассмотренных вопросов для научной
теории и практики; приводятся главные выводы, характеризующие итоги работы;
излагаются предложения и рекомендации по внедрению полученных результатов и
дальнейшему развитию темы. В заключении не допускается повторения содержания
введения и основной части, в частности выводов, сделанных по главам.
2.6. В библиографическом списке описания документов располагают в алфавитном
порядке по первым их элементам – авторским заголовкам (фамилии авторов) или по
основным заглавиям. Документы должны быть пронумерованы по порядку записи
арабскими цифрами с точкой.
2.7. Приложения призваны облегчить восприятие содержания работы и могут включать
материалы, дополняющие текст:
промежуточные формулы и расчеты;
таблицы вспомогательных данных;
иллюстрации, инструкции, анкеты, методики;
протоколы исследований;
характеристики приборов и аппаратуры, применяемых при выполнении работы и др.
Каждое приложение помещают на отдельном листе в конце курсовой работы.
Приложение должно иметь содержательный заголовок и пронумеровано арабскими
цифрами в правом верхнем углу после слова «Приложение».
Приложения должны иметь общую с основной частью курсовой работы сквозную
нумерацию страниц. На каждое из них должна быть ссылка в основной части курсовой
работы.
Требования к оформлению текстовой части
Курсовая работа выполняется на белой стандартной бумаге на одной стороне листа
формата А4 (210 x 298мм) на компьютере шрифтом Times New Roman, размер шрифта
14, через 1,5 интервала, поля: слева - 3 см, справа 1,5 см, сверху, снизу - 2,5
см. Объем КР может быть в пределах 25-30 страниц стандартного печатного текста.
Страницы КР, включая приложения, последовательно нумеруются арабскими цифрами,
которые проставляются вверху страницы по центру. Титульный лист, задание на
курсовое проектирование и таблицы, схемы, расположенные на отдельных листах по
их длине, не нумеруются, но учитываются в сквозной нумерации.
Заголовки отделяются от текста сверху и снизу двумя интервалами. Абзацный отступ
должен быть одинаковым и равным пяти знакам. Листы работы прошиваются и
помещаются в обложку, лицевая сторона которой должна быть прозрачной, чтобы был
виден титульный лист работы.
Каждый раздел текста КР (введение, глава 1, заключение и т.д.) начинается с
новой страницы. Заголовки выделяются жирным шрифтом, перенос слов в заголовках
не допускается.
Главы курсовой работы должны быть пронумерованы арабскими цифрами, при этом
слово «глава» не пишется. Нумерация глав, параграфов и разделов внутри параграфа
имеет сквозной характер (например: 1.2.1. - первый раздел второго параграфа
первой главы). Ведение и заключение не нумеруются.
Заголовки глав печатаются заглавными (прописными) буквами, заголовки параграфов
и разделов – строчными, подчеркивание заголовков не допускается.
Графические материалы (рисунки и таблицы) нумеруются последовательно в пределах
главы арабскими цифрами. Для таблиц и рисунков должна быть раздельная нумерация.
Все иллюстрации (фотографии, схемы, диаграммы и т.п.) именуются рисунками. Все
рисунки сопровождаются подписью непосредственно после номера рисунка. В конце
подписи (наименования рисунка) точка не ставится. Рисунки должны размещаться
сразу же после первого упоминания о них. Номер рисунка и его название пишется
под рисунком посередине страницы. (Рис. 2.3.Социограмма группы подростков).
Таблицы следует располагать после первого упоминания о них. Если таблицы
непосредственно не связаны с текстом, то их можно располагать в приложении. Если
таблицы занимают большой объем площади листа и размещаются по его длине, то
страницы рукописи следует закреплять в работе таким образом, чтобы при
рассмотрении этих таблиц рукопись можно было разворачивать по часовой стрелке.
Все таблицы должны иметь заголовок, который располагается над таблицей. Точка в
конце заголовка не ставится. Каждая таблица нумеруется арабскими цифрами,
аналогично нумерации рисунков. Нумерация располагается справа над заголовком.
(Таблица 2.2.)
2 Составьте развернутую рецензию на рабочую программу по одной из
психологических дисциплин
РЕЦЕНЗИЯ НА РАБОЧУЮ ПРОГРАММУ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ«МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»НА
КАФЕДРЕ НЕВРОЛОГИИМЕДИЦИНСКОГО ИСТИТУТА ПГУ
Рабочая программа разработана на основе программы по медицинской психологии
Санкт-Петербургской Медицинской академии, кафедра медицинской психологии;
программа по клинической психологии Московского Института психотерапии и
клинической психологии 2004 г.
Настоящая программа составлена с учетом особенностей преподавания на лечебном
факультете. Данная Программа предусматривает обучение студентов современным
теоретическим знаниям и специальную практическую подготовку по диагностике,
навыки социального психологического тренинга, навыки в психотерапии (групповой,
индивидуальной), по методам саморегуляции (АТ, медитации, нервно-мышечная
релаксация).
В процессе обучения студент должен овладеть методами психологической
диагностики, социально-психологического тренинга, психотерапии, психической
саморегуляции, методами коррекции в клинике различных психических расстройств.
В процессе обучения большое внимание уделяется именно практическому научению в
пользовании методами и психодиагностическими методиками: личностный опросник
Кетелла, ММРI, проективные и рисуночные тесты для взрослых и детей; научению
различным приемам и подходам в психотерапии, как в отечественной, так и
зарубежной.
Программа соответствует государственным стандартам высшего образования и
действующим учебным планам преподавания медицинской психологии.
Данная рабочая программа по медицинской психологии может определять содержание
учебных занятий, отчетность и использоваться преподавателями, ведущими данную
дисциплину и студентами, обучающимися по специальности лечебное дело.
Зав. кафедрой общей хирургии ПГУ,
д. м. н., профессор А.Н.Митрошин.
СПИСОК ВНЕСЕННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ.
С увеличением численности групп увеличились часы консультаций и зачета (стр. 3,
графы: зачет, консультации).
С уменьшением численности групп уменьшились часы консультаций (стр. 3, графа:
консультации).
Программа включает:
- Титульный лист
- Рецензии
- Пояснительная записка
- Календарно-тематический план на весь курс
- Основное содержание (22 страницы)
- Список используемой литературы
- Тестовые задания
1 Выделите задачи, виды и содержание самостоятельной работы студентов по одной
из изученных дисциплин
Основными видами самостоятельной учебной деятельности студентов высшего учебного
заведения являются:
1) предварительная подготовка к аудиторным занятиям, в том числе и к тем, на
которых будет изучаться новый, незнакомый материал. Такая подготовка
предполагает изучение учебной программы, установление связи с ранее полученными
знаниями, выделение наиболее значимых и актуальных проблем, на изучении которых
следует обратить особое внимание и др.;
2) самостоятельная работа при прослушивании лекций, осмысление учебной
информации, сообщаемой преподавателем, ее обобщение и краткая запись, а также
своевременная доработка конспектов лекций;
3) подбор, изучение, анализ и при необходимости – конспектирование
рекомендованных источников по учебным дисциплинам;
4) выяснение наиболее сложных, непонятных вопросов и их уточнение во время
консультаций;
5) подготовка к контрольным занятиям, зачетам и экзаменам;
6) выполнение специальных учебных заданий, предусмотренных учебной программой;
7) написание рефератов, контрольных, курсовых, квалификационных, дипломных работ
и их защита;
8) выполнение собственных научных исследований, участие в научных исследованиях,
проводимых в масштабе кафедры, факультета, института и университета в целом;
9) производственная и практика по приобретаемой в университете специальности;
10) систематическое изучение периодической печати, научных монографий, поиск и
анализ дополнительной информации по учебным дисциплинам.
Традиционно по своему характеру все многообразие учебной деятельности студентов
объединяют в три группы.
1. Репродуктивная учебная деятельность:
- самостоятельное прочтение, просмотр, конспектирование учебной литературы,
- прослушивание лекций, заучивание, пересказ, запоминание, повторение учебного
материала и др.
2. Познавательно-поисковая учебная деятельность:
- подготовка сообщений, докладов, выступлений на семинарских занятиях,
- подбор литературы по учебной проблеме,
- написание контрольной, курсовой работы и др.
3. Творческая учебная деятельность:
- написание рефератов,
- написание научных статей,
- участие в научно-исследовательской работе в составе творческого коллектива,
- подготовка дипломной (выпускной квалификационной) работы,
- выполнение специальных творческих заданий и др.
Указанные виды самостоятельной работы осуществляются всеми студентами,
независимо от специальности.
На самостоятельную работу студентов, обучающихся по специальности
«Юриспруденция», по дисциплине административного права отводится 90
академических часов.
Все виды самостоятельной работы по административному праву могут быть разделены
на основные и дополнительные.К основным (обязательным) видам самостоятельной
работы студентов при изучении административного права относится:
а) самостоятельное изучение теоретического материала,
б) решение задач к семинарским занятиям,
в) выполнение письменных заданий к семинарским занятиям,
г) подготовка ролевых игр (предполагается две ролевые игры по темам «Обращения
граждан», «Производство по делу об административном правонарушении»).
Дополнительными видами самостоятельной работы являются:
а) выполнение курсовых работ по административному праву в 3-6 семестрах;
б) подготовка докладов и сообщений для выступления на семинарах;
в) участие в ежегодной научной студенческой конференции, которая проводится в
апреле или мае каждого года;
г) выполнение выпускной квалификационной работы бакалавра по административному
праву в 8 семестре.
Данные виды самостоятельной работы не являются обязательными при изучении
административного права и выполняются студентами по собственной инициативе с
предварительным согласованием с преподавателем.
Кризис подросткового возраста. Проблема ведущей деятельности подростка.
Переход к юношескому возрасту.
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный,
критический, как возраст полового созревания.
Три точки созревания по Выготскому
А) органического Б)полового, в)социального.
Точки созревания расходятся, с начало идет половое созревание, затем
органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило
возникновение подросткового возраста.
Особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно
варирует в зависимости от уровня развития общества.
Выготский: «Подростковый возраст – это саамы не устойчивый и изменчивый период,
который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях имеет тенденцию
несколько сокращаться,
Составляя едва заметную полосу между окончанием полового созревания и
наступлением окончательной зрелости.
В подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов
определяется в основном социально- классовой принадлежностью подростка.
(подростковый возраст можно считать от 11 до 21 года)
По мимо социальной ситуации, существенное значение имеют особенности
исторического возраста, в котором проходит их жизнь.
Проблема ведущей дея-ти.
Учебная дея-ть занимает большое место в жизни подростков, но они к моменту
перехода в среднюю школу значительно различаются по многим параметрам.
К учебной Де. Подростки готовы избирательно, при повышенной синзетивности, к
тем или иным сторонам обучения. Особенно они готовы к тем видам обучения,
которые делают их взрослыми в собственных глазах. Организация занятий должна
быть иной, чвем в младших классах. Учебный материал усложненный и при
приимущественно в формах самостоятельной организации знаний.
Готовность подростка учиться может быть реализовано при овладении им навыками
учебной работы под руководством учителя. Учебная Де. Считается сформулированной,
если она побуждается прямыми мотивами, а подросток может самостоятельно
определить учебные задачи, выбрать рациональные приемы и способы решения задач,
контролировать и осуществлять свою работу. В этом случае реализуется потребность
подростка и самоутверждения. При несформированности у учащихся учебной дея-ти
возможен «отдых от школы; потребность в самоутверждении не реализуется.
Вывод: У подростка появляются потребности: знать, уметь, быть всесторонне
развитым человеком.
Проблема перехода от подросткового возраста к юношескому возрасту:
В возрастной психологии юность обычно определяется как стадия развития,
начинающаяся с полового созревания и заканчивающаяся с наступлением взрослости.
Биологические теории рассматривают юность прежде всего как определенный этап
эволюции организма, полагая, что именно биологические процессы роста
детерминируют все остальные.
Психологические теории фиксируют внимание на закономерностях психической
эволюции , характерных чертах внутреннего мира и самосознания. Психологические
теории видят в юности определенный этап психосексуального развития.
Все эти теории рассматривают юность с точки зрения внутреннего процесса
развития чел-ка как индивида или как личность. Но это развитие по разному
протекает в социальной и культурной среде. С точки зрения соц-й теории – это
определенный этап социализации, как период от зависимого детства к
самостоятельной и ответственной дея-ти взрослого. В результате акселерации,
ускорения физического развития сегодняшние дети растут быстро и достигают
полного роста в среднем на 2 года раньше, чем 2-3 поколения назад. На 2-3 года
раньше начинается и заканчивается половое созревание. Физиологи подразделяют
этот процесс в зависимости от появления вторичных половых признаков на три фазы-
препубертальную, пубертальную и пост пубертальную.
Возрастная психология связывает подростковый возраст (отрочество) с первыми 2-мя
фазами. В связи с акселерацией границы подросткового возраста сдвинулись вниз,
так, что он теперь заканчивается в 14 лет.
Соответственно раньше начинается юность, но конкретное содержание этого этапа
развития определяется в первую очередь социальными условиями, от них зависит
положение молодежи в обществе, объем знаний и ряд других факторов.
Чем продолжительнее общественно необходимые сроки образования, и обучения, тем
позже наступает действительная социальная зрелость.
Юность- завершающий этап созревания и формирования личности. Большие изменения в
собственном организме и внешности, связанные с половым созреванием, известная
неопределенность поколения ( уже не ребенок, но еще и не взрослый), усложнение
жизнидеятельности и расширения круга лиц, с которыми личность должна
сообразовывать свое поведение. Все это вместе взятое, резко активизирует в
юношеском возрасте ценностно-ориентационную деятельность.
Эриксон: « с прогрессом технологии связано расширение временных рамок
подросткового возраста, подростковая стадия становится все более заметной и, как
это традиционно существовало в истории некоторых культур, эта стадия яв-ся
каким-то способом существования между детством и взрослостью…… Отрочество менее
«штормовой» период для той части молодежи, которая хорошо подготовлена для
преобщения к расширяющимся технологическим тенденциям и поэтому может
идентифицировать себя с новыми ролями.».
Фрейд: « Из всех периодов человеческой жизни, в которых инстинктивные процессы
преобретают первостипенную важность полового созревания всегда привлекал
наибольшее внимание. Психические явления, свидельствовавшие о наступлении
полового созревания долгое время были предметом психологического исследования.
Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром вселенной и
единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в одном из
последующих периодов, они не способны на такую преданность и самопожертвование.
Они вступают в страсные любовные отношения – лишь для того, чтобы оборвать их
также внезапно, как и начали.» «Период полового созревание – лишь одна из фаз в
развитии человеческой жизни. Это – первое повторение детского сексуального
периода, второе повторение наступает в климактерическом периоде. В период
полового созревание сильное –Оно противостоит относитлино слабому «Я»
Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания яв-ся
стержневой особенностью личности, ее структурным центром, т.к. выражает новую
жизненную позицию подростка по отношению к себе, к людям, к миру. Определяет
направление и содержание его соц. активности, систему новых стремлений и
переживаний.
Социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению
норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их
отношениях.
Взрослость подростка- новая жизненная активность(ее направленность, содержание)-
усвоение норм. Ценностей и способов поведения, отношений взрослых- пердставление
о себе, как о человеке, перешагнувшем границы детства, у подростка стремления:
- походить на взрослых внешне,
- приобщаться к их жизни и деятельности - приобрести их кач-ва и умения
- приобрести права и привилегии.
Особенности общения подростка со взрослым и сверстниками: Становление нового
типа взаимоотношения подростка и взрослого притекают не всегда гладко.
Подросток, притендуя на новые права старается расширить свои права и ограничить
их у взрослых. Подросток имея обостренное чувство собственного достоинства ,
осознанает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, он активно
сопротивляется требованиям ограничивающими его самостоятельность.
К началу подрасткового возроста складываются 2 системы общения: отношение
ребенка со сверстниками(равное) и отношение ребенка со взрослыми(не равное).
Равное положение со сверстниками приносит подростку удовлетворение и яв-ся
источником сотрудничества его со сверстниками в разных видах дея-ти.
Усвоение подростком нормы, морали взрослых вступают в противоречие с нормами
морали послушания, одерживают над ними победу. Разрешенное противоречие делают
детскую мораль неприемлемой для подростка.
Отношения взрослого с подростк5ом должны строится на основе дружбы,
сотрудничества, уважения, доверия. Главным в их отношениях должна быть общность
интересов и сотрудничества в разных видах деятельности. Причем взрослый должен
выступать как образец и друг. А подросток в положении равноправного помошника
Учебная деятельность – ведущий вид деятельности в младшем школьном
возрасте. Новообразования в младшем школьном возрасте.
Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на
усвоение науки и культуры, накопленных человечеством.
Предметы науки и предметы культуры – это особые предметы, с которыми надо
научиться действовать.
Учебная деятельность должна быть сформирована в процессе обучения, также, как
человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться.
В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – надо
научить ребенка учиться.
Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с
собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Необходимо сформировать
познавательную мотивацию. Такая мотивация тесно связана с содержанием и
способами обучения.
В начале обычно рабатают методами внешних побуждений – отметка, однако
действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в
школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно.
Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии,
оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Самое главное в учебной деятельности –
это поворот чел-ка на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся
субъектом каждый день, каждый час.
Развитая форма учебной Де. Есть такая форма, в которой субъект ставит перед
собой задачи собственного изменения. Учебная деятельность направлена не на
результат, а на выделение способа его усвоения.
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере
ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный хар-р. Ребенок
начинает осознавать особую мнемическую задачу. Идет интенсивное формирование
приемов запоминания.
Учебная дея-ть способствует развитию воли. В школе вся деят-ть по своему хар-ру
яв-ся произвольной. Учение всегда требует внутренней дисциплины.
В детском саду дея-ть ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не
дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток
времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук. От
ребенка требуется развитие мыслительных операций(анализ, синтез, рассуждения,
сравнения ит.п.) В процессе школьного обучения происходит не только усвоение
отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование
интеллектуальных операций.
Младший школьный возраст- возраст интенсивного интеллектуального развития.
Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходят
интеллектуализация всех психических процессов и осознание и произвольность.
Возрастные особенности и возрастные возможности усвоения знаний в мл.шк.
возрасте.
Учебная дея-ть направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения
(Эльконин) Эти способы – важные орудия самостоятельной умственной деятельности,
они делают доступными каждому, результаты работы гениев.
Психологические новообразования в мл.шк. возрасте
Большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает
ярко выраженный познавательный хар-р. Ребенок начинает осознавать особую
мнемическую задачу. Идет интенсивная формирование приемов запоминания.
- Произвольность и осознанность всех психических процессов и их
интеллектуализация, их внутренние опосредование, которое происходит благодаря
усвоению системы научных понятий. Всех кроме интеллекта, интеллект еще не знает
самого себя.
- осознание своих собственных изменений в результате развития учебной
деятельности.
У детей 6-7 лет интенсивно идет рост опорно-двигательной системы, растут крупные
мышцы туловища и конечностей.
Но не закончены окостенения и формир-е костей грудной клетки. Следовательно
осанка слабо развита. Мелкие мышцы рук – незакончено окостенение костей запястья
и фаланг пальцев.
Продолжает расти и совершенствоваться сердечно сосудистая система,
совершенствуется регуляция кровообращения. Процесс торможения более заметен, чем
у дошкольника.
- Возникает новая структура отношений ( группа – класс, воспитатель – учитель)
- меняются отношения с родителями
- меняются мотивы поведения ребенка
- психика ребенка находится в рамках резкого изменения, в связи с нагрузкой и
усложнений требований к ребенку, следовательно в адаптивный период 4-7 недель у
ребенка плохой сон, капризы,плачь
Возрастные особенности познавательных процессов:
Внимание – произвольное, еще довольно долго конкурирующим с произвольным
остается непроизвольное внимание.
Память – механическая, несколько отличается опосредованно-логическая. Учитель
обязан учить спец. Мнемическим приемам.
Мышление – от наглядно – действенного и образного (в 1 классе) до словестно-
логического на уровне конкретных понятий предметов и понятий относительных
предметов.
Мыслительные опереции
- анализ от практически-действенного к чувствительному и умственному.
- синтез от простого суммарного к широкому сложному, появ-ся элементы
абстрагирования.
Виды мышления:
1)эмпирическое, 2) теоретическое (хар-ся рядом особенностей: рефлексией,
внутренним планом действий)
5. Воображение – переход ко все более правильному и полному отражению
действительности, на основе соответствующих знаний (реализация детского
воображения)
6. Речь – Ученик 1 кл. – непосредственная речь, речь называния, повторения,
преобладает непроизвольная диалогическая речь.
Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее
планировать.
Овладение речью:
- звуко- зрительная сторона
- интонационная сторона
- грамматическая сторона
- развитие пластики
- осознание собственной речевой деят-ти.
Основные хар-ки произвольных процессов мл.шк. возраста:
- произвольность
- продуктивность
- устойчивость
Общие закономерности перехода к старости. Периодизация геронтогенеза.
Геронтология -наука о пожилом и старческом возрасте.
Геронтогенез - это запрограммированный естественным отбором период онтогенеза,
за которым следует смерть. Развитие смерти обозначается термином танатогенез. В
этот период процессы катаболизма (разрушения) начинают резко преобладать над
анаболизмом (накоплением); энергетический баланс не восстанавливается, жизненных
ресурсов становится все меньше.
Старение - это сложный, противоречивый, фазный процесс. Основной движущей силой
(или основным противоречием) старости является неуклонное движение
индивидуума навстречу смерти, с одной стороны, и инстинкт самосохранения - с
другой.
Основными законами геронтогенеза являются:
1. Закон гетерохронности. 2. Закон специфичности. 3.Закон
разнообразия.
Гериатрия - область науки, изучающая особенности здоровья, протекания
заболеваний в пожилом и старческом возрасте.
Основными факторами, определяющими течение старости, являются:
1) работа и уход на пенсию; 2)семейные отношения; 3)
Социальный и экономический статус; 4)умственное здоровье; 5)отношение
общества к пожилым и старым людям.
2. Возраст, виды и типы старости
Сущ . три градации периода геронтогенеза: пожилой возраст для мужчин: 60 - 74
года, для женщин: 55-74 года, старческий возраст: 75-90 лет, долгожители: - 90
лет и старше.
Виды старости
Различают несколько видов старости: хронологическую, физиологическую
психологическую и социальную. Доминирующим фактором в определении
хронологической старости является количество прожитых лет. Физиологической
старости - состояние здоровья, совокупность соматических отклонений организма.
Психологическая старость определяется самоощущением человека, видением своего
места в возрастной структуре. Социальная старость как бы вбирает в себя признаки
всех названных видов.
Российская демография и статистика ориентированы на юридическое понимание
трудоспособного возраста: первый период - до 16 лет, второй - от 16 до 60 для
мужчин и 55 для женщин, третий - старше второго для мужчин и для женщин.
Физиологическая (физическая) старость Физиологическая старость труднее, чем
хронологическая, поддается классификации и установке возрастных барьеров,
так как процесс физического старения во многом индивидуален.
Психологическую старость можно определить как момент в жизни человека, когда он
сам начинает осознавать себя старым. Здесь существуют две опасности осознание
может прийти слишком рано или слишком поздно. В настоящее время пожилые люди -
одна из самых представительных демографических и социальных групп населения.
Представление о социальной старости связано прежде всего с возрастом всего
общества в целом. Социальный возраст человека соотносится со средней
продолжительностью жизни в определенной стране, в определенном временном
отрезке. Также огромное влияние имеет отношение социума к старикам. Старение - в
большей степени социальный, чем биологический процесс. Период позднего
онтогенеза изучается целым комплексом наук о человеке биологического,
социального и психологического циклов.. Чрезвычайно противоречивый характер
старения человека связан с количественными изменениями и качественной
перестройкой биологических структур. В период геронтогенеза имеют место
значительные различия в индивидуальных показателях речевых реакций. Участие
личности в создании здорового образа жизни, в сохранности индивидной организации
и регуляции ее дальнейшего развития в период геронтогенеза должно усиливаться.
Особое значение в качестве фактора, противостоящего инволюции человека в целом,
имеет его творческая деятельность.
Одним из наиболее фиксированных признаков старения является снижение памяти.
Наруш. восприятия частая форма психических нарушений в позднем возрасте. По мере
старения отмечается неуклонный рост числа галлюцинаторных расстройств. При
снижении интеллектуальных способностей ослабевают и галлюцинации, сначала
слуховые, в последнюю очередь - зрительные. По мере нарастания слабоумия
галлюцинации становятся все более фрагментарными и с окончательным распадом
психики могут полностью исчезнуть Среди расстройств мышления особое место
занимает бред. Для позднего возраста характерны бредовые идеи ограбления и
ущерба В позднем возрасте самый частый вид расстройства депрессивные состояния.
Сущность депрессии заключается в преобладании отрицательных эмоций
(печаль,тоска,грусть, тревога) Профилактические меры (спорт), принятые в
возрасте после 40 лет, способствуют более благополучному протеканию старости и
позволяет поддерживать стареющий организм в хорошей форме.
12. Обучение и научение.
Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта
Обучение - целенаправленная последовательная передача социокультурного опыта
др человеку в специально созданных условиях
Учение - процесс ученика, что усвоил
Эффективность обучения зависит от формы и вида обучения.
Традиционное
Развивающее
Программированное
Нетрадиционное
проблемное
Программированное и компьютерное обучение. Их положительные особенности и
недочёты.
Программированное обучение. К положительным моментам относятся: управление
процессом обучения, контроль над усвоением знаний каждый момент каждого
ученика. Материал разбит на порции, не усвоив предыдущей, нельзя приступить к
изучению последующей. Практическая работа после теоретических знаний. Такое
обучение обеспечивает каждому ученику оптимальный темп деятельности. Исключается
непонимание материала, не допускаются пробелы в знаниях.
Недочёты: 1) ученики общаются с программой, нарушается общение учитель-ученик.
Ученики, работая самостоятельно, не излагают свои мысли в развернутых речевых
формулировках; 2) воспитание шаблонности мышления, по программе
без вариантов. Притупляется творческое мышление.
Компьютерное. Компьютер может установить исходные знания перед получением новых
знаний. Учитель даёт задание на прошлый материал. Осуществление контроля за
усвоением знаний учащегося. Компьютер выполняет вычислительные функции,
предлагает результаты решения задач в различных формах: схемы, графики, формулы
и т.д. Компьютер может дать информацию о программе, а также осуществляет
множительную функцию. Недочёты: способствует формированию игровых мотивов,
социального аутизма, понижает творческую активность, интенсивность психических
процессов вызывает утомление.
Управление процессом обучения. Поэтапное формирование умственных действий.
Процессом обучения можно управлять. «Теория поэтапного формирования умственных
действий» Гальперина П.Я. основана на положениях Выготского, Рубинштейна,
Леонтьева.
Выготский. Внутреннее психологическое действие – это превращенное
интериоризационное внешнее действие.
Рубинштейн. Психика формируется в деятельности, а она регулируется психикой
(образ, мысль, план).
Леонтьев. Психика – единица действия. Управлять формированием образов можно
только через деятельность.
Гальперин. 1) Описание формируемого действия. 2) Создание необходимых условий.
3) Указание системы признаков деятельности, чтобы избежать ошибки. Части
формируемого действия: понимание действия, умение выполнять действия.
Успешность обучения зависит от уровня сформированности логических приёмов
мышления.
Индивидуализация и дифференциация школьников в прочесе обучения.
Индивидуализация обучения – это ориентировка учителя на индивидуально-
психологические особенности ученика и учёт их в обучении. Чтобы эффективно
организовать процесс обучения – дифференциацию – необходимо деление на группы по
общим индивидуально-психологическим особенностям. Спец. классы.
Нетрадиционные формы обучения. Нетрадиционное обучение связано с новыми
технологиями обучения.
Деловые игры – подбираются участники, ставится проблема. Требуются знания.
Ролевая игра носит новационный характер, побуждает к творческому поиску,
вытесняет привычные решения. Способы решения неизвестны и непредсказуемы.
Происходит интенсивный обмен мнениями, критика.
Способствуют: самоорганизации, самовоспитанию, росту самооценки на основе оценки
за игру. Оказывают положительное влияние: 1) Снимают психологические зажимы.
2) Создают соревновательную мотивацию. 3) Создается модель партнерского
обучения. 4) Усложняется цикл деятельности от абстрактного к конкретному.
5) Развивается рефлексия.
. Учебная деятельность, её характеристики, предмет, средства, способы, продукт,
результат.
Учебная деятельность – это процесс приобретения новых, и изменение прежних
знаний, учений и навыков
Эльконин. По содержанию УД направлена на усвоение общественного опыта.
По смыслу УД направлена на значимость. По форме УД организуется в
специальных социальных, общественных учреждениях. Субъективность, активность,
предметность, целенаправленность, осознанность – характерные особенности УД.
Предметное содержание учебной деятельности определяется её направленностью на
предмет изучения – знания учеников, таким образом, предметная деятельность
направлена на усвоение знаний, обобщающих способов деятельности, отработку
приёмов.
Средства учебной деятельности. Интеллектуальные действия: анализ,
синтез, обобщения. Знаковые, языковые, вербальные средства. Фоновые
знания – прошлый опыт, прошлые знания, без которых невозможно получение новых
знаний и формирование индивидуального опыта.
Способы учебной деятельности – это приемы получения знаний. Репродуктивные –
ученик полностью воспроизводит знания, полученные от учителя, не добавляя от
себя ничего нового. Проблемно-творческие – ученики открывают уже давно
открытые закономерности. Исследовательско-познавательные – проблемное обучение.
Продукт учебной деятельности - знания, новообразования, индивидуальный опыт.
Результат учебной деятельности: поведение ученика – потребность в продолжении
УД, проявление позитивных эмоций.
Акмеология как наука о зрелой личности.
А – комплексная наука о человеке находящемся в периоде зрелости, т.е. наиболее
продуктивном периоде жизни, или раздел возрастной Ψ изучающей зрелую личность.
Зрелость- наиболее продолжительный отрезок онтогенеза характеризуется тенденцией
к наивысшему развитию духовных интеллектуальных и физических особенностей
личности. связанно с активным включением ч-ка в сферу производства, с
проявлением личностной индивидуальности. В период взрослости – ключевые события:
обучение в вузе, вступление в брак, рожд. детей, достижение социального статуса
(карьера и пр).
Развитие отдельных способностей человека продолжается в течение всего среднего
возраста. Особенно это относится к тем из них, которые связаны с трудовой
деятельностью человека и его повседневной жизнью.успешная трудовая деятельность,
обеспечивает самоактуализацию личности.
В зрелом возрасте ВВД является труд, который оказывает развивающее воздействие
на личность в совокупности с возрастом и образованием. В практической Де
взрослых большое значение имеет наблюдение, которое представляет собой
целенаправленное восприятие объектов с которыми он имеет дело по роду занятий.
Наблюдение возможно лишь на основе знаний, прежде всего профессиональных.
Общественный труд – это основная цель жизненного пути взрослого ч-ка. Ведущей
деятельностью можно считать – максимальную реализацию сил ч-ка, в ходе активного
включения в производственную жизнь общества. Под реализацией сил следует
понимать : физические, социальные, нравственные, профессиональные, ментальные т
д. с другой стороны проф Де – достижение мастерства, с др стороны реализация
своих амбиций и потребностей.
Э.Эриксон 20-40-ранняя взрослость, 40-60- средняя взрослость, 60 и старше –
поздняя взрослость ,старость
Бромлей: 21-25 раняя взрослость 25-40- средняя 40-45 – поздняя 45-55-
предпенсионный возраст От 55 – начало старения
Морнгун, Ткачева- становление зрелости процесс гетерохронный.
Хронологическая зрелость в 14л. Физиологическая в юности.*Личностная зрелость
к 30-25г. Профессиональная к 35-40г. Социальн и интелектуальн 22-25л.
Зрелость начинается с эпохи юности:
1) 17-18л- переход к юности. Личностная перестройка, умение правильно намечать
ближние и дальние перспективы. 2) 18-23- юность – это молодость
зрелости. Здесь самоопределение, самосовершенствование личности. Реализация
потребности в самоопределении( личностное самоопределение чз установление
других связей, профессиональное- выбор специальности, места работы, поиск места
в жизни).
3 ) 24-30л- молодость- выработка индивидуальности, осознание себя взрослым ч-
ком с правами и обязанностями. Осознание нереальности юношеских мечтаний,
переход к оседлости. ВВД- профессиональный(специализация и приобретение
мастерства).
4) 30л – переход к расцвету. Нормативный кризис.представление о жизни
сложившейся му 20-30г оказывается не совсем верными. Жизнь перестает казаться
легкой и понятной, разрушение основы образа жизни, это следствие недостаточной
подготовки личности к жизнедейтельности, а также недостаточно благополучно
прошедшая эпоха юности- эпоха самоопределения.
5) 31-40 расцвет золотой возраст. Это отрезок огромной работоспособности, к
30-35г личность приобретает огромный жизненный опыт, ч-к становится полноценным
специалистом, семьянином, это период высоко профессионального творчества,
появляется впервые потребность передать то лучшее, сто накоплено.
6) 40 л – переход к зрелости – нормативный кризис. «Взрыв в середине жизни».
– жизнь проходит зря, наступает осознание утраты молодости. Это период наиболее,
частого возникновения негативных личностных сдвигов, конфликт с самим собой и
обществом, но зрелая личность развивается чз самосовершенствование будут
сознательно и целенаправленно осуществлять личностные перестройки и управлять
динамикой своего развития.
7) 40-55 – зрелость – вершина жизненного пути личности. Ч-к достигает вершины
проффс мастерства и определенного положения в обществе, потребность в передаче
опыта. Вопрос о смысле жизни обсуждается по итогам прожитых лет.
8) 50-55- нормативный кризис – осознание возрастных перестроек и придание им
личностного смысла. (физическое старение).
9) старость 55-75- пожилой возраст 75-90- старческий. Более90-
долгожительство. Ведущая потребность передать другим опыт, реализоваться в Де
общения, в ней же реализовать потребность в коллективе, а так же в уважении.
ВВД- самообслуживание.
Внимание: определение, свойства, классификации видов внимания.
Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого до
настоящего времени среди психологов нет единого мнения. Одни считают, что
внимание — это по¬знавательный психический процесс. Другие связывают внимание с
волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в
том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует
проявления определенных волевых усилий.
Во всех этих случаях можно говорить о том, что его психическая деятельность на
что-то направлена или на чем-то сосредоточена. Эта направленность и
сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном и называется
вниманием.
В свою очередь, под направленностью психической деятельности следует
подразумевать ее избирательный характер, т. е. выделение из окружения значимых
для субъекта конкретных предметов, явлений или выбор определенного рода
пси¬хической деятельности. В понятие направленности включается также и
сохранение деятельности на определенный промежуток времени. Недостаточно только
выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, — надо удержать этот
выбор, сохранить его.
Как следует из данного нами определения, другой характеристикой внимания
является сосредоточенность. Под сосредоточенностью прежде всего подразуме¬вается
большая или меньшая углубленность в деятельность. Очевидно, что чем сложнее
задача, тем большей должна быть интенсивность и напряженность вни¬мания, т. е.
требуется большая углубленность. С другой стороны, сосредоточен¬ность связана с
отвлечением от/всего постороннего.
Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Направленность
связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение — с
углубленностью в занятие.
Таким образом, внимание обеспечивает четкость и ясность сознания, осознание
смысла психической деятельности в тот или иной/момент време¬ни. Внимание, как и
любой психический процесс, связано с определенными физиологическими явлениями. В
целом физиологическую основу выделения отдельных раздражителей и течения
процессов в определенном направлении составляет воз¬буждение одних нервных
центров и торможение других. Воздействующий на че¬ловека раздражитель вызывает
активизацию мозга. Активизация мозга осуществ¬ляется прежде всего ретикулярной
формацией.
Проводимые исследования позволили пред¬положить, что мозг располагает двумя
отдель¬ными системами, которые производят отбор входных сигналов. Одна система
связана с локализацией объекта; она отвечает за выбор одного местоположения
среди всех остальных, а также за переключение с одного местополо¬жения на
другое. Ее принято называть задней системой, потому что образующие ее струк¬туры
мозга — часть теменной коры и некото¬рые подкорковые структуры — находятся в
зад¬ней части мозга. Другая система внимания свя¬зана с другими свойствами
объекта, например с его формой и цветом. Она называется передней системой,
потому что образующие ее структуры — передний поясок и некоторые под¬корковые
структуры — находятся в передней части мозга. Следовательно, объект внимания
можно выбрать, сосредоточившись или на его местоположении, или на каком-либо
другом свойстве, а реализовывать эти два варианта избирательности будут два
совершенно разных участка мозга.
Что про¬исходит после того, как выбран объект внима¬ния, какие при этом
наблюдаются изменения в течении нервных процессов? Ответ состоит в том, что те
участки зритель¬ной коры, которые обрабатывают цвет, стано¬вятся более
активными, чем они были бы, если бы испытуемый не направил внимание на цвет. В
общем, участки мозга, имеющие отношение к свойствам, на которые направляется
внима¬ние, усиливают свою активность.
Следо¬вательно, внимание усиливает то, что существен¬но, не только в
психологическом, но и в биоло¬гическом смысле.
ретикулярной формации вызывает появление быстрых электрических колебаний в коре
головного мозга, повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги
чувствительности. Кроме этого в активизации мозга задействованы диффузная
таламическая система, гипоталамические структуры и др.
Среди «пусковых» механизмов ретикулярной формации следует отметить
ориентировочный рефлекс: Он представляет собой врожденную реакцию организма на
всякое изменение окружающей среды у людей и животных.
Однако внимание не может быть объяснено лишь одним ориентировочным рефлексом.
Физиологические механизмы внимания более сложны. Например, необходимы
определенные механизмы, способные выделить какой-либо новый раздражитель из
других постоянно действующих в данный момент.обычно рассматривают две основные
группы механизмов, осу¬ществляющих фильтрацию раздражителей: периферические и
центральные.
К периферическим механизмам можно отнести настройку органов чувств.
При¬слушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука, и
од¬новременно соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повы¬шая ее
чувствительность.
Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и
торможением других. Именно на этом уровне происходит выделение внешних
воздействий, что связано с силой вызванного ими нервного возбужде¬ния. В свою
очередь, сила нервного возбуждения зависит от силы внешнего раз¬дражения.
Говоря о физиологических основах внимания, нельзя не сказать еще о двух очень
важных явлениях: об иррадиации нервных процессов и доминанте. Закон индукции
нервных процессов, установленный Ч. Шеррингтоном и широко ис-пользованный И. П.
Павловым. Согласно этому закону, возбуждение, возникающее в одной области коры
головного мозга, вызывает торможение в других ее областях (так называемая
одновременная индукция) или сменяется торможением в данном участке мозга
(последовательная индукция). Участок коры головного мозга, в котором возникает
явление иррадиации, харак¬теризуется оптимальными условиями для возбуждения,
поэтому здесь легко вырабатываются дифференцировки, успешно образуются новые
условные связи. Деятельность же других участков мозга связана в это время с тем,
что обычно называется неосознанной, автоматической деятельностью человека.
Согласно принципу доминанты, выдвинутому А. А. Ухтомским, в мозге всегда имеется
временно господствующий очаг возбуждения, обусловливающий работу нервных центров
в данный момент и придающий тем самым поведению человека определенную
направленность. Благодаря особенностям доминанты происходит суммирование и
накапливание импульсов, поступающих в нервную систему, с од¬новременным
подавлением активности других центров, за счет чего возбуждение еще больше
усиливается. Благодаря этим свойствам доминанта является устой¬чивым очагом
возбуждения, что, в свою очередь, позволяет объяснить нервный механизм
поддержания интенсивности внимания.
Следует отметить, что основой возникновения господствующего очага возбуж¬дения
является не только сила воздействующего на человека раздражения, но и внутреннее
состояние нервной системы, обусловленное предшествующими воз-действиями и уже
закрепленными нервными связями.
Однако ни закон индукции нервных процессов, ни учение о доминанте не рас¬крывают
до конца механизмы внимания, особенно произвольного. Именно поста¬новка и
уточнение целей деятельности вызывает, поддерживает и переключает внимание.
Поэтому развитие современной науки привело к появлению целого ряда концепций,
пытающихся объяснить физиологические механизмы внимания. Современные
исследователи большое внимание уделяют поиску механизмов внимания, исследуя
нейрофизиологические процессы.
Данная позиция подтверждается известными анатомо-физиологическими данными,
основные из которых следующие:
1. Механизм доминанты как физиологический коррелят внимания можно наблюдать на
всей поверхности коры головного мозга, независимо от того, проекционные зоны
каких конкретных анализаторов в них локализуются. ,
2. Ретикулярная формация, работа которой связывается с явлениями внимания,
находится на пути нервных импульсов, касающихся практически всех познавательных
процессов (неспецифические пути афферентного и эфферентного проведения сенсорной
информации).
3. Нейроны внимания — клетки-детекторы новизны — можно встретить практически на
всей поверхности и в некоторых внутренних структурах головного мозга.
4. Вместе с тем все три названных анатомо-физиологических фактора в центральной
нервной системе существуют автономно и независимо от отдельных сенсорных
анализаторов, что говорит о том, что внимание все же является особенным
феноменом, не сводимым ко всем остальным.
Таким образом, внимание обусловлено активностью целой системы иерархически
связанных между собой мозговых структур. Весьма сложная структура
физиологических механизмов внимания и противоречивые взгляды на его природу
привели к появлению целого ряда психологических теорий внимания.
Н. Н. Ланге, анализируя наиболее известные подходы к пониманию природы внимания,
объединил существующие теории и концепции внимания в несколько групп.
1. Внимание как результат двигательного приспособления.внимание невозможно без
мышечных движений. Именно мышечные движения обеспечивают приспособление органов
чувств к условиям наилучшего восйриятия.
2. Внимание как результат ограниченности объема сознания.
3. Внимание как результат эмоции. Она основывается на утвержде¬нии о зависимости
внимания от эмоциональной окраски представления.
4. Внимание как результат апперцепции, т. е. как результат жизненного опыта
индивида.
5. Внимание как особая активная способность духа. Сторонники данной пози¬ции
принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой
необъяснимо.
6. Внимание как усиление нервной раздражительности. Согласно данной гипо¬тезе,
внимание обусловлено увеличением местной раздражительности централь¬ной нервной
системы.
7. Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания —
преобладание одного представления над другими — тем, что один физиологиче¬ский
нервный процесс задерживает или подавляет другие физиологические про¬цессы,
результатом чего является факт особой концентраций сознания.
Т. Рибо считал, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Рибо
полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания обусловлена
интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объек¬том внимания
эмоциональных состояний.
Д. Н. Узнадзе полагал, что внимание напрямую связано с установкой. По его
мнению, установка внутренне выражает состояние внимания. Под влиянием установки
происходит выделение определенного образа или впечатления, полученного при
восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и
становится объектом внимания, а сам процесс был назван объективацией.
Не менее интересную концепцию внимания предложил П. Я. Гальперин. Его концепция
состоит из следующих основных положений:
1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской
деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на
содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике
человека.
2. Главная функция внимания — контроль над содержанием действия, психического
образа и др. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительная и
контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием.
3. В отличие от действий, направленных на производство определенного про¬дукта,
деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного резуль¬тата.
4. Внимание как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие
становится не только умственным, но и сокращенным. При этом не всякий контроль
следует рассматривать как внимание. Контроль вообще лишь оце¬нивает действие, в
то время как внимание способствует его улучшению.
5. Если рассматривать внимание как деятельность психического контроля, то все
конкретные акты внимания — и произвольного и непроизвольного — являются
результатом формирования новых умственных действий.
6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т. е. форма
контроля, выполняемого по заранее составленному плану, или образцу.
В заключение следует отметить, что, несмотря на значительное количество
имеющихся теорий, проблема внимания не стала менее значимой. По-прежнему
продолжаются споры о природе внимания.
Основные виды внимания
По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных
вида внимания: непроизвольное и произвольное.
Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Его часто
называют пассивным, или вынужденным, так как оно возникает и поддерживается
независимо от сознания человека. Обычно при возникновении непроизвольного
внимания мы имеем дело с целым комплексом причин. В этот комплекс входят
различные физические, психофизиологические и психические причины.
Первая группа причин связана с характером внешнего раздражителя. Сюда надо
включить прежде всего силу, или интенсивность, раздражителя. Таким образом,
всякое достаточно сильное раздражение — громкие зву¬ки, яркий свет, сильный
толчок, резкий запах — невольно привлекает внимание. Таким образом, к первой
группе причин относятся характеристики воздействующего на человека раздражителя.
Вторая группа причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с
соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, и прежде
всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут
совершенно по-разному реагировать на разговор о пище.
Третья группа причин связана с общей направленностью личности. То, что нас
интересует больше всего и что составляет сферу наших интересов, в том числе и
Профессиональных, как правило, обращает на себя внимание, даже если мы
столкнулись с этим случайно. Следовательно, общая направлен¬ность личности и
наличие предшествующего опыта непосредственно сказывают¬ся на возникновении
непроизвольного внимания.
В качестве четвертой следует назвать те чувства, которые вызывает у нас
воздействующий раздражитель. То, что интересно нам, что вызывает у нас
определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного
внимания. Такое внимание по праву может быть названо преимущественно
эмоциональным.
В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного
внимания является то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внима¬ния
тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых уси-лий,
поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным.
Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а
социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у
ребенка при его общении со взрослыми.
Несмотря на свое качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное
внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом чело¬века. Однако
влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а
косвенное.
Существует еще один вид внимания, о котором мы не говорили. Этот вид внима¬ния,
подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует
волевых усилий, но затем человек «входит» в работу: интересными и значимыми
становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое
внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизволъным. В то же время в
отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий.
Основные характеристики свойств внимания. Устойчивость заключается в способности
определенное время сосредоточиваться на одном и том же объекте. Это свойство
внимания может определяться периферическими и центральными факторами. В
настоящее время доказано, что наиболее суще¬ственным условием устойчивости
внимания является возможность раскрыть в предмете, на котором оно
сосре¬доточено, новые стороны и связи.
концентрация внимания - степень или интенсивность сосредоточенности вни¬мания.
Под распределением внимания понимают способность человека выполнять несколько
видов деятельности одновременно. Но, как показывает жизненная практика, человек
способен выполнять только один вид сознательной психической деятельности, а
субъектив¬ное ощущение одновременности выполнения нескольких возникает
вследствие быстрого последовательного переключения с одного вида деятельности на
дру¬гой. Еще В. Вундт доказал, что человек не может сосредоточиваться на двух
одно¬временно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно
способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле в таких
случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью
авто¬матизирован и не требовать внимания.
распределение внимания является обратной сто¬роной его другого свойства —
переключаемости. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение
внимания с одного объекта на другой. В це¬лом переключаемость внимания означает
способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Чем
интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться.
Следующее свойство внимания — его объем. Под объемом внимания понимается
количество объектов, которые мы можем охватить с достаточной ясностью
одновременно. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах
и выполнять разнообразные работы. Важной и определяющей особенностью объема
внимания является то, что он практически не меняется при обучении и тренировке.
Показателем объема внимания является количество яено воспринимаемых предметов
(тахистоскоп) Объем внимания — величина индивидуально изменяющаяся, но обычно
его показатель у людей равен 5±2.
Отвлекаемостъ внимания — это непроизвольное перемещение внимания с од¬ного
объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на
человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может
быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влия¬нием внешних
раздражителей. Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных
пере¬живаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства
ответственно¬сти за дело, которым в данный момент занят человек.
Большое значение для изучения характеристик внимания имеет вопрос о
рассеянности. Рассеянностью обычно называют два разных явления. Во-первых,
ча¬сто рассеянностью называют результат чрезмерного углубления в работу, когда
человек ничего не замечает вокруг себя — ни окружающих людей и предметов, ни
разнообразных явлений и событий. Этот вид рассеянности принято называть мни мой
рассеянностью, поскольку это явление возникает в результате большой
сосредоточенности на какой-либо деятельности.
^Совсем другой вид рассеянности наблюдается в тех случаях, когда человек не в
состоянии ни на чем долго сосредоточиться, когда он постоянно переходит от
одного объекта или явления к другому, ни на чем не задерживаясь. Этот вид
рас¬сеянности называется подлинной рассеянностью. Причины подлинной рассеянности
разнообразны. Ими могут быть общее расстройство нервной системы, заболевания
крови, недостаток кислорода, физиче¬ское или умственное утомление, тяжелые
эмоциональные переживания. Кроме того, одной из причин подлинной рассеянности
может быть значительное количе¬ство полученных впечатлений, а также
неупорядоченность увлечений и интере¬сов.
Память: определение, классификации. Процессы памяти
Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение составляют
известный след, который может сохраняться достаточно длительное время, и при
соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания.
Поэтому под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и последующее
узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать
информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.
Таким образом, память — это сложный психический про¬цесс, состоящий из
нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима
чело¬веку, — она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии
использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.
Среди характеристик памяти выделяются:
1) скорость запоминания — количество повторений, необходимое для удержания
информации в памяти;
2) объем запоминания;
3) точность;
4) длительность сохранения;
5) скорость забывания — время, в течение которого за¬помнившийся материал
хранится в памяти.
В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти
выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности по
запоминанию и воспроизве¬дению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в
соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической
активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную,
эмоциональную, образную и словесно-логическую;
2) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;
3) по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью
и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную. По
органам чувтсв – зрит, слух, обонят, осязат, вкус, эйдетическая. Механическая
память осуществляется как простая функ¬ция повторения без установления
ассоциативных и смыс¬ловых связей.
Смысловая память предполагает установление и запоминание смысловых связей между
понятиями.
Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных
движений и их систем. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз
учиться осуществлять соответствующие действия.
Эмоциональная память — память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как
удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с
окружающим миром. Пережитые и сохраненные в памяти чувства высту¬пают в виде
сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших
в прошлом отрица¬тельные переживания.
Образная память — память на представления, картины природы и жизни, а также на
звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной,
обонятельной, вкусовой.
Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют
без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-
логической.
В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе.
Словесно-логическая память — специфически человеческая память в отличие от
двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны
и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память
становится веду¬щей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех
других видов памяти. Словесно-логической памяти при¬надлежит основная роль в
усвоении знаний учащимися в процессе обучения.
Существует, однако, и такое деление памяти на виды, кото¬рое прямо связано с
особенностями самой актуально выполня¬емой деятельности. Так, в зависимости от
целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и
воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или
припомнить, называется непроизвольной па¬мятью, в случаях, когда это
целенаправленный процесс, гово¬рят о произвольной памяти.
Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие
непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда мы
выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем
его по частям, кускам. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные
результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному
резуль¬тату конкретный «отработанный» материал может забываться. Аналогичное
явление мы наблюдаем при выполнении любого более или менее сложного действия.
Запоминание. Первоначальная форма запоминания — так называемое непреднамеренное
или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели,
без использования каких-либо приемов.
От непроизвольного запоминания надо отличать произволь¬ное (преднамеренное)
запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную
цель — запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запомина-ния.
Произвольное запоминания представляет собой особую и сложную умственную
деятельность, подчиненную задаче запом-нить и включающую в себя разнообразные
действия, выполня¬емые для того, чтобы лучше достичь этой цели.
С процессами запоминания связаны специфические эффекты или закономерности
памяти. Это эффект незавершенного действия, эффект края и эффект новизны
(недавности).
Эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник) — это явление, характеризующее
влияние на процессы па¬мяти перерывов в деятельности. Установлено, что
количество запомнившихся прерванных задач примерно вдвое выше количества
запомнившихся завершенных.
Эффект края — явление, состоящее в том, что из расположенного в ряд заучиваемого
материала элементы, находящиеся в начале и в конце ряда, запоминаются быстрее,
чем находящиеся в середине. Установлен немецким психологом Г. Эббингаузом.
Эффект новизны (недавности) заключается в увеличении вероятности припоминания
последних элементов расположенного в ряд материала, по сравнению со сред¬ними
элементами ряда.
Однако заучивать материал надо так, чтобы он сохранился в памяти надолго, а еще
лучше — навсегда. Для этого его следует переправить в долговременную память. Для
перевода следов события в долговременную память требуется от пятнадцати минут до
часа. Это время называется периодом консолидации.
Сохранение — это процесс удержания информации в памяти, ее переработки и
преобразования. Осуществляется неосознанно, не подчиняется волевому контролю и
регулированию.
Узнавание и воспроизведение. Узнавание какого-либо объекта происходит в момент
его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое
сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление
памя¬ти) или на основе словесных описаний (представление вообра¬жения).
Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него,
вне его. Воспроизведение об¬раза объекта труднее, чем узнавание.
Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это —
активный волевой процесс. Припоминание у человека происходит по законам
ассоциации, сокращенно, в то время как машина вынуждена перебирать всю
информацию до тех пор, пока не «наткнет¬ся» на нужный факт.
Припоминанию учебного материала помогают вопросы. Припоминание — это
произвольное, преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель
вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное
воспроизведение происходит как бы само со¬бой.
Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное
воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится,
например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении
человек опирается на промежуточные ассоциации — слова, образы, чувства,
действия, с которыми связан объект воспроизведения.
Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и
воспроизведении. Физиологической основой забывания являются некоторые виды
коркового торможения, мешающего актуализации (оживлению) временных нервных
связей.
Один из самых первых исследователей памяти — Герман Эббингауз (кстати, именно он
открыл закон «7 ± 2»).
От полного воспроизведения до полного забывания имеются промежуточные стадии
узнавания. Некоторые исследователи называют их «уровнями памяти». Таких уровней
3: 1) память воспроизводящая, 2) память опознающая и 3) память облегчающая.
Забывание проявляется в схематизации материала, отбрасывании отдельных частей
его, иногда существенных, сведения новых представлений к привычным старым
представлениям. Забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят
человеком. Забывание происходит быстрее, если материал неинтересен человеку, не
связан непосредственно с его практическими потребностями. Этим объясняется тот
факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что
связано с их жизненными интересами.
Одной из причин забывания является отрицательное влияние деятельности, следующей
за заучиванием. Это явление называют ретроактивным (назад действующим)
торможением. Таким образом, ретроактивное торможение выражено замет¬нее, если
деятельность следует без перерыва, если последую¬щая деятельность сходна с
предыдущей и если последующая деятельность труднее деятельности заучивания.
Физиологиче¬ской основой ретроактивного торможения в последнем случае является
отрицательная индукция: трудная деятельность затормозила более легкую.
Причиной забывания могут быть различные болезни нерв¬ной системы, а также ушибы,
травмы. Забывание наступает быстрее при утомлении. Причиной забывания может быть
также действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточить¬ся на нужном
материале. В борьбе с забыванием важную роль играют рациональные способы
заучивания, о которых шла речь выше.
Эффективность запоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение одной
информации с другой, одних схем припоминания с другими. Интерференция нередко
имеет место и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на
стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно
хорошо усвоен.
Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено
удовлетворительного объяснения, называется реминисценцией. Это — улучшение со
временем воспроизведения заученного материала без дополнительных его повторений.
Чаще это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе
его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько
дней воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение
материала сразу после его выучивания. Чаще всего реминисценция происходит на 2—
3-й день после выучивания материала. Забывание связано с эффектами проактивного
и ретроактивного торможения. Проактивное торможение возникает вследствие влияния
предшествующей деятельности на процессы запоминания, ретроактивное торможение —
результат негативного влияния последующей деятельности.
1. Когда материал интересен для запоминающего.
2. Когда у запоминающего есть уже большой объем знаний в той области, к
которой относится заучиваемый материал.
3. Когда материал осмыслен, предельно ясен, подвергается классификации.
4. Когда при заучивании материала до 1000 слов (т.е. 3-4 страницы книги
обычных размеров), он внимательно прочитан один - два раза с разбивкой его на
смысловые фрагменты и затем воспроизводится путем активных и с подглядыванием
повторений.
5. Когда между отдельными повторениями вводится пауза продолжительностью 24
часа.
6. Когда процесс заучивания, разделенный на отрезки по 45-60 минут,
прерывается паузами отдыха 10-15 минут.
Условия, способствующие осмысленному и прочному запоминанию. Осмысление
материала достигается разными приемами и прежде всего выделением в изучаемом
материале главных мыслей и группированием их в виде плана. Необходимость
составить план приучает человека к вдумчивому чтению, сопоставлению от¬дельных
частей текста, уточнению порядка и внутренней вза¬имосвязи вопросов.
Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т.е. нахождение
сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и пр. Осмыслению
материала помогает также его конкретизация, пояснение общих положений, правил
примерами, решение задач в соответствии с правилами, проведение наблюдений,
лабораторных работ и т.п. Повторение — важнейшее условие овладения знаниями,
умениями, навыками. Очень ва¬но, чтобы повторение было активным и разнообразным.
Для этого ставятся разные задачи перед заучивающим: придумать примеры, ответить
на вопросы, начертить схему, составить таб¬лицу, изготовить наглядное пособие и
т.д.
В психологии известны 2 спо¬соба повторения: концентрированное и распределенное.
При первом способе материал заучивается в один прием, повторение следует одно за
другим без перерыва. Например, если для заучивания стихотворения требуется 12
повторений, то ученик 12 раз подряд читает его, пока не выучит. При
рас¬пределенном повторении чтения отделены друг от друга некоторыми
промежутками.
В психологии известны 3 способа заучивания: целостный, частичный и
комбинированный. Первый способ состоит в том, что материал (текст, стихотворение
и др.) читается от начала до конца несколько раз, до полного усвоения. При
втором способе (частичном) материал делится на части и каждая часть заучивается
отдельно. Сначала несколько раз прочитывается одна часть, потом вторая, затем
третья и т.д. Комбинированный способ представляет собой сочетание целостного и
частич¬ного. Материал сначала прочитывается целиком один или несколько раз, в
зависимости от объема и характера его, затем трудные места выделяются и
заучиваются отдельно, по¬ле чего снова весь текст читается целиком.
Из указанных способов наиболее целесообразным является комбинированный
(исследования М.Н.Шардакова). Он обеспечивает равномерное запоминание всех
частей материала, требует глубокого осмысления, умения выделить главное.
Успех запоминания также обеспечивается самоконтролем. Очень важно при заучивании
делать попытку воспроизводить материал. Это важно на всех этапах усвоения.
Продуктивность запоминания зависит и от характера мате¬риала. Наглядно-образный
материал запоминается лучше словесного: логически связанный текст
воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения.
Одним из условий успешного запоминания является также систематизация материала.
Приведенный в систему, он легче запоминается и дольше хранится в памяти.
Советы по развитию памяти (прежде всего механической).
1. "закон распределения повторений во времени". Суть: число повторений,
необходимых для полного усвоения материала, уменьшается, если не стремиться
запомнить все в один присест.
2. Необходимо систематически чередовать пассивное восприятие запоминаемого
материала с активными попытками припоминания с психологической установкой на
запоминание.
3. По возможности чаще применять мнемотехнические (то есть не связанные с
содержанием запоминаемого) приемы. Например: "Каждый охотник желает знать, где
сидят фазаны". Нужно запомнить и руководствоваться генеральным правилом всякой
умственной работы - отдыхать через смену занятий, а не через безделье. И это
относится к памяти в полной мере.
4. Разнообразие, избежание монотонности в работе памяти.
Известно, что эмоционально окрашенные события, прежде всего отрицательные, а
также аффекты забываются плохо.
Совмещать запоминание лучше в сочетании с другим механическим занятием (ходьба,
вязание и т.п.).
Сон после обучения (запоминания) уменьшает забывание примерно в 2 раза.
Мышление: определения, классификации видов. Мышление как деятельность и
как процесс решения задач.
В ψ-гии под мышлением понимают процесс познават Де индивида, хар-ся обобщенным и
опосредованным отражением действит-ти. Отталкиваясь от ощущений и восприятий,
мышление выходит за пределы чувственного познания, расширяет границы сознания и
позволяет опосредованно - умозаключением –раскрыть то, что непосредственно
восприятием не дано (#смотря на термометр за окном, мы знаем, что на улице
холодно). Мышление как отдельный ψ-кий процесс не сущ-т, оно есть во всех
познав-х процессах и степень участия в познав-х процессах опред-т их ур-нь ↑ .
Виды мышления: Одной из наиб-е распростр классификац видов мышл-я в завис-ти от
содержания решаемой задачи выд-ся:
• Наглядно-действенное – необходимость мышл-я в том, что задачи реш-ся с
пом-ю реальн, физич-го преобразования ситуации, опробирования св-в
объектов(хар-но для детей до 3-х лет) – еще его наз-т ручным мышлением
• Наглядно-образное - наиболееполно воссоздает все многообразие различных
фактических хар-к предмета(проявл-ся у детей 4-7 лет) познавая Об-т, ребенку не
обязат нужно его потрогать руками, но ему необходимо отчетливо и наглядно
представлять этот Об-т. У взрослых # приступая к ремонту кв-ры, заранее
представляют, что будет.
• Словесно-логическое – f-рует на базе языковых средств. Хар-но исп-е
понятий, логич констр-й, к-рые иногда не имеют прямого образного выражения(#
стоимость,
честность, гордость…)
По хар-ру решаемых задач делят на:
• Теоретич-е мышл-е, то, что предшествует Де
• Практическое мышление –связ с постановкой цели, выработкой планов,
проектов…
По степени сознат и подсознат регулир-я:
• логич мышление: - осущ-ся на базе ясно осознав-х понятийных структур
• интуитивное –в значит части своих операций осущ-ся на бессозн уровне.
Решение приходит внезапно – как озарение.
По процессу запомин-я, сохранения и воспроизвед-я инф-и:
• дивергентное мышл-е –служит ср-вом порождения оригинальных творческих
идей. Оно допускает сущ-ние неск-хправильных ответов на один и тот же ?
• конвергентное мышл-е – связано с реш-м задач, имеющих единственный
правильный ответ.
Кроме обычных, норм-х видов мышл-я приводящих к правильным выводам, есть особые
мыслит процессы, дающие ложное представление (больные и погранич положение люди)
• аутистиеское мышление-мысли подчин-ся не логике и разуму, а аффектив
потреб-тям. Это иллюзия, а не истина. Аутист. Мышление противостоит
реалистическому
• реалистическое мышление –правильно отражает действит-ть, делая поведение
ч-ка разумным, в то время как аутистическое мышление представляет в основном то,
что соотв-т не Об-ту, а аффекту
Мышление в отличии от др. процессов совершается в соотв-и с опред-й логикой.
Соот-но, в структуре мышления можно выделить след-е логические операции:
-анализ- это мыслит-е разложение предметов на составные части(форма, цвет, вкус
…)
-синтез- мыслит объединение частей, действий в единое целое – мыслит операция от
частей к целому
Анализ и синтез обычно осущ-ся вместе и поочередно выходят на предний план.
-сравнение- установление сходства или различия, рез-том сравнения может стать
классификация.
- абстрагирование – выделение каких-либо св-в изучаемого Об-та, отвлекаясь от
других
- конкретизация – операция обратная обобщению, когда нас просят привести пример
– это и есть конкретизация предшествующих высказываний- движение мысли от общего
к частному.
- обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по какому-то общему и
существенному признаку.
Процессы мышления (формы мышления):
- суждение-это высказывание, содержащее опред мысль, основная форма мышления, в
процессе его утверждаются или отражаются связи м/у предметами и явлениями
действит-ти.
-определение понятий – система суждений о некотором классе явлений, выделяющая
наиб общие их признаки.
- индукция – способ мышления, способ произв-ва умозаключений, от единичных
фактов к общему выводу.
- дедукция – способ мышления, осущ-ся в обратном порядке индукции, вывод общего
суждения из частных
Мышление и решение задачи:
Тесно связ др с другом. Решение задачи осущ-ся только с пом-ю мышления. Хотя
мышление и не сводится к реш-ю з-ч (проблем ситуаций), но лучше всего оно форм-
ся именно в ходе реш-я з-ч.
Проблем ситуация восприн-ся и осозн-ся как задача, требующая ответа на определ?.
Осознание вопроса-это 1-й этап решения з-чи. На 2-м этапе происходит выявление
условий з-чи, учет того, что известно для ее решения, 3-й этап обдумывания,
поиска реш-я, здесь строятся гипотезы и предположения. В ходе мыслит Де эти
гипотезы провер-ся(исполнительские действия).
Ощущение и восприятие: свойства, виды, классификации.
ощущение является чувственным отображением объективной реальности.
Суть ощущения состоит в отражении отдельных свойств предмета. Каждый
раздражитель имеет свои характеристики, в зависимости от которых он может
восприниматься определенными органами чувств.
Физиологической основой ощущений является деятельность сложных комплексов
анатомических структур, названных И. П. Павловым анализаторами. Каждый
анализатор состоит из трех частей: 1) периферического отдела, называемого
рецептором (рецептор — это воспринимающая часть анализатора, его основная
функция — трансформация внешней энергии в нервный процесс); 2) проводящих
нервных путей; 3) корковых отделов анализатора (их еще по-другому называют
центральными отделами анализаторов), в которых происходит переработка нервных
импульсов, приходящих из периферических отделов. Корковая часть каждого
анализатора включает в себя область, представляющую собой проекцию периферии (т.
е. проекцию органа чувств) в коре головного мозга, так как определенным
рецепторам соответствуют определенные участки коры.
Анализатор — это активный орган, рефлекторно перестраивающийся под воздействием
раздражителей, поэтому ощущение не является пассивным процессом, оно всегда
включает в себя двигательные компоненты. Таким образом, ощущения вовсе не
являются пассивными процессами — они носят активный, или рефлекторный, характер.
Следует отметить, что ощущения являются не только источником наших знаний о
мире, но и наших чувств и эмоций. Простейшая форма эмоционального переживания —
это так называемый чувственный, или эмоциональный, тон ощущения, т. е. чувство,
непосредственно связанное с ощущением.
Виды ощущений. Существуют различные подходы к классификации ощущений. Издавна
принято различать пять (по количеству органов чувств) основных видов ощущений:
обо¬няние, вкус, осязание, зрение и слух. Рассмотрим систематическую
классификацию ощущений. Данная классификация была предложена английским
физиологом Ч. Шеррингтоном. Рассматривая наиболее крупные и существенные группы
ощущений, он разделил их на три основных типа: интероцептивные, проприоцептивные
и экстероцептивные ощущения. Интероцептивные ощущения, сигнализирующие о
состоянии внутренних процессов организма, возникают благодаря рецепторам,
находящимся на стенках желудка и кишечника, сердца и кровеносной системы и
других внутренних органов. Проприоцептивные ощущения передают сигналы о
положении тела в пространстве и составляют афферентную основу движений человека,
играя решающую роль в их регуляции. Описываемая группа ощущений включает
ощущение равновесия, или статическое ощущение, а также Двигательное, или
кинестетическое, ощущение.
Третьей и самой большой группой ощущений являются экстероцептивные ощущения. Они
доводят до человека информацию из внешнего мира и являются основной группой
ощущений, связывающей человека с внешней средой.
Всю группу экстероцептивных ощущений принято условно разделять на две подгруппы:
контактные и дистантные ощущения. Контактные ощущения вызываются
непосредственным воздействием объекта на органы чувств. Примерами контактного
ощущения являются вкус и осязание. Дистантные ощущения отражают качества
объектов, находящихся на некотором расстоянии от органов чувств. К таким
ощущениям относятся слух и зрение.
Следует отметить, что существуют и другие подходы к классификации ощуще¬ний.
Например, генетический подход, предложенный английским неврологом X. Хэдом.
Генетическая классификация позволяет выделить два вида чувствительности: 1)
протопатическую (более примитивную, аффективную, менее дифферен¬цированную и
локализованную), к которой относятся органические чувства (го¬лод, жажда и др.);
2) эпикритическую (более тонко дифференцирующую, объек¬тивированную и
рациональную), к которой относят основные виды ощущений человека. Эпикритическая
чувствительность более молодая в генетическом пла¬не, и она осуществляет
контроль за протопатической чувствительностью.
Известный отечественный психолог Б. М. Теплов, рассматривая виды ощущений,
разделял все рецепторы на две большие группы: экстероцепторы (внешние
рецепторы), расположенные на поверхности тела или близко к ней и доступные
воздействию внешних раздражителей, и интероцепторы (внутренние рецепторы),
расположенные в глубине тканей, например мышц, или на поверхности внутрен¬них
органов.
Основные свойства и характеристики ощущений. Все ощущения могут быть
охарактеризованы с точки зрения их свойств. К основным свойствам ощущений
относят: качество, интенсивность, продолжительность и пространственную
локализацию, абсолютный и относительный пороги ощущений.
Качество — это свойство, характеризующее основную информацию, отображаемую
данным ощущением, отличающую его от других видов ощущений и варьирующую в
пределах данного вида ощущений.
Интенсивность ощущения является его количественной характеристикой и зависит от
силы действующего раздражителя и функционального состояния ре¬цептора,
определяющего степень готовности рецептора выполнять свои функции.
Длительность ощущения — это временная характеристика возникшего ощущения.
Латентный период различных видов ощущений неодинаков.
Ощущение не возникает одновременно с началом действия раздражителя и не исчезает
одновременно с прекращением его действия. След от раздражителя остается в виде
последовательного образа. Различают положительные и отрицательные
последовательные.
И наконец, для ощущений характерна пространственная локализация раздражителя.
Анализ, осуществляемый рецепторами, дает нам сведения о локализации раздражителя
в пространстве, т. е. мы можем сказать, откуда падает свет, идет тепло или на
какой участок тела воздействует раздражитель.
Однако не всякое раздражение вызывает ощущение. Для того чтобы ощущение
возникло, сила раздражения должна иметь определенную величину.
Минимальная величина раздражителя, при котором впервые возникает ощущение,
называется абсолютным порогом ощущения. Раздражители, сила действия которых
лежит ниже абсолютного порога ощущения, не дают ощущений, но это не значит, что
они не оказывают никакого воздействия на организм. Начало изучению порогов
ощущений было положено немецким физиком, пси¬хологом и философом Г. Т. Фехнером,
абсолютные пороги — верхний и нижний — определяют границы доступного нашему
восприятию окружающего мира. Величина абсолютного порога характеризует
абсолютную чувствительность. Следовательно, чем слабее раздражитель, вызывающий
ощущение, тем выше чувствительность.
Различные анализаторы обладают разной чувствительностью. О чувствитель¬ности
глаза мы уже говорили. Очень высока чувствительность и нашего обоня¬ния.
Абсолютная чувствительность анализатора в равной степени зависит как от нижнего,
так и от верхнего порога ощущения. Величина абсолютных порогов, как нижнего, так
и верхнего, изменяется в зависимости от разных условий: характера деятельности и
возраста человека, функционального состояния рецептора, силы и длительности
действия раздражения и т. д.
Другая характеристика чувствительности — это чувствительность к различию. Ее еще
называют относительной, или разностной, так как это чувствительность к изменению
раздражителя. Таким образом, для того чтобы почувствовать минималь-ное различие
в характеристиках воздействующего раздражителя, необходимо изменить силу его
воздействия на определенную величину, а то минимальное разли¬чие между
раздражителями, которое дает едва заметное различие ощущений, называется порогом
различения.
Сенсорная адаптация и взаимодействие ощущений. Как показывают исследования,
чувствительность может ме¬няться в очень больших пределах. Это говорит о том,
что в зависимости от окружающей обстановки (освещенности) зрительная
чувствительность человека резко меняется. Описанные изменения чувствительности,
зависящие от условий среды, связа¬ны с явлением сенсорной адаптации. Сенсорной
адаптацией называется изменение чувствительности, происходящее вследствие
приспособления органа чувств к действующим на него раздражителям.
Адаптация наших ощущений главным образом зависит от процессов, происхо¬дящих в
самом рецепторе. Существуют способы повысить чувствительность органов чувств.
Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов или
упражнения называется сенсибилизацией. А. Р. Лу¬рия выделяет две стороны
повышения чувствительности по типу сенсибилизации. Первая носит длительный,
постоянный характер и зависит преимущественно от устойчивых изменений,
происходящих в организме, поэтому возраст субъекта от¬четливо связан с
изменением чувствительности. Исследования показали, что ост¬рота
чувствительности органов чувств нарастает с возрастом, достигая максиму¬ма к 20-
30 годам, с тем чтобы в дальнейшем постепенно снижаться. Вторая сторо¬на
повышения чувствительности по типу сенсибилизации носит временный характер и
зависит как от физиологических, так и от психологических экстренных воздействий
на состояние субъекта.
Взаимодействие ощущений также обнаруживается в явлении, называемом синестезией —
возникновении под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного
для других анализаторов. Явления синестезии — еще одно свидетельство постоянной
взаимосвязи анализаторных систем человеческого организма, целостности
чувственного отражения объективного мира.
Восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих
при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные
поверхности органов чувств.
Понятия «ощущение» и «восприятие» взаимосвязаны между собой, однако между ними
существуют и коренные различия. Когда мы говорили об ощущениях, то подчеркивали,
что их содержание не выходит за пределы элементарных форм отражения, а суть
процессов ощущения заключается в отражении лишь отдельных свойств объектов и
явлений окружающего нас мира.
Следовательно, огромную роль в восприятии играет наше желание восприни¬мать тот
или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые
усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость,
которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприя¬тии предмета
реального мира задействованы внимание и направленность (в дан¬ном случае
желание).
Итак, восприятие — это наглядно-образное отражение действующих в данный момент
на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их
различных свойств и частей.
Физиологические основы восприятия. Физиологической основой восприятия являются
процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и центральной нервной
системе. Так, под действием раздражителей в окончаниях нервов, имеющихся в
органах чувств, возникает нервное возбуждение, которое по проводящим путям
передается в нервные центры и, в конечном итоге, в кору головного мозга. Здесь
оно поступает в проекционные (сенсорные) зоны коры, которые представляют собой
как бы центральную проекцию нервных окончаний, имеющихся в органах чувств. В
зависимости от того, с каким органом связана проекционная зона, формируется
определенная сенсорная информация.
Физиологическая основа восприятия еще более усложняется тем, что оно тесно
связано с двигательной деятельностью, с эмоциональными переживаниями,
разнообразными мыслительными процессами. Следовательно, начавшись в органах
чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в
нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во
взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Вся эта сеть возбуждений,
взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры, и
составляет физиологическую основу восприятия.
Поскольку восприятие тесно связано с ощущением, можно предположить, что оно, как
и ощущение, является рефлекторным процессом.
Основные свойства и виды восприятия. К основным свойствам восприятия следует
отнести следующие: предметность, целостность, структурность, константность,
осмысленность, апперцепция, активность.
Предметность восприятия — это способность отражать объекты и явления реального
мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных
предметов.
Другим свойством восприятия является целостность. В отличие от ощущения,
отражающего отдельные свойства предмета, восприятие дает целостный образ
предмета. Он складывается на основе обобщения получаемой в виде различных
ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета.
С целостностью восприятия связана и его структурность. Данное свойство
заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией
наших мгновенных ощущений и не является простой их суммой. Мы воспринимаем
фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру, которая
формируется в течение некоторого времени. Таким образом, восприятие доводит до
нашего сознания структуру предмета или явления, с которым мы столкнулись в
реальном мире.
Константностью называется относительное постоянство некоторых свойств предметов
при изменении условий их восприятия. Благодаря свойству константности,
проявляющемуся в способности перцептивной системы компенсировать изменения
условий восприятия, мы воспринимаем окружающие нас предметы как относительно
постоянные. В наибольшей степени константность наблюдается при зрительном
восприятии цвета, величины и формы предметов
Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Хотя воспри¬ятие
возникает при непосредственном действии раздражителя на органы чувств,
перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Связь мышления
и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет
— это значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе, классу,
связать его с определенным словом. Даже при виде незнакомого предмета мы
пытаемся установить в нем сходство с другими предметами. Следовательно,
восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на
органы чувств, а представляет собой постоянный поиск наилучшего толкования
имеющихся данных.
Та¬ким образом, восприятие — это в значительной степени интеллектуальный
про¬цесс.
Это свойство — активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в
любой момент времени Мы воспринимаем только один предмет или конкрет¬ную группу
предметов, в то время как остальные объекты реального мира являют¬ся фоном
нашего восприятия, т. е. не отражаются в нашем сознании.
Таким образом, мы можем полагать, что природа активности восприятия обусловлена
самой природой нашего сознания.
Основой другого типа классификации типов восприятия являются формы
су¬ществования материи: пространство, время и движение, В соответствии с этой
классификацией выделяют восприятие пространства, восприятие времени и восприятие
движения.
Восприятие пространства. Восприятие пространства во многом отличается от
восприятия формы предмета. Восприятие пространства не ограничивается, однако,
восприятием глубины. Его существенную часть составляет восприятие расположений
предметов по отношению друг к другу. Так сложный комплекс приборов, который
лежит в осно¬е восприятия пространства, требует, естественно, столь же сложной
организации аппаратов, осуществляющих центральную регуляцию пространственного
восприятия. Таким центральным аппаратом являются третичные зоны коры головного
мозга, или «зоны перекрытия», которые объединяют работу зрительного, тактильно-
кинестезического и вестибулярного анализаторов.
Можно указать, что восприятие времени имеет различные аспекты и осуществляется
на разных уров¬нях. Наиболее элементарными формами являются процессы восприятия
длительности последовательности, в основе которых лежат элементарные ритмические
явления, известные под названием «биологических часов». К ним относятся
ритмические процессы, протекающие в нейронах коры и подкорковых обра¬зований.
Смена процессов возбуждения и торможения при дли¬тельной нервной деятельности,
воспринимается как волнооб¬разно чередующиеся усиления и ослабления звука при
длитель¬ном вслушивании. К ним относятся такие циклические явле¬ния, как биение
сердца, ритм дыхания, а для более длительных интервалов — ритмика смены сна и
бодрствования, появление голода и т.п. В собственно восприятии времени мы
различаем: а) воспри¬ятие временной длительности; 6) восприятие временной
после¬довательности. Помимо установления порядка или последовательности
пред¬шествующего и последующего, временная локализация вклю¬чает определение
величины интервалов их отделяющих. Знание того, что такой день, как временной
интервал, включает в себя знание того, что день — это такая-то часть столетия,
года, ме¬сяца и т.д., что в дне столько-то часов, минут и т.п.
Ес¬ли предмет объективно движется в пространстве, то мы воспринимаем его
движение вследствие того, что он выходит из области наилучшего видения и этим
заставляет нас передвигать глаза или голову, чтобы вновь фиксировать на нем
взгляд. Восприятие движения в глубину пространства возникает вследствие смещения
соответствующих точек на сетчатке глаза влево и вправо. Таким образом, некоторую
роль в восприятии движения играет движение глаз, следящих за движущимся
предметом. В то же время впечатление движения может возникнуть при отсутствии
его в реальности, если через небольшие временные паузы чередовать на экране ряд
изображений, воспроизводящих определенные следующие друг за другом фазы движения
объекта. Это так называемый стробоскопический эффект, для возникновения которого
отдельные раздражители должны быть отделены друг от друга определенными
промежутками времени. В восприятии движения значительную роль несомненно играют
косвенные признаки, создающие опосредованное впе¬чатление движения. К числу
«кинетических положений», вызывающих представление о движении, принадлежат
наклонное поло¬жение, меньшая отчетливость очертаний движущегося пред¬мета и
множество других косвенных признаков. Восприятие движения — очень слож¬ный
вопрос, природа которого еще не вполне выяснена.
Потребности и мотивы. Функции мотивов. Классификации потребностей и мотивов.
Мотивация как система процессов, отвечающих за побуждение деятельности, требует
понятия, которое структурировало бы эту систему. В качестве такого понятия
выделяют отдельный мотив, потребность или влечение как “единицу” мотивации.
Слово мотив по своему происхождению – приводящий в движение.
Потребность – это объективная необходимость во внешнем благе, имеющая
определенный объем (постоянный и актуальный) и представленная (прямо или
косвенно) психически – в форме эмоций, желаний и т.д. Эти блага – любое
предметное содержание – предмет, например пищевой объект, идеальный предмет,
представление. Потребность в общении – м.б. другой человек, эмоциональное
состояние, ожидаемое событие.
А.Н.Леонтьев. Потребность – состояние организма, выражающее его объективную
нужду в дополнении, которое лежит вне его.
Потребность здесь связана с понятием нужды. Из самой сущности жизни следует, что
живой организм является системой нуждающейся (не обеспечено равномерное
поступление извне необходимой энергии и вещества). Нужда – это реальное
состояние организма, которое выражает необходимость определенных изменений для
своего носителя, т.е. всегда нужда для себя.
Потребность (с общебиологической точки зрения) представляет собой такую нужду
живого организма, в отношении которой он вооружен специальными механизмами ее
обнаружения и устранения. В принципе эти механизмы и составляют основу
потребности, определяют ее тип и содержание.
Потребности делят на:
Индивидные – видовые;
Гомеостатические – экзогенные (не зависят от состояний организма и
актуализируются внешними воздействиями, например познавательная потребность);
Позитивные – негативные (мотивация избегания);
Функциональные (побуждают к совершению некоторой активности, не преследующей
явного конечного результата, условия организма – нужен отдых или у человека
сдвиг на содержание деятельности – потребность в игре, труде и т.д.) –
предметные (имеют выраженную финальную направленность, побуждают к достижению
определенного результата без предопределения активности, которая к этому
результату приведет);
Первичные (унаследованные) – вторичные (приобретенные детерминанты поведения).
По механизмам обнаружения и устранения потребностей их делят на две группы:
физиологических и психических механизмов.
Классификация потребностей (Мюррей):
Основными понятиями являются организм и общество (среда), взаимодействующие друг
с другом. Со стороны личности выступают потребности, со стороны ситуации –
давление. Потребности и давление непосредственно не наблюдаются, они должны быть
выведены.
Потребность – это конструкт, обозначающий силу, которая организует восприятие,
апперцепцию, интеллект, волю и действие таким образом, чтобы изменить в
определенном направлении имеющуюся неудовлетворительную ситуацию.
Часть базовых мотивов могут быть психогенными, а не только органическими. Их
можно отнести к базовым из-за их универсальности (есть у всех).
Мотивационные диспозиции (потребности) можно делить на первичные (висцерогенные)
и вторичные (психогенные), на позитивные и негативные, явные и латентные.
Психогенные потребности:
Унижения
Достижения
Аффилиации
Агрессия
Независимости
Противодействия
Уважения Защиты
Доминирования
Привлечения внимания
Избегание вреда
Избегание неудач
Покровительства
Порядка Игры
Неприятия
Осмысления
Сексуальных отношений
Поиска помощи
Понимания
Иерархия потребностей (А.Маслоу):
Потребность в самоактуализации
Потребность в гармонии, эстетическая
Потребность в познании себя
Потребность в самоуважении
Потребность в принадлежности к социальному целому
Потребность в безопасности
Физиологические нужды
Олпорт выделяет два способа удовлетворения потребностей – редукцию напряжения и
стремление к развитию.
Физиологическими нуждами человек овладевает: может есть, может не есть – на этом
уровне потребность удовлетворяется путем редукции, снижения напряжения.
Потребность в познании себя – познавательная, чистое познание себя, ради
процесса.
Потребность в гармонии – потребность в упорядоченности мира.
Самоактуализация – потребность в максимальном выявлении и развитии собственных
возможностей и способностей человека – на этом уровне потребность –
метапотребность, стремится к нарушению равновесия, поддержанию напряжения, к
противоречию, которое есть исходная точка развития. Второй способ удовлетворения
потребностей – стремление к развитию.
Фромм. Личность - сумма врожденных и приобретенных психических свойств,
характеризующих индивида и определяющих его уникальность. В отличии от животных,
человек лишен изначальной связи с природой - в нас нет мощных инстинктов,
позволяющих адаптироваться к постоянно меняющемуся миру, однако мы можем
мыслить, оказавшись в состоянии человеческой дилеммы. С одной стороны она
позволяет нам выжить, а с другой - толкает на размышления над вопросами, на
которые нет ответов - экзистенциальными дихотомиями. Среди них: 1) жизнь и
смерть (мы знаем, что умрем, однако отрицаем это) 2) живя под знаком идеального
представления о полной самореализации личности мы никогда не сможем ее достичь
3) мы абсолютно одиноки, но не можем обходиться друг без друга. Экзистенциальные
потребности. Здоровый человек отличается от больного тем, что в состоянии найти
ответы на экзистенциальные вопросы - ответы, которые в большей степени отвечают
его экзистенциальным потребностям. Наше поведение мотивируется физиологическими
потребностями, но их удовлетворение не приводит к решению человеческой дилеммы.
Только экзистенциальные потребности могут объединить человека с природой. Среди
них: 1) потребность в установлении связей (перешагивание через границы себя,
становясь частью чего большего. Подчинение и власть здесь непродуктивны. Только
любовь как союз с кем-то, вне человека при условии сохранения обособленности и
целостности своего Я (4 компонента - забота, уважение, ответственность и
знание). 2) потребность в самоопределении - желание подняться над пассивным и
случайным существованием в целеустремленность и свободу. Созидание и разрушение
жизни - два пути. 3) потребность в укорененности - поиск своих корней и желание
в буквальном смысле укорениться в мире и снова почувствовать его своим домом.
Непродуктивное - фиксация (нежелание двигаться далеко за пределы своего
безопасного мира, изначально определенного матерью. 4) самоидентичность -
осознание себя отдельной сущностью (я - это я и я отвечаю за свои поступки).
Непродуктивно - принадлежность к группе. 5) система ценностей. Непродуктивно -
иррациональные цели. Характер - относительно постоянная совокупность стремлений
индивида, не являющихся инстинктивными, с помощью которых человек соотносит себя
с природой или культурой. Люди соотносятся с миром 2-мя путями: ассимиляция
(приобретение и использование вещей) и социализация (познание себя и других).
Непродуктивные типы: рецептивный, эксплуативный, накопительный, рыночный.
Специфика потребностей человека:
По содержанию. Собственно человеческими можно назвать такие потребности, которые
не имеют биологического смысла (переедание)
По способу удовлетворения. Человеческая потребность может быть любой по
содержанию, но удовлетворяться с помощью культурных средств (голод
удовлетворяется с помощью ножа и вилки).
Критерий Потребность животных Потребность человека
Предмет потребн. Естественные природные предметы Ест.прир. предм. +
искуст-но созданные
Способ удовлетвор-я п-ти Непосредственный, в соответствии с механизмами
инстинкта и навыка Опосредованный (культ.ср-вами и моральн. нормами)
Взаимосвязь потр. Рядоположение Отношение подчи-нения, иерархия
Побуждение к действию, определяемое мотивом, называется мотивацией. Мотивация –
направленность к действию + энергетический компонент.
Введение такого понятия оформило структурную единицу мотивационной сферы в виде
комплекса: потребность+мотив. Элементы этого образования функционируют как
внутри субъекта (потребность), так и вне субъекта (мотив).
А.Н.Леонтьев. Предмет потребности – материальный или идеальный, чувственно
воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане – мы
называем мотивом деятельности. Мотивы несут в себе действительную содержательную
характеристику потребностей. О потребностях ничего нельзя сказать иначе, как на
языке мотивов. Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой
деятельности, однако потребность сама по себе еще не способна придать
деятельности определенную направленность. То, что является единственным
побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а
предмет, отвечающий данной потребности.
Функции мотива
Мотив соединяет два понятия, находится на стыке двух понятий. Это понятия
потребности и деятельности.
У мотива две функции:
1. Побуждающая, мотив направляет деятельность. Связывает мотив с потребностью.
Потребность побуждала действовать (даже неопредмеченная). Мотив делает то же
самое. Ранее побуждала потребность, а теперь предмет, мотив берет на себя
энергетику потребности (закон оптимальной мотивации Йеркса-Додсона).
2. Образование смысла. Связывает мотив с деятельностью (загонщик – участник
труда – должен понимать смысл своего действия – понимание отношения мотива к
цели). Направленная активность. Мотив как бы метит смыслы, любые условия
достижения цели.
В любой такой характеристике есть три взаимосвязанных аспекта. В общем виде:
познание, эмоции и воля. Это характеристика мотива только с одной стороны,
познавательной, – связь с внешним миром.
Вундт: побуждает не сам мотив, а соответствующая ему субъективная сторона,
эмоция. Вот второе понимание – мотивация и эмоции по функции тесно связаны между
собой.
Мотив – это (определение не вполне соответствует Леонтьеву) аффективно
закрепленный предмет потребности, который направляет деятельность
Хекхаузен. Мотив – это родовое понятие, которое иногда отражается в других
понятиях – потребность, влечение, склонность, интерес и т.д. Его характеристики:
Направленность действия на определенное целевое состояние (задаваемая каким-то
предметным представлениям) - динамический момент;
Ценность, эмоциональная привлекательность, чувственная окраска этого
представления;
Стремление его достичь (волевой момент – стремится достичь, какие бы пути к
этому не вели.Пытается достичь различными путями и средствами).
Возможные основания классификации мотивов:
1. По их социальной оценке (оценивается именно мотив, а не стоящая за ним
потребность).
Здесь можно назвать мотивы безопасности; мотивы, связанные с социальным успехом
и престижем. Чем более традиционно общество, тем мотивы по социальной оценке
определяются более жестко: есть мотивы обязательные, желательные и, наконец,
запретные по социальной оценке. Мотив вступления в брак – социально желателен в
любом обществе. Независимо от потребности, которая опредмечивается в данном
мотиве – ими может быть желания интимной близости и продолжения себя в
потомстве; желание побыстрее освободиться из пределов собственной семьи.
Особенность и недостаточность данной оценки мотива – оценивается результат, но
не его источник. Социальная оценка никогда не даст полного определения мотивов.
Это – фиксация результатов, но не их причин.
2. По месту в иерархии, структуре.
Мотивы по определению имеют разную субъективную значимость, разную побудительную
силу. Леонтьев. Делятся на ведущие и подчиненные.Ведущие мотивы выполняют в
основном смыслообразующую функцию. Смыслоообразование – первоначальная функция
мотива. Но ведущие мотивы обладают прежде всего данной функцией. Для подчиненных
мотивов основной является функция побуждения. Мотивы-стимулы. Смыслообразующие –
значит, влияющие на развитие личности, а мотивы-стимулы только побуждают.
Ведущий тоже побуждает, но прежде всего – образует смысл.
3. По источнику мотивации, делятся на внешнюю или внутреннюю мотивацию.
Есть два понимания этих терминов.
А) Внешняя мотивация – ее источником является внешний мир; предметная, и, прежде
всего, социальная среда. У Леонтьева, внешние - только знаемые мотивы, т.е. я
знаю о необходимости действовать в определенном направлении, побуждаться
определенным конкретным действием.
Это – внешняя, т.е. не присвоенная мотивация. А когда она присваивается, то
становится внутренней, собственной для субъекта. Леонтьев ее называет – реально
действующие мотивы. Только знаемая внешняя мотивация и реально действующая
внутренняя. Наиболее эффективна внутренняя мотивация.
Б) Другое значение тех же терминов (школа Левина):
Внутренняя мотивация – предметно-специфична, адекватна данной деятельности
(характерная для данной ситуации). Внешняя мотивация –неспецифичная, выходящая
за рамки предмета (заработная плата, премия, социальный престиж).
4. По их отношению к сознанию. Мотивы в принципе не осознаются, они выполняют
свои функции, в т.ч. перечисленные выше, даже будучи неосознанными. Они задают
направленность, определяют ценность предметного представления, побуждают
действовать не будучи осознанными. Но реально могут как осознаваться, так и нет.
Мотивы осознаются, адекватно, верно. Если цель или, в данном случае, мотив,
осознан верно, то они начинают совпадать. Леонтьев: мотив-цель.
Мотив осознается не до конца – мотивировка ( в массовых опросах). Когда мотивы
не осознаются, они проявляются в сознании в виде эмоций, желаний, интересов и
т.д.
Основная возможность изучать мотив это иметь его в функции побуждения к
действию.
Мотив – абстрактное понятие. А мотивация – то, что можно исследовать
эмпирически. Мотив – это теоретический конструкт. А мотивация – предмет
экспериментальных гипотез.
Побуждающая функция мотива и эффективность деятельности
Закон оптимальной мотивации Йеркса-Додсона.
С усилением общей активации повышается качество исполнения действий, но до
определенного предела. Если мотивация слишком высока, исполнение ухудшится.
Йеркс, Додсон провели эксперимент на мышах, цыплятах, кошках и человеке. Задача:
различение яркостей двух предметов. Один из ответов произвольно оценивался как
неправильный. Первый эксперимент – на танцующих мышах. Животных научали
различать цвета – черный и белый.
Первый фактор – легкость или трудность задачи. Задача научения построена так:
перед животными два тоннеля. Один окрашен белой, другой – черной краской (или
закрыт белой и черной дверкой). Приманка всегда находится там, где белое, белый
цвет. Белое и черное меняются в случайном порядке от пробы к пробе. Нужно
различать. Задача – легкая, контраст цветов велик. Средняя сложность –
предъявляют два черных цвета, один – несколько светлее чем другой. Трудная
задача - фактически один и тот же цвет – серый, но оттенки разные. В одном
случае – несколько светлее, чем другой.
Второй переменный фактор - сила отрицательного подкрепления. Позитивное
подкрепление – приманка – не меняется, а негативное – изменялось. В полу тоннеля
проложена проволочная сетка и по этой сетке – ток, ток определенного напряжения.
Напряжение тока – слабой, средней силы или сильный. Абсцисса – ток, ордината –
число проб для достижения необходимого уровня. В каждом случае имеется оптимум
мотивации, при котором научение наиболее быстрое. Однако, этот оптимум зависит
от трудности задачи.
Исследовательский вопрос: сила задач и сила отрицательного подкрепления. Какая
мотивация является оптимальной для легкой или трудной задачи? Между этими двумя
факторами – обратная связь.
Закон: «С увеличением трудности задания интенсивность наказания, определяющая
оптимальную скорость научения, должна приближаться к пороговой величине».
Это означает, что в случае трудной задачи оптимум достигается при слабой
мотивации, тогда как при легкой задаче он соответствует сильной мотивации.
Очевидно, что при легкой задаче избыточная мотивация не вызывает нарушений
поведения (закон силы, у Торндайка). Но такая возможность возникает при трудных
задачах.
Линдслей. Когда активация становится чрезмерной, эффективность человека
ухудшается, появляются признаки дезорганизации и ослабления контроля.
Даффи. Результаты детей, которые были чрезмерно напряжены (напряжение измерялось
с помощью динамогрофа), оказались хуже.
Шлосберг. Время реакции + тремор руки +КГР (та же самая кривая).
С усилением мотивации повышается качество исполнения, но до определенного
предела: если она слишком велика, исполнение ухудшается.
Повседневная жизнь: учащиеся теряются на экзамене, войска лучше маневрируют на
учениях, чем в бою.
Стенетт. Отношение между активацией, мотивацией, исполнением.
Слуховое слежение. Испытуемый должен был поворачивать ручку, так, чтобы звук
исчез, при этом точка, соответствующая нулю периодически перемещалась
программистом.
Три уровня мотивации: 1. Слабая мотивация: калибровка прибора; 2. Средняя:
небольшие вознаграждения за успехи; 3. Сильная: большое вознаграждение за успех,
ток за неудачу.
Активация (по КГР) увеличивалась от 1 к 3, однако лучшие результаты были
получены в ситуации 2.
Фримен обобщил эти результаты. Получилась кривая с пиком (абсцисса: уровень
стимуляции (активность субъекта от сна до эмоционального шока)). Связывает
ухудшение эффективности с эмоциональной реакцией, чего не было в прежних
исследованиях, в которых сильная активация, измеряемая по мышечному напряжению
или уменьшению сопротивления кожи, означала только факт превышения оптимума
мотивации. Уровень активации – энергетический эффект стимуляции (бихевиористская
точка зрения).
Хебб. Ситуация = информация + уровень активации ретикулярной формации. Если этот
уровень повышается и более сложная ситуация требует более тонкой адаптации, то
происходит взаимодействие этих двух систем (информации и активации) и при
наличии тревожных и эмоциональных реакций наблюдается ухудшение исполнения (но
кривая та же).
Мальмо. Ухудшение исполнения при сильной активации связано с природой задачи:
замедленные реакции в задачах, требующих быстроты; неловкость, когда надо быть
точным; более медленное научение, более низкое качества интеллектуальных
решений.
Кардо. Амфетамин влияет на условную реакцию избегания у крыс (слабые дозы
улучшают, сильные вызывают беспорядочные ответы).
Патрик. Человек. Кабина – 4-ре двери. Надо найти как можно быстрее выход.
Искомая дверь все время менялась, но не повторялась два раза подряд. Логического
решения не было. Но можно найти более или менее рациональную стратегию. Если
усиливали мотивацию испытуемого (в кабине сверху сыпались гвозди или пропускался
электрический ток через пол), решения становились менее рациональными, более
стереотипными и неэффективными.
Интенсивность стимуляции отрицательно сказывается на нашей эффективности, на
адаптации к задачам, которые непрерывно ставит перед нами среда.
Нарушение адаптации, когда интенсивность ситуации становится слишком сильной.
Мотив — это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением по¬требности
субъекта. Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в ос¬нове выбора
действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих
активность субъекта.
Вопрос о мотивации деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить
причины поступков человека. Причем любая форма поведения может быть объяснена
как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного
и конечного пунктов объяснения выступают психологиче¬ские свойства субъекта
поведения, а во втором — внешние условия и обстоятель¬ства его деятельности. В
первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях,
интересах и т. п., а во втором — о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации.
Иногда все психологические факторы, которые как бы из¬нутри, от человека
определяют его поведение, называют личностными диспозици¬ями. Тогда
соответственно говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах
внутренней и внешней детерминации поведения.
Внутренняя (диспозиционная) и внешняя (ситуационная) мотивации взаимо¬связаны.
Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определенной ситу¬ации, а
активизация определенных диспозиций (мотивов, потребностей) приводит к изменению
восприятия субъектом ситуации. Его внимание в таком случае стано¬вится
избирательным, и субъект предвзято воспринимает и оценивает ситуацию, исходя из
актуальных интересов и потребностей. Поэтому любое действие челове¬ка
рассматривают как двояко детерминированное: диспозиционно и ситуационно.
т. е. на то, чего организму в данный момент времени не хватает. Потребность
акти¬визирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того,
что требуется.
Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от
уровня их организации, от образа и условий жизни, от места, занимаемого
соот¬ветствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребно¬стей
у растений, которые имеют нужду только в определенных биохимических и физических
условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека,
который кроме физических и органических потребностей обладает еще и духовными,
социальными. Социальные потребности выражаются в стремлении человека жить в
обществе, взаимодействовать с другими людьми.
Основные характеристики человеческих потребностей — сила, периодичность
возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существен¬ной
характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное
содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной
культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.
Побуждающим к деятельности фактором является цель. Целью называют осо¬знаваемый
результат, на достижение которого в данный момент направлено дей¬ствие,
связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потреб¬ность. Если
всю сферу осознанного поведения представить в виде своеобразной арены, на
которой разворачивается красочный и многогранный спектакль челове¬ческой жизни,
и допустить, что наиболее ярко в данный момент на ней освещено то место, которое
должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (са¬мого субъекта), то это
и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание
сознания, которое воспринимается человеком как не¬посредственный и ближайший
ожидаемый результат его деятельности.
Цель является основным объектом внимания, который занимает определен¬ный объем
кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачиваю¬щийся в данный
момент времени мыслительный процесс и большая часть всевоз¬можных эмоциональных
переживаний.
Принято различать цель деятельности и жизненную цель. Это связано с тем, что
человеку приходится выполнять в течение жизни множество разнообразных
деятельностей, в каждой из которых реализуется определенная цель. Мотивационную
сферу человека, с точки зрения ее развитости, можно оцени¬вать по следующим
параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной
сферы понимается качественное разнообразие мотива-ционных факторов — диспозиций
(мотивов), потребностей и целей. Чем больше у человека разнообразных мотивов,
потребностей и целей, тем более развитой яв¬ляется его мотивационная сфера.
Гибкость мотивационной сферы выражается в том, что для удовлетворения
мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может
быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого
уровня. Следующая характеристика мотивационной сферы ■— это иерархизирован¬ность
мотивов. Одни мотивы и цели сильнее других и возникают чаще; другие — слабее и
актуализируются р^же. Чем больше различий в силе и частоте актуализа-ции
мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизиро¬ванность
мотивационной сферы.
В отечественной психологии формирование и развитие мотивационной сферы у
человека рассматривается в рамках психологической теории деятельности,
пред¬ложенной А. Н. Леонтьевым. Вопрос об образовании новых мотивов и развитии
мотивационной сферы является одним из самых сложных и до конца не изучен¬ным.
Леонтьев описал лишь один механизм образования мотивов, который полу¬чил
название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант названия данного
механизма — механизм превращения цели в мотив). Суть данного механизма со¬стоит
в том, что в процессе деятельности цель, к которой в силу определенных причин
стремился человек, со временем сама становится самостоятельной побу¬дительной
силой, т. е. мотивом.
Центральный момент данной теории заключается в том, что мотив, из-за кото¬рого
мы стремимся к достижению цели, связан с удовлетворением определенных
потребностей. Но со временем цель, которой мы стремились достичь, может
пре¬вратиться в насущную потребность. Например, часто родители, для того чтобы
стимулировать интерес ребенка к чтению книг, обещают ему купить какую-нибудь
игрушку, если он прочитает книгу. Однако в процессе чтения у ребенка возникает
интерес к самой книге, и постепенно чтение книг может стать одной из основных
его потребностей. Этот пример поясняет механизм развития мотивационной сфе¬ры
человека за счет расширения количества потребностей. При этом самым
суще¬ственным является то, что расширение количества потребностей, т. е.
расширение перечня того, в чем нуждается человек, происходит в процессе его
деятельности, в процессе его контакта с окружающей средой.
Исторически сложилось так, что в отечественной психологии формирование
мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматривается в рам¬ках
формирования интересов человека как основных причин, побуждающих его к развитию
и деятельности. Как вы помните, интересы отражают прежде всего по¬знавательные
потребности человека. Поэтому в отечественной психологии разви¬тие мотивационной
сферы, как правило, рассматривается в единстве с общим раз¬витием психики
человека, особенно его познавательной сферы.
Следует обратить внимание еще на один момент в проблеме формирования и развития
мотивационной сферы. Цели, к которым стремится человек, со време¬нем могут стать
его мотивами. А став мотивами, они, в свою очередь, могут транс¬формироваться в
личностные характеристики и свойства.
Совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих де¬ятельность личности и
относительно независимых от наличных ситуаций, называется направленностью
лично¬сти человека. Направленность личности всегда социально обусловлена и
формируется путем воспитания. Направлен¬ность — это установки, ставшие
свойствами личности. На¬правленность включает несколько связанных иерархиче¬ски
форм: влечение, желание, стремление, интерес, склон¬ность, идеал, мировоззрение,
убеждение. Все формы на¬правленности личности вместе с тем являются мотивами ее
деятельности.
Кратко охарактеризуем каждую из выделенных форм направ¬ленности:
— влечение — наиболее примитивная биологическая форма направленности;
— желание — осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному;
— стремление — возникает при включении в структуру же¬лания волевого компонента;
— интерес — познавательная форма направленности на пред¬меты;
— при включении в интерес волевого компонента он стано¬вится склонностью;
— конкретизируемая в образе или представлении предмет¬ная цель склонности есть
идеал;
— мировоззрение — система философских, эстетических, этических,
естественнонаучных и других взглядов на окру-жающий мир;
— убеждение — высшая форма направленности — это систе¬ма мотивов личности,
побуждающих ее поступать в соответст¬вии со своими взглядами, принципами,
мировоззрением.
Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осоз¬нанными или совсем не
осознаваемыми. Основная роль на¬правленности личности принадлежит осознанным
мотивам. Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного
характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной,
актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать
любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый
появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой
или иной раздражитель.
Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется
ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит
организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем
совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности,
имеющийся только у человека, — это научные и художественно-творческие изыскания.
Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в
ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели,
организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы
двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения
самых различных действий и поэтому так же неспецифична для потребностей, как и
интерес.
Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг
друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям
выполнения действия.
Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных
факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько
побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль,
а не за направленность поведения.
Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это
означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им
осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение,
как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают
мотивы своих действий, поступков, мыслей и чувств. На самом деле их истинные
мотивы не обязательно таковы, какими они кажутся.
Воля. Структура волевого процесса. Произвольная и волевая регуляция
деятельности
Человек не только познает мир, отражая его в сознании, но и изменяет его,
приспосабливая к своим нуждам и потребностям. С пом-ю разума он определяет, где,
когда и какое усилие приложить, чтобы получить необходимый результат. Создать
усилие, удержать его так долго, как это нужно, призвана воля.
Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения и Де, связанное с
преодолением внешних и внутренних препятствий.
Успешность и результативность любых видов Де человека зависит от воли.
Благодаря функционированию воли, человек способен преодолевать внешние и
внутренние препятствия на пути к достижению цели. Воля явл-ся важным компонентом
психики и неразрывно связана с мотивами, познав-ми и эмоц-ми процессами.
Воля человека – это власть над самим собой, своими чувствами, страстями,
стремлениями, способность к самоуправлению, сознательное регулирование поведения
и Де.
Волевое поведение –все действия, которые совершаются не внутреннему побуждению,
а по необходимости. Если у субъекта есть потребность и мотив Де, т е
заинтересованность в ее осущ-и, то мотивация осущ-ся следующим образом:
Мотивация→целеобразование→планирование→результат→рефлексия(осмысление, анализир-
е). – Поведение, кторое развивается таким образом, наз-ся –произвольным
поведением, т е специально организованным и управляемым.
Схема структуры волевого поведения: Цель→мотивация(целеобразование) →постановка
задачи→этап планирования→результаты→рефлексия(может быть, может не быть).
Необходимость волевой регуляции возникает при недостатке побуждения к действию,
которое должно быть осуществлено, здесь человек действует не по желанию, а по
необходимости.
Поведение без актуально переживаемой потребности, но имеющее общественную
ценность, наз-ся волевым поведением.
Характеристики волевого действия: 1. Волевое действие является осознанным,
целенаправленным, намеренным, принятым к осуществлению по собственному
сознательному решению; 2. Волевое действие есть действие, необходимое по внешним
(социальным) или личным причинам, т.е. всегда существуют основания, по которым
действие принимается к исполнению; 3. Волевое действие имеет исходный или
проявляющийся при его осуществлении дефицит побуждения (или торможения); 4.
Волевое действие в итоге обеспечивается дополнительным побуждением (торможением)
за счет функционирования определенных механизмов и заканчивается достижением
намеченной цели. Выбор мотивов и целей (как функция воли): 1. Необходимость
выбора одного из двух физически несовместимых действий и стоящих за ними желаний
(например подготовка к экзамену и игра в футбол); 2. Необходимость выбора одной
из двух целей: а) обусловленных разными мотивами, б) отвечающие одному и тому же
мотиву, но приводящие к разным последствиям; 3. Конфликт между желаемой целью и
последствиями действия; 4. Конфликт между социально заданной целью и личными
мотивами. Способность человека к преднамеренной регуляции: 1. Различных
параметров действия (темпа, скорости, силы, длительности и т.д.); 2.
Физиологических и психических процессов: а) торможение неадекватных процессов,
прежде всего эмоциональных, или их проявлений, и активации необходимых
процессов, б) организация психических процессов в соответствии с ходом
деятельности. Здесь нет различия между волевой и произвольной регуляции, волевой
и эмоциональной регуляции. Волевые качества личности (эмпирический критерий):
энергичность, выдержка, настойчивость, терпеливость, смелость, решительность и
др. по крайней мере отсутствие этих качеств традиционно рассматривается как
показатель слабости воли. Не все эти качества присутствуют в одном человеке и
проявление качества, еще не говорит о волевом действии. Рассмотренные критерии
связаны с различными функциями воли: 1. Инициатива и осуществление волевого
действия; 2. Выбор действия при конфликте целей и мотивов; 3. Регуляция
различных параметров действий: 4. Регуляция состояний и организация психических
процессов.
Механизм волевой регуляции: намеренное изменение смысла действия (трудовая
деятельность: многие действия не имеют прямого отношения к мотиву деятельности,
но на основе смысла, как отношении цели действия к мотиву деятельности они
получают жизнь в проявлениях человека). Изменение смысла: 1. Через переоценку
значимости мотива или предмета потребности; 2. Через изменение роли, позиции
человека; 3. Через предвидение и переживание последствий действия или отказа от
его осуществления. Волевая регуляция не нужна там, где имеется актуально
переживаемая потребность, обеспечивающая побуждение к действию, где действие для
человека имеет определенный положительный смысл. Необходимость волевой регуляции
появляется в тех случаях, когда: 1. Принятое по социальной необходимости или по
собственным ценностным установкам действие не связано с актуально переживаемой
потребностью и тем самым не имеет достаточного побуждения; 2. Осуществление
действия сталкивается с факторами, снижающими или делающими невозможными
создание и поддержание необходимого побуждения к нему; 3. Необходимо
воздержаться от действия, связанного с актуально переживаемой, но социально не
одобряемой в данной ситуации потребностью.
Волевая и произвольная регуляции. Воля способность человека к сознательной
намеренной активности или к самодетерминации через работу во внутреннем плане,
обеспечивающей дополнительное побуждение (торможение) к действию на основе
произвольной формы мотивации. Характерные черты произвольных процессов: 1.
Произвольная реакция имеет приобретенное жизненное значение (новый смысл); 2.
Произвольная реакция всегда является ощущаемой или осознаваемой (произвольно,
когда представлено: расширение сосудов и звук, движения детей и сигнал об
окончании; 3. Произвольная реакция формируется и проявляется только в ситуации
актуальной потребности или жизненной необходимости, средством разрешения которой
она является; 4. Произвольная реакция или не является вынужденной и может быть
заменена по собственному выбору субъекта на другую с таким же жизненным
значением, или (у человека), даже будучи вынужденной, не может намеренно
регулироваться по ходу своего осуществления. Произвольный процесс – ощущаемый
или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и
направленный на достижение избранного субъектом результата: процесс, начало,
окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной
необходимостью, но не вынуждается ею. Ключевой момент выделение волевой
регуляции – это произвольное изменение мотивации (побуждения). Волевым может
быть только произвольное действие, т.к. при непроизвольном всегда достаточно
побуждения. Волевым оно становится тогда, когда при недостатке побуждения (или
его избытке) оно получает дополнительное побуждение (или торможение) от
произвольно построенного процесса мотивации. Т.е. действие переосмысливается:
теряя свой изначально утилитарный мотив, оно приобретает новый (дополнительный
смысл). Мы поднимаемся на личностный уровень. Мотивы для создания
дополнительного побуждения: мотивы компетентности, самоуважения, самооценки,
этические, эстетические, идеологические. Необходимость произвольного изменения
побудительности к одному из действий задается обществом. Эта общественная
необходимость отражается только на уровне личности, т.к. только личность
осуществляет себя через социальные отношения.
ступени развития волевой регуляции: 1. Переход непроизвольных процессов в
произвольные процессы. Складывающиеся на основе потребностного побуждения
(произвольные моменты в поведении животных); 2. Выработка способности
осуществлять контроль над собственным поведением. Произвольные процессы,
формируемые на основе сознательного отражения необходимости и возможности такой
регуляции с помощью речевого опосредования (произвольные процессы человека); 3.
Волевые процессы как личностный уровень произвольной регуляции.
Функции воли:
- побудительная f – обесп-т активность человека. Активность порождает действие.
Активность может быть вызвана и не сиюминутными требованиями ситуации, а
стремлением приспособления к ней, действовать в границах заданного.
- тормозная f – выступает вединстве с побудительной и проявл-ся в сдерживании
нежилательных форм активности личности. Человек способен тормозить побуждения
мотивов и выполнение действий, не соотв-х его мировоззению, убеждению и т.д.
Регулирование поведения невозможно было бы без тормозной f воли.
Воля человека прояв-ся в волевых действиях и поступках. Волевые действия можно
разделить на: -импульсивные действия-это действия непосредственно возникающие по
потреб-ти, без явной постановки цели и осознан волевого напряжения, без
достаточного продум-я и осознания их последствий; - привычные действия – сов-ся
без преднамер-х усилий, на основе сложившихся ранее стереотипов. Это хорошо
заученные( доведен до автомат-ма) действия по шаблону. Сознат контроль ослаблен;
волевые действия – имеют целенапр-й хар-р; -поставл цель осознается; - на пути к
достиж-ю цели преодол-ся внешние и внутр препятствия.
По трудности волевые действия делят на простые и сложные: -простые –связаны с
постановкой цели и исполнением действия; сложные – включают постановку
цели(борьба мотивов, которая заканчивается принятием решений);
планирование(выбор средств для достижения цели) и исполнение(исполнение дается
человеку с трудом- в процессе вып-я решений, человек может изменить не только
план но и цели, если это необходимо.
В смыслах действия объедин-ся знания и потреб-ти, которые участвуют в
формировании побуждений к действиям, направленным в будущее.
Приемы изменения смысла действия:
1. сознательное усиление или ослабление привлекательности предмета или
действия
2. принятие компромиссного решения частично удовлетворяющего конкурирующие
мотивы
3. самоопределение (самоодобрение, самостимуляция)
4. Переоценка ситуации(переосмысление ее)- осознание необх-ти действия ч/з
включение в новый мотивационный контекст.
Теории воли:
Блаженный Августин – волюнтаризм, где воля надприродная сила, космическая сила
от которой берут свое начало все психические проявления человека. Волевое начало
противопоставляется объективным законам природы и общества, утверждал
независимость человеческой воли от окружающей действительности.
У.Джеймс считал волю самостоят-й силой души, обладающей способн-ю к принятию
решений о действии.
Локус контроля – местоположение волевого контроля.
-интернальный тип(внутренний)-люди с инт-м видом контроля убеждены , что их
успехи или неудачи не случайны зависят от их собственной компетентности,
способностей и целеустремленности. Склонны к осмыслению поведения. Активно ищут
информацию необходимую для принятия решения.
- экстернальный тип- убеждены, что их невезение явл-ся рез-том случайности,
отрицат-го влияния др. людей.Люди этого типа нужд-ся в поддержке, одобрении, т к
неуверенны в себе и испытывают трудности при принятии решений.
Волевые качества личности:
Они выраж-ся в готовности, умении, привычке сознательно менять свое поведение,
свою Де на пути к к поставл-м целям.
Чаще всего встреч-ся в классификациях: целеустремленность, решительность,
настойчивость, выдержка, смелость, самостоятельность, инициативность,
ответственность.
Ассаджиолли выделяет след волев. кач-ва:
1. качества определяющие трудность достижения цели:
-энергия; динамическая сила; интимность.
2. контролируют волю др. психич. F:
-мастерство; контроль; дисциплина.
3. проявл-ся в принятии человеком решения:
- решительность, быстрота, проворность.
4. важны для результата:
-настойчивость, стойкость, терпение.
5. связаны со склонностью к риску:
- инициатива, отвага, решительность.
6. необходимы для решения задачи или для достижения цели:
-организация, интеграция, синтез.
Эмоции: классификации и функции.
Эмоции: классификации и функции.
Эмоции – это особый класс психологических процессов и состояний, связанных с
потребностями и мотивами и отражающихся в форме непосредственно-чувственных
переживаний, значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций. Э-ции -это
преживания на биологическом уровне. «-» эмоции связаны с неудовлетворенной
потребностью. «+» эмоции –связаны с удовлетворенной потребностью.
Главная f – это внутр регуляция Де ч-ка:
1. отражательная (оценочная) f эмоций- состоит в обобщенной оценке событий
2. стимулирующая (побуждающая) f – из предыдущей f вытекает побуждение к
действию
3. смыслообразующая – эмоции и чувства придают словам, поступкам, всему
поведению ч-ка определенный смысл, положительные переживания воодушевляют ч-ка
4. приспособительная – проявл-ся в том, что эмоции явл-ся средством,
позволяющим организму эффективно приспосабливаться к окружающим условиям
5. экспрессивность (выразительная) и коммуникативная f - позволяют
человеку выразить внешне свое отношение к окружающим, яркость и разнообразие
эмоциональных отношений делает человека более интересным
6. f предвосхищения (прогнозирование)- ожидание праздника
7. f самопознания – эмоции и чувства способствуют более глубокому познанию
человеком самого себя.
В узком понимании значения слова эмоции- это непосредственное преживание к-
нибудь чувства.
Физиологические теории эмоций
т. Джеймса-Ланге
Джеймс и Ланге обратили внимание на телесные изменения, к-рые сопровождают
эмоцион-е состояния человека (заметные телесн изменения и сосудо-двигат измен-
я).
Определен физич. Состояния характерны для различн эмоции –страха, любопытства…
В эмоции принято различать 3 момента:
1. восприятие к-либо предмета или события, представление о нем
2. вызываемое этим событием чувство – (страх, радость, грусть и т д)
3. телесные изменения и выражение этого чувства(смех, слезы, покраснение и
т д )
теория Кеннона-Барда
альтернативная точка зрен. На соотношение органических и эмоц-х процессов, к-я
показала, что на самом деле и телесные изменения , и эмоциональные переживания,
связанные с ними, возникают почти одновременно.
Эволюционная теория эмоций Дарвина
Э согласно этой т. появились в процессе эволюции живых существ как жизненно
важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к
условиям и ситуациям его жизни (# сигнал о том как настроено и что намерено
предпринять живое существо – животное оскаливает зубы в гневе - измен-ся
дыхание, пульс, животное готово к любым действиям).
Когнитивные теории
Информационная теория Симонова:
Согласно этой теории эмоц-е состояние опред-ся качеством и интенсивностью
актуальной потребности индивида и оценкой, к-ую он дает вероятности ее
удовлетворения. # эмоция страха развив-ся при недостатке сведений, необходимых
для защиты.
Если у человека нет потребности, то и эмоции он не испытывает.
Когнитивно-ψ теория Шехтера( двухфакторная)
Он экспериментально доказал, что э переживание обусловлено познавательными и
физиологическими факторами. Эмоция- это знание внеш-х и внутр-х процессов,
помноженных на возбуждение организма. При этом вед. роль играет интерпретация
внешн и внутр информации(оценка своего физиологического состояния).(Я плачу и я
знаю, что я плачу, потому что мне грустно).
Классификация Изарда
Изард выдели основные базовые эмоции:
- страх – отриц эмоц сост-е, появл-ся при получении информ о возможн угрозе,
реальн или воображ опасности(часто недостоверный или преувелич прогноз)
- гнев – отриц эмоц состояние, протекающее в форме аффекта и вызываемое
внезапным возникновением препятствия на пути удовлетв-я исключительно важной для
субъекта потреб-ти
-отвращение –отрицат эмоц состоян вызываемое объектами(предметы, люди и проч),
соприкосновение с которыми (взаимодействие, общение и пр) вступает в резкое
противоречие с идеологич, нравствен или эстетич принципами или установками
субъекта.
- презрение- отр эмоц сост, возникн в м/личн-ных в/отношениях и порождаемое
рассогласование жизнен позиций, взглядов и поведения субъекта с др.
-печаль- отриц эмоц сост связан с получ-м инф-и о невозможн-ти уд-ния важных
потребностей, которые до этого времени представлялись вероятными
- радость- положит эмоц сост-е связан с возможностью достаточно полно уд-ть акт-
ю потреб-ть, вероятность которой до этого момента была неопределенна.
-интерес –положит эмоц состояние, способств развитию ЗУН и мотивирующее обучение
- удивление- не четко выраж эмоц реакция(+ или - )на внезапн возникш обстоят-ва
- стыд – отриц эмоц сост выраж в осознании несоотв-я собственных помыслов,
поступков, внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственных
представлений.
Эмоц сост-я зависят от характера протекающ Де, но и сами оказ-т влияние на эту
Де. В типичн эмоц состояниях выраж-ся индивид-но типологические особенности Л.
Основой возникнов-я эмоц сост-й явл-ся потреб-ти и мотивы чел-ка К ним относят:
-настроение – это сравнит слабо выражен, сохр-ся долгое время эмоц сост-е ,
связан с общим физич-м или психоогич самочуствием ч-ка в дан преиод времени.
Всегда имеет причины, которые не всегда осознаются, по разному выраж-ся у разных
людей в поведении
- аффект – относит кратковремен сильное эмоц состоян, затрагивает основные
физиологич пр-сы в орг-ме и связ с важными событиями ч-ка. При чрезвычайно
конфл. Ситуации состояние ч-ка выражается в сильной вспышке – аффекте. Огромная
сила аффекта, его яркость, соед-ся с кратковрем-ю протекания. Сужается объем
сознания. Проявление волевой регуляции во времени аффекта-невозможно. Чаще
проявл-ся у истеричных людей, с неуравновеш-ми процессами торможения и
возбуждения. Сущ аф которые носят + хар-р их вызыв-т радостные события.
- стресс – эмоц сост-е напряжения возникающее под влиянием сильных экстрем-х
возд-вий. В стресс состоянии с трудом осущ-ся целенаправл Де, может наступить и
полная дезорганизация Де. Возможны ошибки восприятия, неадекватн R на неожид
раздражители(дистресс). Незначит стресс может вызвать активизацию Де,
особ.ясность и четкость мышления. Поведение в стресс обстановке зависит от
индивид-типологич и личностн хар-к.
- фрустрация- состояние близкое к сост-ю стресса ( от лат обман, тщет ожидания).
Это эмоц сост. Преживания напряжения, тревоги, отчаяния, гнева, к-ое охват-т ч-
ка связ с невозм-ю достижения значимой цели. Причины, вызыв-е фрустрацию м.б.
различными(#конфликт – фрустрация появл-ся только тогда, когда степень неудовл-
ти выше того уровня, который ч-к может выдержать). Приводит к тем же отриц
последствиям что и стресс. Ч-к в состоянии Ф исп-т особо сильное напряжение,
которое может проявиться как крайняя степень досады, злобы, подавленности,
раздражения. Особ-ти протекания Ф зависят от возможной разрядки возникшего
напряжения, так назыв-мая «смягченная агрессия»(разрядка на др человека).
Фрустрация – расстройство планов, уничтожение замыслов, т.е. указывается на
какую-то травмирующую ситуацию, при которой терпится неудача. Фрустрация –
состояние, которое возникает при невозможности достичь поставленную цель
(реализовать мотив). (Петухов). Фрустрация должна рассматриваться в контексте
более широкой проблемы: выносливости по отношению к жизненным трудностям и
реакций на эти трудности. Трудности: 1 вполне преодолимые, хотя для их
преодоления требуются огромные усилия (настойчивость). Фрустрация к такого типа
трудностям не относится; 2 непреодолимые (борьба с раком). Являния фрустрации
наиболее изучено в отношении к барьерам деятельности.
Розенцвейг: фрустрация – имеет место в тех случаях, когда организм встречает
более или менее непреодолимые препятствия на пути к удовлетворению какой-либо
жизненной потребности
-Чувства- высш форма эмоц состояний. Хар-ся длительностью и устойчивостью. Это
сложн соедин разнообр настроений, отнош-й, аффектов связ у конкр ч-ка с различн
значимыми событиями, предметами, видами Де. Особую форму прерживания
представляют собой высшие чувства. В завис-ти от предметной сферы, к к-рой они
относятся, чувства подразд-ся на – нравственные(побудительные силымногих героич
поступков, нормы и правила и ч-к знает, что хорошо, а что плохо, добро-зло ит
д);
Интеллектуальные- (сопровождают познават Де – удивление, любознат-ть, сомнение в
прав-ти решения)-регулятор умств-й Де; эстетические-(эмоц чувства к прекрасному
вприроде, в жизни людей и в искусстве).
- любовь-понятие упомин-ся в ψ в 2-х значениях: 1. -любовь – это чувство,
характеризующ-ся высок степенью эмоц положит отношения, оно в центре жизнен-х
потреб-тей и интересов(любовь к Родине, музыке и тд); 2- Любовь –это чувство,
обусловленное секс-й потреб-ю и характериз-ся интенсивностью, напряженностью и
выраж-ся в стремлении быть с мах полнотой представленным своими многозначными
чертами в ж/д другого ч-ка т.о, чтобы побуждать у него потребность в ответном
чувстве той же интенсивности.
- страсть –чувства, получившие исключительную силу, подчинившие себе др.
побуждения и преживания ч-ка, принято наз-ть страстями.
Это сильное, устойчивое, всехватывающее чувство, подчиняющее себе все ост эмоции
и желания и побуждающие ч-ка помимо его воли к опред-м действиям по отнош-ю к
предмету страсти. Это эмоц сост-е с трудом управл-ся сознанием и мышлением ч-ка,
часто подчин-т их себе делая поведение ч-ка неразумным и фактически безвольным
(#казино)
Леонтьев. Три класса эмоциональных процессов: 1) аффекты. 2) собственно эмоции.
3) чувства
Эмоциональные процессы – процессы внутренней регуляции деятельности. Отражают
смысл, который имеют объекты и ситуация, воздействующие на субъект, их значение
для осуществления его жизни.
К эмоциональным процессам принято относить аффекты, собственно эмоции и чувства.
Аффекты – сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания,
сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями.
Они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуациюи в этом смысле
являются как бы сдвинутыми к концу события. Регулирующая функция состоит в
образовании специфического опыта – аффективных следов, определяющих
избирательность последующего поведения по отношению к ситуациям и их элементам,
которые прежде вызывали аффект. Тенденция к навязчивости или к торможению
(ассоциативные эксперименты Юнга, Лурии (торможение: нарушение сопряженных
двигательных реакций)). Повторение афф. Ситуации – аффективный взрыв –
терапевтические цела: канализация.
Собственно эмоции. Более длительные состояния, проявляющиеся во внешнем
поведении. Отчетливо выраженный ситуационный характер, т.е. выражают оценочное
личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей
деятельности и своим проявлениям в них. Идеаторный характер: способность
предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают
в связи с представлениями о прежитых или воображаемых ситуациях. Способность к
обобщению и коммуникации: эмоц. Опыт шире, чем опыт индивидуальных переживаний
(источник: сопереживание).
Чувства. Предметный характер, возникающий в результате специфического обобщения
эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте.
Несовпадение чувств и эмоций - амбивалентность: несовпадение устойчивого
эмоционального отношения к объекту и эмоциональной реакции на сложившуюся
преходящую ситуацию. Уровни чувств: от чувств к конкретному человеку, до
социальных чувств.
Рубинштейн. Эмоции и потребности. Человек переживает то, что с ним происходит и
им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает.
Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств и
эмоций. Чувство человека – это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и
делает, в форме непосредственного переживания.
Признаки эмоций: 1. Эмоции выражают состояния субъекта и его отношение к
объекту; 2. Эмоции отличаются полярностью, т.е. обладают положительным или
отрицательным знаком (оба полюса не являются обязательно внеположенными, часто
образуется сложное противоречие), по Вундту: напряжение и разрядка, возбуждение
и подавленность. На протяжении всего анализа феномена любви Эрих Фромм
подчёркивает её активный характер. Любовь предполагает активную
заинтересованность в жизни и развитии того, кого мы любим. Забота и
заинтересованность приводят нас к другому аспекту любви: к ответственности.
Эрих Фромм указывает на очень тесную взаимосвязь между всеми компонентами любви.
С одной стороны, невозможно уважать человека, не зная его; и забота, и
ответственность были бы слепы, если бы их не направляло знание. С другой
стороны, если бы в качестве мотива знания не выступала заинтересованность, оно
было бы пустым
Любовь – это другой путь познания тайны человека.
2. Любовь между родителями и детьми. «Детская любовь следует принципу: «Я люблю,
потому что я любим». Зрелая любовь следует принципу: «Я любим, потому что я
люблю». Незрелая любовь говорит: «Я люблю тебя, потому что я нуждаюсь в тебе».
Зрелая любовь говорит: «Я нуждаюсь в тебе, потому что я люблю тебя»».
Эрих Фромм отмечает также тесную связь между развитием способности любить и
объектом любви. По самой своей природе материнская любовь является
безусловной. Такая безусловная любовь способна восполнить одно из самых
глубочайших томлений каждого человеческого существа. И будучи детьми, и будучи
взрослыми, все мы томимся по материнской любви. Отцовская любовь – любовь
обусловленная.
Объекты любви.
Фромм пишет о том, что любовь не обязательно понимать как отношение только к
одному, определённому человеку. Любовь, по Фромму, - «это установка; ориентация
характера, которая задаёт отношения человека к миру вообще, а не только к одному
«объекту» любви». Если я действительно люблю какого-нибудь человека, то я люблю
и всех людей, я люблю весь мир и люблю жизнь.
В зависимости от видов любимого объекта Эрих Фромм выделяет различные типы
любви.
3.1. Братская любовь. Фромм понимает под братской любовью «ответственность,
заботу, уважение, знание какого-либо другого человеческого существа, желание
продлить его жизнь». Братская любовь характеризуется полным отсутствием
предпочтения, это любовь ко всем человеческим существам.
3.2. Материнская любовь. Материнская любовь является безусловным
утверждением в жизни ребёнка и его потребностей. Связь между матерью и ребёнком
по самой своей природе является неравенством, в котором один полностью нуждается
в помощи, а другой её даёт.
3.3. Эротическая любовь. Эротическая любовь составляет противоположность
обоим этим типам любви, поскольку она жаждет единства, полного слияния с одним
единственным человеком. По своей природе она не всеобща, а исключительна.
3.4. Любовь к себе. «Если ты любишь себя, ты любишь каждого человека так же,
как и себя. Если же ты любишь другого человека меньше, чем себя, то в
действительности ты не преуспел в любви к себе, но если ты любишь всех в равной
мере, включая и себя, ты будешь их как одну личность, а личность эта есть и бог
и человек. Следовательно, тот великая и праведная личность, кто, любя себя,
любит всех других одинаково».
3.5. Любовь к богу. Религиозная форма любви, которая называется любовью к
богу, также берёт своё начало в потребности преодолеть отчуждённость и достичь
единства. Фромм отмечает существование определённых параллелей между
любовью к родителям и любовью к богу. Он пишет: «В истории рода человеческого мы
видим то же развитие: от первоначальной любви к богу, как беспомощной
привязанности к матери-богине, через послушную привязанность к богу-отцу, к
зрелой стадии, когда бог перестаёт быть внешней силой, когда человек вбирает в
себя принципы любви и справедливости, когда он становится единым с богом, и
наконец, к точке, где он говорит о боге только в поэтическом, символическом
смысле».
Характер и его формирование. Характер и личность. Акцентуации характера.
Характер — это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение
человека к людям, к выполняемой работе. Характер проявляется в деятельности и
общении (как и темперамент) и включает в себя то, что придает поведению человека
специфический, характерный для него оттенок (отсюда название «характер»).
В психологии понятие «характер» означает совокупность индивидуальных психических
свойств, складывающихся в деятельности и проявляющихся в типичных для данного
человека способах деятельности и формах поведения.
Характер, как и темперамент, является достаточно устойчивым и малоизменяемым.
Характер является прижизненным образованием и может трансформироваться в течение
всей жизни. Формирование характера самым тесным образом связано с мыслями,
чувствами и побуждениями человека. Поэтому по мере того как формируется
определенный уклад жизни человека, формируется и его характер.
Формирование характера происходит в различных по своим особенностям и уровню
развития группах (семья, дружеская компания, класс, спортивная команда, трудовой
коллектив и др.). В зависимости от того, какая группа является для личности
референтной и какие ценности поддерживает и культивирует эта группа, у человека
развиваются соответствующие черты характера. Под чертами характера понимают
психические свойства человека, определяющие его поведение в типичных
обстоятельствах. Например, смелость или трусость проявляются в ситуации
опасности, общительность или замкнутость — в ситуации общения и т. д.
Существует разделение черт личности человека на мотивационные и
инструментальные.
Главная особенность характера как психического феномена состоит в том, что
характер всегда проявляется в деятельности, в отношении человека к окружающей
его действительности и людям.
В общении с людьми характер человека проявляется в манере поведения, в способах
реагирования на действия и поступки людей.
Формирование. Основную роль в формировании и развитии характера ребенка играет
его общение с окружающими людьми. В характерных для него поступках и формах
поведения ребенок прежде всего подражает его близким взрослым людям. При помощи
прямого научения через подражание и эмоциональные подкрепления он усваивает
формы поведения взрослых.
Сензитивным периодом жизни для становления характера можно считать возраст от 2—
3 до 9—10 лет, когда дети много и активно общаются как с окружающими взрослыми
людьми, так и со сверстниками, открыты для воздействий со стороны, с готовностью
их принимают, подражая всем и во всем.
Раньше других в характере человека закладываются такие черты, как доброта,
общительность, отзывчивость, а также противоположные им качества: эгоистичность,
черствость, безразличие к людям. Имеются данные о том, что начало формирования
данных черт характера уходит в глубь дошкольного детства, к первым месяцам жизни
и определяется способом обращения матери со своим ребенком (вспомним первую
стадию личностного развития по Э.Эриксону).
Те свойства характера, которые наиболее ярко проявляются в труде — трудолюбие,
аккуратность, добросовестность, ответственность, настойчивость, другие «деловые»
качества, — складываются несколько позже, в раннем и дошкольном детстве. Они
формируются и закрепляются в играх детей и доступных им видах домашнего труда. В
начальных классах школы оформляются черты характера, проявляющиеся в отношениях
с людьми. В подростковом возрасте активно развиваются и закрепляются волевые
черты характера, а ранняя юность закладывает базовые нравственные,
мировоззренческие, основы его.
К окончанию школы характер человека можно считать в основном сложившимся, и то,
что происходит с ним в дальнейшем, почти никогда не делает характер человека
неузнаваемым для тех, кто с ним общался в школьные годы.
после окончания учебного заведения характер человека продолжает формироваться
или видоизменяться. Этот процесс в современной психологической литературе
рассматривается как процесс самовоспитания.
Самовоспитание характера предполагает, что человек способен освободиться от
излишнего самомнения, может критически посмотреть на себя, увидеть свои
недостатки. Наиболее эффективным средством формирования характера является труд.
Сильными характерами обладают люди, ставящие перед собой большие задачи в
работе, настойчиво добивающиеся их решения, преодолевающие все стоящие на пути к
достижению этих целей препятствия, осуществляющие систематический контроль за
выполнением намеченного.
Типология. Типология характеров, как правило, строится на существовании
определенных типических черт.
Хотя у Кречмера не было научно обоснованных доказательств высказанной им идеи,
практический опыт показывает, что определенная связь между типом характера и
телосложением существует, например у людей с определенным типом строения тела
отмечаются акцентуации соответствующих черт характера.
Понятие «акцентуации» было введено в психологию К. Леонгардом. Его концепция
«акцентуированные личностей» основывалась на предположении о наличии основных и
дополнительных черт личности. По мнению Леонгарда, акцентуации личности прежде
всего проявляются в общении с другими людьми. Поэтому, оценивая стили общения,
можно выделить определенные типы акцентуаций. В классификацию, предложенную
Леонгардом, входят следующие типы:
1. Гипертимный тип. Его характеризует чрезвычайная контактность,
словоохотливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики. Такой человек часто
спонтанно отклоняется от первоначальной темы разговора. У него возникают
эпизодические конфликты с окружающими людьми из-за недостаточно серьезного
отношения к своим служебным и семейным обязанностям. Люди подобного типа нередко
сами бывают инициаторами конфликтов, но огорчаются, если окружающие делают им
замечания по этому поводу.
2.Дистимный тип. Его характеризует низкая контактность, немногословность,
доминирующее пессимистическое настроение. Такие люди являются обычно домоседами,
тяготятся шумным обществом, редко вступают в конфликты с окружающими, ведут
замкнутый образ жизни. Они высоко ценят тех, кто с ними дружит, и готовы им
подчиняться.
3. Циклоидный тип. Ему свойственны довольно частые периодические смены
настроения, в результате чего так же часто меняется манера общения с окружающими
людьми. В период повышенного настроения такие люди являются общительными, а в
период подавленного — замкнутыми. Во время душевного подъема они ведут себя как
люди с гипертимной акцентуацией характера, а в период спада — как люди с
дистимной акцентуацией.
4. Возбудимый тип. Данному типу присуща низкая контактность в общении,
замедленность вербальных и невербальных реакций. Нередко такие люди занудливы и
угрюмы, склонны к хамству и брани, к конфликтам, в которых сами являются
активной, провоцирующей стороной. Они неуживчивы в коллективе, властны в семье.
5. Застревающий тип. Его характеризует умеренная общительность, занудливость,
склонность к нравоучениям, неразговорчивость. В конфликтах такой человек обычно
выступает инициатором, активной стороной. Он стремится добиться высоких
показателей в любом деле, за которое берется, предъявляет повышенные требования
к себе; особо чувствителен к социальной справедливости, вместе с тем обидчив,
уязвим, подозрителен, мстителен; иногда чрезмерно самонадеян, честолюбив,
ревнив, предъявляет непомерные требования к близким и к подчиненным на работе.
6. Педантичный тип. Человек с акцентуацией такого типа редко вступает в
конфликты, выступая в них скорее пассивной, чем активной стороной. На службе он
ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных требований.
Вместе с тем он с охотой уступает лидерство другим людям. Иногда он изводит
домашних чрезмерными претензиями на аккуратность. Его привлекательные черты:
добросовестность, аккуратность, серьезность, надежность в делах, а отталкивающие
и способствующие возникновению конфликтов — формализм, занудливость, брюзжание.
7. Тревожный тип. Людям с акцентуацией данного типа свойственны: низкая
контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение. Они редко
вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в
конфликтных ситуациях ищут поддержки и опоры. Нередко располагают следующими
привлекательными чертами: дружелюбием, самокритичностью, исполнительностью.
Вследствие своей беззащитности также нередко служат «козлами отпущения»,
мишенями для шуток.
8. Эмотивный тип. Эти люди предпочитают общение в узком кругу избранных, с
которыми устанавливаются хорошие контакты, которых они понимают «с полуслова».
Редко сами вступают в конфликты, играя в них пассивную роль. Обиды носят в себе,
не «выплескивая» наружу. Привлекательные черты: доброта, сострадательность,
обостренное чувство долга, исполнительность. Отталкивающие черты: чрезмерная
чувствительность, слезливость.
9. Демонстративный тип. Этот тип акцентуации характеризуется легкостью
установления контактов, стремлением к лидерству, жаждой власти и похвалы. Такой
человек демонстрирует высокую приспособляемость к людям и вместе с тем
склонность к интригам (при внешней мягкости манеры общения). Люди с
ак¬центуацией такого типа раздражают окружающих самоуверенностью и высокими
притязаниями, систематически сами провоцируют конфликты, но при этом активно
защищаются.
10. Экзальтированный тип. Ему свойственны высокая контактность,
словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят, но не доводят дело до
открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и
пассивной стороной. Вместе с тем лица данной типологической группы привязаны и
внимательны к друзьям и близким. Они альтруистичны, имеют чувство сострадания,
хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств.
11. Экстрлвертированный тип. Такие люди отличаются высокой контактностью, у них
масса друзей, знакомых, они словоохотливы до болтливости, открыты для любой
информации, редко вступают в конфликты с окружающими и обычно играют в них
пассивную роль. В общении с друзьями, на работе и в семье они ча¬сто уступают
лидерство другим, предпочитают подчиняться и находиться в тени.
12. Интровертированный тип. Его, в отличие от предыдущего, характеризует очень
низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности, склонность к
философствованию. Такие люди любят одиночество; вступают в конфликты с
окружающими только при попытках бесцеремонного вмешательства в их личную жизнь.
Они часто представляют собой эмоционально холодных идеалистов, относительно
слабо привязанных к людям.
Позднее классификацию характеров на основе описания акцентуаций предложил А. Е.
Личко. При взрослении ребенка проявившиеся в детстве особенности его характе¬ра,
оставаясь достаточно выраженными, теряют свою остроту, но со временем вновь
могут проявиться отчетливо (особенно если возникает заболевание).Классификация
акцентуаций характеров у подростков, которую предложил А.ЕЛичко, выглядит
следующим образом:
1. Гипертимный тип. Подростки этого типа отличаются подвижностью,
общительностью, склонностью к озорству. В происходящие вокруг события они всегда
вносят много шума, любят неспокойные компании сверстников. При хороших общих
способностях они обнаруживают неусидчивость, недостаточную дисциплинированность,
учатся неровно. Настроение у них всегда хорошее, приподнятое.
2. Циклоидный тип. Характеризуется повышенной раздражительностью и склонностью
к апатии. Подростки данного типа предпочитают находиться дома одни, вместо того
чтобы где-то бывать со сверстниками. Они тяжело переживают даже незначительные
неприятности, на замечания реагируют крайне раздражительно.
3. Лабильный тип. Этот тип крайне изменчив в настроении, причем оно зачастую
непредсказуемо. Поводы для неожиданного изменения настроения могут оказаться
самыми ничтожными, например кем-то случайно оброненное слово, чей-то не^
приветливый взгляд.
4. Астеноневротический тип. Этот тип характеризуется повышенной мнительностью и
капризностью, утомляемостью и раздражительностью. Особенно часто утомляемость
проявляется при выполнении трудной умственной работы.
5. Сензитивный тип. Ему свойственна повышенная чувствительность ко всему: к
тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Эти подростки не любят
больших компаний, слишком азартных, подвижных озорных игр. Они обычно застенчивы
и робки при посторонних людях и потому часто производят впечатление замкнутости.
Открыты и общительны они бывают только с теми, кто им хорошо знаком, общению со
сверстниками предпочитают общение с малышами и взрослыми. Они отличаются
послушанием и обнаруживают большую привязанность к родителям. В юношеском
возрасте у таких подростков могут возникать трудности адаптации к кругу
сверстников, а также «комплекс неполноценности».
6. Психастенический тип. Такие подростки характеризуются ускоренным и ранним
интеллектуальным развитием, склонностью к размышлениям и рассуждениям, к
самоанализу и оценкам поведения других людей. Такие подростки, однако, нередко
бывают больше сильны на словах, а не на деле. Самоуверенность у них сочетается с
нерешительностью, а безапелляционность суждений — со скоропалительностью
действий, предпринимаемых как раз в те моменты, когда требуется осторожность и
осмотрительность.
7. Шизоидный тип. Наиболее существенная черта этого типа — замкнутость. Эти
подростки не очень тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни, находиться в
компании взрослых. Они нередко демонстрируют внешнее безразличие к окружающим
людям, отсутствие интереса к ним, плохо понимают состояния других людей, их
переживания, не умеют сочувствовать. Их внутренний мир зачастую наполнен
различными фантазиями, какими-либо особенными увлечениями.
8. Эпилептоидный тип. Эти подростки часто плачут, изводят окружающих, особенно
в раннем детстве. Такие дети, пишет А.ЕЛичко, любят мучить животных, дразнить
младших, издеваться над беспомощными. В детских компаниях они ведут себя как
диктаторы. Их типичные черты — жестокость, властность, себялюбие..
9. Истероидный тип. Главная черта этого типа — эгоцентризм, жажда постоянного
внимания к собственной особе. У подростков данного типа нередко выражена
склонность к театральности, позерству, рисовке. Такие дети с большим трудом
выносят, когда в их присутствии кто-то хвалит их же товарища, когда другим
уделяют больше внимания, чем им самим. Для них насущной потребностью становится
стремление привлекать к себе внимание окружающих, выслушивать в свой адрес
восторги и похвалы.
10. Неустойчивый тип. Его иногда неверно характеризуют как слабовольный,
плывущий по течению. Подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и
тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и праздности. У них
отсутствуют какие-либо серьезные, в том числе профессиональные, интересы, они
почти совсем не думают о своем будущем.
11. Конформный тип. Данный тип демонстрирует бездумное, а часто просто
конъюнктурное подчинение любым авторитетам, большинству в группе. Такие
подростки обычно склонны к морализаторству и консерватизму, а их главное
жизненное кредо — «быть как все». Это тип приспособленца, который ради своих
собственных интересов готов предать товарища, покинуть его в трудную минуту.
Следует отметить, что в процессе построения разнообразных психологических
концепций характер нередко связывают с темпераментом, а в некоторых случаях и
смешивают эти понятия.
Приведем еще одну интересную попытку представления типологии характеров, в
основе которой отношение человека к жизни, обществу и нравственным ценностям. Ее
вывел Э.Фромм и обозначил как социальную типологию характеров. Социальный
характер определяет мышление, эмоции и действия индивидов, принадлежащих данному
обществу. Различные классы и группы людей, существующие в обществе, обладают
своим социальным характером. На его основе развиваются и приобретают силу
определенные социальные, национальные и культурные идеи.
Неплодотворная ориентация характера:
• рецептивная – все желаемое можно получить извне (любовь, знание,
материальные блага), от других людей. Неспособны ничего делать без посторонней
помощи, стараются быть верными многим людям, зависимы от других. Подавляют
тревожность едой, выпивкой.
• Эксплуататорская – ничего нельзя создать самому. Источник благ во
внешнем мире, желаемое получает силой или хитростью. Испытывают влечение к тому,
кого они могут отнять у другого человека. Установка на враждебность и
манипуляцию. Склонны красть идеи. Переценивают чужое и недооценивают свое.
• Стяжательская – безопасность на основе стяжательства и экономии, траты
воспринимают как угрозу. Любовь – это обладание. Погружены в себя. Педантичная
аккуратность, упорядоченность, ригидность, маниакальная чистоплотность.
Потребность устраниться от контактов с окружающим миром. Высшие ценности –
порядок и безопасность, близость с людьми – опасность, отстраняются.
• Рыночная – человек воспринимает себя как товар и продавца на рынке.
Должен обладать нужными качествами. Успех определяется рыночной конкуренцией.
Высокая степень неуверенности, чувство беспомощности, низкая идентичность себе,
отчуждение результатов своей деятельности. Чувство идентичности -в мнениях
других. Равенство и взаимозаменяемость, отказ от индивидуальности. Отношения
поверхностные.
Плодотворная ориентация. Плодотворность – способность использовать свои силы и
реализовать заложенные возможности. Фундаментальная установка, способ отношений
во всех сферах. Воспринимает себя как творца. Наличие и репродуктивной –
воспринимает мир как данность, и созидательной способностей – постигает мир.
Плодотворные отношения посредством деятельности и постижения. Плодотворная
любовь – забота, ответственность, уважение и знание. Любовь это деятельность.
Ч.любит то, ради чего трудится и трудится ради того, что любит. Плодотворное
мышление – направленность на объект, уважение к нему, забота и ответственность,
видение целостности феномена, объективность и заинтересованность.
Могут комбинироваться разные виды неплодотворной ориентации и неплодотворная с
плодотворной – их степень различна, зависит от качеств неплод.ор. неплодотв.ор.-
искажения необходимых ориентаций.
Э. Фромм вывел следующие основные типы социальных характеров.
1. «Мазохист-садист». Это тип человека, который склонен видеть причины своих
жизненных успехов и неудач, а также причины наблюдаемых социальных событий не в
складывающихся обстоятельствах, а в людях. Стремясь устранить эти причины, он
направляет свою агрессию на человека, который представляется ему причиной
неудачи. Такой человек много занимается самообразованием,
самосовершенствованием, «переделкой» людей «в лучшую сторону». Своими
настойчивыми действиями, непомерными требованиями и притязаниями он иногда
доводит себя и окружающих до состояния изнеможения. По мнению Фромма, у людей
этого типа наряду с мазохистскими склонностями почти всегда присутствуют и
садистские тенденции. 2. «Разрушитель». Характеризуется выраженной
агрессивностью и активным стремлением к устранению, уничтожению объекта,
вызвавшего фрустрацию, крушение надежд у данного человека.
3. «Конформист-автомат». Такой индивид, столкнувшись с трудноразрешимыми
социальными и личными жизненными проблемами, перестает «быть самим собой». Он
беспрекословно подчиняется обстоятельствам, обществу любого типа, требованиям
социальной группы, быстро усваивая тот тип мышления и способ поведения, который
свойствен большинству людей в данной ситуации. У такого человека почти никогда
нет ни собственного мнения, ни выраженной социальной позиции.
Темперамент, его физиологические основы и психологическое описание.
Сегодня существует много подходов к исследованию темперамента. Однако при всем
существующем разнообразии подходов большинство исследователей признает, что
темперамент — это биологический фундамент, на котором формируется личность как
социальное существо, а свойства личности, обусловленные темпераментом, являются
наиболее устойчивыми и долговременными.
Б. М. Теплов дает следующее определение темперамента: «Темпераментом называется
характерная для данного человека совокупность психических особенностей,
связанных с эмоциональной возбудимостью, т. е. быстротой возникновения чувств, с
одной стороны, и силой их — с другой» (Теплов Б. М., 1985). Таким образом,
темперамент имеет два компонента — активность и эмоциональность.
Под темпераментом понимают динамические характеристики психической деятельности.
Выделяют три сферы проявления темперамента: общую активность, особенности
моторной сферы и свойства эмоциональности.
Общая активность определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека с
окружающей средой - физической и социальной. Проявления темперамента в моторной
сфере можно рассматривать как частные выражения общей активности. К ним
относятся темп, быстрота, ритм и общее количество движений.
Когда говорят об эмоциональности как проявлении темперамента, то имеют в виду
впечатлительность, чувствительность, импульсивность и т. п.
Еще с древних времен было принято различать четыре основных типа темперамента:
холерический, сангвинический, меланхолический и флегматический. Эти основные
типы темперамента прежде всего различаются между собой по динамике возникновения
и интенсивности эмоциональных состояний.
Типы темперамента с точки зрения бытовой психологии можно охарактеризо¬вать
следующим образом.
Холерик — человек быстрый, иногда даже порывистый, с сильными, быстро
загорающимися чувствами, ярко выражающимися в речи, мимике, жестах; неред¬ко —
вспыльчивый, склонный к бурным эмоциональным реакциям.
Сангвиник — человек быстрый, подвижный, дающий эмоциональный отклик на все
впечатления; чувства его непосредственно выражаются во внешнем поведе¬нии, но
они не сильные и легко сменяют одно другое.
Меланхолик — человек, отличающийся сравнительно малым разнообразием
эмоциональных переживаний, но большой силой и длительностью их. Он откли¬кается
далеко не на все, но когда откликается, то переживает сильно, хотя мало выражает
свои чувства.
Флегматик — человек медлительный, уравновешенный и спокойный, которого нелегко
эмоционально задеть и невозможно вывести из себя. Чувства его внешне почти никак
не проявляются.
Лишь немногие являются чистыми представите¬лями этих типов; у большинства же мы
наблюдаем сочетание отдельных черт одного темперамента с некоторыми чертами
другого. Следует обратить внимание на то, что темперамент не определяет
способности и одаренность человека.
Создателем учения о темпераменте считается древнегреческий врач Гиппократ (ок.
460-377 гг. до н. э.). Он утверждал, что люди различаются соотношением четырех
основных «соков организма» — крови, флегмы, желтой желчи и черной желчи.
Соотношение этих «соков организма» по-гречески обозначалось словом «красис».
Опираясь на учение Гиппократа, другой знаменитый врач античности Клавдий Гален
(ок. 130-ок. 200 гг.) разработал типологию темпераментов. Согласно его учению,
тип темперамента зависит от преобладания в организме одного из соков. Эти четыре
названия типов темперамента вам хорошо известны: сангвиник (от лат. 5ап§иг$ —
кровь), флегматик (от герч. ркк&та — слизь, мокро¬та), холерик (от греч.скок —
желчь) и меланхолик (от греч. те1аз скок — черная желчь).
Среди них наибольшее распространение получила типология, предложенная Э.
Кречмером. Главная его идея заключается в том, что люди с определенным типом
телосложения имеют определенные психические особенности. Э. Кречмер провел
множество измерений частей тела людей, что позволило ему выделить четыре
конституциональныхтипа:
1. Лептосоматик Характеризуется хрупким телосложением, высоким ростом, плоской
грудной клеткой, узкими плечами, длинными и худыми нижними конечностями.
2. Пикник — человек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный,
харак¬теризуется малым или средним ростом, расплывшимся туловищем с боль¬шим
животом и круглой головой на короткой шее.
3. Атлетик — человек с развитой мускулатурой, крепким телосложением, ха¬рактерны
высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра.
4. Диспластик — человек с бесформенным, неправильным строением. Индиви¬ды этого
типа характеризуются различными деформациями телосложения (например, чрезмерный
рост, непропорциональное телосложение).
В США в 40-х гг. XX в. большую популярность приобрела концепция темперамента У.
Шелдона. В основе его концепции лежит предположение о том, что тело и
темперамент — это два взаимосвязанных между собой параметра человека. По мнению
автора, структура тела определяет темперамент, который является его функцией.
Им были выделены три типа: 1) эндоморфный (из эндодермы образуются
преимущественно внутренние органы); 2) мезоморфный (из мезодермы образуется
мышечная ткань); 3) эктоморфный (из эктодермы развивается кожа и нервная ткань).
Людям с эндоморфным типом свойственно относительно слабое телосложение с
избытком жировой ткани, для мезоморфного типа характерны стройное и крепкое
тело, большая физическая сила, а для эктоморфного — хрупкое телосложение,
плоская грудная клетка и длинные тонкие конечности со слабой мускула¬турой. По
Шелдону, этим типам телосложений соответствуют определенные типы темпераментов,
названные им в зависимости от функции определенных органов тела: висцеротония,
соматотония и церебротония.
Наиболее серьезная попытка подвести физиологическую базу под темперамент связана
с именем И. П. Павлова, а также с именами советских психологов Б. М. Теплова и
В. Д. Небылицына, идеи которых продолжают разрабатывать их сотрудники и ученики
и по сей день.
И. П. Павлов и его сотрудники, проводя многочисленные эксперименты на собаках, в
которых применялись условно-рефлекторные процедуры, обнаружили, что животные
сильно различаются между собой по многим параметрам. Таких основных свойств
нервной системы И. П. Павлов выделил три: силу, уравновешенность и подвижность.
Павлов различал силу возбуждения и силу торможения, считая их двумя независимыми
свойствами нервной системы. Сила возбуждения отражает работоспособность нервной
клетки. Она проявляется в функциональной выносливости, т. е. в способности
нервной системы выдерживать длительное (или кратковременное, но сильное)
возбуждение, не переходя при этом в противоположное состояние торможения. Сила
торможения понимается как работоспособность нервной системы при реализации
торможения и проявляется в способности к образованию различных тормозных
условных реакций, таких, как угасание и дифференцировка.
Говоря об уравновешенности нервных процессов, Павлов имел в виду равновесие
процессов возбуждения и торможения. Человек является неуравновешенным, когда
сила одного из этих процессов превосходит силу другого. Четвертое свойство
нервной системы — подвижность нервных процессов — проявляется в быстроте
перехода одного нервного процесса в другой. Это свойство проявляется в
способности к изменению поведения в соответствии с изменяющимися условиями
жизни. Мерой этого свойства нервной системы является быстрота перехода от одного
действия к другому, от пассивного состояния к активному, и наоборот,
противоположностью подвижности является инертность нервных процессов.
По мнению Павлова, существует четыре основных типа нервной системы, которые
близки к типам темперамента, выделенным Гиппократом. Из-за различий в проявлении
силы нервных процессов различаются сильные и слабые типы, которые, в свою
очередь, могут подразделяться на уравновешенные и неуравновешенные. При этом
неуравновешенный тип характеризуется преобладанием возбуждения над торможением.
Сильные уравновешенные типы менее пластичен и более инертен. Сангвиник -
сильный, уравновешенный, подвижный тип НС. Холерик – сильный, подвижный,
неуравновешенный. Флегматик – сильный, уравновешенный, инертный. Меланхолик –
слабый тип НС.
К трем основным свойствам были добавлены еще два - динамичность и лабильность.
Был поставлен вопрос о выделении среди них первичных и вторичных свойств.
В 50-е гг. были предприняты лабораторные исследования поведения взрослых людей.
В результате этих исследований, проводившихся под руководством сначала Б. М.
Теплова, а затем — В. Д. Небылицына, типология Павлова была дополнена новыми
элементами, были разработаны многочисленные приемы исследования свойств нервной
системы у человека, экспериментально выделены и описаны еще два свойства нервных
процессов: лабильность и динамичность. Лабильность нервной системы проявляется в
скорости возникновения и прекращения нервных процессов. Сущность динамичности
нервных процессов составляют легкость и быстрота образования положительных
(динамичность возбуждения) и тормозных (динамичность торможения) условных
рефлексов.
Благодаря исследованиям Павлова в отечественной психологии сложились
представления о темпераменте как свойстве личности, в значительной мере
обусловленном врожденными характеристиками человека. Например, Б. Г. Ананьев
считал, что основные свойства человека проявляются не только в задатках, но и в
темпераменте.
Наибольший вклад в развитие теории темперамента в отечественной психологии внес
Б. М. Теплов. К числу наиболее значимых свойств темперамента были отнесены
следующие:
1) Эмоциональная возбудимость. Под этим свойством понималась способность
реагировать на очень слабые внешние и внутренние воздействия.
2) Возбудимость внимания — это свойство темперамента обусловливает
приспособительные функции психики индивида. Оно состоит в способности замечать
предельно малое изменение интенсивности воздействующего раздражителя.
3) Сила эмоций. Главную функцию данного свойства Теплов видел в «энергизации
деятельности» в зависимости от удовлетворения или неудовлетворения мотивов.
(Современные психологи это свойство называют интенсивностью и модальностью
эмоциональных проявлений.)
4) Тревожность - эмоциональную возбудимость в угрожающей ситуации. Причем он
принципиально разделял тревожность и эмоциональную возбудимость в обычных
условиях. Одним из оснований для такого мнения является то, что эмоциональная
возбудимость не зависит от силы раздражителя, а тревожность, наоборот, находится
с ней в прямой зависимости.
5) Реактивность непроизвольных движений. Функция данного свойства заключается в
увеличении интенсивности приспособительных реакций к ситуациям и раздражителям,
непосредственно действующим в данный момент.
6) Активность волевой целенаправленной деятельности. Данное свойство, по мнению
Теплова, проявляется в повышении активности приспособления путем преобразования
ситуации в соответствии с поставленной целью.
7) Пластичность — ригидность. Функция этого свойства заключается в
приспособлении к изменяющимся требованиям деятельности.
8) Резистентность. Данное свойство заключается в способности оказывать
сопротивление всем внутренним и внешним условиям, ослабляющим или тормозящим
начатую деятельность.
9) Субъективация. Функцию данного свойства Теплов видел в усилении степени
опосредования деятельности субъективными образами и понятиями.
Из приведенных выше характеристик свойств темперамента, предложенных Тепловым,
нам следует сделать два основных вывода. Во-первых, свойства темпе¬рамента
проявляются в динамике психических процессов и степени активности индивида. Во-
вторых, темперамент самым тесным образом связан с деятельно¬стью. Эти положения
были развиты в последующих исследованиях отечествен¬ных ученых.
Большинство авторов в значительной степени связывают свойства темпера¬мента и их
проявления с физиологическими особенностями организма.
Небылицын В.Д.: в основе Т. – общие свойства НС, определяют общеличностные
проявления. Лабильность, динамичность, + концентрированность (показатель меры
дифференцировки раздражителей). + свойство слабого типа - чувствительность,
быстрее формируются условные рефлексы, лучше способны выполнять монотонную
работу. Инертность – способность длительно удерживать процессы возбуждения и
торможения, косность реакций. Но образующиеся связи более устойчивы.
Классификация свойств НС: 8 первичных (сила, подвижность, динамичность
возбуждения / торможения) и 4 вторичных (уравновешенность по основным
свойствам).
Мерлин В.С.: предметно-содержательный аспект психики представлен образами,
идеями, мотивами, отношениями, ценностями и тд. Его содержание складывается в
Де, общении. Формально-динамический аспект психического составляет свойства
психики, которые лежат в основе его деятельности независимо от мотивов,
отношений, целей. Проявляются во внешней картине поведения, обусловлены
нейрофизиологическими свойствами организма, составляют темперамент.
Русалов выделил четыре связанные с ними свойства темперамента, отвечающие за
широту или узость афферентного синтеза (степень напряженности взаимодействия
организма со средой), легкость переключения с одной программы поведения на
другую, скорость исполнения текущей программы поведения и чувствительность к
несовпадению реального результата действия с его акцептором.
В соответствии с этим традиционная психофизиологическая оценка темперамента
изменяется и вместо двух параметров —активности и чувствительности — включает
уже четыре компонента: эргичность (выносливость), пластичность, скорость и
эмоциональность (чувствительность). Все эти компоненты темперамента, по мнению
В.М.Русалова, биологически и генетически обусловлены. Темперамент зависит от
свойств нервной системы, а они в свою очередь понимаются как основные
характеристики функциональных систем, обеспечивающих интегративную,
аналитическую и синтетическую деятельность мозга, всей нервной системы в целом.
В соответствии с двумя основными видами человеческой деятельности — предметной
деятельностью и общением — каждое из выделенных свойств темперамента должно
рассматриваться отдельно, поскольку предполагается, что в деятельности и общении
они проявляются по-разному.
Рассмотрим эти свойства применительно к познавательным процессам, предметной
деятельности и общению человека. В число соответствующих свойств можно включить
активность, продуктивность, возбудимость, тормозимость и переключаемость.
Активная сторона восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления
характеризуется, соответственно, тем, насколько человек в состоянии
сосредоточить, сконцентрировать свое внимание, воображение, память и мышление на
определенном объекте или его аспекте. Темп проявляется в том, насколько быстро
работают соответствующие психические процессы.
Применительно к предметной деятельности активность означает силу и амплитуду
связанных с ней движений. Они у активного человека инстинктивно более широки,
чем у менее активного. Например, повышенная темпераментная активность в спорте
порождает у спортсмена более широкие и сильные движения, включенные в различные
упражнения, чем у того, у кого это свойство темперамента выражено слабо. Более
активный человек имеет более размашистый почерк, буквы у него более высоки, а
расстояние между ними более значительно, чем у менее активного индивида.
От активности и темпа работы зависит продуктивность действий, связанных с
движениями, если никаких дополнительных требований, кроме частоты и
интенсивности, к соответствующим действиям не предъявляется.
В общении людей обсуждаемые свойства темперамента проявляются аналогичным
образом, только в данном случае они касаются вербального и невербального
взаимодействия человека с человеком. У индивида с повышенной активностью речь,
мимика, жесты, пантомимика более ярко выражены, чем у человека с пониженной
активностью. Более активные люди обладают, как правило, и более сильным голосом.
Темп их речи, равно как и темп эмоционально экспрессивных движений, довольно
высок.
Еще Б.М.Теплов обратил внимание на то, что в зависимости от особенностей
темперамента люди различаются не конечным результатом действий, а способом
достижения результатов. Определенное сочетание свойств темперамента,
проявляющееся в познавательных процессах, действиях и общении человека,
определяет его индивидуальный стиль деятельности.
Ядро индивидуального стиля деятельности определяет комплекс имеющихся у человека
свойств нервной системы. Среди тех особенностей, которые относятся к самому
индивидуальному стилю деятельности, можно выделить две группы:
1. Приобретаемые в опыте и носящие компенсаторный характер по отношению к
недостаткам индивидуальных свойств нервной системы человека.
2. Способствующие максимальному использованию имеющихся у человека задатков и
способностей, в том числе полезных свойств нервной системы.
Врожденные особенности темперамента проявляются у человека в таких психических
процессах, которые зависят от воспитания, социальной среды и способности
управлять своими реакциями. Поэтому конкретная реакция на ситуацию может
определяться как влиянием характерных отличий нервной системы, так и являться
следствием обучения и профессионального опыта. Например, высокая скорость
реакции у опытного водителя, летчика, боксера — необязательно природное свойство
их нервной системы, она может быть достигнута и в результате тренировки и
обучения. Однако пределы возможного развития скорости реакции определены
врожденными свойствами нервной системы.
Профессиональный отбор помогает выделить претендентов с наиболее подходящими для
данной специальности психофизиологическими качествами. От темперамента зависит,
каким способом человек реализует свои действия, но при этом не зависит их
содержательная сторона. Темперамент проявляется в особенностях протекания
психических процессов, влияя на скорость воспоминания и прочность запоминания,
беглость мыслительных операций, устойчивость и переключаемость внимания.
Половой диморфизм. Сила нервной системы. По данным А. М. Сухаревой (1972),
увеличение с возрастом количества лиц, имеющих большую и среднюю силу нервной
системы, выражено как у лиц мужского, так и женского пола, но у последних более
ярко (за счет того, что девочек 7-8 лет со слабой нервной системой больше, чем
мальчиков того же возраста, а в возрасте 18-25 лет различий между лицами
мужского и женского пола в количестве лиц с сильной и слабой нервной системой
нет). Подвижность нервных процессов. По данным Н. Е. Высотской (1972) и А. Г.
Пинчукова (1974), среди мальчиков 7-16 лет количество лиц с подвижностью как
возбуждения, так и торможения больше, чем среди девочек. Затем с подвижностью
возбуждения больше становится женщин.
Баланс нервных процессов. Существенных различий между мальчиками и девочками
школьного возраста по «внешнему» балансу нет. До периода полового созревания лиц
с преобладанием торможения несколько больше среди девочек, так же как и после
него. В пубертатном возрасте лиц с преобладанием торможения больше среди
мальчиков. Возможно, это связано с тем, что этот период наступает раньше у
девочек и, следовательно, у них раньше уменьшается (в связи со сдвигом баланса в
сторону возбуждения) число лиц с преобладанием торможения. По количеству лиц с
преобладанием возбуждения различий между лицами мужского и женского пола
практически не было во всех возрастных группах Лабильность. По данным Е. В.
Воронина (1984), существенных различий по лабильности между мужчинами и
женщинами нет. Однако Н. М. Пейсахов и А. О. Прохоров (1975) нашли статистически
достоверные различия по КЧМ (критическая частота мелькания) в пользу мужчин.
На большом контингенте обследованных М. К. Омарова (2002) выявила, что у юношей
достоверно чаще, чем у девушек, встречается эпилептоидный и гипертимный типы, а
у девушек — лабильный и психастенический типы. Остальные типы представлены у тех
и других практически одинаково.
Способности, их измерение и развитие. Психологические подходы к
творчеству.
Способности - индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного
выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Способности
проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения,
в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От
способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень
достижений, и также то, как эта деятельность выполняется.
Различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе
своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности,
имеющие общественно-историческое происхождение.
Природные - общими для человека и животных являются восприятие, память,
способность к элементарной коммуникации. Эти специфически человеческие
способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные
способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и
практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.
К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в
самых различных видах деятельности - тонкость и точность ручных движений,
память, речь и ряд других. (свойственные для большинства людей). Под
специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи
человека в специфических видах деятельности. К таким способностям можно отнести
музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные,
художественно-творческие, спортивные и др.
К числу общих способностей человека мы с полным основанием должны отнести
способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности
являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его
жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить
среди себе подобных.
Принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и
практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют
склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к
конкретным практическим действиям.
Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются
друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком
знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий
и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др.
В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития
способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.
Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в
конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении
соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как правило,
относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном
виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным
показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности
человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует
развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает
превращение их в актуальные.
Успешность выполнения любой Деятельности всегда зависит от ряда способностей.
Одной лишь наблюдательности, как бы она ни была совершенна, недостаточно, чтобы
стать хорошим писателем.
Следующим уровнем развития способностей является одаренность. Одаренностью
называется своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку
возможность успешного выполнения какой-либо деятельности. В этом определении
необходимо подчеркнуть то, что от одаренности зависит не успешное выполнение
деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Одаренность
определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности,
реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты
соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки.
Проявление способностей всегда строго индивидуально и чаще всего неповторимо.
Характеризуя способности человека, часто выделяют такой уровень их развития, как
мастерство, т. е. совершенство в конкретном виде деятельности. Мастерство, т.е.
совершенство в конкретном виде деятельности, требует большого и напряженного
труда. Мастерство в большей степени связано с репродуктивной, производительной
деятельностью.
Следующий уровень развития способностей человека — талант. В настоящее время под
талантом понимают высокий уровень развития специальных способностей
(музыкальных, литературных и т. д.). Так же как и способности, талант
проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека
отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода. Пробуждение
таланта, так же как и способностей вообще, общественно обусловлено. Следует
отметить, что талант — это определенное сочетание способностей, их совокупность.
Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности
говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни
общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало.
Природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры
среди ученых. Одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от
Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление
целиком зависит от унаследованного фонда. Обучение и воспитание может лишь
изменять скорость их появления, но они всегда проявятся тем или иным образом.
В отечественной психологии проблемой способностей занимались такие видные
ученые, как Б. М. Теплое, В. Д. Небылицын, А. Н. Леонтьев и др. В сжатом виде
позицию, сложившуюся в отечественной психологии, можно охарактеризовать так:
способности человека по своей природе биосоциальны.
Но для развития способностей изначально должно быть определенное основание,
которое составляют задатки. Под задатками понимаются анатомо-физиологические
особенности нервной системы, составляющие природную основу развития
способностей. Например, в качестве врожденных задатков могут выступать
особенности развития различных анализаторов. Задатки интеллектуальных
способностей проявляются прежде всего в функциональной деятельности мозга — его
большей или меньшей возбудимости, подвижности нервных процессов, быстроте
образования временных связей и др., т. е. в том, что И. П. Павлов назвал
генотипом — врожденными особенностями нервной системы.
В настоящее время в дифференциальной Психологии чаще всего используется 12-
мерная классификация свойств нервной системы человека, предложенная В. Д.
Небылицыным. В нее входят 8 первичных свойств (сила, подвижность, динамичность и
лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и 4 вторичных свойства
(уравновешенность по этим основным свойствам). Доказано, что данные свойства
могут относиться как ко всей нервной системе (ее общие свойства), так и к
отдельным анализаторам (парциальные свойства).
Социально-культурная среда позволяет развивать способности, обеспечивающие
правильное пользование предметами материальной и духовной культуры и развитие
необходимых для этого способностей. Анатомо-физиологической основа основа есть,
но также не является врожденной. Она представлена так называемыми
функциональными органами, представляющими собой прижизненно складывающиеся
нервно-мышечные системы, анатомически и физиологически обеспечивающие
функционирование и совершенствование соответствующих способностей. Формирование
функциональных органов у человека становится важнейшим принципом его
онтогенетического морфофизиологического развития, связанного со способностями.
Таким образом, развитие задатков — это социально обусловленный процесс, который
связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. Задатки
развиваются и трансформируются в способности при условии, если в обществе
возникла потребность в тех или иных профессиях, в частности где нужен именно
тонкий музыкальный слух. Вторым существенным фактором развития задатков являются
особенности воспитания.
Способности в значительной степени социальны и формируются в процессе конкретной
Деятельности человека.
Репродуктивные способности обеспечивают высокий уровень овладения ЗУН.
Творческие способности обеспечивают создание нового.
Проблема творчества всегда была интересна не только для психологов. Вопрос о
том, что позволяет одному человеку творить, а другого лишает этой возможности,
волновал умы известных ученых. Долгое время господствовал взгляд о невозможности
алгоритмизации и обучения творческому процессу, что было обосновано известным
французским психологом Т. Рибо. На первое место вышла гипотеза о том, что
способность к творчеству можно развивать.
Так, английский ученый Т. Уоллес предпринял попытку исследовать творческий
процесс. В результате ему удалось выделить четыре стадии процесса творчества:
1. Подготовка (зарождение идеи).
2. Созревание (концентрация, «стягивание» знаний, прямо и косвенно относящихся к
данной проблеме, добывание недостающих сведений).
3. Озарение (интуитивное схватывание искомого результата).
4. Проверка.
Таким образом, несмотря на кажущуюся легкость, произвольность, непредсказуемость
возникающих образов, творческое преобразование действительности в воображении
подчиняется своим законам и осуществляется определенными способами. В конечном
счете, процессы воображения состоят в мысленном разложении исходных
представлений на составные части (анализ) и последующем их соединении в новых
сочетаниях (синтез), т. е. носят аналитико-синтетический характер.
Следовательно, творческий процесс опирается на те же механизмы, которые
задействованы и при формировании обычных образов воображения.
Важную роль в творческой деятельности людей играют состояния своеобразного
напряжения и подъема духовных сил, творческого волнения человека, ведущее к
возникновению или реализации замысла или идеи произведения науки, искусства,
техники. Это состояние получило название вдохновения. Вдохновение
характеризуется общей повышенной активностью человека, необычайной
продуктивностью его деятельности, сознанием легкости творчества, переживанием
одержимости и эмоционального погружения в творчество.
Вдохновение — это не что-то сошедшее свыше, а момент творчества, возможный на
основе колоссальных знаний, подготовленный напряженным трудом. Наиболее
творчески одаренные люди отдают много сил своему делу, так что в редкие
мгновения вселенских озарении они могут облечь свое вдохновение в земные,
осязаемые формы.
15 Язык и речь. Виды и функции речи. Психолингвистические основы речи.
Речь является продуктом длительного культурно-исторического развития. Как
сложная функциональная система, речь включает много афферентных и эфферентных
звеньев. В речевой функциональной системе принимают участие все анализаторы:
слуховой, зрительный, кожно-кинестетический, двигательный и др.; каждый из них
вносит свой вклад в афферентные и эфферентные основы речи.
Первое из звеньев связано с обеспечением ее физической, или звуковой, стороны:
звуковой анализ речи, превращающий непрерывный поток звуков в дискретные единицы
— фонемы, затем звеном исполнительной стороны речевого процесса является
лексико-семантическая организация речевого акта, состоящая в овладении лексико-
морфоло-гическим кодом языка, Первым из условий, является удержание в речевой
памяти всех его элементов. Вторым условием понимания развернутой речи является
симультанный синтез ее элементов: способность не только удержать в памяти все
элементы развернутой речевой структуры, но временно «обозреть» ее. Третьим
условием понимания развернутой речи и декодирования ее смысла является активный
анализ наиболее существенных элементов ее содержания. Простое повторение звука,
слога или слова требует, естественно, четкого слухового восприятия — это первое
условие сохранной повторной речи и наличие достаточно четкой системы
артикуляций, что обеспечивается нижними отделами постцентральной
(кинестетической) коры левого полушария. Третьим условием сохранной повторной
речи является возможность переключения с одной артикулемы на другую или с одного
слова на другое.
Мышление как познавательная дея¬тельность носит опосредованный характер.
Опосредованную роль в мышлении исполняет язык, Язык—это система знаков,
наделенных определенными значе¬ниями. Человеческое мышление невозможно без
языка. Сло¬во — это материальная оболочка мысли, и через эту оболочку она может
быть воспринята как нами самими, так и другими людьми. Речь—это особая и
наиболее совершенная фор¬ма общения, свойственная только человеку. Она обладает
огром¬ными выразительными возможностями, которые передают пси¬хические
переживания говорящего. С позиции психологии, речь — это вынесенная вовне
психики человека и, соответственно, одна из важнейших психических функций,
дающая человеку воз¬можность быть понятым для окружающих.
Речь и язык.Речь — это процесс общения людей посредством языка.
Язык — это систе¬ма условных символов, с помощью которых передаются сочетания
звуков, имею¬щих для людей определенное значение и смысл. Язык вырабатывается
обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их
обще¬ственного бытия.став носителем языка, человек становится потенциальным
источником развития и модернизации языка, которым владеет.
Язык — это достаточно сложное образование. Основное предназначение языка
заключается в том, что, являясь системой зна¬ков, он обеспечивает закрепление за
каждым словом определенного значения. Любое значение слова — это всегда
обобщение.
В отличие от языка речью принято называть сам процесс словесного общения,
который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказа¬ния.
Кроме содержания, передаваемого посредством словесных значений, в речи
выражается и наше эмоциональное отношение к тому, что мы говорим. Это явле¬ние
называется эмоционально-выразительной стороной речи И наконец, речь может иметь
и психологическую сторону, поскольку в речи часто содержится смысловой подтекст,
отражающий цель (или мотив речи), с ко¬торой была сказана та или иная фраза.
Таким образом, речевое общение — это сложный и многосторонний процесс.
Язык разделяет речевые высказывания на единицы различных уровней: фонемы,
морфе¬мы, слова и словосочетания. Каждая единица языка обладает определенным
дискретным смыслом и комбинируется в речи по определенным фонологическим,
морфологическим, лексическим и синтаксическим правилам. На основе этих правил
строятся тек¬сты. Таким образом, язык представляет собой строго нормализо¬ванную
систему средств общения. А речь есть не что иное, как при¬менение языка в
процессе общения для передачи мысли, чувств, волевых решений и т. д.
Речь — это деятельность общения, выражения, воздейст¬вия, сообщения посредством
языка. Иными словами, речь — это язык в действии.
Язык—это система знаков, наделенная определенным зна¬чением.
В функционировании речи большое значение также име¬ют интонации, которые
передаются на основе модуляции голоса и смысловых ударений.
В приеме речи можно выделить два уровня:
1) восприятие речи,
2) понимание речи.
Восприятие речи — это анализ и синтез материальных средств языка: фонем, морфем,
слов и словосочетаний, инто¬наций.
Понимание —это анализ и синтез сигнальных или смыс¬ловых значений этих средств.
Таким образом, в концепции психологии речи с позиций теории отражения
принципиальное значение имеют два следу¬ющих положения:
1. Речь, слово — это не условный знак, его значение вне его, слово, речь имеют
семантическое, смысловое содержание — значение, 2. Обозначающее отражение
предмета в значении слова, как и отражение вообще, является непассивным
процессом.
Виды речи. Прежде всегоразличают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает
устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и
диалогической.
Внешняя речь служит общению ее основной признак—доступность восприятию (слуху,
зрению) других людей.
отличий устной речи от письменной заключается в том, что в устной речи слова
строго следуют одно за другим, так что когда звучит одно слово, предшествующее
ему уже не воспринимается ни самим говорящим, ни слу-шающими. В письменной речи
дело обстоит иначе — как пишущий, так и читаю¬щий имеют в поле своего восприятия
одновременно ряд слов,
Письменная речь как в истории общества, так и в жизни отдельного человека
возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи
чрезвычайно велико. В зависимости от различных условий общения устная речь
приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи.
Диалогическая речь — это разговор, беседа двух или нескольких лиц, которые
говорят попеременно. Монологическая речь предполагает, что говорит одно лицо,
другие только слушают, не участвуя в разговоре. Цель этой направленности—
достигнуть необходимого воздействия на слушателей, передать им знания, убедить в
чем-либо.
Экспрессивная речь — или процесс высказывания с помощью языка — начинается с
замысла (программы высказывания), затем проходит стадию внутренней речи,
обладающей свернутым характером, и наконец переходит в стадию развернутого
внешнего речевого высказывания (в виде устной речи или письма).
Импрессивная речь — или процесс понимания речевого высказывания (устного или
письменного) — начинается с восприятия речевого сообщения (слухового или
зрительного), затем проходит стадию
декодирования сообщения .Как диалогическая, так и монологическая речь может быть
активной или пас¬сивной. Оба эти термина, конечно, условны и характеризуют
деятельность говоря¬щего или слушающего человека. Активная форма речи — это речь
говорящего че¬ловека, речь же слушающего человека выступает в пассивной форме.
Внутренняя речь—это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна
восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения.
Внутренняя речь—словесная оболочка мышления. Перевод внешней речи во.внутреннюю
(интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней
речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует,
наоборот, развер-тывания/структуры внутренней речи, построения ее в
со¬ответствии не только с логическими правилами, но и грам¬матическими.
Следует отметить, что существует еще один вид речи — кинетическая речь., в
настоящее время используется в основном в качестве эмоционально-вырази¬тельных
элементов речи — жестов. Очень часто мы сопровождаем свою речь жес¬тами, что
придает ей дополнительную выразительность. Она более развита и обладает целой
системой знаковых сигналов.
Речь и ее функции Речь—это процесс использования языка в целях общения людей.
Язык и речь неразрывно связаны
Основными функциями речи являются выражение, воздействие, сообщение,
обозначение.
Функция выражения заключается в том, что с помощью речи человек выска¬зывает
свое отношение к определенному предмету, явлению и к самому себе. Функция
воздействия заключается в том, что с помощью речи мы пытаемся побудить другого
человека или группу людей к определенному действию или фор¬мируем у слушателей
определенную точку зрения на что-либо. Функция сообщения заключается в обмене
мыслями и информацией между людьми с помощью слов. Функция обозначения
заключается в способности давать названия предметам и явлениям.
Физиологические основы речи
Развитие органов звуковой речи проходило одновременно с общим физиче¬ским и
психическим развитием человека как вида. Одной из биологических пред¬посылок
развития способности произнесения членораздельных звуков служило наличие у
человекоподобных предков людей гораздо большей, чем у других жи¬вотных,
подвижности губ и языка, которая в дальнейшем все более увеличива¬лась.
Увеличение подвижности губ и языка было обусловлено целым рядом ана¬томических
изменений. Следует отметить, что системы, обеспечивающие речь, могут быть
разделены на две группы: периферические и центральные. К центральным относятся
определенные структуры головного мозга, а к периферическим — го¬лосовой аппарат
и органы слуха.
Голосовой аппарат состоит из трех основных сис¬тем: органов дыхания, гортани,
полости рта и носа.
Развитие способности произнесения членораздельных звуков связано с развити¬ем
способности их воспринимать. Обучаясь говорить члено¬раздельно, человек учился и
понимать то, что он говорит.
Именно здесь в левом полушарии локали¬зуется специфический слуховой центр речи —
центр Вернике. При нарушении деятельности этого центра человек теряет
способность различать (узнавать) сло¬ва, Такое явление получило название
сенсорной афазии. Слуховой центр Вернике связан с другим специфическим речевым
центром коры — центром Брока, который находится в задней части третьей лобной
изви¬лины левого полушария. Это двигательный центр речи. Таким образом,
способность к звуковой речи является специфическим свой¬ством психики человека.
Возникнув при наличии более развитого, чем у живот¬ных, мозга, в условиях
коллективного труда, речь оказала существенное влияние не только на человеческий
труд, но и на развитие самого человеческого мозга.
Теоретические проблемы возникновения речи
Существует целый ряд теорий, пытающих объяснить или описать процесс формирования
речи. Среди наиболее известных из них находится теория научения. Исходным
положением, на котором строится данная теория, является постулат о том, что
ребенок обладает врожденной потребностью и способностью подражать. К важнейшим
формам способности подражать сторонники данного подхода относят способность
подражать звукам. Таким образом, в рамках данной теории овладение речью сводится
к научению всем ее основным элемен¬там, а механизмами формирования речи являются
подражание и подкрепление.
Поскольку речь зашла о взаимосвязи мышления и речи, нельзя не остановиться на
исследованиях, проводившихся Л. С. Выготским.
Как отмечал С. Л. Рубинштейн, речь существует как речь лишь благодаря своему
отношению к мышлению. Генетически речь возникла вместе с мыш¬лением в
общественно-трудовой практике и развивалась в единстве с ним в процессе
общественно-исторического раз¬вития человечества.
Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести вовне, передать
другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя
ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь включается в самый процесс мышления как
форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само
формируется. Мышление и речь, не отождеств¬ляясь, включаются в единство одного
процесса. Мышление в ре¬чи не только выражается, но по большей части оно в речи
и совер¬шается.
Итак: 1) между речью и мышлением существует не тождест¬во и не разрыв, а
единство; это единство диалектическое, включаю¬щее различия, заостряющиеся в
противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление.
Кодирование речевого сообщения опирается на два основных вида связи: на
синтагматическую организацию связного высказывания, с одной стороны, и на
парадигматическую организацию входящих в состав языка фонематических,
лексических, морфологических, синтаксических единиц — с другой. Эти оба вида
связи могут проявлять известную независимость друг от друга. А. Р. Лурия,
анализируя проблему афазий с позиций нейролингвистики, выделил две основных
группы афазических расстройств. К первой он относил афазии, связанные
преимущественно с распадом парадигматических основ речи, т. е. с распадом кодов
языка (фонематических, артикуляционных, зрительных, пространственных). Это
афазии, возникающие при поражении коры средне-задних отделов левого полушария (у
правшей). Ко второй группе — афазии, связанные преимущественно с нарушением
синтагматической организации речи, т. е. с трудностями построения фразы,
высказывания. Это «передние» афазии, которые появляются при поражении коры
передних отделов левого полушария. Именно эти два момента — парадигматическое
соотношение отдельных лексических значений, которое образует понятие и которое
является актом «симультанного синтеза» отдельных элементов информации, и
синтагматическое объединение отдельных слов в целые высказывания, выступающие
как «серийная организация речевых процессов», являются двумя самыми общими
психофизическими условиями, которые необходимы для превращения мысли в речь и
для развертывания высказывания.
14 Основные направления в изучении личности.
В современной зарубежной психологии существуют разнообразные подходы к
определению понятия личности. Например:
КАРЛ РОДЖЕРС - описывал личность как субъективно воспринимаемую сущность,
сердце наших переживаний.
ГОРДОН ОЛПОРТ - личность-внутреннее нечто,определяющее характер взаимодействия
человека с миром.
ЭРИК ЭРИКСОН - личность как результат разрешения психосоциальных кризисов.
ДЖОРДЖ КЕЛЛИ - личность-присущий каждому уникальный способ осознания жизненного
опыта.
РЭЙМОНД КЕТТЕЛ - ядро личностной структуры образуют 16 исходных черт.
АЛЬБЕРТ БАНДУРА - личность-сложное и непрерывное взаимодействие индивидуума,
поведения и ситуации.
Леонтьев – Л. – системное качество, приобретаемое индивидом в системе
общественных отношений.
Ананьев – Л. – субъект общения, познания, труда.
Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его соци¬альных и
жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Чаще
всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека,
которые определяют значимые в отношении других людей поступки.
Таким образом, личность — это конкретный человек, взятый в системе его
устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые
проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные
поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.
При рассмотрении структуры личности в нее обычно включают способности,
темперамент, характер, мотивацию и социальные установки. Способности — это
индивидуально устойчивые свойства человека, определяю¬щие его успехи в различных
видах деятельности. Темперамент — это динамиче¬ская характеристика психических
процессов человека. Характер содержит каче¬ства, определяющие отношение человека
к другим людям. Мотивация — это сово¬купность побуждений к деятельности, а
социальные установки — это убеждения людей.
Кроме этого, некоторые авторы включают в структуру личности такие понятия, как
воля и эмоции.
В конце 30-х годов нашего века в психологии личности началась активная
дифференциация направлений исследований.
К типу психодинамических относятся теории, описывающие личность и
объясняющие ее поведение исходя из ее психологических, или внутренних,
субъективных характеристик. Социодинамическими называются теории, в которых
главную роль в детерминации поведения отводят внешней ситуации и не придают
существенного значения внутренним свойствам личности.
Интеракционистскими называют теории, основанные на принципе взаимодействия
внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека.
Экспериментальными называются теории личности, построенные на анализе и
обобщении собранных опытным путем факторов. К неэксперименталъным относят
теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и
делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту.
К числу структурных причисляют теории, для которых главной проблемой является
выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна
описываться. Динамическими называют теории, основная тема которых —
преобразование, изменение в развитии личности, т.е. ее динамика.
Г.Оллпортом и Р.Кеттелом была начата разработка теории, получившей название
теории черт.
Гордон Олпорт единицей измерения личности считал черту. Концепция черты
личности.
Отвечая на вопрос, что такое черта личности, Олпорт отмечал предрасположенность
вести себя сходным образом в широком диапазоне ситуаций.
1 Черты являются более обобщённым качеством, чем привычка. Привычки,
слитые воедино, могут сформировать какую-либо черту, например, опрятность.
2 Черты не дремлют в ожидании внешних стимулов, 4. Конкретная черта
личности имеет лишь относительную независимость от остальных черт, имеющихся у
одной и той же личности. 5. Черту можно рассматривать либо в контексте личности,
у которой она обнаружена, либо по её распространённости в обществе. Ещё
одним важным моментом в исследовании Олпорта является концепция функциональной
автономии. В соответствии с которой мотивы взрослого человека не связаны с
опытом прошлых переживаний, из которых они первоначально возникли. Олпорт
выделяет устойчивую функциональную автономию (механизмы обратной связи в нервной
системе) и собственно функциональную автономию (приобретённые человеком
интересы, оценки, отношения и намерения).
РЭЙМОНД КЕТТЕЛ и ГАНС АЙЗЕНК - основные элементы, из которых формируется
структура личности, универсальны. Особенность данного подхода в количественном
измерении черт личности.
Подход Кеттела основан на использовании точных эмпирических методов
исследования. По Кеттелу, черты могут быть обнаружены лишь при точном измерении
наблюдаемого поведения.
Согласно Кеттелу - личность - это то, что позволяет нам предсказать поведение
человека в данной ситуации. Как сторонник математического анализа личности он
оставляет 16 исходных черт, составляющих исходную структуру личности. Не
случайно его опросник называется 16 PF.
Ганс Айзенк тоже использовал факторный анализ для выявления различных аспектов
поведения личности, но несколько иначе. Айзенк придаёт гораздо большее значение
генетическим факторам в развитии человека. При этом он не отрицал ситуационные
воздействия или влияние окружающей среды, но был убеждён в том, что черты
личности и типы определяются прежде всего наследственностью.
Элементы личности Айзенк представлял иерархически. Позднее Айзенк описал и
ввёл в свою теорию третий тип измерений личности - психотизм - сила суперэго.
Люди с высокой степенью выраженности этой суперчерты эгоцентричны, импульсивны,
равнодушны к другим, склонны противиться общественным устоям, трудно
контактируют с другими людьми. Айзенк предположил, что психотизм - это
генетическая предрасположенность к тому, чтобы стать психопатической личностью.
В качестве природной основы психотипов Айзенк пытается увидеть нейрофизиологию.
Интроверсия - экстраверсия тесно связана с процессами возбуждения и торможения в
нервной системе человека.
Особым направлением в рамках бихевиоризма является социобихевиоризм человек
может овладевать поведением не через свои опыты проб и ошибок, а наблюдая за
опытом других и теми подкреплениями, которые сопутствуют тому или иному
поведению (научение через наблюдение -канадского психолога Альберта Бандуры.
В центре его теории лежит положение о том, что новые формы поведения можно
приобрести в отсутствие внешнего подкрепления.
Люди могут получить пользу от наблюдения успехов и поражений других также, как
из своего непосредственного опыта. Бандура утверждает в связи с этим поведение
самоподкрепления.
Самоподкрепление имеет место всякий раз, когда люди устанавливают для себя
планку достижений и поощряют или наказывают себя за её достижение или неудачу.
Психодинамический подход (З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорни)
Фрейд считал, что поведение человека активизируется единой энергией, согласно
закону сохранения энергии. «Ид» - от лат. «Оно»- инстинктивные и врождённые
аспекты личности, выражает первичный принцип человеческой жизни, требующий
немедленной разрядки психической энергии. «ЭГО». От лат. «Я» - ответственно за
принятие рационального решения. Если «ИД» действует в соответствии с принципом
удовольствия, то «ЭГО» подчиняется принципу реальности.
«СуперЭго». От лат. «super» - сверх, и «ego» - я.
Для нормального функционирования в обществе человеку требуется социализация, В
течение этого процесса и формируется «СуперЭго». Являясь морально-этической
характеристикой личности.
Основной фундамент личности, по Фрейду, закладывается до 5 лет.
2. Человек рождается с определённым количеством сексуальной энергии (либидо),
главный фактор, определяющий развитие человека - сексуальный инстинкт.
Фрейду принадлежит гипотеза о 4 последовательных стадиях развития личности:
оральной, анальной, фаллической, генитальной (в соответствии с изменяющимися
эрогенными зонами). Фрейд отмечает латентный период (между 6 и 7 годами жизни)
и началом половой зрелости. Это не является стадией.
Первые три стадии развития захватывают период от рождения до 5 лет. На каждой
стадии есть свой главный источник получения удовлетворения. Фиксация на какой -
либо стадии ведёт к чрезмерному скоплению либидо, впоследствии, в зрелые годы
может выразиться в виде «остаточного» поведения (черты характера, ценности,
установки), связанные с той психосексуальной стадией, на которую пришлась
фиксация.
Фрейд выделял три типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он
предполагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего Эго о
надвигающейся опасности, исходящей от инстинктивных импульсов.
В ответ Эго использует ряд защитных механизмов, включая вытеснение, проекцию,
замещение, рационализацию, реактивное образование, регрессию, сублимацию и
отрицание. Защитные механизмы действуют неосознанно и искажают восприятие
реальности человеком. Фрейд определял защитные механизмы эго как сознательную
стратегию, которую использует человек для защиты от открытого выражения
инстинктов ид и встречного давления со стороны суперэго.
Карен Хорни считала, что решающим фактором в развитии личности являются
социальные отношения между ребёнком и родителями и родителями между собой.
По К.Хорни для детства характерны 2 потребности:
1 Потребность в удовлетворении.
2 Потребность в безопасности.
Потребность в удовлетворении охватывает все биологические нужды: сне, еде, что
считается физическим выживанием.
Потребность в безопасности является главной потребностью, так как потребность в
удовлетворении не играет основной роли в развитии личности.
Основной мотив здесь - быть любимым, желаным, защищённым от незнакомого для
ребёнка мира. В реализации этой потребности он целиком зависит от родителей.
Если эта главная потребность удовлетворяется, то развивается психически
здоровая, полноценная линость.
Поведение ребёнка, не ощущающего безопасности в семье, направляется чувствами
беспомощности, страха, любви и вины одновременно, выполняющих роль
психологической защиты. Цель психологической защиты - подавление враждебных
чувств по отношению к родителям.
Но и в отношении к другим людям у ребёнка появляется тревога, ощущение
одиночества и незащищённости перед лицом уже потенциально опасного мира.
Три основные категории, каждая из которых представляет собой стратегию
оптимизации межличностного общения с целью достижения чувства безопасности в
окружающем мире ( снижение тревоги и достижение более или менее приемлемого
существования).
1 Ориентация на людей: - Уступчивый тип.
2 Ориентация от людей: - Обособленный тип.
3 Ориентация против людей: - Враждебный тип.
Интерес Карен Хорни к клиническим проявлениям неврозов, несомненно, снижает
сферу применения её теории, но оптимистичесая тенденция к позитивному изменению
и личностному росту даётся каждому человеку.
Гуманистический подход (А.Маслоу, К.Роджерс)
Человек,считает Роджерс, имеет врождённую тенденцию жить, развиваться. Для него
самоактуализация является той силой, которая заставляет его развиваться во всех
отношениях, от овладения моторными навыками до творческих вершин. Все
биологические потребности также подчинены этой тенденции - они должны быть
удовлетворены в целях позитивного развития. Важнейший мотив жизни человека, по
Роджерсу, это актуализировать, сохранить и развить себя, максимально выявить
лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы.
Тенденция к самоактуализации не просто направлена на снижение напряжения
(сохранение жизненных процессов и поиски комфорта и покоя).
Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя
представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого
себя и намечает перспективы собственного развития. Основная потребность
человека, согласно гуманистическим теориям личности, — это самоактуализация,
стремление к самосовершенствованию и самовыражению.
А.Маслоу для описания того, каким требованиям должна соответствовать в своем
поведении и отношениях с окружающими самоактуализирующаяся личность.
К психологическим характеристикам самоактуализирующейся личности относятся:
— активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в
ней;
— принятие себя и других людей такими, какие они есть;
— непосредственность в поступках и спонтанность в выражении своих мыслей и
чувств;
— сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, в противовес
ориентации только на внутренний мир, сосредоточенности сознания на собственных
чувствах и переживаниях;
— обладание чувством юмора;
Самоактуализирующаяся личность выбирает всегда движение вперед, преодоление
препятствий.
Маслоу описал человека как «желающее» существо, которое редко достигает
удовлетворения. Если одна потребность удовлетворена, то появляется следующая,
которая контролирует внимание и усилия человека, затем всё повторяется с
начала.
Самоактуализацию Маслоу понимал как процесс, включающий в себя здоровое развитие
способностей людей, чтобы они могли стать тем, кем могут стать, а значит жить
осмысленно и совершенно.
Основные подходы к проблеме личности в отечественной психологии: А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев
по мнению А. Н. Леонтьева, «личность человекасоздается общественными
отношениями».
развитие личности предстает перед нами как процесс взаимодействий множества
деятельностей, которые вступают между собой в иерархические отношения. Личность
выступает как совокупность иерархических отношений деятельностей. Для
психологической трактовки «иерархий деятельностей» А. Н. Леонтьев использует
понятия «потребность», «мотив», «эмоция», «значение» и «смысл».
эмоция порождает и задает состав переживания человеком ситуации реализации-
нереализации мотива деятельности.оценка, следует за этим переживанием, придает
ему определенный смысл и завершает процесс осознания мотива, сопоставления и
совпадения его с целью деятельности.
существуют мотивы-стимулы, т. е. побуждающие, порой остро эмоциональные, но
лишенные смыслообразующей функции, и смыслообразующие мотивы или мотивы-цели,
тоже побуждающие деятельность, но при этом придающие ей личностный смысл.
Иерархия этих мотивов составляют мотивационную сферу личности, центральную в
структуре личности А. Н. Леонтьева, поскольку иерархия деятельностей
осуществляется посредством адекватной ей иерархии смыслообра-зующих мотивов.
Процесс становления личности по А. Н. Леонтьеву есть процесс «становления
связной системы личностных смыслов».
Первое на что специально обращает внимание С. Л. Рубинштейн, приступая к
характеристике личности, это зависимость психических процессов от личности. По
мнению автора, это выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных
различиях между людьми. У разных людей, в зависимости от их индивидуальных, т.
е. личностных особенностей имеются различные типы восприятия, памяти, внимания,
стили умственной деятельности.
Во-вторых, личностная зависимость психических процессов выражается в том, что
сам ход развития психических процессов зависит от общего развития личности. В-
третьих, зависимость психических процессов от личности выражается в том, что
сами эти процессы не остаются независимо развивающимися процессами, а
превращаются в сознательно регулируемые операции, т. е. психические процессы
становятся психическими функциями личности.
любое внешнее воздействие действует на индивида через внутренние условия,
которые у него уже сформировались ранее, также под влиянием внешних воздействий.
«личностью не рождаются – ею становятся». Действительно, каждый вид психических
процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в
свойства личности. Поэтому психические свойства личности – не изначальная
данность; они формируются и развиваются в ходе деятельности.
Ананьев выделял в системе человекознания четыре основных понятия: инди¬вид,
субъект деятельности, личность и индивидуальность. Прежде всего, индивид — это
человек как единичное природное существо. Человек как индивид обладает
определенными свойствами. Ананьев выделял первичные и вторичные свойства
индивида. К первичным он относил свойства, присущие всем людям, такие как
возрастные особенности (соответствие определенному возрасту) и половой диморфизм
(принадлежность к определен¬ному полу), а также индивидуально-типические
характеристики, в том числе кон¬ституциональные особенности (особенности
сложения тела), нейродинамические свойства мозга, особенности функ¬циональной
геометрии больших по-лушарий. Совокупность первичных свойств индивида определяет
его вто¬ричные свойства: динамику психофи-зиологических функций и структуру
органических потребностей. В свою очередь, интеграция всех этих свойств
обусловливает особенности темпера¬мента и задатки человека.
Другое понятие, характеризующее человека как объект реального мира, —
«личность». В частности, под личностью понимается индивид как субъект социальных
отношений и сознательной деятельности. В рамках дан¬ного понятия рассматриваются
такие психологические свойства личности, как мотивация, темперамент,
способ¬ности и характер.
Субъект деятель¬ности соединяет в единое целое биологическое начало и социальную
сущность че¬ловека. Чело-век всегда окружен определенными предметами или
сталкивается с явлениями реального мира. В зависимости от того, на что или на
кого обращена его актив¬ность, тот или иной предмет может выступать в качестве
объекта. Объектом мо¬жет быть и сама деятельность человека.
Психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы
человека к жизни в обществе, выработку у него защитных механизмов и
согласованных со «Сверх-Я» способов удовлетворения потребностей. Теория черт
основывает свое представление о развитии на том, что все черты личности
формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и
стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. Теория социального
научения представляет процесс развития личности сквозь призму формирования
определенных способов межличностного взаимодействия людей. Гуманистическая и
другие феноменологические теории трактуют его как процесс становления «Я».
Проблема периодизации развития личности (Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон).
С точки зрения возрастной психологии критерии возрастной классификации
определяются преж¬де всего конкретно-историческими, социально-экономическими
ус¬ловиями воспитания и развития, которые соотносятся с разными ви¬дами
деятельности.
В основе возрастной периодизации Д. Б. Эльконина лежат ведущие деятельности,
определяющие возникновение психологических новообра¬зований на конкретном этапе
развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности
общения.
Реально возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий
его развития, от особенностей созревания морфо¬логических структур,
ответственных за развитие, а также от внутрен¬ней позиции самого человека,
которая определяет развитие на более поздних этапах онтогенеза. Для каждого
возраста существует своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие
психические функции» (Л. С. Выготский) и своя ведущая деятельность (А. Н.
Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Периоды, которые пред¬ставляют возрастные достижения
в психическом развитии в наиболее типичных пределах.
I. Детство.
Младенчество (от 0 до12-14мес).
Ранний возраст (1 до 3 лет).
Дошкольный возраст (3 до 6-7 лет).
Младший школьный возраст (от 6-7 до10-11 лет).
II. Отрочество (от11-12 до15-16 лет).
Большинство зарубежных теорий можно объединить в 3 подхода:
1.Биогенетическаятеория обращает основное внимание на биологические детерминанты
развития, из которых выводятся или с которыми соотносятся социально –
психологические свойства.
В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная
идея которой заимствована из эмбриологии. Перенесенный в возрастную психологию,
биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как
повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-
исторического развития человечества. Главным законом психологии развития С. Холл
считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное
развитие, онтогенез, повторяет главные стадии филогенеза.
Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе,
когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовства.
Предподростковый (8-12 лет), соответствует концу дикости началу цивилизации; а
юность, с начала полового созревания (12 – 13 лет) до наступления взрослости (22
– 25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период «бури и натиска»,
внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство
индивидуальности». Поверхностные аналогии, на которых основан «закон
рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.
2.Социогенетические подходы рассматривают психическое как производное от
внешних, по отношению к организму, факторов. Социогенетические теории стараются
объяснить свойства возраста, исходя из структуры общества, способов
социализации, взаимодействия объекта с другими людьми.
А.Фрейд – детское развитие есть процесс постепенной социализации ребенка,
подчияющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.
Это открывает путь для механизмов социализации – подражание, идентификация
способствуют образованию сверх-Я.
Адлер – основал социально-психологическое направление. Движущая сила развития –
чувство общности, ориентация на др.людей. Важнейшая тенденция в развитии
личности – стремление сохранить в целостности свою индивидуальность. Процессы
формирования цели, стиля жизни являются проявлением творческого Я, позволяет
преодолеть чувство неполноценности, компенсировать его с помощью стремления к
превосходству.
Фромм – стремление к укоренению и отчуждению. Хорни – чувство тревоги, значение
социального окружения, Я-концепция.
Общая черта био- и социогенетического подхода к развитию психики состоит в том,
что источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во
внепсихических факторах. В первом случае акцент делается на биологических
процессах, происходящих в организме, во втором – на социальных процессах, в
которых участвует или воздействию которых подвергается личность.
3.теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее -- В. Штерн. Он
считал, что психическое развитие это результат конвергенции внутренних задатков
с внешними условиями жизни.
Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как
процесс, который складывается под влиянием икс элементов наследственности и
игрек элементов среды. Это самая распространенная концепция в
современной психологии.
Д. Б. Эльконин в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение
мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют
смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать
чередование этих видов деятельности.
Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов
деятельности
Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе
следующих критериев:
Социальная ситуация развития. Признаком перехода от одной стадии к
другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения
ребенка к действительности. Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, в
форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды
деятельности. Во-вторых, ведущая деятельность—в которой формируются или
перестраиваются частные психические процессы (в учении — процессы отвлеченного
мышления). В-третьих, ведущая деятельность —от которой ближайшим образом зависят
наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности
ребенка. Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие
которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и
психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.
• Основные новообразования развития. Кризисы - переломные точки на
кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Так, 3 года и 11
лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих
отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают
ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д. Б. Эльконина объясняет возникновение
и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности.
Эрик Эриксон, ученик Фрейда, создал новую теорию на базе учения Фрейда о фазах
психо - сексуального развития. Теория Эриксона – это теория психо - социального
развития, она включает восемь стадий развития “Я.
Во-первых, 8 стадий включают развитие и трансформацию личности в течение всей
жизни от рождения и до глубокой старости, утверждая, что и для взрослого и
зрелого возраста характерны свои кризисы, в ходе которых решаются
соответствующие им задачи. + развитие человека, по Эриксону, складывается из
трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития,
изучаемого биологией; развития сознательного «я», изучаемого психологией, и
социального развития, изучаемого общественными науками.
Эриксон выделяет 8 основных задач, которые человек, так или иначе, решает в
течение своей жизни. Эти задачи присутствуют на всех возрастных этапах, на
протяжении всей жизни. Но каждый раз одна из них актуализируется с очередным
возрастным кризисом. Если она решается в положительном ключе, то человек,
научившись справляться с подобного рода проблемами, дальше чувствует себя в
похожих ситуациях более уверенно.
Этапы развития психики по Эриксону:
I стадия. Орально-сенсорная
Возраст: первый год жизни.
Задача этапа:базисное доверие против базисного недоверия.
II стадия. Мышечно-анальная
Возраст 2-й – 3-й годы жизни.
Задача этапа: автономия против стыда и сомнения.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоконтроль и сила воли.
На этом этапе на первый план выходит развитие самостоятельности на основе
моторных и психических способностей. Ребенок осваивает различные движения.
III стадия. Локомоторно-генитальная
Возраст: 4 – 5 лет – дошкольный возраст.
Задача этапа: инициатива (предприимчивость) против чувства вины.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: направление и целеустремленность.
К началу этой стадии ребенок начинает сам придумывать себе занятия, а не просто
отвечать на действия и подражать им. Проявляет изобретательность в речи,
способность фантазировать.
IV стадия. Латентная
Возраст 6 – 11 лет.
Задача этапа: трудолюбие (умелость) против чувства неполноценности.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: система и компетентность.
Любовь и ревность находятся на этой стадии в скрытом состоянии (о чем и говорит
ее название – латентная). Когда детей поощряют мастерить, , когда им разрешают
довести начатое дело до конца, хвалят за результаты, тогда у ребенка
вырабатывается умелость, способности к техническому творчеству.
V стадия. Подростковый возраст и ранняя юность
Классический психоанализ отмечает на этой стадии проблему “любви и ревности” к
собственным родителям. Успешное решение зависит от того, найдет ли он предмет
любви в собственном поколении. Это продолжение латентной стадии по Фрейду.
Возраст 12 – 18 лет.
Задача этапа: идентичность против смешения ролей.
Главное затруднение на этой стадии – идентификационная спутанность,
неспособность опознать свое “Я”.
Подросток созревает физиологически и психически, у него развиваются новые
взгляды на вещи, новый подход к жизни.
VI стадия. Ранняя взрослость
Возраст: период ухаживания и ранние годы семейной жизни. От конца юности до
начала среднего возраста. Здесь и далее Эриксон уже четко не называет возраст.
Задача этапа: близость против изоляции.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: аффилиация и любовь.
К началу этой стадии человек уже опознал свое “Я” и включился в трудовую
деятельность.
Ему важна близость – не только физическая, но и способность заботиться о другом
человеке, делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя.
Новоиспеченный взрослый готов проявлять нравственную силу и в интимных, и
товарищеских взаимоотношениях, оставаясь верным, даже если потребуются
значительные жертвы и компромиссы.
VII стадия. Взрослость
Возраст: зрелый.
Задача этапа: генеративность против стагнации.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: производство и забота.
Ко времени наступления этой стадии человек уже прочно связал себя с определенным
родом занятий, а его дети уже стали подростками.
VIII стадия. Зрелость
Возраст: пенсионный.
Задача этапа: целостность эго против отчаяния.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоотречение и мудрость.
Основная работа в жизни закончилась, настало время размышлений и забав с
внуками.
Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на
прожитое, ощущает удовлетворение. Кому прожитая жизнь представляется цепью
упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала
уже поздно и упущенного не вернуть. Сравнив эту стадию с самой первой, видим,
как замыкается круг ценностей: целостность (integrity) взрослого и младенческое
доверие, уверенность в честности (integrity) Эриксон обозначает одним и тем же
словом. Он утверждает, что здоровые дети не будут бояться жизни, если окружающие
их старики обладают достаточной целостностью, чтобы не бояться смерти.
Строение и развитие личности в гуманистической психологии.
В качестве предмета исследования понимание здоровой творческой личности. Целью
такой личности является не потребность в гомеостазе, как считает психоанализ, а
самоосуществление, самоисполнение (Ш. Бюлер), самоактуализация (К. Гольдштейн,
А. Маслоу).
А.Маслоу (1908-1970) были разработаны важнейшие теоретические положения этого
направления - о самоактуализации, видах потребностей и механизмах развития
личности.
Маслоу считал, что исследовать человеческую природу необходимо, «изучая ее
лучших представителей, а не каталогизируя трудности и ошибки средних или
невротических индивидуумов». Только изучая лучших людей, писал он, мы можем
исследовать границы человеческих возможностей и вместе с тем понять истинную
природу человека, недостаточно полно и четко представленную в других, менее
одаренных людях.
Выбранная им группа состояла из 18 человек, при этом 9 из них были его
современниками, а 9 - историческими личностями, в число которых входили А.
Линкольн, А. Эйнштейн, В. Джемс, Б. Спиноза и другие известные ученые и
политические деятели. Эти исследования привели его к мысли о том, что существует
определенная иерархия потребностей человека, которая выглядит следующим образом:
физиологические потребности - в пище, воде, сне и т. п.;
потребность в безопасности - стабильности, порядке;
потребность в любви и принадлежности - в семье, дружбе;
потребность в уважении - самоуважении, признании;
потребность в самоактуализации -развитии способностей.
Одно из самых слабых мест в теории Маслоу заключалось в его положении о том, что
данные потребности находятся в раз и навсегда заданной жесткой иерархии и более
«высокие» потребности (например, в самоуважении или самоактуализации) возникают
только после того, как удовлетворяются более элементарные, например потребность
в безопасности или в любви. Не только критики, но и последователи Маслоу
показали, что очень часто потребность в самоактуализации или самоуважении
доминирует и определяет поведение человека, несмотря на то что его
физиологические потребности остались неудовлетворенными, а иногда даже
фрустрировали удовлетворение потребностей более высокого уровня.
Однако, несмотря на расхождение по проблеме иерархии данных потребностей,
большинство представителей гуманистической психологии приняли сам термин
самоактуализация, введенный Маслоу, так же как и его описание
самоактуализирующейся личности.
Впоследствии и сам Маслоу отказался от столь жесткой иерархии, объединив все
существующие потребности в два класса - потребности нужды (дефицита) и
потребности развития (самоактуализации). Таким образом, он выделил два уровня
существования человека - бытийный, ориентированный на личностный рост и
самоактуализацию, и дефициентный, ориентированный на удовлетворение
фрустрированных потребностей. Описывая самоактуализирующуюся личность, Маслоу
говорил о том, что таким людям присуще принятие себя и мира, в том числе и
других людей.
каждый человек рождается с определенным набором качеств, способностей, которые и
составляют сущность его «Я», его Самости и которые человеку необходимо осознать
и проявить в своей жизни и деятельности.
общество, окружение, с одной стороны, необходимо человеку, так как
самоактуализироваться, проявить себя он может только среди других людей, только
в обществе. С другой стороны, общество по самой своей сути не может не
препятствовать самоактуализации, так как любое общество, считает Маслоу,
стремится сделать человека шаблонным представителем среды, оно отчуждает
личность от ее сути, ее индивидуальности, делает ее конформной.
в своем развитии человеку необходимо сохранить равновесие между этими двумя
механизмами. Оптимальным, считает Маслоу, является идентификация во внешнем
плане, в общении человека с окружающим миром и отчуждение во внутреннем плане, в
плане его личностного развития, развития его самосознания.
К.Роджерс (1902-1987) разрабатывал основы своей индирективной терапии -«терапии,
центрированной на клиенте».
Идея ценности и уникальности человеческой личности является центральной для
Рождерса. Он считал, что тот опыт, который приобретает человек в течение жизни и
который он называет «феноменальным полем», уникален и индивидуален. Степень
тождественности этого поля реальной действительности Роджерс называл
конгруэнтностью. При высокой степени конгруэнтности то, что человек сообщает
другим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходящем, более
или менее совпадают между собой. Нарушение конгруэнтности приводит к тому, что
человек либо не осознает реальности, либо не высказывает то, что он реально
хочет сделать или о чем он думает. Это приводит к росту напряженности,
тревожности и в конечном итоге - к невротизации личности.
Открытия Роджерса связаны не только с новым взглядом на самоактуализацию и
самооценку человека, но и с его подходом к психокоррекции. Он исходил из того,
что психотерапевт должен не навязывать своего мнения пациенту, а подводить его к
правильному решению, которое пациент принимает самостоятельно. В процессе
терапии пациент учится больше доверять себе, своей интуиции, своим ощущениям и
побуждениям. Он начинает лучше понимать себя, а затем и других. В результате
происходит то «озарение» (инсайт), которое помогает перестроить свою самооценку,
«переструктурировать гештальт». Это повышает конгруэнтность и дает возможность
человеку принять себя и окружающих, налаживает его общение с ними, уменьшает
тревожность и напряжение. Эта терапия происходит как встреча терапевта с
клиентом или в групповой терапии как встреча нескольких клиентов и терапевта.
Одним из наиболее популярных видов психотерапии стала «логотерапия»,
разработанная австрийским психологом В. Франклом. Многие положения
экзистенциальной теории Франкла роднят ее с гуманистической психологией.
Теория Франкла состоит из трех частей - учения о стремлении к смыслу, учения о
смысле жизни и учения о свободе воли. Стремление к осознанию смысла жизни Франкл
считал врожденным, а этот мотив - ведущей силой развития личности. Смысл имеет
конкретное содержание, он индивидуален и составляет сущность существования
применительно к каждому человеку.
По Франклу, для человека необходимо обнаружить смысл — логос — своего
существования, ибо именно поиск смысла является признаком подлинно человеческого
бытия. Отсутствие или потеря смысла создает экзистенциальный вакуум: человек
теряет содержание своего существования, он испытывает скуку, предается пороку
или испытывает тяжелые переживания, подобные кризису пожилых людей.
В центре концепции Франкла находится учение о ценностях, т.е. понятиях, несущих
в себе обобщенный опыт человечества о смысле типичных ситуаций. Он выделяет три
класса ценностей, которые позволяют сделать жизнь человека осмысленной: ценности
творчества (например, труд), ценности переживания (например, любовь) и ценности
отношения, сознательно формируемого по отношению к тем критическим жизненным
обстоятельствам, которые мы не в состоянии изменить.
Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей и любом поступке, порождаемом
ими. Из этого следует, что нет таких обстоятельств и ситуаций, в которых
человеческая жизнь утратила бы свой смысл. Именно на такое осознание и
направлена логотерапия, которая помогает человеку увидеть весь спектр
потенциальных смыслов.
Франкл вводит понятие о поэтическом уровне существования человека.
Исследуя возможности коррекции поведения, представители гуманистической
психологии ориентируются на способы развития у людей осознания своей
ответственности за свое поведение, которое базируется на осознании себя и своего
места в мире. Так, Роджерс считает, что «нужно помочь людям справиться с
каждодневными требованиями, помочь им понять, что они не беспомощные жертвы, они
имеют выбор и должны быть ответственны и внимательны даже тогда, когда не
способны изменить ситуацию».
В работах ученых этой школы исследовались достижения личного опыта, были
раскрыты механизмы формирования личности и пути для ее саморазвития и
самосовершенствования.
Строение и развитие личности в психоанализе. Защитные механизмы.
Психоанализ (глубинная психология)является одним из первых психологических
направлений, появившихся в результате разделения психологии на разные школы.
Основы психоаналитической концепции были заложены З.Фрейдом (1856-1939).
Впервые Фрейд заговорил о психоанализе в 1896 г., а в 1897 г. он начал проводить
систематические самонаблюдения, которые фиксировал в дневниках до конца жизни.
Фрейд считал, что психика состоит из трех слоев - сознательного,
предсознательного и бессознательного, в которых и располагаются основные
структуры личности. При этом содержание бессознательного, по мнению Фрейда,
недоступно осознанию практически ни при каких условиях. Содержание
предсознательного слоя может быть осознано человеком, хотя это и требует от него
значительных усилий.
В бессознательном слое располагается одна из структур личности - Ид, в ней
располагаются врожденныебессознательные влечения, стремящиеся к своему
удовлетворению, к разрядке, и таким образом детерминирующие деятельность
субъекта.существует два основных врожденных бессознательных влечения - инстинкт
жизни и инстинкт смерти. Врожденные влечения - каналы, по которым проходит
энергия, формирующая нашу деятельность.психическая энергия стремится к разрядке
(т. е. удовлетворению влечений) и равномерному распределению по всему
континууму.
Либидо является той специфической энергией, которая связана с инстинктом жизни.
Вторая структура личности - Эго,также является врожденной и располагается как в
сознательном слое, так и в предсознании. Таким образом, мы всегда можем осознать
свое «Я», хотя это и нелегко. Если содержание Ид в процессе жизни ребенка
расширяется, то содержание Эго, наоборот, сужается.осознавать границу между
собой и окружающим миром, локализует свое «Я» до своего тела, сужая таким
образом объем Эго.
Третья структура личности - Супер-Эго - неврожденная, она формируется в процессе
жизни ребенка. Механизмом ее формирования является идентификация с близким
взрослым своего пола, черты и качества которого и становятся содержанием Супер-
Эго. В процессе идентификации у детей формируется также эдипов комплекс (у
мальчиков) или комплекс Электры (у девочек), т. е. комплексамбивалентных чувств,
которые испытывает ребенок к объекту идентификации.
Таким образом, Эго становится как бы ареной борьбы противоречивых тенденций,
которые диктуются Ид и Супер-Эго. Такое состояние внутреннего конфликтадержит
его в постоянном внутреннем напряжении, снижая устойчивость к неврозам.
Возможность поддерживать свое психическое здоровье зависит от механизмов
психологической защиты, смягчить конфликт между Ид и Супер-Эго. Фрейд выделял
несколько защитных механизмов, главными из которых являются
вытеснение.регрессия, рационализация, проекция и сублимация.
Вытеснение - энергия вытесненного и неосуществленного мотива (желания) не
реализуется в деятельности, но остается в человеке, вызывая рост напряженности.
Регрессия и рационализациячастичную разрядку энергии, содержащейся в желаниях
человека.
При проекциичеловек приписывает другим те желания и чувства, которые он
испытывает сам.
Наиболее эффективным механизмом защиты является сублимация,так как она помогает
направить энергию, которая связана с сексуальными или агрессивными стремлениями,
в другое русло, реализовать ее, в частности, в творческой деятельности. На
основе этого подхода к сублимации позднее в психоанализе были разработаны основы
терапии искусством - арт-терапии.
Отрицание сводится к тому, что информация, которая трево¬жит и может привести к
конфликту, не воспринимается. Этот способ защиты характеризуется заметным
искажением восприятия действительности. Идентификация — бессознательный перенос
на себя чувств и качеств, присущих другому человеку и недоступных, но
желательных для себя.
Рационализация — псевдоразумное объяснение человеком сво¬их желаний, связана с
попыткой снизить цен-ность недоступного.
Замещение — перенос действия, направленного на недоступ¬ный объект, на действие
с доступным объектом. Изоляция, или отчуждение — обособление внутри сознания
травмирующих человека факторов.
Подавление.относится к блокированию со стороны «Я» внутренних импульсов и угроз,
идущих от «Сверх-Я». В этом случае неприятные признания самому себе и
соответствующие переживания как бы вытесняются из сферы сознания, не влияют на
реальное поведение. Чаще всего подавляются те мысли и желания, которые
противоречат принятым самим же человеком моральным ценностям и нормам.
Формирование реакции.Иногда люди могут скрывать от самих себя мотив собственного
поведения за счет его подавления через особо выраженный и сознательно
поддерживаемый мотив противоположного типа
Фрейд создал свою периодизацию, в зависимости от способа фиксации либидо:Первый
этап- либидо-объект- характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте
для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название оральной
стадии, так как удовлетворение происходит при раздражении полости рта. Фиксация
если ребенок в данный период не смог реализовать свои либидозные желания.
Второй этап, который длится до начала полового созревания, называется либидо-
субъекти характеризуется тем, что для удовлетворения своих инстинктов ребенку не
требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл этот этап периодом
нарциссизма, состоит из нескольких стадий. Первая, которая длится примерно до
трех лет, - анальная,при которой ребенок не только учится определенным навыкам
туалета, но у него начинает формироваться и чувство собственности. Фиксация на
этой стадии формирует анальный характер, который характеризуется упрямством,
часто жесткостью, аккуратностью и бережливостью.
С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети
начинают осознавать свои сексуальные отличия, интересоваться своими гениталиями.
В этот период растет напряженность в отношениях с родителями, прежде всего с
родителем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует родителя
противоположного пола.
Третий этап начинается в подростковом возрасте и называется, как и первый,
либидо-объект,так как для удовлетворения либидозного влечения человеку опять
необходим партнер. Эту стадию также называют генитальной. От родителей зависит
способ прохождения этих периодов психического развития.
подходы к психическому развитию:
1) понимание психического развития как мотивационного, личностного;
2) рассмотрение развития как адаптации к среде. 3) движущие силы психического
развития всегда врожденные и бессознательные и представляют собой психическую
энергию, данную в виде влечений или стремлений человека и стремящуюся к разрядке
(т. е. удовлетворению);
4) основные механизмы развития, которые также являются врожденными, закладывают
основы личности и ее мотивов уже в раннем детстве.
Карл Густив Юнг: аналитическая психология.
Ее центральное содержание составляет учение о бессознательном и о процессе
развития личности. Сохраняя деление психики на сознательное и бессознательное,
Юнг развивает учение о двух системах бессознательного — личном и коллективном
бессознательном. Личное бессознательное — это поверхностный слой психики,
включающий все содержания, связанные с индивидуальным опытом.
Коллективное бессознательное — это сверхличная бессознательная психика,
включающая - инстинкты, влечения, которые представляют в человеке природное
существо, и архетипы, в которых проявляется человеческий дух. Коллективное
бессознательное — это древнейшая психика, некоторая сущность, независимая ют
развития индивида, от его сознания. Оно включает национальные, расовые,
общечеловеческие верования, мифы, предрассудки.
Содержание коллективного бессознательного состоит из архетипов, которые являются
формами, организующими и канализирующими психологический опыт индивида.
Основными архетипами индивидуального бессознательного Юнг считал Эго, Персону,
Тень, Аниму (или Анимус) и Самость. Эго и Персона находятся в основном в
сознательных пластах психики индивида, в то время как другие главные архетипы
располагаются в индивидуальном бессознательном.
Персона – та часть нашей личности, которую мы показываем миру, какими мы хотим
быть в глазах других людей. Персона включает в себя и типичные для нас роли,
стиль поведения и одежды, способы самовыражения.
Тень является центром личного бессознательного
Анима (у мужчины) или Анимус (у женщины) – это те части души, которые отражают
интерсексуальные связи, представления о противоположном поле. На их развитие
большое влияние оказывают родители (мать – у мальчика и отец – у девочки). Этот
архетип оказывает большое влияние и на поведение, и на творчество человека,
являясь источником проекций, новых образов в душе человека.
Самость центральным архетипом всей личности; это "архетип порядка и целостности
личности".
Процесс становления личности называется Юнгом индивидуацией. Ее цель —
становление Самостью и психологически означает объединение, уравновешенность,
связность сознательного и бессознательного.
Юнг создает и свою типологию личности, выделяя два типа: экстраверты и
интроверты.
Развитие Самости связано не только с типологией личности по линии интроверсии –
экстраверсии, но и с развитием четырех основных психических процессов- мышления,
чувствования, интуиции и ощущения. У каждого человека, считал Юнг, доминирует
тот или иной процесс, который в сочетании с интро- или экстраверсией и
индивидуализирует путь развития личности. Мышление и чувствование являются
альтернативными способами принятия решения. Хотя главным содержанием души Юнг
считал ее бессознательные структуры, он не только не отрицал возможность их
осознания, но и считал этот процесс одним из важнейших в личностном росте чело
века.
Альфред Адлер: индивидуальная психология.
По Адлеру, не сексуальные влечения, а чувство неполноценности и необходимость
компенсировать дефект занимают центральное место в личности и выступают
факторами развития каждого человека. Чувство неполноценности вызывается как
органическими, так и субъективными факторами — ощущением природной слабости,
трудностей в социальных отношениях и др. Чувство неполноценности — нормальное
чувство, оно—не пассивное состояние, но является стимулом психического развития
индивида.
Существуют три группы условий, способствующих появлению чувства неполноценности
в раннем детстве. 1) наличие физических недостатков, воспринимаемых как
жизненные препятствия. Однако преодоление этих недостатков возможно. Для этого
необходимо изменить отношение к дефекту. 2) неправильное воспитание, изнеженные
дети, чувство собственной ценности3) неправильное воспитание и как его
результат бессердечные дети, затрудняется процесс кооперации в обществе. Эти
ошибки в воспитании порождают у ребенка сильное чувство неполноценности.
С чувством неполноценности связана постановка жизненной цели, которая ведет весь
поток душевной активности в определенном направлении. Цель вырабатывается
индивидуально и задает ту целостную индивидуальную личностную структуру, которую
Адлер называет «стилем жизни». Эти важнейшие образования складываются к 4—5
годам. «Стиль жизни» — продукт творчества индивида и отражает его уникальность,
неповторимость.
Стиль жизни, по Адлеру, – та детерминанта, которая определяет и систематизирует
опыт человека. Он тесно связан с чувством общности, одним из трех врожденных
бессознательных чувств, составляющих структуру Я. Социальное чувство или
социальный интерес выражает связи между людьми в человеческом обществе. Оно
развивается в трех основных жизненных сферах: в профессиональной деятельности, в
социальных контактах с другими людьми, в любви и браке.
Если чувство общности определяет направление жизни, его стиль, то два других
врожденных и бессознательных чувства – неполноценности и стремления к
превосходству – являются своеобразными носителями энергии, необходимой для
развития личности Существует и специальный механизм, помогающий развитию этих
чувств, – компенсация.
Адлер выделял четыре основных вида компенсации:неполная компенсация, полная
компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация, или уход в болезнь.
Соединение видов компенсации с жизненным стилем и уровнем развития чувства
общности дало возможность Адлеру создать одну из первых типологий личности
детей.
При этом дети с неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как
они могут компенсироваться при помощи других людей, при помощи сверстников, от
которых они не чувствуют отгороженности. В случае сверхкомпенсации человек
старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к
превосходству не превращается в агрессию.
Неполная компенсация приводит к возникновению комплекса неполноценности, который
делает неадекватной схему апперцепции, изменяет жизненный стиль, делая ребенка
тревожным, неуверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным.
Невозможность преодолеть свои дефекты, особенно физические, часто приводит и к
мнимой компенсации, при которой ребенок (а позднее взрослый человек) начинает
спекулировать своим недостатком, стараясь извлечь привилегии из внимания и
сочувствия, которым его окружают. В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым
чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в
невротический комплекс власти, доминирования и господства.
игра позволяет детям преодолеть их комплекс неполноценности, который они
испытывают в мире окружающих их взрослых.
К.Хорни (1885-1952) пришла к выводу о доминирующем влиянии общества, социального
окружения на развитие личности человека. Хорни заменяет преимущественно
биологизаторскую ориентацию Фрейда на эволюционно-социологический
подход.соперничества, конкуренции, которые являются не только движущей силой
экономики, но пронизывают также личную жизнь. Все человеческие отношения в
семье, между родными, в школе, в обществе, в любви имеют характер соперничества.
Необходимость сравнения себя с другими, притязания, с одной стороны, и реальные
ВОЗМОЖНОСТИ своего неуспеха и успеха других — с другой, вызывают тяжелые
переживания — страх перед возможной неудачей, чувства неполноценности, зависти и
постоянной тревожности.
в структуре личности доминируют не инстинкты агрессии или либидо, а
бессознательное чувство тревоги, беспокойства, которое Хорни называла чувством
коренной тревоги.
причинами развития этой тревоги могут быть и отчуждение родителей от ребенка, и
чрезмерная их опека, подавляющая личность ребенка, и враждебная атмосфера или
дискриминация либо, наоборот, слишком большое восхищение ребенком.
Хорни выделяла два вида тревоги - физиологическую и психологическую.
Физиологическая тревога связана со стремлением ребенка удовлетворить свои
насущные потребности - в пище, комфорте.преодоление психологической тревоги
является более сложным процессом, так как оно связано с развитием адекватности
«образа Я». Она считала, что этот образ состоит из двух частей - знания о себе и
отношения к себе. При этом в норме адекватность «образа Я» связана с его
когнитивной частью, т. е. со знаниями человека о себе самом, которые должны
отражать его реальные способности и стремления. В то же время отношение к себе
должно быть позитивным.
Хорни считала, что существует несколько «образов Я» - «Я» реальное, «Я»
идеальное и «Я» в глазах других людей. В идеале эти три «образа Я» должны
совпадать между собой.
Для того чтобы избавиться от тревоги, человек прибегает к психологической
защите, о которой писал еще Фрейд.
Хорни выделяет три основных вида защиты, в основе которых лежит удовлетворение
определенных невротических потребностей. Защиту человек находит либо в
стремлении «к людям» (уступчивый тип),либо в стремлении «против людей»
(агрессивный тип), либо в стремлении «от людей» (устраненный тип).
стремления «к людям» человек надеется преодолеть свою тревогу за счет соглашения
с окружающими в надежде на то, что они в ответ на его конформную позицию не
заметят (или сделают вид, что не замечают) неадекватность его «образа Я».
стремления «от людей» позволяет человеку игнорировать мнение окружающих,
оставшись наедине со своим «образом Я». Однако и в этом случае развиваются
невротические потребности, в частности потребность ограничивать свою жизнь
узкими рамками. Психотерапия, считает Хорни, помогает человеку понять самого
себя и сформировать более адекватное представление о себе.
Психоаналитические исследования психики являются одним из наиболее ценных
вкладов в формирование психологии. Учеными, принадлежавшими к этому направлению,
впервые были исследованы и описаны структура и этапы становления личности,
раскрыты движущие силы и механизмы личностного развития, разработаны методы
диагностики и коррекции эмоционально-потребностной сферы человека.
Теория Н.А.Бернштейна: проблема активности, управление движениями и уровни
построения движений.
Деятельность — это очень сложное и многоаспектное яв¬ление.
В трудах Н. А. Бернштейна нашла блестящую разработку проблема механизмов
организации движений и действий человека.
Объектом изучения Бернштейн сделал естественные движения нормального,
неповрежденного организма, и, в основном, движения человека. Главное внима¬ние
было уделено трудовым движениям.
Бернштейн предложил совершенно новый принцип управле¬ния движениями, который был
назван принципом сенсорных коррекций.
при выполнении движения в большей или меньшей степени возникает явление
реактивных сил.при движении возникает явление инерции; существуют определенные
внешние силы, которые оказывают влия¬ние на ход выполнения движения; существует
еще один фактор, который не всегда учитывается при начале выполнения движений, —
это исходное состояние мышц.
Таким образом, существует целый перечень факторов, оказывающих непосред¬ственное
воздействие на ход выполнения движения. Следовательно, центральной нервной
системе необходима постоянная информация о ходе выполнения движе¬ния. Эта
информация получила название сигналов обратной связи. Эти сигналы могут
одновременно поступать от мышц в мозг по нескольким каналам. Таким образом,
можно сделать вывод о том, что существует определенная схе¬ма осуществления
механизмов движения. Она была названа Бернштейном схе¬мой рефлекторного кольца.
Эта схема основана на принципе сенсорных коррек¬ций и является его дальнейшим
развитием.
В упрощенном виде эта схема выглядит так: из моторного центра (М) в мышцу
(рабочую точку мышцы) поступают эффекторные команды. От рабочей точки мышцы идут
афферентные сигналы обратной связи в сенсорный центр (5). В ЦНС происходит
переработка поступившей информации, т. е. перешифровка ее в мо¬торные сигналы
коррекции, после чего сигналы вновь поступают в мышцу. Полу¬чается кольцевой
процесс управления
Помимо рефлекторного кольца Бернштейн выдвинул идею об уровневом построе¬нии
движений. В ходе своих исследований он обнаружил, что в зависимости от того,
какую информацию несут сигналы обратной связи — сооб¬щают ли они о степени
напряже¬ния мышц, об относительном по¬ложении частей тела, о предмет¬ном
результате движения и т. д., — афферентные сигналы приходят в разные
чувствительные центры го¬ловного мозга и соответственно переключаются на
моторные пути на разных уровнях. Причем под уровнем следует понимать бук¬вально
«слои» в ЦНС. Так были выделены уровни спинного и про¬долговатого мозга, уровень
под¬корковых центров, уровень коры. Каждый уровень имеет специфи-ческие,
свойственные только ему моторные проявления, каждому уровню соответствует свой
класс движений.
Уровень А — самый низкий и филогенетически самый древний. У человека он не имеет
самостоятельного значения, но отвечает за важнейший аспект любого движения —
тонус мышц.
Уровень В — уровень синергий. На этом уровне перерабатываются сигналы в основном
от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном по¬ложении и
движении частей тела. Уровень С. Этот уровень Бернштейн назвал уровнем
пространственного поля. На данный уровень поступают сигналы от зрения, слуха,
осязания, т. е. вся ин¬формация о внешнем пространстве. Уровень Д — уровень
предметных действий. Это уровень коры головного мозга, отвечающий за организацию
действий с предметами. Уровень Е — наивысший уровень — уровень интеллектуальных
двигательных актов. К этому уровню относятся: речевые движения, движения письма,
движе¬ния символической или кодированной речи. Движения этого уровня
определяют¬ся не предметным, а отвлеченным, вербальным смыслом.
Рассматривая построение уровней движения, Бернштейн делает несколько очень
важных выводов. Во-первых, в организации движений участвуют, как пра¬вило, сразу
несколько уровней.Во-вторых, формально одно и то же движение может строиться на
разных ве¬дущих уровнях. Уровень построения движения определяется смыслом, или
зада¬чей, движения.
Процесс формирования двигательного навыка и принцип активности. Разра¬ботка
схемы рефлекторного кольца и уровневого построения движений позволи¬ли
Бернштейну совершенно по-новому рассмотреть механизмы формирования навыка.
Процесс формирования навыка был описан Бернштейном очень подробно. Рас¬сматривая
этот процесс, он выделяет большое количество частных фаз, которые объединяются в
более крупные периоды.
В первый период происходит первоначальное знакомство с движением и
пер¬воначальное овладение им.
Содержание второго процесса заключается в том, что низовые уровни организма,
имеющие опыт построения движений, уже име.Поэтому если при освоении нового
движения организм установит необходи¬мость вопределенного типа перешифровках
(уже имеющихся у него), то он ино¬гда в буквальном смысле ищет и находит их в
своем «словаре».
В последний, третий, период происходит окончательная шлифовка навыка за счет
стабилизации и стандартизации. Под стабилизацией понимается достижение такого
уровня исполнения движения, при котором оно приобретает высокую проч¬ность и
помехоустойчивость, т. е. не разрушается ни при каких обстоятельствах.
Рассмотрим несколько аспектов принципа активности: конкретно-физиологи¬ческий,
общебиологический и философский. В конкретно-физиологическом пла¬не принцип
активности неразрывно связан с открытием принципа рефлекторного кольцевого
управления движением. Необходимым условием функционирования рефлекторного кольца
является наличие центральной про¬граммы.закономерный вывод: движение человека
есть резуль¬тат проявления его активности.
общебиологическим аспектам принципа активности. Конечно, внешние факторы
оказыва¬ют влияние на эти процессы, но оно проявляется в отношении
несущественных признаков. Таким образом, влияния внешней среды, т. е. реактивные
процессы, имеют место, но они определяют вари¬ацию несущественных признаков.
По мнению Бернштейна, главное, что составляет содержание процесса
жизнедеятельности, — это не приспособление к среде, а реализация внутренних
программ. В ходе такой реа¬лизации организм неизбежно преодолевает различные
препятствия. Приспособ¬ление тоже происходит, но это событие менее значимо.
Бернштейн считал, что проявление активности имеет ма¬териальную природу, а
развитие организма обусловлено материальным кодом. Такая точка зрения
соответствует представлениям материалистической филосо¬фии на природу активности
как особого свойства живой природы.
Благодаря данной теории психология получила подтверждение справедливости
принципа активности со стороны физиологии, а следовательно, истин¬ности
психологической теории деятельности.психика выступает одним из источников
активности человеческой деятельности, что активность — это свой¬ство, присущее
каждому человеку и проявляющееся не только на физиологиче¬ском, но и на
психическом и социальном уровнях.
Культурно-историческая теория Л.С.Выготского. Понятие высших психических
функций.
Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30
гг. XX в. Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную
психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим --
"поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Выготский
утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют
социальную природу.
Под высшими психическими функциями Л. С. Выготский понимал способность человека
заста¬вить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо
пред¬мет, организовать свою умственную деятельность.
Признаки ВПФ:
Сложностьпроявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и
развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними.
За время исторического развития человеком созданы уникальные знаковые системы,
позволяющие осмыслить, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего
мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться
СоциальностьВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в
процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения -
интериоризация, т.е. перенос ("вращивание") социальных форм поведения во
внутренний план. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма
взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее
явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить - яркий
пример процесса интериоризации.
Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности
к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом
опосредованности. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших
психических процессов, т. е. выступали в качестве психологических ору¬дий.
Произвольными Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен
действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие
усилия.
Следуя идее общественно-исторической. природы психики, Выготский совершает
переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника"
развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две
переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая
состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными
средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в
процессе своего истор. развития, являются системы знаков-символов (например,
язык, письмо, система счисления и др.).
операция употребления знака, первое время всегда имеет форму внешней
деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.
Это превращение проходит несколько стадий.
Стадии развития ВПФ:
Интрапсихическая
Интерпсихическая
Между ними – процесс интериоризации.
Интериоризация – переход, в результате которого внешние по своей форме процессы
с внешними вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в
умственном плане, плане сознания. Совместная предметная деятельность необходима
для присвоения культурно-исторического опыта. В процессе присвоения (внешняя,
опосредованная деятельность) возникает качественно новая – внутренняя
деятельность.
Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) с помощью определенного
средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо
"натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже
становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет
поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает
применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые
другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая
психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная,
социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между
этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции
вовнутрь.
Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и
"сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и
произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних
преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс
экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности,
осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.
По Л. С. Выготскому, среда источника развития. По Л. С. Выготскому, движущая
сила психического развития -- обучение. Обучение не тождественно развитию. Оно
создает зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития -- это расстояние
между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития
определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Таким образом,
в концепции Выготского можно выделить два фундаменталь¬ных положения. Во-первых,
высшие психические функции имеют опосредован¬ную структуру. Во-вторых, для
процесса развития психики человека характернаинтериоризация отношений управления
и средств-знаков.
Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психи¬ческих
функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны,
опосредованы, социальны.
Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза
состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и
воспитания. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ре¬бенка.
Проблема возникновения психики. Критерии психического. Основные этапы
развития психики животных в эволюции
Психика — это свойство высокоорганизованной живой материи, заключающе¬еся в
активном отражении субъектом объективного мира.
С одной точки зрения — идеалисти¬ческой — психическое (душа) в своем
происхождении не связано с телом (биоло-гическим носителем души) и имеет
божественное происхождение. С другой точки зрения — дуалистической — у человека
существуют два начала: психическое (иде¬альное) и биологическое (материальное).
Эти два начала развиваются параллель¬но и в определенной мере взаимосвязаны друг
с другом. С третей точки зрения — материалистической — феномен психики
обусловлен эволюцией живой приро¬ды, и его существование должно рассматриваться
как свойство высокоразвитой материи.
Психика человека является ре¬зультатом длительной эволюции животного мира и
индивидуаль¬ного развития каждого человека. Существуют как бы две истории
развития психики. Во-первых, ее историческое развитие (фило¬генез) и
(онтогенез), которое включает в себе несравненно более короткий период — период
жизни этого живого существа.
На разных этапах развития психологического знания фор¬мировались различные
представления о локализации пси-хического в природе.
— панпсихизм, учение о всеобщей одушевленности при¬роды, согласно которому
как живая, так и неживая при¬рода наделена психикой / душой (французские
матери¬алисты);
- антропопсихизм, постулирующий, что психика прису¬ща исключительно человеку (Р.
Декарт);
— биопсихизм, согласно которому психика является ат¬рибутом всех живых
организмов или свойством жи¬вой природы, следовательно, присуща не только
чело¬веку, но также животным и растениям (истоки этого уче¬ния обнаруживаются
уже в учении о душе Аристотеля);
- нейропсихизм, ограничивающий локализацию психи¬ческого совокупностью живых
организмов, обладающих нервной системой (Ч. Дарвин). После исследований,
проведенных И.П. Павловым и его учениками, закрепилось представление, что
психикой ха¬рактеризуются лишь те живые существа, которые распо¬лагают трубчатой
нервной системой с выраженным го-ловным мозгом.
Современные научные представления о психике исходят из внутренних,
функциональных критериев. Согласно принятой в отечественной психологии
концеп¬ции А.Н. Леонтьева, объективным критерием появления зачатков психики у
живых организмов служит наличие у них способности реагировать на абиотические
(био¬логически нейтральные) воздействия.
Первые признаки жизни на Земле появились 2—3 миллиарда лет назад, сначала в виде
постепенно усложняющихся химических, органических соединений, а затем и
простейших живых клеток. Они положили начало биологической эволюции.
Всякий живой орга¬низм избирательно (активно) относится ко всем внешним
раз¬дражителям, тем самым обнаруживая качественно новое свойство живой материи —
саморегулирование. Раздражимость — это простейшая форма биологического
отражения, ею обладают все живые организмы на всех этапах эволюции растительных
и жи¬вотных форм. Это способность живого организма реагировать на воздействия
биологически значимых (биотических) влияний. Таким образом, уже при переходе к
органическому миру возни¬кает качественно новая форма отражения. От этой
пассивной формы жизнедеятельности резко отлича¬ются формы существования на
следующем этапе эволюции — стадии животной жизни. А.Н Леонтьев выдвинул
гипотезу, что чувствительность, как зачаточная форма психического отраже¬ния,
возникает в ходе развития простой раздражимости, прису¬щей любому, даже
наипростейшему, жизнеспособному телу. Эта спо¬собность реагировать на
нейтральные, биологически незначи¬мые раздражители при условии, что они
сигнализируют о появ¬лении жизненно важных воздействий, называется
чувствитель¬ностью. Появление чувствительности, согласно гипотезе А.Н Ле-
онтьева, и может служить объективным биологическим призна¬ком возникновения
психики.
Переход кмногоклеточным существенно усложняет условия существования: повышается
роль активной ориентировки во внешней среде, становится необходимым обеспечение
более сложных движений и более быстрой проводимости возбужде¬ния. Это и приводит
к значительному усложнению строения тела многоклеточного, выделению клеток
специализированной рецепции раздражений и появлению первых сократительных
кле¬ток, несущих ту же функцию, что и мышечные клетки, на даль¬нейших этапах
эволюции, а также к образованию элементар¬ной нервной системы, которая носит
характер диффузной, сетевидной нервной системы.
Активность животного проявляется винстинктивного поведения, имеющего врож¬денный
характер и обеспечивающего приспособление к не¬изменным условиям среды. Более
сложная форма получила название таксис и предполагает ориентировочные действия
животного по отношению к стимулу, Прежде всего, складываются различные варианты
реак-тивного научения, при котором на основе пассивно вос¬принимаемого
воздействия раздражителей непроизволь¬но возникают новые следы памяти. Типичной
формой та¬кого научения является открытый И.П. Павловым класси¬ческий условный
рефлекс. Другой формой реактивного научения является импритинг(дословно
«залечатление») — Эта специализированная и очень ог-раниченная во времени форма
научения наиболее ярко проявляется у птиц в течение раннего периода их жизни.
По мере эволюционного развития животного большие полу¬шария начинают играть
ведущую роль в регуляции основных форм поведения животного. Главная функция коры
головного мозга заключается в том, что, являясь аппаратом, который не только
воспринимает сигналы и пускает в ход заложенные ви¬довые программы поведения,
она позволяет анализировать ин¬формациюэто делает ее основным аппаратом,
обеспечивающим сложнейшие формы анализа и синтеза информации, поступаю¬щей из
среды, и основным органом регуляции индивидуально-изменчивого поведения.
Эта теснейшая связь врожденных программ поведения с вы¬работкой новых
индивидуально-изменчивых форм деятельно¬сти характерна и для поведения высших
позвоночных на дан¬ном этапе развития.
возникают новые формы инди¬видуально-изменчивого поведения как
«интеллектуальное» поведение.
Таким образом, на высших этапах эволюции начинают формироваться особенно сложные
виды поведения со сложной структурой, включающей:
— ориентировочно исследовательскую деятельность, приво¬дящую к формированию
схемы решения задачи;
— формирование пластически изменчивых программ пове¬дения, направленных к
достижению цели;
— сличение выполненных действий с исходным намерением;
Характерным для такого строения сложной деятельности явля¬ется ее
саморегулирующийся характер: если действие приводит к нужному эффекту, оно
прекращается, если оно не приводит к нужному эффекту — в мозг животного
поступают со-ответствующие сигналы и попытки решить задачу начинаются снова.
.
Стадии развития психикиописаны А. Н. Леонтьевым. Позднее на основе но¬вейших
зоопсихологических данных К. Э. Фабри развил взгляды Леонтьева и раз¬работал
концепцию развития психики Леонтьева—Фабри. В данной концепции выделяются две
стадии. Первая — стадия элементарной сенсорной психики — име¬ет два уровня:
низший и высший. Вторая— стадия перцептивной психики — име¬ет три уровня:
низший, высший и наивысший. В основе выделения этих двух ста¬дий развития
психики лежат основные характеристики способов получения ин¬формации об
окружающем мире. Для первой стадии характерен сенсорный способ, или уровень
ощущений. Для второй — перцептивный способ, или уровень восприятия.
Дальнейшее развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке
зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря
усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, наряду с низшими
уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы,
возникают и высшие.
Для того, чтобы понять мозговую организацию сложных пси¬хических процессов,
необходимо четко представлять современ¬ные данные о функциональной организаций
человеческого мозга. Принципы такой организации были разработаны видным
оте¬чественным психологом А.Р. Лурия. Головной мозг человека, обеспечивающий
прием и перера¬ботку информации, создание программ собственных действий и
контроль за их успешным выполнением, всегда работает как единое целое. Однако
это сложный и высокодифференциро¬ванный аппарат, состоящий из ряда частей, и
нарушение нор¬мального функционирования любой из них неизбежно сказы¬вается на
его работе. В головном мозгу человека обычно выде¬ляют три основных блока,
каждый из которых играет свою осо¬бую роль в обеспечении психической
деятельности.Первый из них поддерживает тонус коры, необходимый для того, чтобы
как процессы получения и переработки информации, так и про¬цессы формирования
программ и контроля за их выполнением протекали успешно. Второй блок
обеспечивает сам процесс при¬ема, переработки и хранения информации, доходящей
до чело¬века из внешнего мира (от аппаратов его собственного тела.). Третий блок
вырабатывает программы поведения, обеспечива¬ет и регулирует их реализацию и
участвует в контроле за их успешным выполнением. Ускоренному психическому
развитию людей способствовали три основные достижения человечества: изобретение
орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и
возникновение языка и речи.
способ и уровень адаптации животных к условиям существования определяется
степенью развития психики животных.наивысший уровень развития психики животных,
находящихся на стадии предметного восприятия, позволяет говорить о простейшем
интеллекту¬альном поведении животных. Однако особенностью поведения животных в
основ¬ном является удовлетворение своих основных биологических потребностей.
Деятельность как предмет психологии. Понятие деятельности, ее структура,
уровни анализа.
Деятельность — это динамическая система взаимо¬действия субъекта с окружающим
миром, в процессе которого активно формируются психические образы
дей¬ствительности, реализуются и развиваются потребности, ценности и отношения
человека, осуществляется целенап¬равленное преобразование предметного окружения.
Активность человека самая разнообразная, она содержит особую форму, называемую
деятельностью.
Деятельность как специфический вид активности человека, направленный на познание
и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия
своего существования, проявляется и продолжается в творениях, она носит
продуктивный, а не только потребительский характер.
Главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к
следующему:
1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный
характер.2. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной
культуры, которые используются им или в качестве инструментов, или в качестве
предметов удовлетворения потребностей.3. Деятельность человека преобразует его
самого, Активность животных практически ничего не меняет ни в них самих, ни во
внешних условиях жизни.
4. Человеческая деятельность есть продукт истории. Активность животных
результат их биологической эволюции.
5. Предметная деятельность людей «задана» в культурном предназначении.
Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание некоторого
продукта. Поведение спонтанно («куда поведет»), деятельность организована;
поведение хаотично, деятельность систематична.
Как подчеркивает А.Н. Леонтьев, основной, конституирую¬щей характеристикой
деятельности является ее предметность. Основные характеристики деятельности:
* социальность - используются результаты Де др.людей, учитывается вклад других,
удовлетворение потребностей зависит от целей и требований общества.
*Предметность – Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно
имеет дело; *сознательность –деятельность человека носит сознательный характер,
предполагает осознание цели и путей ее достижения, предвидение ре¬зультата;
субъективность – субъектом деятельностиявл.человек, индивидуальный или
коллективный субъект.
Как объяснительный принцип: внешняя Де предметные, материальные действия;
внутренняя – по оперированию образами и представлениями о предметах.
Внешняя предметная деятель¬ность как бы предваряетсявнутренней деятель¬ностью.
Процесс такого перехо¬да от внешнего реального действия к внутреннему идеальному
называют ннтериорнзацией. Внешнюю предметную деятельность можно рассматривать
как экстериоризацию внутренней, психической деятельности, потому что человек в
деятельности всегда реализует ее идеально представлен¬ный план. Внешняя
деятельность контролируется внутренним пла¬ном действия. Человек сравнивает
производимое действие с запла¬нированным, существующим в виде образов и мыслей.
Психологическая теория деятельности стала развиваться в конце 20-х - нача¬ле 30-
х гг. XX в. Наиболее полно теория деятельности изложена в трудах А. Н.
Леонтьева.
Выделяются три основных принципа психологиче¬ского анализа деятельности:
Генетический — деятельность рассматривается с точ¬ки зрения ее происхождения, и
исходной формой любой человеческой деятельности признается социально
обуслов¬ленная совместная деятельность, в ходе которой происхо¬дит
интериоризация — переход внешних по форме дей¬ствий во внутреннюю сферу
личности;
Структурно-функциональный — анализируется строение деятельности и выделяются ее
структурные еди¬ницы, содержащие в себе основные свойства, присущие целому;
Динамический— выявляются механизмы поэтапно¬го развития и усложнения
деятельности.
Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель,
предмет, структуру и средства.
Потребность — это исходная форма активности живых организмов. Потреб¬ность можно
описать как периодически возникающее состояние напряжения в организме живых
существ. Потребности человека могут быть разделены на биологические, или
органи¬ческие и социальные. К социальным потребностям следует отнести в первую
очередь потребность в контактах с себе подобными и потребность во внешних
впечатлениях, или познавательную потреб¬ность.
происходит встреча потребности с ее предметом, рождается мотив. Мотив и
определяется как предмет потребности. Именно через мотив потребность получает
свою конкретизацию.разделены на два больших класса: осознаваемые и
неосознаваемые мотивы деятельности. Осознаваемые – жизненные цели.
Неосознаваемые – эмоции.
эмоции определяются как отражение отношения ре¬зультата деятельности к ее
мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность про¬ходит успешно, возникают
положительные эмоции, если не успешно — отрица¬тельные. Таким образом, эмоции
выступают в качестве первичных регуляторов деятельности человека.мотив обладает
смыслообразующей функцией. Мотивы-стимулы играют роль дополнительных побудителей
и порождают только эмоции.
Цель деятельности — это идеальное представление ее буду¬щего результата, которое
как закон определяет характер и спо¬собы действий человека. Задача — это
заданная в определенных усло¬виях (например, в проблемной ситуации) цель
деятельности,.которая должна быть достигнута путем преобразования этих условий
согласно определенной процеду¬ре.
Структура Деятельности человека имеет сложное иерархическое строение. Верхний
уровень — это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий,
за ним — уровень операций, и самый низкий — уровень психофизиологических
функций.
1. Виды деятельности.
Различаются такие формы деятельности, как: 1) пред¬метно-практическая
деятельность по производству материального продукта; 2) теоретико-мыслительная
деятельность, 3) эстетическая деятельность4) идеоло¬гическая или
мировоззренческая деятельность, свя¬занная с выделением духовных оснований. У
современного человека имеется множество различных видов деятельности, число
которых примерно соответствует количеству имеющихся потребностей Это — общение,
игра, учение и труд. Общение — первый вид деятельности, возникающий в процессе
индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд.обмен
информацией между общающимися людьми. цели установления взаимопонимания, добрых
личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и учебно-воспитательного
влияния людей друг на друга. Общение может быть непосредственным и
опосредствованным, вербальным и невербальным. Игра — это такой вид деятельности,
результатом которого не становится производство какого-либо материального или
идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей
и детей). Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения
отдыха. Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и
сюжетные, ролевые и игры с правилами.
Учение, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков.
Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Именно благодаря
труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и
духовной культуры, преобразовал условия своей жизни.
2. Действие— это процесс, направленный на реализацию цели, — это сознательное
проявление активности человека.
Компо¬ненты: *действие включает акт сознания в виде постановки и удержания
цели, *это одно¬временно и акт поведения; *принцип активности, противопоставляя
его принципу реактивности; понятие «действие» выводит деятельность человека в
предмет¬ный и социальный мир.
Основополагающие принципы психологической теории деятельности:
1. Сознание долж¬но проявляться в деятельности (принцип «размывания» круга
сознания).
2. (принцип единства сознания и поведения).
3. Деятельность — это активный, целенаправленный процесс (принцип актив¬ности).
4. Действия человека предметны; их цели носят социальный характер.
Действие — это сложный элемент, который часто сам состоит из многих более
мелких. Такое положение объясняет¬ся тем, что каждое действие обусловлено целью.
Цели человека не только разно¬образны, но и разномасштабные.
Раз¬личают действия:
— моторные (двигательные),реализации программ поведе¬ния и деятельности;
сенсорные и перцептивные (чувственные), ориентировку субъекта в окружающей среде
и контроль осуществляемой деятельности;
центральные (мыслительные), выполняющие органи¬зующую и регулирующую функции.
Действия могут быть внешними или внутренними.
3. Операции.для достижения цели могут быть использованы различные операции.
операции бывают двух видов: которые возникли путем адаптации и приспособления к
усло¬виям обитания и деятельности, и — сознательные дей¬ствия, благодаря
автоматизации ставшие навыками и перемещенные в область неосознаваемых
процессов.
4. Психофизиологические функции - физиологические механизмы обеспечения
психических процессов. Психофизиологические функции обеспечивает и необходимые
предпосылки для осуществления психических функций, и средства деятельности.
Элементы деятельности – умения, навыки, привычки.
Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые
компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и
привычками.
Умения — это элементы деятельности. Навыки —компоненты умений, реализуемые на
уровне бессознательного контроля.
Автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий
акт, именуемый умением.ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко
падает.
Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их
объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным
контролем. чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия.Умения
в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность
и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный
контроль — это главное, что отличает умения от навыков. Умения и навыки делятся
на несколько типов: двигательные, познавательные, теоретические и
практические.Двигательные, Познавательные, Теоретические умения и навыки связаны
с абстрактным интеллектом. Большое значение в формировании всех типов умений и
навыков имеют упражнения. Еще один элемент деятельности — это привычка,
привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая
человеком выполняется механически и не имеет сознательной цели или явно
выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка
может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она
отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки).
Бессознательное как предмет психологии: теории психоанализа.
Начало школы психоанализа в 1895.
В онове теории передача энергии (либидо-сексуаль жизнен энерг и тонатос –энерг
смерти) – динамическая (гидравлическая ) теория. Врожден бессознат влечен – это
каналы по котор проход энергия формируя нашу Де.Структура психикисост из 3
компонентов Ид-область бессознат(область первич процесс), Эго-область
сознат(облвторич процесс), Супер Эго нравств начало
– сознат-е, предсознат, бессознат. В созн и предсозн – супер эго(неврожд
структура) в бессознат – ид- врожден структура.
Ребенок рожд с максим чувством эго «я».
В процессе жизни оно сужается, ид – расшир-ся. Супер эго (сверх я) действует по
принципу удовлетворения. Смягчают конфликт- психологические защиты- сублимация.
В процессе развит эроген зоны премещ-ся в разл области тела, ( 5 стадий) , через
котор ребенок получ удовольствие и через котор разряжается. Либидозная энергия –
основа развит не только индивида, но и общества.(Себя идентифицир с вождем. Любя
вождя начинают с симпат относ друг к другу.- общий объект поклонения). Пихолог
защиты-Вытеснение- энергия вытесненного желания остается в человеке вызывая
напряженность, Рационализация- более успешный вид защиты, человек прикрывает
желания, но объясняет придуманными, но морально приемлим мотивами. Проекция –
приписывает другим свои желания. ( он их может анализировать, но со стороны).
Сублимация _ наиболее эффективная защита. Помогает направить энергию
(сексуальную или агрессивную) в другое русло, например реализовать ее в
творческой Де На основе ее создана Арт-терапия.
Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения
бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность
понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, -
поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.
0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок
получает удовольствие, когда сосет Люди начинают делиться на оптимистов и
пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного
"Оно" формируется "Я" ).
1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку
кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность.
Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка
начинает формироваться последняя, третья инстанция - "Сверх-Я
3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей
эрогенной зоной становятся гениталии.дети начинают испытывать сексуальную
привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к
отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного
формирования "Сверх-Я".
5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие
ребенка. Влечения, исходящие из "Оно", хорошо контролируются. Детские
сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка
направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию
ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному
сексуальному общени
Эволюция глубинной Ψ
- Фрейдизм с нач.20 в до 30 годов
-Теории К.Юнга, А.Адлера
-Неофрейдизм с 30-до 60 г.(А.Фрейд, Хорни,Эриксон
Достижения
-описаны этапы становления л
-Разработаны методы диагностики и коррекции в эмоционально-потребностной сфере.
-идеи оказали влияние на надр теории
Критика
-сбор данных несовершенен,
-интерпретация не однозначна
-отсутств набл за здоров людьми
Подтвердилось в экпер проверке:
- бессознательное влияет на повед и мышление людей
- оговорки-следствиеподсознат конфликтов, тревог
Не подтведилось
-формир личности до5 лет – (всю жизнь)
-мальчики идентифицир себя не только с отцом, но и с дрзнач людьми
- в сновиденудовлетворподавл желания
А.Фрейд доказала, что Эдипов комплекс имеет социальнпроисхожден., а не биологич
Индивидуальая психология А.Адлера
Поведение человека определсоциальн, а не биолог факторами. Социальный интерес
развив в детстве по мере накоплен опыта. Поведение определ-ся не прошлым, а
целями на будущее.Борясь за них, мы влияем на настоящее.Природа либидо –
стремление к превосходству, самосоверш-ю. Оно врожденное. Чувство
наполноценности причина всех улучшений в положении индивида и общества, это
норм явление. Сильные чувства неполноценности сформированные окружающим в
детстве в комплексы неполноценности
- органические(физические) сформированы болезнями, физ дефектами
-избалованные дети –привык все проблемы решают другие
- отвержен дети –не имея опыта общения, любви могу не развить в себе социальный
интерес.
К 5 годам у ребенка сформированы различ стили жизни, которые в процессе с трудом
поддаются изменениям.
Конструктивный стиль жизни- сильный социальн интерес, стремление к росту,
развитию.
Неконструктивный стиль жизни- борьба за личное превосходство, центрация на себе,
попытки властвать не принося пользы другим.
Адлер акцентирует внимание на сознании, а не на бессознательном. .Его идеи
оказали влияние на неофрейдизм(исследование сознат процессов Хорни), гуманистич
пси Маслоу.
Аналитич психология К.Юнга.
Швейцарский психолог, психиатр.друг Фрейда.
Расстался с ним по инициативе Фрейда, когда создал свою теорию. Разногласия с
Фрейдом
-Природа либидо- это жизнен энерия вообще.
-Отрицал наличэдипова комплекса.
- развит Л опред-ся не только прошлым, не зак-ся к 5 годам, развив в течен всей
жизни.
- более глубоко исследовабессознат. Мы рождаемся и с биолог наследством, но и с
психическим.
2 уровня бессознательного-
- личное бессознат-находивш на уровне сознания, но забытое , вытесненное – их
можно осознать
-коллективное бессознательное- более глубок уровень психики- содержит в себе
врожден опыт поколений. Осознанию не подлежит, но проявл-ся в виде спонтан
образов, символов. Через сны, видения, фантазии- постоянно активно воздействует
на сознание и играет роль в формиров сознания.(генетическая память всего человеч
рода- архитипы). Бессильны противостоять его влиянию, но можем обратить во
благо. Архитипы-психический материал, не возникает в личном опыте (сухое русло
реки- основа)
Структура Л.
-Самость-центральный архетип Л,в процессе развития Л обретает целостность,
индивидуализир-ся в своем выражении, самопознании.
-Персона – маска,роль.- та часть котор мы показ миру, какими хотим быть в глазах
людей
-Анима- у мужчин женск черты, Анимус- у женщин мужск черты- проявлен коллектив
бессознательного- определяет поведение человека, творчество
- Тень – обратная сторона самости (личное бессознательное)вредно не замечать
тень. Источник спонтанного творчества, низменного аморального поведения.
Цель индивидуализации – достижение самости, интеграции архетипов. Самости можно
достич только к 35-40 годам.
Понимание того что вы достигли самости сязано с ощущением внутрен гармонии.,
полноты жизни.
Типология Л. На основе понятий экстроверсии (установка наполнить внешней
информац врожден архетипы) и интроверсии-( ориентация на внутрен мир, на собств
пережив) – выделил 8 подтипов Л. (Экстраверт мыслительный- изучвнешн мира;
интроверт- мыслит- понимансобств идей).
К.Хорни. Проблема социальной обусловленности формирования характера человека и
неврозов. Соперничество, конкуренция – пронизывают личную жизнь, а не только
экономику (это движущая сила). Все отношения имеют форму соперничества.
Сравнение с другими– тяжелые переживания – страх перед возможной неудачей,
чувство неполноценности, зависти и постоянной тревожности. Тревожность –
источник притязаний и желания любви и привязанности со стороны других. Человеком
движут бессознательные побуждения (главным образом врожденные, частью
приобретенные): стремление к безопасности и к удовлетворению.поведение индивида
определяется бессознательными мотивами, и предполагая, что эти бессознательные
побуждения носят аффективный или эмоциональный характер. Хорни сохраняет этим
всю суть психоанализа. Эти два вида бессознательного несовместимы. Конфликт
между ними приводит к необходимости подавление одного из них. Хорни отвергает
сверх-Я как подавляющую силу, сам конфликт вызывает подавление одного из
несовместимых стремлений. Подавление – выталкивание из сознания импулься или
аффекта. Подавленный импульс встречает сопротивление сознания. В измененном виде
он может дойти до сознания. Эти защитные механизмы формируются с детства и
становятся той бессознательной основой, на которой строится представления о
самом себе. Культура: с одной стороны стимулирует наши потребности, а с другой –
налагает большие ограничения., которые подавляют эти же потребности,
следовательно, усиливает бессознательную внутреннюю драму.
Поведение как предмет психологии. Бихевиоризм и необихевиоризм.
Бихевиоризм, определивший облик американской психологии в XX столетии,
радикально преобразовал всю систему представлений о психике. Поведение человека
как предмет бихевиоризма — это все поступки и слова.Поведение — это всякая
реакция (R) в ответ на внешний.
Эдвард Торндайк (1874-1949). Э. Торндайк впервые стал исследовать процесс
научения с позиции объективного наблюдения.Связь "ситуация – реакция"
характеризовалась следующими признаками: 1) исходный пункт – проблемная
ситуация; 2) организм противостоит ей как целое; 3) он активно действует в
поисках выбора и 4) выучивается путем упражнения
В своих экспериментах он изучал закономерности адаптации организма к необычным
условиям. Для исследования он изобрел специальные «проблемные ящик», - совершали
множество беспорядочных движений., пока одно из движений случайно не оказывалось
удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось.
На основе полученных материалов он вывел четыре основных закона научения.
1. Закон повторяемости (упражнения) 2. Закон эффекта - более прочно
связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. 3.
Закон готовности - образование новых связей зависит от состояния субъекта.
4. Закон ассоциативного сдвига - если при одновременном появлении двух
раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает
способность вызывать ту же самую реакцию.
условия успешности научения - легкость различения стимула и реакции и осознание
человеком связи между ними.
Вывод о том, что обучение происходит путем проб и ошибок, или, как он позднее
писал, методом проб и случайного успеха. Торндайкрасширил область психологии,
показал, что она простирается далеко за пределы сознания.
Джон Браадус Уотсон (1878-1958). Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и
объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания
сознания не существует.
Уотсон доказывал, будто реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать.
"стимул – реакция" (S-R). Всеми реакциями, как интеллектуальными, так и
эмоциональными, можно, по мнению Уотсона, управлять. Таким образом, исследования
развития психики сводятся к исследованию формирования поведения, связей между
стимулами и возникающими на их основе реакциями (S-R).
Работы Уотсона показали, что в психике практически нет врожденных поведенческих
актов, кроме нескольких инстинктивных движений (сосательное, хватательное и
т.д.). Из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые
способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде. Адаптация является
главной детерминантой, определяющей направление психического развития.
Само психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением.
все наследственные реакции безусловными рефлексами, а приобретенные — условными,
.Дж. Уотсон утверждает, что важнейшим условием образования связи между ними
является одновременность в действии безусловного и условного стимулов, так что
стимулы, первоначально не вызывавшие какой-либо реакции, теперь начинают
вызывать ее.
Они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует
единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период.вывод,
что какова среда, таковы и закономерности развития ребенка.
Модификация классического бихевиоризма была связана и с тем, что социальное
поведение, которое также стало предметом исследования, нуждалось в новом методе,
поскольку не могло изучаться на животных. Это привело к возникновению
социального бихевиоризма, который рассматривал ролевоеповедениечеловека в
социуме.
Возглавили это движение американские психологи Э.Толмен и К.Халд.
Эдвард Толмен работу он вел в основном на животных (белых крысах), считая, что
законы поведения являются общими для всех живых существ, а наиболее четко и
досконально могут быть прослежены на более элементарных уровнях поведения. В
отличие от других бихевиористов, Толмен настаивал на том, что поведение не
сводится к выработке двигательных навыков.
Поведение, по Толмену, это целостный акт, который характеризуется собственными
свойствами: направленностью на цель, понятливостью, пластичностью,
селективностью, выражающейся в готовности выбирать средства, ведущие к цели
более короткими путями. Толмен различал три разновидности детерминант:
независимые переменные (первоначальные причины поведения) стимулы и исходное
физиологическое состояние организма; способности, т. е. видовые свойства
организма; вмешивающиеся внутренние переменные (interveningvariables) —
намерения (цели); познавательные процессы.
Толмен возражал против того, чтобы ограничиваться в анализе поведения только
формулой "стимул – реакция" и игнорировать факторы, которые играют незаменимую
роль в промежутке между ними. Эти факторы он назвал "промежуточными
переменными".
В экспериментах на латентное научение было сформулировано понятие «когнитивной
карты». Когнитивная карта — это структура, которая складывается в мозгу
животного в результате переработки поступающих извне воздействий. Она включает
соотношения между стимулами и целями и определяет поведение животного.
Совокупность таких карт позволяет адекватно ориентироваться в ситуации жизненных
задач в целом, в том числе и для человека.
Толмен выделил особый тип научения, которое было названо латентным (скрытым).
Кларк Халл (1884-1953)
Как и теория Уотсона, теория Халла не учитывает фактора сознания, но в отличие
от Уотсона, вместо схемы стимул — реакция Халл вводит формулу стимул — организм—
реакция, где организм—это некоторые протекающие внутри него невидимые процессы.
Берхауз Фредерик Скиннерцентральных идей Скиннера является стремление понять
причины поведения и научиться им управлять. Скиннер формулирует положение о трех
видах поведения: безусловно-рефлекторном, условно-рефлекторном и оперантном.
Последнее и составляет специфику учения Скиннера
при оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые
совершает субъект в данный момент. Такие реакции, которые не вызываются
стимулами, а выделяются («испускаются») организмом, Скиннер назвал оперантными.
Именно эти реакции преобладают в адаптивном поведении животного.обучение при
оперантномобусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что
экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом
(продуктом), но и за процессом выполнения действия
Американский ученый Джордж Мид (1863-1931) Исследования этапов вхождения ребенка
в мир взрослых привели Д. Мида к мысли о том, что личность ребенка формируется в
процессе его взаимодействия с другими. При этом в общении с разными людьми
ребенок играет разные "роли". Таким образом, его личность является как бы
объединением раз личных ролей, которые он на себя принимает. Большое значение
как в формировании, так и в осознании этих ролей имеет игра, в которой дети
впервые учатся принимать на себя различные роли и соблюдать определенные
правила.
Теория Мида теорией ожидания, так как, по его мнению, дети проигрывают свои роли
в зависимости от ожиданий взрослого. Именно в зависимости от ожиданий и от
прошлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни
и те же роли.
Мид различает игры сюжетные и игры с правилами.
исследования асоциального (агрессивного) и просоциального поведения.Так,
Д.Доллард разработал теорию фрустрации (фрустрация – дезорганизация поведения,
вызванная невозможностью справиться с трудностями). Теория Долларда утверждает,
что сдерживание слабых проявлений агрессивности может привести к их сложению и
создать очень мощную агрессивность. Согласно этому мнению, возможно, что все
фрустрации, которые переживаются в детском возрасте, могут привести к
агрессивности в зрелом возрасте.
Гештальтпсихология как наука о целостных структурах психики.
Гештальт-психология явилась наиболее продуктивным вариантом решения проблемы
целостности в немецкоязычной (немецкой и австрийской) психологии, а также
философи» конца XIX — начала XX в. Понятие «гештальт» было введено X.
Эренфельсом в статье «О качестве формы» в 1890 г. при исследовании восприятий.
Гештальт-психология исследовала целостные структуры, из которых состоит
психическое поле, разрабатывая новые экспериментальные методы.считали, что
предметом психологической науки является исследование содержания психики, анализ
познавательных процессов, а также структуры и динамики развития личности.
История гештальтпсихологии начинается с выхода работы М. Вертгеймера
«Экспериментальные исследования восприятия движения» (1912), в которой ставилось
под сомнение привычное представление о наличии отдельных элементов в акте
восприятия. В экспериментах: испытуемому последовательно предъявлялись два
световых стимула (один — вертикальная или наклонная полоска (А), другой —
горизонтальная (В)). При значительном временном интервале между А и В видны оба
стимула, следующие друг за другом. При очень быстрой смене раздражителей
испытуемые воспринимали угол, при средней скорости видели, как первая —
наклонная" или вертикальная линия — перемещается в горизонтальное положение. Это
кажущееся движение испытуемые не могли отличить от реального перемещения даже
при специальной инструкции. Вертгеймер также описал явление «чистого движения»,
когда испытуемые, отчетливо видя движение, не воспринимали перемещающегося
объекта. Оно получило название стробоскопического движения.
Непосредственно после этого вокруг Вертгеймера, и в особенности в 20-х гг., в
Берлине складывается Берлинская школа гештальтпсихологии: М. Вертгеймер, К.
Коффка (1886—1941), В. Кёлер (1887—1967), К. Левин (1890—1947). Исследования
охватывали восприятие, мышление, потребности, аффекты, волю.
Центральной в гештальтпсихологии является проблема целостности и целостного
подхода в противоположность элементаризму и механицизму старой, ассоциативной, и
новой, бихевиористской, психологии.
Идеи, развиваемые гештальт-психологами, основывались на экспериментальном
исследовании познавательных процессов. Это была и первая школа, которая начала
строго экспериментальное изучение структуры и качеств личности.
Ведущим психическим процессом, который фактически определяет уровень развития
психики ребенка, с точки зрения гештальтистов, является восприятие. Сам процесс
психического развития делится на два независимых и параллельных процесса –
созревание и обучение. Коффка подчеркивал их независимость, доказывая, что в
процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от
него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию
взаимозависимости. Тем не менее, обучение не может ускорить процесс созревания и
дифференциации гештальтов, процесс созревания не ускоряет обучение.
они утверждали, что основные свойства восприятия появляются постепенно, с
вызреванием гештальтов. Так появляется константность и правильность восприятия,
а также его осмысленность. Таким образом, Коффка приходил к выводу о том, что в
развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором
демонстрируется данный предмет.
Изоморфизм означает, что элементы и их отношения в одной системе взаимно
однозначно соответствуют элементам и их отношениям в другой. Физиологическая и
психологическая системы, согласно гештальтистской гипотезе, изоморфны друг другу
(подобно тому как топографическая карта соответствует рельефу местности).
Первые работы Вертгеймера посвящены экспериментальному исследованию зрительного
восприятия. В определенный момент испытуемые начинали воспринимать чистое
движение, то есть осознавали, что движение происходит, но без перемещения
объекта. Это явление было названо фи-феноменом. Это специальный термин был
введен для того, чтобы выделить уникальность этого явления, его несводимость к
сумме ощущений, так как физиологической основой этого феномена Вертгеймер
признал “короткое замыкание”, которое возникает при соответствующем временном
интервале между двумя зонами мозга.
Келера к открытию новых законов восприятия – значения (предметности восприятия)
и относительного восприятия цветов в паре (закон транспозиции).закон
прегнантности — как стремления психологического поля к образованию самой
устойчивой, простой и экономной конфигурации.
Законы, по коим фигура выделяется из фона —закон близости элементов,
Симметричность, сходство, замкнутость и пр. где фигура и фон как бы произвольно
меняются местами — происходит внезапное «реструктурирование».
Дальнейшие исследования усилили новое течение. Э. Рубин открыл" феномен фигуры
и фона.
Фигура замкнута, оформлена, обладает живостью, яркостью, ближе нам в
пространстве, хорошо локализована в пространстве, занимает главенствующее
положение в поле. Фон имеет свою функцию, он служит тем общим уровнем, на
котором выступает фигура. Он аморфен, кажется расположенным за фигурой, плохо
локализуется в пространстве.закон дополнения до целого («амплификации»). Если
фигура не окончена, в восприятии мы стремимся видеть ее как целое. Эта
феноменология объяснялась с помощью принципа изоморфизма.
В гештальтпсихологии экспериментально исследовалось также мышление (Кёлер,
Вертгеймер, Дункер„ Майер). Обучение ведет к образованию новой структуры и,
следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуацииЭто осознание новых
сочетаний и новых функций предметов и является образованием нового гештальта,
осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс
"переструктурированием гештальта" Для того, чтобы подчеркнуть мгновенный, а не
протяженный во времени характер мышления, Келер дал этому моменту
переструктурирования на звание "инсайт", т.е. озарение. Понятие об инсайте (от
англ. insight – усмотрение) стало ключевым в гештальт-психологии.
К подобным же выводам о роли "инсайта" в переструктурировании прежних образов
пришел и М.Вертгеймер, который исследовал процесс творческого мышления у детей и
взрослых.
Условием переструктурирования ситуации, по Вертгеймеру, является умение
отказаться от привычных, сложившихся в прошлом опыте и закрепленных упражнениями
шаблонов. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате
озарения — инсайта. Этапы мышления:
1. постановка задачи на основе условий.2.группировка, реорганизация,
структурирование. 3. обнаружение структуры путем инсайта. 4. нахождение путей
реализации в соответствии с этой структурой. 5. исполнительский.
Он также доказывал, что творческое мышление зависит от чертежа, схемы, в виде
которой представляется условие задачи или проблемной ситуации. От адекватности
схемы зависит правильность решения.Этот процесс создания разных гештальтов из
набора постоянных образов и является процессом творчества.
Сознание как предмет психологии. Основные свойства сознания. Структура
сознания
В отечественной психологии сознаниерассматривается как высший уровень
психического отражения объективной реально¬сти, а также высший уровень
саморегуляции, присущий только человеку как со¬циальному существу. Сознание –
есть высшая, связанная с речью функция мозга, заключающаяся в целенаправленном,
осмысленном и обобщенном отражении действительности.
Сознание позволяет человеку осуществлять высший контроль над своими психическими
процессами и поведением.
А. Н. Леонтьевым гипотезе о происхождении со¬знания человека.
Способность создавать орудия для преобразования окружающей природы
свидетельствует о способности созна¬тельно трудиться. Труд — это специфический,
присущий только человеку вид дея¬тельности, заключающейся в осуществлении
воздействий на природу с целью обес-печения условий своего существования.для
успешного выполнения трудовых операций является уровень развития коммуни¬кации
между членами сообщества. Чем выше уровень развития коммуникации между членами
сообщества, тем выше не только организация, но и уровень разви¬тия психики
человека. Таким образом, вывод о взаимосвязи труда и психического развития
человека - появление сознания у че¬ловека обусловлено как биологическими, так и
социальными факторами.
Сознание как предмет психологии
Психология сознания - наука о свойствах сознания, его элементах, связях между
ними и законах, которым они подчиняются. Метод – интроспекция.
А) Структурная психология сознания. Сознание - структура иэта структура состоит
изопределенным образом организованных элементов.
Свойства сознания
1)Ограниченность-объем внимания -7+-2 элементов, объем сознания – 16-
40элементов.
2)Неоднородность: две области: область смутного сознания и ясного сознания.Это
поле внимания и периферия.
3)Ритмичность. Отдельные элементы сознания имеют тенденцию к образованию
группэлементов, связанных между собой. Это м.б. непроизвольно или
управляемовниманием.
Основные процессы сознания.
Перцепция- это процесс вхождения какого-либо содержания в поле сознания.
Апперцепция- сосредоточение сознания.
3цели программы Вундта:
1.Элементы сознания:
Объективные(пришедшие извне, от объекта) – простые впечатления, ощущения и
представления.
Субъективные(связанные с испытуемым, его внутренние переживания) – чувства,
эмоции.
2.Законы связи этих элементов.
1)Принцип градации элементов (простые чувства в более сложных образованиях)
2)Принцип цельности
3.Законы душевной жизни:
Закон психических отношений – все элементы сознания находятся в связи друг с
другом и друг от друга зависят.
Закон контраста – если эти отношения – отношения контраста, то они
воспринимаются отчетливо.
Закон творческого синтеза – сложные психические образования несводимы к своим
частям.
Б) Динамическая психология сознания. У.Джемс: Сознание не структура, а процесс
(динамическое целое). Выделил 2 вида состояний сознания: устойчивые и
изменчивые. Поток сознания – непрерывно меняющийся процесс. Факт внутреннего
опыта – происходят какие-то сознательные процессы. Состояния сознания сменяются
в нем одно другим.
Свойства потока сознания: Каждое состояние сознания стремится быть частью
личного сознания (сознание принадлежит кому-то).
В границах личного сознания его состояния.
Всякое личное сознание представляет непрерывную последовательность ощущений
В) Э.Титченер. Попытка объединения теорий Вундта и Джеймса. Душа - совокупность
психических процессов, испытанных человеком в течение всей жизни. Сознание -
совокупность психических процессов, происходящих в душе в данный момент времени.
Сознание выполняет важнейшие функции, которые реализуются специфическими
структурными компонентами сознания:
1. «Бытийное сознание» («сознание для бытия»);
2. «Рефлексивное сознание» (сознание для сознания);
3. Самосознание (осознание своего внутреннего мира, самого себя).
Этими функциями являются следующие:
• Функция познания, • Функция переживаний и построения отношения к миру, •
Функция регулирования поведения, • Творчески – креативная, порождающая функция;
• Функция рефлексии.
Следует подчеркнуть, что данные свойства сознания определяют возможность
формирования в процессе онтогенеза человека индивидуальной «Я-концепции»,
которая является совокупностью представлений человека о самом себе и об
окру¬жающей действительности. Всю информацию об окружающем мире человек
оце¬нивает на основе системы представлений о себе и формирует поведение исходя
из системы своих ценностей, идеалов и мотивационных установок. Поэтому не
слу¬чайно «Я-концепцию» очень часто называют самосознанием.
Самосознание строго индивидуально.
Нацеленность человека на познание своих физических, душевных, духовных
возможностей и качеств, своего места среди других людей составляет сущность
самопознания. Самопознание совершается, в анализе результатов собственной
деятельности, при осознании отношения других ко мне, в самонаблюдении своих
состояний, переживаний, мыслей, в анализе мотивов поступков и т.п.
Самопознание является основой развития постоянного самоконтроля и
саморегуляции человека. Самоконтроль проявляется в осознании и оценке субъектом
собственных действий, психических состояний, в регуляции их протекания на основе
требований и норм деятельности, поведения, общения.
Самопознание выступает также в качестве основы для самооценки. Самооценка -
это тот компонент самосознания, который включает в себя и знание о собственной
самости, и оценку человеком самого себя, и шкалу значимых ценностей,
относительно которой определяется эта оценка.
Завышенные самооценки приводят к формированию самоуверенность, высокомерие,
некритичность и т.п. Постоянное занижение оценки формирует в ней робость,
неверие в свои силы, замкнутость, стеснительность и др. Самосознание тесно
связано с уровнем притязаний человека. Уровень притязаний проявляется в степени
трудности целей и задач, которые человек ставит перед собой. Следовательно,
уровень притязаний можно рассматривать как реализацию самооценки человека в
деятельности и во взаимоотношениях с другими.
Результатом самопознания человека является выработка им системы представлений
о самом себе или "образа Я". Американский психолог У. Джемс предложил формулу,
определяющую переменные, от которых зависит самоуважение человека.
УСПЕХ
САМОУВАЖЕНИЕ = ----------------
ПРИТЯЗАНИЯ
Самоуважение зависит от уровня притязаний субъекта и успеха или неуспеха в
деятельности. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить и тем
вероятнее снижение уровня самоуважения. В свою очередь, успех в деятельности
повышает самоуважение человека.
3 свойства сознания:
1.Способность к познанию
2.Способность к переживанию
3.Способность к построению отношений с миром в целом и с конкретными явлениями и
людьми.
Эти свойства сознания реализуются с помощью взаимодействия процессов мышления и
эмоций - в результате чего формируется субъективное отношение человека к миру, к
окружающим его предметам и людям.
способность к само¬наблюдению (рефлексии)определяет возможность человека
наблюдать за са¬мим собой, за своим ощущением, за своим состоянием.
характеристики сознания человека:
1.ощущение себя познающим субъектом, 2.Мысленное представление и воображение
действительности.
3. Способность к коммуникации.
Большинство современных исследователей выделяют следующие основные компоненты
или сферы сознания.
1. Интеллект 2. Мотивация, 3. Чувственно-эмоциональная сфера (эмоции), 4. Воля ,
5. Самосознание
Сознание человека выполняет следующие функции:
• познавательную • целеполагающую • управленческую • коммуникативную •
рефлексивную.
А. Н. Леонтьев выделял три составляющих в структуре сознания:
* чувственную ткань образа – обобщенное имя для перцептивных категорий (форма,
цвет), из которых строится образ;
* значение – значение слова и содержание общественного сознания, усваемого
индивидом;
* смысл – связывает значение с реальностью.
В. П. Зинченко добавляет еще один компонент в эту структуру:
1. Бытийно-деятельностный слой:
* биодинамическую ткань движения и действия
* чувств.ткань образа.
2. Рефлексивно-созерцательный слой:
* знания – то, что выбрано человеком из общественного сознания.* личностный
смысл – проявляется через ценности, эмоции.
Лишь сравнительно небольшая часть психической деятельности осознается человеком.
Под бессознательным понимается совокупность психических явлений, состояний,
существующих вне человеческого сознания и не поддающихся контролю со стороны
сознания человека.
Все неосознаваемые процессы можно разбить на три больших класса:
(1) неосознаваемые механизмы сознательных действий;
(2) неосознаваемые побудители сознательных действий;
(3) "надсознательные" процессы.
Неосознаваемых механизмов сознательных действий – входят в свою очередь три
различных подкласса:
а) неосознаваемые автоматизмы;
б) явления неосознаваемой установки;
в) неосознаваемые сопровождения сознательных действий.
Под неосознаваемыми автоматизмами подразумевают обычно действия или акты,
которые совершаются "сами собой". установки- это готовность организма или
субъекта к совершению определенного действия или к реагированию в определенном
направлении. Эмоционально-выразительные сопровождения можно отнести: мимику,
позы, акустические системы, ольфакторные системы (запах тела, косметики) и т.п.
Неосознаваемые побудители относятся неосознаваемые мотивы и смысловые установки
личности. Надсознательные процессы. «Надсознательные» надындивидуальные
процессы. Эти процессы связаны с проблемой трансляции опыта от одного поколения
к другому и выяснением функций этого опыта в социально-типическом поведении
личности.можно отнести процессы творческого мышления, процессы переживания
большого горя или очень значимых жизненных событий, кризисы чувств, личностные
кризисы и т.п.
Методы современного психологического исследования.
Методология – наука о методах, т.е. наука о том, к.о. подбираются методы
исследования, исходя из предмета и задач этого исследования.М. Решает 2 задачи :
подбор методик и интерпритация данных.
Уровни методологии: (формирование научного мировоззрения)
• Общетеоретический или философский ( в большей степени связан с
интерпритацией).
• Научный уровень связан с подбором методов исследования исходя из
принципов конкретной науки.
• Уровень конкретных методик – как подобрать конкретные методики исходя из
конкретной задачи.
Методы научных исследований - это те приемы и средства, с помощью которых ученые
получают достоверные сведения. Этапы научно-психологического исследования:
1) Изучение актуальности проблемы объект, предмет исследования;
2) Выбор исходной концепции исследования (или создание собственной),
формирование гипотез, определение цели, задач исследования;
3) Планирование психологического исследования: а) выбор экспериментального плана
исследования (если исследование экспериментальное); б) определение методов и
методик исследования; в) выбор методов обработки данных.
Методы подразделяются на: - теоретические; - - практические.
Методы практической психологии ориентированы на работу с психикой другого
человека.
Методы:
1 Эмпатическое слушание(сопереживание).
2 Диалогическая беседа. Партнер не воспринимается как объект для познания, а
воспринимается как равноправный собеседник. 3. Метод психологической коррекции.
Это воздействие на человека с целью изменения и корректировки.
4 Психологическое консультирование – оказание психологическо. Опирается на 5-ти
шаговую модель интервью: 1 Сбор информации 2 Выявление проблемы 3 Анализ
проблемы 4 Нахождение альтернативных решений проблемы 5 проверка экологичности
решения.
5 Социально-психологический метод-тренинг – основан на принципах постоянства
участников.
Методы теоретической психологии.
Классификация Б.Г.Ананьева(4 группы методов).
1. Организационные
- сравнительный метод- заключ-ся в сопоставлении различных групп испытуемых,.-
лонгитюдный метод – многократное обследование на протяжении длит. времени.
- метод поперечных срезов – исследование проводится на разных группах, но с
одной и той же целью для выявления динамики какого-либо явления.
2. Эмпирические методы:- наблюдение и эксперимент(основные);-
психодиагностические (тесты, интервью, беседы, анкеты, анализ продуктов
деятельности);- психокоррекционные методы.
3. Методы обработки данных:-количественные; -количественно-качественные; -
качественные.
4. Интерпретационные методы – на этом этапе проанализировать полученные
результаты и соотнесение полученных результатов с исходной гипотезой.
Наблюдение – метод регистрации объективно воспринимаемых признаков. Виды
наблюдения:
-сплошное, -выборочное; -включенное; -стороннее; - самонаблюдение.
Виды экспериментов:-лабораторный.- естественный эксперимент.- формирующий
эксперимент – не только констатирует, но и изменяется и формир-ся.(Полевой) .
По другому основанию: констатирующий и формирующий (обучающий).обучающий
(формирующий), который предполагает целенаправленное воздействие на испытуемого
в целях формирования у него определенных качеств. Он может иметь обучающий и
воспитывающий характер.
Дополнительные методы.
1 Методы опроса: - анкетирование(заочный опрос по анкетным листам)
-открытые–на эти вопросы испытуемые сами формируют ответы; - закрытые –варианты
ответов уже даны. Недостаток -может не быть ответов, соответстующих вашему
мнению. + -легко обрабат-ся; полузакрытые – они дают дополнительные варианты
ответов или оставляют место для доп.ответа. + -получ-е большого объема
информации, которую можно статистически обработать. «─» не учитыв-ся мотивы
заполнения анкет, насколько поведение человека будет соответствовать мнению
человека(неискренность)
2 Метод интервью: получение информации лицом к лицу – стандартизированные
(вопрос-ответ); - полустандартизированные - есть план беседы, вопросы задаются
по контексту, куда пойдет беседа.
3Метод -– Анализ продуктов деятельности – это сбор информации на основе
материальных рез-тов психической Де (письма, сочинения, поделки, рисунки).
Широко исп-ся в педагогич. Де.
4.Биографический метод –изучение личности по имеющимся документам ее биографии,
анализ-ся основные вехи жизни человека.
5 Метод тестов–попытка оценить тот или иной психологический процесс или личность
в целом. установить различия м/у людьми.
Виды тестов: - объективные–всегда стандартизированные; личностные опросники -
строятся на основе самоотчета испытуемого, вводятся специальные шкалы(вопросы;
- проективные тесты – человек переносит( проецирует) свой внутренний мир на
окружающих.
Тесты могут быть:индивидуальными и групповыми; вербальными и
действенными.Социометрия— метод психологического исследования межличностных
отношений в группе, коллективе с целью определения структуры взаимоотношений и
психологической совместимости.
Для того чтобы получаемые сведения были достоверными, необходимо соблюдать
требования валидности и надежности.
Валидность – оценка качества исследования с точки зрения правильности его
организации и достоверности полученных результатов.
Репрезентативность эксперимента – степень приближения реального эксперимента к
безупречному эксперименту.
Репрезентативность выборки – степень адекватности отражения свойств и
характеристик изучаемой популяции в выборе испытуемых привлеченных для
эксперимента, ее определяет внешняя валидность.
Выборка – испытуемые отобранные из изучаемой популяции для участия в
эксперименте. Выборка – экспериментальная, контрольная.
Генеральная совокупность – (популяция), вся совокупность потенциально
исследуемых, которые могут быть объектами данного психологического исследования.
Психология как наука. Предмет психологии. Отрасли психологии.
психология – наука о душе (психике). Другие определения: изучает псих.явления и
поведение;
Соотношение житейской и научной психологии
Объект житейской психологии – конкретные люди
Объект научной психологии – обобщенное представление о живых существах.
Житейские психологические знания ситуативные, носят интуитивный характер, знания
не систематизированы, самонаблюдения и размышления, Индивид ограничен только
своими знаниями,житейская Ψ –только описывает факты.
Научная психология стремится к обобщениям, отражаются в понятиях, где
указываются существенные и постоянные свойства фактов, рациональны и вполне
осознанны. Способы передачи знания - накопление и передача, знания упорядочены
в научных теориях + эксперимент, а наука им. больший объем, научная – может дать
прогноз развитию явления.
Взаимосвязь научной и житейской психологии: активно проникают друг в друга (ЖП
отстает от НП на 100 лет, но является ее основанием, фундаментом); практический
психолог = житейский (совпадают в одном лице)
Объект – это то, что подлежит изучению. Объект психологии – живые существа,
имеющие психику, в том числе – человек.
Предмет – это то, что изучается в объекте, тот круг вопросов.
Предмет психологии- меняется в ходе исторического развития, это связано со
сложностью исследования психики и нахождение адекватных методов исследования. В
наст.время предметом психологии является – изучение поведения и внутренних
психических процессов, а также практическое применение полученных данных.
Предметом отечественной психологии является психика, законы ее становления,
изменения и развития.
Психика – это свойство высокоорганизованной материи, проявляющееся в способности
отражать окружающий мир и обеспечивающее построение образа мира для регуляции
человеком своего поведения.
I этап-психология как наука о душе. Ψ – как учение о душе с 4 в. до н.э. до 17
в. н.э. Философы древности объясняли психику исходя из четырех стихий, на
которых, по их мнению, был основан мир: земля, вода, огонь, воздух. , а душа,
как и все на свете, состояла из этих начал. (Демокрит – все в мире состоит из
атомов; Аристотель – материальные носители души - атомы, самые мелкие,
подвижные; Платон – у человека две души: смертная и бессмертная, существуют
вечные идеи, а мир слабое отражение этих идей, в процессе жизни душа вспоминает
бессмертные идеи). Душа – это тонкий невещественный образ, который составляет
причину мысли и жизни в существе, который она одушевляет. Душа служила
объяснительным принципам, как психических процессов, так и функционирование
живого тела.
Учение о душе в раннем средневековье стало частью теологического мировоззрения и
полностью отошло к религии.
II этап – психология как наука о сознании. Возникает в XVII веке в связи с
развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали
сознанием. Основываясь на механистической картине мира, многие проявления
психики стали трактовать с позиции биомеханики, рефлекса. Основным методом
считалось наблюдение. Изучить душу рационально нельзя, т.к. ее нельзя увидеть и
описать. Поэтому нужно наблюдать сознание, разум; По мнению Декарта сознание-
представленность нашего опыта самому человеку. Немецкий философ Г. Лейбниц
(1646-1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел
понятие о бессознательной психике. Дж. Локк (1632-1704) рассматривает душу
человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой
доской, на которой ничего не написано. Локк ввел понятие ассоциации – связи
между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за
собой появление другого.Появляется специальный метод в Ψ – интроспекция -
взглядывание внутрь.
III этап – психология как наука о поведении. Возникает вторая половина IX –нач
XX веке: Задача психологии – ставить эксперименты( новый метод)и наблюдать за
тем, что можно непосредственно увидеть. Предмет – сознание. Изучается
непосредственный опыт. История психологии как экспериментальной науки начинается
в 1879 году в основанной немецким психологом Вильгельмом экспериментальной
лаборатории. Вскоре, в 1885 году В. М. Бехтерев организовал подобную лабораторию
в России.
Сознание как предмет психологии
Г.И.Челпанов – предмет психологии, то что мы не можем воспринять при помощи
внешних органов чувств (т.е. внутренний опыт). Метод самонаблюдения.
Структурализм (ученик Вундта -Титченер) – задача – найти психический
первоэлемент. Ψ- наука об опыте. Предмет Ψ – сознание как сумма переживаний
субъекта в данный момент времени, метод – интроспекция.
Функционализм – теретич основа – эволюц теория Дарвина, Спенсер (социальный
дарвинизм), У.Джеймс (Сознание – жизненно важная f, порожденная эволюцией,
значение повысить f защиты, приспособитеьную. Сознание целостно – поток
сознания. Метод – самонаблюдение)
IV этап открытого кризиса С нач XX в до середины 30-х годов XX в. Кризис
характеризуется тем, что идет ожесточенная дискуссия о предмете Ψ. Формируются
основные направления:
- психоанализ(предмет – бессознательное), 1900г. Фрейд – школа психоанализа
(глубинная психология). Предмет – глубинные структуры психики и бессознательное.
Метод – психоанализ, исследование бессознательного.;
V этап – послекризисное существование Ψ. Предмет – психика и поведение.
Появляются новые направления:
- гуманистическая Ψ (человек – как высший разум) Школа гуманистической
психологии – 40-е годы. Предмет – внутренняя сущность личности (экзистенция).
Методы – анализ биографии и т.д.,
- когнитивная (поведение), Школа Когнитивной психологии – конец 50-х годов.
Линдсей, Норман, Фестингер, Хайдер.
Современная пcихология находится на стыке наук, занимает промежуточное положение
между философскими, естественными и социальными науками.
Во всех своих связях с другими науками психология сохраняет свои предмет, свои
теоретические принципы и свои методы исследования этого предмета.
Задачи психологии: 1. Развивать теор знания, касающиеся закономерностей
психики.2. Развивать практическое применение психологических знаний. 3. Познание
самого себя. Ψ – это наука, не только познающая, но и созидающая человека. 4)
изучение природы и действия психологических механизмов поведения, научиться
понимать сущность психических явлений;
научиться управлять ими; использовать полученные
Для психологии исследование поведения не самоцель, а средство, путь познания
законов, по которым строится внутренняя картина мира.
Психология изучает:
-психические явления: f, св-ва, процессы, состояния, с пом-ю одних происходит
познание окружающей действительности – это познавательные процессы (ощущение,
восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь)- это психические
состояния (особая характеристика психической деятельности за некоторый отрезок
времени) и психические свойства к ним относят : 1. волю, 2 чувства, 3. эмоции,
4. склонности, 5. способности, 6. знания, 7.сознание, 8. личность, 9.
индивидуальность, характер;- совокупность типичных для человека (или групп
людей) способов поведения, общения, познания окружающего мира, убеждений,
предпочтений, черт характера.
-психологические факторы. Проявление психики в продуктах деятельности людей, в
телесных процессах,- факторы поведения:
Таким образом, психология является наукой, изучающей факты, закономерности и
механизмы психики, своеобразие протекания психических явлений в зависимости от
условий деятельности и от индивидуально-типологических особенностей человека.
Современная психология представляет собой систему наук, в которой центральное
место принадлежит общей психологии.
Фундаментальные (базовые)отрасли – важны для анализа психологи и поведения всех
людей.
Особенности психики животных изучает зоопсихология.детская психология изучает
развитие сознания, психических процессов, деятельности, всей личности растущего
человека, условия ускорения развития. Социальная психология изучает социально-
психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми,
социально-психологические проявления в больших группах. Психология личности -
; Психология индивидуальных различий - ; Возрастная Ψ - ,
Специальные (прикладные) отрасли изучают узкие группы явлений, т.е. психологию
поведения людей, занятых в какой—либо узкой отрасли деятельности.
Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе
обучения, воспитания.психология труда рассматривает психологические особенности
трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков.
Инженерная психология изучает закономерности процессов взаимодействия человека и
современной техники с целью использования их в практике проектирования.
Авиационная, космическая психология анализирует психологические особенности
деятельности летчика, космонавта. Медицинская психология изучает психологические
особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает
психологические методы лечения и психотерапии. Патопсихология изучает отклонения
в развитии психики, распад психики при различных формах мозговой патологии.
Юридическая психология изучает психологические особенности поведения участников
уголовного процесса.Военная психология изучает поведение человека в условиях
боевых действий.
Таким образом, для современной психологии характерен процесс дифференциации,
порождающий значительную разветвленность на отдельные отрасли. Дифференциация
психологии дополняется встречным процессом интеграции, в результате которой
происходит стыковка психологии со всеми науками.
Современная психология находится в ряду наук, занимая промежуточное положение
между философскими науками, с одной стороны, естественными – с другой,
социальными – с третьей. Объясняется это тем, что в центре ее внимания всегда
остается человек, изучением которого занимаются и названные выше науки, но в
других аспектах.
Перечислите основные структурные компоненты рабочей программы, назовите их
порядок и функции.
Требования к оформлению рабочих программ
Текст рабочей программы педагога включает 12 основных структурных элементов:
• Титульный лист (название программы).
• Пояснительная записка.
• Нормативные документы, обеспечивающие реализацию программы.
• Цели изучения курса (общеучебные и предметно- ориентированные).
• Структура курса
• Контроль реализации программы
• Календарно-тематическое планирование курса
• Уровни усвоения модуля.
• Требования к уровню подготовки учащихся
• Планирование по модулям
• Перечень учебно-методического обеспечения.
• Список литературы (основной и дополнительной).
• Приложения к программе .
Все структурные элементы рабочей программы педагога должны быть четко выделены и
соответствовать определенным требованиям к ним.
Пояснения к структурным элементам программы
Функции рабочей программы и требования к ней, способы построения рабочей
программы.
Любая рабочая программа вне зависимости от того, к какой образовательной области
и к какой ступени общего образования она относится, выполняет следующие функции:
• нормативную, то есть является документом, обязательным для выполнения в
полном объеме;
• целеполагания, то есть определяет ценности и цели, ради достижения
которых она введена в ту или иную образовательную область;
• определения содержания образования, то есть фиксирует состав элементов
содержания, подлежащих усвоению учащимися (требования к минимуму содержания), а
также степень их трудности;
• процессуальную, то есть определяет логическую последовательность
усвоения элементов содержания, организационные формы и методы, средства и
условия обучения;
• оценочную, то есть выявляет уровни усвоения элементов содержания,
объекты контроля и критерии оценки-уровня обученности учащихся.
Функции программы определяют следующие требования к ней:
• Учет основных положений образовательной программы школы (требований
социального заказа, требований к выпускнику, целей и задач образовательного
процесса, особенностей учебного плана школы).
• Взаимосвязь учебных программ в рамках образовательной области, отражение
законченного, целостного содержания образования.
• Наличие признаков нормативного документа.
• Последовательность расположения и взаимосвязь всех элементов содержания
курса; определение методов, организационных форм и средств обучения, что
отражает единство содержания образования и процесса обучения в построении
программы.
• Полнота раскрытия целей и ценностей обучения с включением в программу
всех необходимых и достаточных для реализации поставленных целей элементов
содержания (знания о природе, обществе, технике, человеке, способах
деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного
отношения к действительности).
• Конкретность представления элементов содержания образования.
Таблица 1
Структурные элементы рабочей программы педагога
Элементы рабочей программы Содержание элементов рабочей программы
Титульный лист - полное наименование образовательного учреждения,
- гриф утверждения программы (педагогическим советом или методическим
объединением школы и директором школы с указанием даты);
- название учебного курса, для изучения которого написана программа;
- указание параллели, на которой изучается программа;
- фамилию, имя и отчество разработчика программы (одного или нескольких);
- название города, населенного пункта;
- год разработки программы.
Пояснительная
записка - кому адресована программа: тип (общеобразовательное), вид
(лицей.) учебного учреждения и определение класса обучающихся;
указание наименования, автора и года издания примерной или авторской программы ,
на основе которой разработана рабочая программа.
- концепция (основная идея) программы;
- обоснованность (актуальность, новизна, значимосгь);
- указывается, в какую образовательную область входит данный учебный
предмет;
- кратко формулируются цели учебного предмета для каждой ступени
обучения;
- указание на место и роль курса в обучении;
- цели,задачи;
количество учебных часов, на которое рассчитана рабочая программа, в т.ч.
количество часов для проведения контрольных, лабораторных практических работ,
экскурсий, проектов исследований. (Можно указать резервное время).
учебно-методический комплект и дополнительная литературеа (название основного
(базового) учебника, класс, Ф.И.О. автора, издательство, год издания, аналогично
- дополнительная литература, Интернет-ресурсы).
- основные принципы отбора материала и краткое пояснение логики структуры
программы, включая раскрытие связей основного и дополнительного образования по
данному предмету (при наличии таковых);
- общая характеристика учебного процесса: методы, формы обучения и режим
занятий;
- логические связи данного предмета с остальными предметами (разделами) учебного
(образовательного) плана;
- система оценки достижений учащихся;
- инструментарий для оценивания результатов;
- приводится используемая в тексте программы система условных обозначений.
Нормативные
документы,
обеспечивающие
реализацию программы. Указываются основные нормативные документы, исходные
для составления рабочих программ учебных курсов .
Цели изучения курса (общеучебные и предметно- ориентированные).
Определяются обще учебные цели(компетенции) изучения курса .
Определяются предметно- ориентированные цели.
Структура курса перечень основных модулей (разделов), тем и
последовательность их изучения;
количество часов на изучение каждого модуля( раздела) .
Контроль реализации программы Стартовый и итоговый контроль( может быть
вынесен в приложение к рабочей программе)
Перечень проверочных работ по модулям
Перечень практических, лабораторных работ
Творческие и практические задания, экскурсии и другие формы занятий,
используемые при обучении;
возможные виды самостоятельной работы учащихся.
Комплект теоретических вопросов на конец года.
Календарно- тематическое планирование Структурный элемент программы,
включающий следующие элементы:
Номер урока. Применяется сплошная нумерация уроков с целью показать соответствие
в количестве часов рабочей программы и учебного плана, а также их реализацию.
Перечень разделов
Тема урока
Сроки (дату) проведения. (При составлении календарно-тематического планирования
дата проведения урока планируется, а при проведении и заполнении классного
журнала делается запись фактического проведения урока.Необходимое требование:
совпадение даты урока по плану, фактического проведения и записи в классном
журнале и ученических тетрадях.)
Вид урока (практическая, лабораторная работа, экскурсия и т.д.).
Вид контроля.
Домашнее задание в письменной или цифровой форме (§__, стр___).
Уровни усвоения модуля.
Обязательный минимум содержания образования по предмету
Требования к уровню подготовки учащихся, обучающихся по данной программе
В данном разделе прописываются требования к:
- знаниям;
- умениям;
- компетенциям.
Планирование по модулям Указываются основные модули ( разделы)
программы и планируется какие компетенции должен иметь учащейся при
изучении данного модуля.
Перечень учебно-методического обеспечения - методические и учебные
пособия( в соответствии с Федеральным перечнем)
- оборудование и приборы;
- дидактический материал;
- др.
Список литературы (основной и дополнительной) - литература, использованная при
подготовке программы;
- литература, рекомендованная для учащихся;
- образовательные диски.
Приложения к программе - основные понятия курса;
- списки тем рефератов;
- темы проектов:
- темы курсовых и творческих работ;
- примеры работ и т.п.;
- стартовый и итоговый контроль
Предложите план лекции по любой теме одной из психологических дисциплин и
перечислите задачи, которые должен решать преподаватель психологи при подготовке
к данной лекции.
Лекция 1. Введение в психологию
1. Предмет, объект, задачи, история психологии
2. Междисциплинарные связи и место психологии в системе наук
3. Научная и житейская психология. Мифы о психологии.
4. Структура психологической науки
5. Принципы психологической науки
Должен выработать систему накапливания, обобщения и хранения материала по своей
науке. Опыт показывает, что таким может быть материал на различных носителях
(бумажных, электронных и т.д.). Накапливаемый материал разносится по
тематическим папкам, группируется по темам и разделам учебной дисциплины. Можно
также вести картотеку цитат, фактов, цифр и т.д.
Работа начинается с уточнения темы предстоящей лекции. Конечно, преподаватель не
формулирует заново тему каждой лекции. Он руководствуется разработанными, на
кафедре тематическим планом и учебной программой учебной дисциплины. В них в
строгой последовательности в соответствии с Государственным стандартом
перечислены и сформулированы все темы учебной дисциплины. В программе они
раскрыты по своим основным вопросам.
Далее, уяснив тему лекции, преподаватель определяет ее учебно-познавательную и
воспитательную цели. Первая предусматривает вооружение студентов новыми знаниями
по данной теме, рассмотрение их теоретического и практического значения для
будущей специальности обучаемых. Поэтому данная цель исходит из профиля вуза,
факультета, характера специализации аудитории, уровня образования обучаемых.
Так, например, целью лекции, читаемой перед студентами сосреднем образованием,
является подробное доведение до них и разъяснение первичных понятий науки,
последовательное и систематическое изложение материала с привлечением наиболее
простых и доходчивых аргументов.
Высшие образование, то ее основной целью является углубленный анализ наиболее
важных и актуальных проблем теории, новых фактов и их теоретическое осмысление.
Определяя воспитательную цель лекции, преподаватель предусматривает формирование
у них политической культуры, мировоззренческого взгляда.
Далее преподавателем необходимо выработать целевую установку лекции. Это важная
начальная стадия работы преподавателя. Эта установка составляет стержень лекции,
определяет ее логику и внутреннюю структуру, систему доказательств.
Исходя из формулировки темы лекции и ее целевой установки, а также анализа
состава студентов, преподаватель составляет план лекции. План состоит из трех
частей: вступление, основная часть (изложение учебного материала) и заключение
лекции. Продумывание плана, структуры лекции – этап работы преподавателя,
обусловливающий успех или неуспех лекции.
Многолетний опыт чтения лекций в различных аудиториях позволяет сказать: главное
в ней – ее логика, последовательность в изложения материала, доказательность
рассуждений педагога. А это будет присутствовать в лекции только тогда, когда
все в ней будет заранее продумано до мельчайших подробностей – от плана до
отдельных фразеологических оборотов и интонаций в речи преподавателя, от
вступительного слова до заключения лекции.
Планируя порядок изложения материала, преподаватель выделяет в двухчасовой
лекции, как правило, 2-3 вопроса. Правильно поступает лектор, когда каждый
основной вопрос подразделяет на подвопросы или на так как называемые смысловые
узлы, которые последовательно, с нарастающей глубиной раскрывают содержание
основного вопроса. Количество смысловых единиц может быть самое различное. Оно
определяется необходимостью четкого и полного отражения всей структурно-
логической схемы лекции. Вопросы и подвопросы лекции являются ее развернутым
планом. Он помогает преподавателю готовиться к лекции более целеустремленно и
организованно.
В начале лекции студентам объявляются только основные вопросы плана, а
подвопросы могут называться в ходе ее, перед раскрытием каждого из них. Система
смысловых узлов делает лекцию более стройной, последовательной, способствует
лучшему усвоению студентами учебного материала.
В заключении лекции преподаватель предусматривает подвести итог сказанному,
сжато выразить изложенную идею лекции, сделать теоретические и практические
выводы. Здесь же нелишним будет продумать методические рекомендации студентам по
самостоятельной работе над темой.
После составления плана лекции преподаватель производит расчет времени по его
реализации. На вступление отводится обычно – 4-5 минут, столько же на заключение
лекции. Остальное – на изложение основных вопросов. В 2- часовой лекции – это
70-80 минут ( в зависимости от того, сколько минут составляет «академический
час» - 40 или 45 минут).
Основным и трудоемким этапом работы преподавателя при подготовке лекции является
подбор литературы по теме, ее изучение и выработка на этой основе концепции и
логики лекции. Методы, содержание и объем этой работы могут быть самыми
различными. Это зависит от опыта преподавателя. Его знаний учебной дисциплины в
целом, запаса накопленного им научного и учебного материала, общей эрудиции и
т.д., а также от времени, которым располагает преподаватель для чтения лекции.
Следует отметить, что какими бы ни были сложными условия подготовки лекции
(недостаток времени, сложность темы и т.д.) преподаватель не имеет права идти в
аудиторию недостаточно подготовленным, не владея материалом в полной мере. К
каждой лекции преподаватель обязан готовится тщательно, как будто он читает ее
впервые в жизни.
Формы текста могут быть различными, но он должен отвечать некоторым общим
требованиям: удобно использования в любых условиях, разборчивость написанного,
возможность изменять и дополнять текст, выделение главного в общем тексте и др.
Назовите основные виды, функции, требования, методические приемы организации
лекций при обучении психологии в Вузе.
Лекция как основная форма вузовского обучения. Виды лекций. Структура, методика
проведения, требования к подготовке и проведению
Ведущей формой организации процесса обучения в вузе является лекция.
Лекция по психологии представляет собой монологическую форму обучения.
Особенностью традиционных лекций является то, что активность на них прояв¬ляет
преподаватель (говорит прежде всего он), студенты же относительно пассив¬ны,
внешние проявления их активности достаточно редки (они в основном слуша¬ют).
Традиционными функциями лекции являются: 1) информационная, 2)
си¬стематизирующая и 3) разъясняющая. Предполагается, что преподаватель на
лек¬ции сообщает новые знания в систематизированном виде, а также разъясняет
наиболее трудные вопросы учебного курса. Лекции могут также выполнять (4)
сти¬мулирующую и развивающую функцию. Лекции представляют собой довольно сложный
вид учебных занятий, поэтому их ведение часто поручается наиболее опытным
преподавателям. При подготовке и проведении этого вида занятий мо¬лодые
преподаватели обычно испытывают наибольшие трудности.
Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем
Риме. Лекция получила распространение в средние века, когда книга была
редкостью, и с тех пор она занимает ведущее место в учебном процессе. Лекция
означает – чтение, т.к. всред века знания считывались с книг.
Требования к лекции:
* высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило,
мировоззренческое значение;
* большой объем четко и плотно систематизированной и методически перера-ботанной
современной научной информации;
* доказательность и аргументированность высказываемых суждений;
* достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, тек-стов и
документов;
ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постанов-ка вопросов
для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;
* анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;
* выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;
* разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам воз-
можности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;
* умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование ди-
дактических материалов и технических средств;
* применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей,
таблиц, графиков.
Виды лекций:
1. Вводная-Она знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и
местом в системе учебных дисциплин. Далее дается краткий обзор курса
2. Лекция-информация –направлена на возможность усвоения информации –
академического типа
3. Обзорная лекция - Это не краткий конспект, а систематизация знаний на более
высоком уровне. Психология обучения показывает, что материал, изложенный
системно, лучше запоминается, допускает большее число ассоциативных связей. В
обзорной лекции следует рассмотреть также особо трудные вопросы экзаменационных
билетов.
4. Проблемная лекция-информация не вводится преподавателем, а добывается в
активном поиске и совместной дискуссии, создаются проблемные ситуации-учащиеся
включаются в их разрешение. Проблемная лекция начинается с вопросов, с
постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить.
Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема
требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте
нет. Для ответа на него требуется размышление, когда для не проблемного
существует правило, которое нужно знать.
5. Лекция-визуализация – строится на основе зрительного восприятия учебного
материала(картин, схем, кинофильмов, их фрагментов
6. Бинарная лекция - лекция –вдвоем : разновидность проблемного изложения
материала в диалоге двух преподавателей( теоретик и практик или представители
различных школ). Сложная форма, требующая подготовки, способности к
импровизации.
7. Лекция с заранее запланированными ошибками- Она во многом удовлетворяет
необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать
профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов,
вычленять неверную или неточную информацию. Эта форма проведения лекции была
разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать
профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов,
вычленять неверную или неточную информацию.
8. Лекция-конференция - тема лекции объявляется заранее с просьбой подготовить
по этой теме интересующие вопросы. Изложение материала строится не как ответ на
каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого
формулируются соответствующие ответы.
9. Лекция-консультация10.Лекция-дискуссия
11.Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», 12.Лекция с разбором конкретных
ситуаций
13.Коллективная мыслительная деятельность-в основе коллективной мыслительной
деятельности лежит диалогическое общение, один студент высказывает мысль, другой
продолжает или отвергает ее.
Проблемная лекция.
В отличие от информационной лекции, на которой преподносится и объясняется
готовая информация, подлежащая запоминанию, на проблемной лекции новое знание
вводится как неизвестное, которое необходимо "открыть". Задача преподавателя -
создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг
за шагом подводя их к искомой цели..
Функции лекции
1. Информационная-Исторически
2. Ориентирующая.
3. Систематизирующая- Вторая важнейшая функция лекций — систематизирующая. Новые
знания 4. Разъясняющая, объясняющая-5. Убеждающая. 6. Увлекающая или
воодушевляющая. Развивающая функция лекций заключается в том, что они
стимулируют не только запоминание материала, но и мыслительную деятельность
студентов.
Структура лекции
По своей структуре лекции могут отличаться одна от другой. Все зависит от
содержания и характера излагаемого материала, но существует общий структурный
каркас, применимый к любой лекции. Прежде всего это сообщение плана лекции и
строгое ему следование. В план включаются наименования основных узловых вопросов
лекции, которые могут послужить для составления экзаменационных билетов.
Результативность лекции: информационная ценность, воспитательный аспект,
достижение дидактических целей.
Перечислите основные традиционные и активные методы обучения психологии и
приведите примеры целесообразного их использования в организации учебных занятий
по психологическим дисциплинам.
Различают две группы методов социально-психологического обучения: традиционные
методы обучения и активные методы обучения. Они отличаются друг от друга, прежде
всего, по своей задаче.
Традиционное обучение (или информационно-рецептивное, от лат. receptio -
восприятие) форма информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный
характер, и направленная на передачу определенной суммы знаний, формирование
навыков практической деятельности.
К ним относятся хорошо известные: лекция (рассказ), семинар (беседа),
практические занятия, и т.п. Их результатом выступают «знания - описания» и
навыки применять эти знания в типичных ситуациях. Разделение методов обучения на
активные и традиционные достаточно условно, так как и традиционные методы должны
заключать в себе активность. Однако традиционные методы направлены прежде всего
на передачу определенной суммы знаний и формирование навыков практической
деятельности. Они предполагают предоставление обучаемым готовых решений в
качестве образца. Задача обучаемого при обучении традиционными методами
заключается в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле.
Конечно, и в решении этой задачи необходима активность обучаемых. Но эта
активность по своей направленности и содержанию носит преимущественно
репродуктивный характер. Именно это определяет при обучении традиционными
методами приоритетную роль памяти и недостаточное внимание к управляемому
развитию творческого мышления, которое совершенствуется попутно.
Активные методы обучения (от лат. aktivus - деятельный), форма обучения,
направленная на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности
квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения -
не просто знания, не умения и навыки решать профессиональные задачи, а умение
мыслить, размышлять, осмысливать свои действия. Знания усваиваются не «про
запас», учат не культуре исполнительского действия, а культуре мыслительной
творческой деятельности, т. к. задачи, обстоятельства и ситуации деятельности
могут меняться.
Наряду с традиционными методами обучения в образовательном процессе
педагогического вуза интенсивно используются активные методы подготовки
специалистов, что способствует интенсификации образовательного процесса,
формированию профессионально значимых знаний, умений, навыков и качеств личности
будущего педагога.
Все активные методы направлены не только на овла¬дение конкретными знаниями, но
и на совершенствование различных психических навыков специалистов: усиление
способности к анализу «неочищенных» задач, умение управлять своими эмоциями,
принимая ответственные ре¬шения в неоптимальных условиях Рассмотрим отдельно
различные методы.
Активные методы обучения (резко повышают эффективность учебного процесса,
усиливают активность, самостоятельность, творческое начало).АМО присущи все
основные принципы обучения: научность, системность, связь теории с практикой,
доступность.Специфические принципы:развития личности;активности;групповой
деятельности;гибкости алгоритма. Среди активных методов обучения, используемых в
высшей школе, наиболее часто применяемыми являются: ролевая игра; групповая
дискуссия; мозговая атака; применение кредитной системы оценки знаний студентов.
Перечислите требования к тестам закрытой формы и составьте вариант подобного
теста на материале одной из тем по курсу «Общая психология» (5-6 заданий).
ТРЕБОВАНИЯ К ТЕСТУ ЗАКРЫТОЙ ФОРМЫ:
1. Стандартная инструкция.
2. Равная правдоподобность заданий.
3. Полная ясность текста (не должно быть разночтений).
4. Предельная краткость (5–6 слов).
5. Простая стилистическая конструкция.
6. В задание включается больше слов, чем в ответ.
7. Все ответы, правильные и неправильные, должны быть рав¬ны по длине.
8. Исключаются вербальные ассоциации, способствующие вы¬бору правильного ответа.
9. Исключаются лишние слова (на приведенном рисунке, из перечисленных примеров).
10. Необходимо проверять не одно знание, а несколько.
11. Необходимо наличие одной стандартной инструкции (напри¬мер, обведите кружком
номер правильного ответа).
12. Правильный ответ должен быть только один.
13. Не должно быть противоречий между основной частью и ответами.
14. Исключить повторяющиеся слова в ответах.
1. Как самостоятельная наука психология сформировалась лишь в
а – в 18 в.
б – в 19 в.
в – к концу 19 в.
2. Распределите по этапам, как менялся предмет психологии:
3- наука о сознании
4- наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики
1 - наука о душе
2 - наука о поведении
3. Строится на обобщениях, знания осознаны и в их приобретении существенную
роль играет эксперимент – это
а – житейская психология
б – научная психология
4. «В основе всего лежат идеи, существующие сами по себе» - это слова:
а – Платона
б – Демокрита
в – Аристотеля
5. Основателем психоанализа являются:
а – З.Фрейд
б – А.Р. Лурия
в - К. Роджерс
6. …… как психологический метод предусматривает прямое или косвенное,
устное или письменное получение от изучаемого сведений о его деятельности, в
которых объективируются свойственные ему психологические явления
а – Опрос
б – Беседа
в – Интервью
7. Первую психологическую экспериментальную лабораторию в г.Лейпциге
открыл:
а – Выготский Л.С
б – Вундт В.
в – Бехтерев В.И.
Проанализируйте предложенный вариант курсовой работы по психологическим
дисциплинам с точки зрения методики выполнения (соответствия требованиям к
данному виду работ; программы исследования и результатов ее реализации).
Методические рекомендации по выполнению курсовой работы по специальности 030301
«Психология»
Порядок выполнения курсовых работ
Студент выполняет курсовую работу по утвержденной теме в соответствии с заданием
и под руководством научного руководителя.
Научный руководитель определяет задание на курсовую работу, осуществляет текущее
руководство ее выполнением.
Текущее руководство включает:
систематические консультации с целью оказания организационной и методической
помощи студенту;
контроль за ходом выполнения работы;
проверку содержания и оформления завершенной работы.
Студент выбирает тему курсовой работы из тематики, утвержденной на кафедре.
Задание на выполнение курсовой работы является нормативным документом,
устанавливающим границы и глубину исследования темы, а также сроки представления
работы на кафедру.
В задании на выполнение курсовой работы указываются:
тема курсовой работы;
перечень основных вопросов, подлежащих исследованию;
срок сдачи выполненной курсовой работы на кафедру.
Бланк задания изготавливается и заполняется студентом самостоятельно, под
руководством научного руководителя и вшивается в курсовую работу после
титульного листа.
Структура курсовой работы.
Структурными элементами курсовой работы являются:
титульный лист;
задание на выполнение курсовой работы;
оглавление;
введение;
основная часть;
заключение;
библиографический список использованных источников;
приложения.
2.1. Титульный лист курсовой работы (см. приложение 2) должен содержать
следующие сведения:
наименования ВУЗа и кафедры;
название вида документа (курсовая работа) ;
название темы курсовой работы;
сведения об исполнителе (ФИО студента, курс, форма обучения);
сведения о научном руководителе (фамилия, инициалы руководителя, должность,
ученая степень, ученое звание);
наименование места (города) и года выполнения работы.
2.2. Оглавление (см. приложение 3) должно содержать перечень структурных
элементов курсовой работы с указанием номеров страниц, с которых начинается их
место расположения в тексте, в том числе:
введение;
главы, параграфы, пункты, подпункты;
заключение;
библиографический список;
приложения.
2.3. Введение характеризует актуальность и социальную значимость темы, степень
ее разработки в отечественной и мировой теории и практике; цели и задачи, объект
и предмет исследования; методы сбора и обработки информации; исследовательские
гипотезы; композиционные особенности и краткое содержание глав и параграфов
основной части работы.
2.4. Основную часть курсовой работы следует делить на главы, параграфы, пункты и
подпункты. Каждый элемент основной части должен представлять собой законченный в
смысловом значении фрагмент работы.
В структуре основной части должно быть выделено не менее двух глав, а в их
составе не менее двух параграфов и т.д.
Обязательным структурным элементом основной части является аналитический обзор
темы, который представляет собой результатаналитико-синтетической переработки
совокупности литературных источников по определенной теме, содержащий обобщенные
и критически проанализированные сведения об истории, современном состоянии,
тенденциях и перспективах развития предмета обзора.
К тексту аналитического обзора предъявляются следующие основные требования:
полнота и достоверность информации;
наличие критической оценки использованной информации;
логичность структуры; композиционная целостность; аргументированность выводов;
ясность, четкость и лаконичность изложения.
2.5 В Заключении раскрывается значимость рассмотренных вопросов для научной
теории и практики; приводятся главные выводы, характеризующие итоги работы;
излагаются предложения и рекомендации по внедрению полученных результатов и
дальнейшему развитию темы. В заключении не допускается повторения содержания
введения и основной части, в частности выводов, сделанных по главам.
2.6. В библиографическом списке описания документов располагают в алфавитном
порядке по первым их элементам – авторским заголовкам (фамилии авторов) или по
основным заглавиям. Документы должны быть пронумерованы по порядку записи
арабскими цифрами с точкой.
2.7. Приложения призваны облегчить восприятие содержания работы и могут включать
материалы, дополняющие текст:
промежуточные формулы и расчеты;
таблицы вспомогательных данных;
иллюстрации, инструкции, анкеты, методики;
протоколы исследований;
характеристики приборов и аппаратуры, применяемых при выполнении работы и др.
Каждое приложение помещают на отдельном листе в конце курсовой работы.
Приложение должно иметь содержательный заголовок и пронумеровано арабскими
цифрами в правом верхнем углу после слова «Приложение».
Приложения должны иметь общую с основной частью курсовой работы сквозную
нумерацию страниц. На каждое из них должна быть ссылка в основной части курсовой
работы.
Требования к оформлению текстовой части
Курсовая работа выполняется на белой стандартной бумаге на одной стороне листа
формата А4 (210 x 298мм) на компьютере шрифтом Times New Roman, размер шрифта
14, через 1,5 интервала, поля: слева - 3 см, справа 1,5 см, сверху, снизу - 2,5
см. Объем КР может быть в пределах 25-30 страниц стандартного печатного текста.
Страницы КР, включая приложения, последовательно нумеруются арабскими цифрами,
которые проставляются вверху страницы по центру. Титульный лист, задание на
курсовое проектирование и таблицы, схемы, расположенные на отдельных листах по
их длине, не нумеруются, но учитываются в сквозной нумерации.
Заголовки отделяются от текста сверху и снизу двумя интервалами. Абзацный отступ
должен быть одинаковым и равным пяти знакам. Листы работы прошиваются и
помещаются в обложку, лицевая сторона которой должна быть прозрачной, чтобы был
виден титульный лист работы.
Каждый раздел текста КР (введение, глава 1, заключение и т.д.) начинается с
новой страницы. Заголовки выделяются жирным шрифтом, перенос слов в заголовках
не допускается.
Главы курсовой работы должны быть пронумерованы арабскими цифрами, при этом
слово «глава» не пишется. Нумерация глав, параграфов и разделов внутри параграфа
имеет сквозной характер (например: 1.2.1. - первый раздел второго параграфа
первой главы). Ведение и заключение не нумеруются.
Заголовки глав печатаются заглавными (прописными) буквами, заголовки параграфов
и разделов – строчными, подчеркивание заголовков не допускается.
Графические материалы (рисунки и таблицы) нумеруются последовательно в пределах
главы арабскими цифрами. Для таблиц и рисунков должна быть раздельная нумерация.
Все иллюстрации (фотографии, схемы, диаграммы и т.п.) именуются рисунками. Все
рисунки сопровождаются подписью непосредственно после номера рисунка. В конце
подписи (наименования рисунка) точка не ставится. Рисунки должны размещаться
сразу же после первого упоминания о них. Номер рисунка и его название пишется
под рисунком посередине страницы. (Рис. 2.3.Социограмма группы подростков).
Таблицы следует располагать после первого упоминания о них. Если таблицы
непосредственно не связаны с текстом, то их можно располагать в приложении. Если
таблицы занимают большой объем площади листа и размещаются по его длине, то
страницы рукописи следует закреплять в работе таким образом, чтобы при
рассмотрении этих таблиц рукопись можно было разворачивать по часовой стрелке.
Все таблицы должны иметь заголовок, который располагается над таблицей. Точка в
конце заголовка не ставится. Каждая таблица нумеруется арабскими цифрами,
аналогично нумерации рисунков. Нумерация располагается справа над заголовком.
(Таблица 2.2.)
Составьте развернутую рецензию на рабочую программу по одной из психологических
дисциплин
РЕЦЕНЗИЯ НА РАБОЧУЮ ПРОГРАММУ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ«МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»НА
КАФЕДРЕ НЕВРОЛОГИИМЕДИЦИНСКОГО ИСТИТУТА ПГУ
Рабочая программа разработана на основе программы по медицинской психологии
Санкт-Петербургской Медицинской академии, кафедра медицинской психологии;
программа по клинической психологии Московского Института психотерапии и
клинической психологии 2004 г.
Настоящая программа составлена с учетом особенностей преподавания на лечебном
факультете. Данная Программа предусматривает обучение студентов современным
теоретическим знаниям и специальную практическую подготовку по диагностике,
навыки социального психологического тренинга, навыки в психотерапии (групповой,
индивидуальной), по методам саморегуляции (АТ, медитации, нервно-мышечная
релаксация).
В процессе обучения студент должен овладеть методами психологической
диагностики, социально-психологического тренинга, психотерапии, психической
саморегуляции, методами коррекции в клинике различных психических расстройств.
В процессе обучения большое внимание уделяется именно практическому научению в
пользовании методами и психодиагностическими методиками: личностный опросник
Кетелла, ММРI, проективные и рисуночные тесты для взрослых и детей; научению
различным приемам и подходам в психотерапии, как в отечественной, так и
зарубежной.
Программа соответствует государственным стандартам высшего образования и
действующим учебным планам преподавания медицинской психологии.
Данная рабочая программа по медицинской психологии может определять содержание
учебных занятий, отчетность и использоваться преподавателями, ведущими данную
дисциплину и студентами, обучающимися по специальности лечебное дело.
Зав. кафедрой общей хирургии ПГУ,
д. м. н., профессор А.Н.Митрошин.
СПИСОК ВНЕСЕННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ.
С увеличением численности групп увеличились часы консультаций и зачета (стр. 3,
графы: зачет, консультации).
С уменьшением численности групп уменьшились часы консультаций (стр. 3, графа:
консультации).
Программа включает:
- Титульный лист
- Рецензии
- Пояснительная записка
- Календарно-тематический план на весь курс
- Основное содержание (22 страницы)
- Список используемой литературы
- Тестовые задания
Выделите задачи, виды и содержание самостоятельной работы студентов по одной
из изученных дисциплин
Основными видами самостоятельной учебной деятельности студентов высшего учебного
заведения являются:
1) предварительная подготовка к аудиторным занятиям, в том числе и к тем, на
которых будет изучаться новый, незнакомый материал. Такая подготовка
предполагает изучение учебной программы, установление связи с ранее полученными
знаниями, выделение наиболее значимых и актуальных проблем, на изучении которых
следует обратить особое внимание и др.;
2) самостоятельная работа при прослушивании лекций, осмысление учебной
информации, сообщаемой преподавателем, ее обобщение и краткая запись, а также
своевременная доработка конспектов лекций;
3) подбор, изучение, анализ и при необходимости – конспектирование
рекомендованных источников по учебным дисциплинам;
4) выяснение наиболее сложных, непонятных вопросов и их уточнение во время
консультаций;
5) подготовка к контрольным занятиям, зачетам и экзаменам;
6) выполнение специальных учебных заданий, предусмотренных учебной программой;
7) написание рефератов, контрольных, курсовых, квалификационных, дипломных работ
и их защита;
8) выполнение собственных научных исследований, участие в научных исследованиях,
проводимых в масштабе кафедры, факультета, института и университета в целом;
9) производственная и практика по приобретаемой в университете специальности;
10) систематическое изучение периодической печати, научных монографий, поиск и
анализ дополнительной информации по учебным дисциплинам.
Традиционно по своему характеру все многообразие учебной деятельности студентов
объединяют в три группы.
1. Репродуктивная учебная деятельность:
- самостоятельное прочтение, просмотр, конспектирование учебной литературы,
- прослушивание лекций, заучивание, пересказ, запоминание, повторение учебного
материала и др.
2. Познавательно-поисковая учебная деятельность:
- подготовка сообщений, докладов, выступлений на семинарских занятиях,
- подбор литературы по учебной проблеме,
- написание контрольной, курсовой работы и др.
3. Творческая учебная деятельность:
- написание рефератов,
- написание научных статей,
- участие в научно-исследовательской работе в составе творческого коллектива,
- подготовка дипломной (выпускной квалификационной) работы,
- выполнение специальных творческих заданий и др.
Указанные виды самостоятельной работы осуществляются всеми студентами,
независимо от специальности.
На самостоятельную работу студентов, обучающихся по специальности
«Юриспруденция», по дисциплине административного права отводится 90
академических часов.
Все виды самостоятельной работы по административному праву могут быть разделены
на основные и дополнительные.К основным (обязательным) видам самостоятельной
работы студентов при изучении административного права относится:
а) самостоятельное изучение теоретического материала,
б) решение задач к семинарским занятиям,
в) выполнение письменных заданий к семинарским занятиям,
г) подготовка ролевых игр (предполагается две ролевые игры по темам «Обращения
граждан», «Производство по делу об административном правонарушении»).
Дополнительными видами самостоятельной работы являются:
а) выполнение курсовых работ по административному праву в 3-6 семестрах;
б) подготовка докладов и сообщений для выступления на семинарах;
в) участие в ежегодной научной студенческой конференции, которая проводится в
апреле или мае каждого года;
г) выполнение выпускной квалификационной работы бакалавра по административному
праву в 8 семестре.
Данные виды самостоятельной работы не являются обязательными при изучении
административного права и выполняются студентами по собственной инициативе с
предварительным согласованием с преподавателем.
Кризис подросткового возраста. Проблема ведущей деятельности подростка. Переход
к юношескому возрасту.
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный,
критический, как возраст полового созревания.
Три точки созревания по Выготскому
А) органического Б)полового, в)социального.
Точки созревания расходятся, с начало идет половое созревание, затем
органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило
возникновение подросткового возраста.
Особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно
варирует в зависимости от уровня развития общества.
Выготский: «Подростковый возраст – это саамы не устойчивый и изменчивый период,
который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях имеет тенденцию
несколько сокращаться,
Составляя едва заметную полосу между окончанием полового созревания и
наступлением окончательной зрелости.
В подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов
определяется в основном социально- классовой принадлежностью подростка.
(подростковый возраст можно считать от 11 до 21 года)
По мимо социальной ситуации, существенное значение имеют особенности
исторического возраста, в котором проходит их жизнь.
Проблема ведущей дея-ти.
Учебная дея-ть занимает большое место в жизни подростков, но они к моменту
перехода в среднюю школу значительно различаются по многим параметрам.
К учебной Де. Подростки готовы избирательно, при повышенной синзетивности, к
тем или иным сторонам обучения. Особенно они готовы к тем видам обучения,
которые делают их взрослыми в собственных глазах. Организация занятий должна
быть иной, чвем в младших классах. Учебный материал усложненный и при
приимущественно в формах самостоятельной организации знаний.
Готовность подростка учиться может быть реализовано при овладении им навыками
учебной работы под руководством учителя. Учебная Де. Считается сформулированной,
если она побуждается прямыми мотивами, а подросток может самостоятельно
определить учебные задачи, выбрать рациональные приемы и способы решения задач,
контролировать и осуществлять свою работу. В этом случае реализуется потребность
подростка и самоутверждения. При несформированности у учащихся учебной дея-ти
возможен «отдых от школы; потребность в самоутверждении не реализуется.
Вывод: У подростка появляются потребности: знать, уметь, быть всесторонне
развитым человеком.
Проблема перехода от подросткового возраста к юношескому возрасту:
В возрастной психологии юность обычно определяется как стадия развития,
начинающаяся с полового созревания и заканчивающаяся с наступлением взрослости.
Биологические теории рассматривают юность прежде всего как определенный этап
эволюции организма, полагая, что именно биологические процессы роста
детерминируют все остальные.
Психологические теории фиксируют внимание на закономерностях психической
эволюции , характерных чертах внутреннего мира и самосознания. Психологические
теории видят в юности определенный этап психосексуального развития.
Все эти теории рассматривают юность с точки зрения внутреннего процесса
развития чел-ка как индивида или как личность. Но это развитие по разному
протекает в социальной и культурной среде. С точки зрения соц-й теории – это
определенный этап социализации, как период от зависимого детства к
самостоятельной и ответственной дея-ти взрослого. В результате акселерации,
ускорения физического развития сегодняшние дети растут быстро и достигают
полного роста в среднем на 2 года раньше, чем 2-3 поколения назад. На 2-3 года
раньше начинается и заканчивается половое созревание. Физиологи подразделяют
этот процесс в зависимости от появления вторичных половых признаков на три фазы-
препубертальную, пубертальную и пост пубертальную.
Возрастная психология связывает подростковый возраст (отрочество) с первыми 2-мя
фазами. В связи с акселерацией границы подросткового возраста сдвинулись вниз,
так, что он теперь заканчивается в 14 лет.
Соответственно раньше начинается юность, но конкретное содержание этого этапа
развития определяется в первую очередь социальными условиями, от них зависит
положение молодежи в обществе, объем знаний и ряд других факторов.
Чем продолжительнее общественно необходимые сроки образования, и обучения, тем
позже наступает действительная социальная зрелость.
Юность- завершающий этап созревания и формирования личности. Большие изменения в
собственном организме и внешности, связанные с половым созреванием, известная
неопределенность поколения ( уже не ребенок, но еще и не взрослый), усложнение
жизнидеятельности и расширения круга лиц, с которыми личность должна
сообразовывать свое поведение. Все это вместе взятое, резко активизирует в
юношеском возрасте ценностно-ориентационную деятельность.
Эриксон: « с прогрессом технологии связано расширение временных рамок
подросткового возраста, подростковая стадия становится все более заметной и, как
это традиционно существовало в истории некоторых культур, эта стадия яв-ся
каким-то способом существования между детством и взрослостью…… Отрочество менее
«штормовой» период для той части молодежи, которая хорошо подготовлена для
преобщения к расширяющимся технологическим тенденциям и поэтому может
идентифицировать себя с новыми ролями.».
Фрейд: « Из всех периодов человеческой жизни, в которых инстинктивные процессы
преобретают первостипенную важность полового созревания всегда привлекал
наибольшее внимание. Психические явления, свидельствовавшие о наступлении
полового созревания долгое время были предметом психологического исследования.
Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром вселенной и
единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в одном из
последующих периодов, они не способны на такую преданность и самопожертвование.
Они вступают в страсные любовные отношения – лишь для того, чтобы оборвать их
также внезапно, как и начали.» «Период полового созревание – лишь одна из фаз в
развитии человеческой жизни. Это – первое повторение детского сексуального
периода, второе повторение наступает в климактерическом периоде. В период
полового созревание сильное –Оно противостоит относитлино слабому «Я»
Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания яв-ся
стержневой особенностью личности, ее структурным центром, т.к. выражает новую
жизненную позицию подростка по отношению к себе, к людям, к миру. Определяет
направление и содержание его соц. активности, систему новых стремлений и
переживаний.
Социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению
норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их
отношениях.
Взрослость подростка- новая жизненная активность(ее направленность, содержание)-
усвоение норм. Ценностей и способов поведения, отношений взрослых- пердставление
о себе, как о человеке, перешагнувшем границы детства, у подростка стремления:
- походить на взрослых внешне,
- приобщаться к их жизни и деятельности - приобрести их кач-ва и умения
- приобрести права и привилегии.
Особенности общения подростка со взрослым и сверстниками: Становление нового
типа взаимоотношения подростка и взрослого притекают не всегда гладко.
Подросток, притендуя на новые права старается расширить свои права и ограничить
их у взрослых. Подросток имея обостренное чувство собственного достоинства ,
осознанает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, он активно
сопротивляется требованиям ограничивающими его самостоятельность.
К началу подрасткового возроста складываются 2 системы общения: отношение
ребенка со сверстниками(равное) и отношение ребенка со взрослыми(не равное).
Равное положение со сверстниками приносит подростку удовлетворение и яв-ся
источником сотрудничества его со сверстниками в разных видах дея-ти.
Усвоение подростком нормы, морали взрослых вступают в противоречие с нормами
морали послушания, одерживают над ними победу. Разрешенное противоречие делают
детскую мораль неприемлемой для подростка.
Отношения взрослого с подростк5ом должны строится на основе дружбы,
сотрудничества, уважения, доверия. Главным в их отношениях должна быть общность
интересов и сотрудничества в разных видах деятельности. Причем взрослый должен
выступать как образец и друг. А подросток в положении равноправного помошника
Учебная деятельность – ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте.
Новообразования в младшем школьном возрасте.
Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на
усвоение науки и культуры, накопленных человечеством.
Предметы науки и предметы культуры – это особые предметы, с которыми надо
научиться действовать.
Учебная деятельность должна быть сформирована в процессе обучения, также, как
человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться.
В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – надо
научить ребенка учиться.
Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с
собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Необходимо сформировать
познавательную мотивацию. Такая мотивация тесно связана с содержанием и
способами обучения.
В начале обычно рабатают методами внешних побуждений – отметка, однако
действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в
школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно.
Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии,
оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Самое главное в учебной деятельности –
это поворот чел-ка на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся
субъектом каждый день, каждый час.
Развитая форма учебной Де. Есть такая форма, в которой субъект ставит перед
собой задачи собственного изменения. Учебная деятельность направлена не на
результат, а на выделение способа его усвоения.
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере
ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный хар-р. Ребенок
начинает осознавать особую мнемическую задачу. Идет интенсивное формирование
приемов запоминания.
Учебная дея-ть способствует развитию воли. В школе вся деят-ть по своему хар-ру
яв-ся произвольной. Учение всегда требует внутренней дисциплины.
В детском саду дея-ть ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не
дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток
времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук. От
ребенка требуется развитие мыслительных операций(анализ, синтез, рассуждения,
сравнения ит.п.) В процессе школьного обучения происходит не только усвоение
отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование
интеллектуальных операций.
Младший школьный возраст- возраст интенсивного интеллектуального развития.
Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходят
интеллектуализация всех психических процессов и осознание и произвольность.
Возрастные особенности и возрастные возможности усвоения знаний в мл.шк.
возрасте.
Учебная дея-ть направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения
(Эльконин) Эти способы – важные орудия самостоятельной умственной деятельности,
они делают доступными каждому, результаты работы гениев.
Психологические новообразования в мл.шк. возрасте
Большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает
ярко выраженный познавательный хар-р. Ребенок начинает осознавать особую
мнемическую задачу. Идет интенсивная формирование приемов запоминания.
- Произвольность и осознанность всех психических процессов и их
интеллектуализация, их внутренние опосредование, которое происходит благодаря
усвоению системы научных понятий. Всех кроме интеллекта, интеллект еще не знает
самого себя.
- осознание своих собственных изменений в результате развития учебной
деятельности.
У детей 6-7 лет интенсивно идет рост опорно-двигательной системы, растут крупные
мышцы туловища и конечностей.
Но не закончены окостенения и формир-е костей грудной клетки. Следовательно
осанка слабо развита. Мелкие мышцы рук – незакончено окостенение костей запястья
и фаланг пальцев.
Продолжает расти и совершенствоваться сердечно сосудистая система,
совершенствуется регуляция кровообращения. Процесс торможения более заметен, чем
у дошкольника.
- Возникает новая структура отношений ( группа – класс, воспитатель – учитель)
- меняются отношения с родителями
- меняются мотивы поведения ребенка
- психика ребенка находится в рамках резкого изменения, в связи с нагрузкой и
усложнений требований к ребенку, следовательно в адаптивный период 4-7 недель у
ребенка плохой сон, капризы,плачь
Возрастные особенности познавательных процессов:
Внимание – произвольное, еще довольно долго конкурирующим с произвольным
остается непроизвольное внимание.
Память – механическая, несколько отличается опосредованно-логическая. Учитель
обязан учить спец. Мнемическим приемам.
Мышление – от наглядно – действенного и образного (в 1 классе) до словестно-
логического на уровне конкретных понятий предметов и понятий относительных
предметов.
Мыслительные опереции
- анализ от практически-действенного к чувствительному и умственному.
- синтез от простого суммарного к широкому сложному, появ-ся элементы
абстрагирования.
Виды мышления:
1)эмпирическое, 2) теоретическое (хар-ся рядом особенностей: рефлексией,
внутренним планом действий)
5. Воображение – переход ко все более правильному и полному отражению
действительности, на основе соответствующих знаний (реализация детского
воображения)
6. Речь – Ученик 1 кл. – непосредственная речь, речь называния, повторения,
преобладает непроизвольная диалогическая речь.
Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее
планировать.
Овладение речью:
- звуко- зрительная сторона
- интонационная сторона
- грамматическая сторона
- развитие пластики
- осознание собственной речевой деят-ти.
Основные хар-ки произвольных процессов мл.шк. возраста:
- произвольность
- продуктивность
- устойчивость
Общие закономерности перехода к старости. Периодизация геронтогенеза.
Геронтология -наука о пожилом и старческом возрасте.
Геронтогенез - это запрограммированный естественным отбором период онтогенеза,
за которым следует смерть. Развитие смерти обозначается термином танатогенез. В
этот период процессы катаболизма (разрушения) начинают резко преобладать над
анаболизмом (накоплением); энергетический баланс не восстанавливается, жизненных
ресурсов становится все меньше.
Старение - это сложный, противоречивый, фазный процесс. Основной движущей силой
(или основным противоречием) старости является неуклонное движение
индивидуума навстречу смерти, с одной стороны, и инстинкт самосохранения - с
другой.
Основными законами геронтогенеза являются:
1. Закон гетерохронности. 2. Закон специфичности. 3.Закон
разнообразия.
Гериатрия - область науки, изучающая особенности здоровья, протекания
заболеваний в пожилом и старческом возрасте.
Основными факторами, определяющими течение старости, являются:
1) работа и уход на пенсию; 2)семейные отношения; 3)
Социальный и экономический статус; 4)умственное здоровье; 5)отношение
общества к пожилым и старым людям.
2. Возраст, виды и типы старости
Сущ . три градации периода геронтогенеза: пожилой возраст для мужчин: 60 - 74
года, для женщин: 55-74 года, старческий возраст: 75-90 лет, долгожители: - 90
лет и старше.
Виды старости
Различают несколько видов старости: хронологическую, физиологическую
психологическую и социальную. Доминирующим фактором в определении
хронологической старости является количество прожитых лет. Физиологической
старости - состояние здоровья, совокупность соматических отклонений организма.
Психологическая старость определяется самоощущением человека, видением своего
места в возрастной структуре. Социальная старость как бы вбирает в себя признаки
всех названных видов.
Российская демография и статистика ориентированы на юридическое понимание
трудоспособного возраста: первый период - до 16 лет, второй - от 16 до 60 для
мужчин и 55 для женщин, третий - старше второго для мужчин и для женщин.
Физиологическая (физическая) старость Физиологическая старость труднее, чем
хронологическая, поддается классификации и установке возрастных барьеров,
так как процесс физического старения во многом индивидуален.
Психологическую старость можно определить как момент в жизни человека, когда он
сам начинает осознавать себя старым. Здесь существуют две опасности осознание
может прийти слишком рано или слишком поздно. В настоящее время пожилые люди -
одна из самых представительных демографических и социальных групп населения.
Представление о социальной старости связано прежде всего с возрастом всего
общества в целом. Социальный возраст человека соотносится со средней
продолжительностью жизни в определенной стране, в определенном временном
отрезке. Также огромное влияние имеет отношение социума к старикам. Старение - в
большей степени социальный, чем биологический процесс. Период позднего
онтогенеза изучается целым комплексом наук о человеке биологического,
социального и психологического циклов.. Чрезвычайно противоречивый характер
старения человека связан с количественными изменениями и качественной
перестройкой биологических структур. В период геронтогенеза имеют место
значительные различия в индивидуальных показателях речевых реакций. Участие
личности в создании здорового образа жизни, в сохранности индивидной организации
и регуляции ее дальнейшего развития в период геронтогенеза должно усиливаться.
Особое значение в качестве фактора, противостоящего инволюции человека в целом,
имеет его творческая деятельность.
Одним из наиболее фиксированных признаков старения является снижение памяти.
Наруш. восприятия частая форма психических нарушений в позднем возрасте. По мере
старения отмечается неуклонный рост числа галлюцинаторных расстройств. При
снижении интеллектуальных способностей ослабевают и галлюцинации, сначала
слуховые, в последнюю очередь - зрительные. По мере нарастания слабоумия
галлюцинации становятся все более фрагментарными и с окончательным распадом
психики могут полностью исчезнуть Среди расстройств мышления особое место
занимает бред. Для позднего возраста характерны бредовые идеи ограбления и
ущерба В позднем возрасте самый частый вид расстройства депрессивные состояния.
Сущность депрессии заключается в преобладании отрицательных эмоций
(печаль,тоска,грусть, тревога) Профилактические меры (спорт), принятые в
возрасте после 40 лет, способствуют более благополучному протеканию старости и
позволяет поддерживать стареющий организм в хорошей форме.
Обучение и научение.
Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта
Обучение - целенаправленная последовательная передача социокультурного опыта
др человеку в специально созданных условиях
Учение - процесс ученика, что усвоил
Эффективность обучения зависит от формы и вида обучения.
Традиционное
Развивающее
Программированное
Нетрадиционное
проблемное
Программированное и компьютерное обучение. Их положительные особенности и
недочёты.
Программированное обучение. К положительным моментам относятся: управление
процессом обучения, контроль над усвоением знаний каждый момент каждого
ученика. Материал разбит на порции, не усвоив предыдущей, нельзя приступить к
изучению последующей. Практическая работа после теоретических знаний. Такое
обучение обеспечивает каждому ученику оптимальный темп деятельности. Исключается
непонимание материала, не допускаются пробелы в знаниях.
Недочёты: 1) ученики общаются с программой, нарушается общение учитель-ученик.
Ученики, работая самостоятельно, не излагают свои мысли в развернутых речевых
формулировках; 2) воспитание шаблонности мышления, по программе
без вариантов. Притупляется творческое мышление.
Компьютерное. Компьютер может установить исходные знания перед получением новых
знаний. Учитель даёт задание на прошлый материал. Осуществление контроля за
усвоением знаний учащегося. Компьютер выполняет вычислительные функции,
предлагает результаты решения задач в различных формах: схемы, графики, формулы
и т.д. Компьютер может дать информацию о программе, а также осуществляет
множительную функцию. Недочёты: способствует формированию игровых мотивов,
социального аутизма, понижает творческую активность, интенсивность психических
процессов вызывает утомление.
Управление процессом обучения. Поэтапное формирование умственных действий.
Процессом обучения можно управлять. «Теория поэтапного формирования умственных
действий» Гальперина П.Я. основана на положениях Выготского, Рубинштейна,
Леонтьева.
Выготский. Внутреннее психологическое действие – это превращенное
интериоризационное внешнее действие.
Рубинштейн. Психика формируется в деятельности, а она регулируется психикой
(образ, мысль, план).
Леонтьев. Психика – единица действия. Управлять формированием образов можно
только через деятельность.
Гальперин. 1) Описание формируемого действия. 2) Создание необходимых условий.
3) Указание системы признаков деятельности, чтобы избежать ошибки. Части
формируемого действия: понимание действия, умение выполнять действия.
Успешность обучения зависит от уровня сформированности логических приёмов
мышления.
Индивидуализация и дифференциация школьников в прочесе обучения.
Индивидуализация обучения – это ориентировка учителя на индивидуально-
психологические особенности ученика и учёт их в обучении. Чтобы эффективно
организовать процесс обучения – дифференциацию – необходимо деление на группы по
общим индивидуально-психологическим особенностям. Спец. классы.
Нетрадиционные формы обучения. Нетрадиционное обучение связано с новыми
технологиями обучения.
Деловые игры – подбираются участники, ставится проблема. Требуются знания.
Ролевая игра носит новационный характер, побуждает к творческому поиску,
вытесняет привычные решения. Способы решения неизвестны и непредсказуемы.
Происходит интенсивный обмен мнениями, критика.
Способствуют: самоорганизации, самовоспитанию, росту самооценки на основе оценки
за игру. Оказывают положительное влияние: 1) Снимают психологические зажимы.
2) Создают соревновательную мотивацию. 3) Создается модель партнерского
обучения. 4) Усложняется цикл деятельности от абстрактного к конкретному.
5) Развивается рефлексия.
. Учебная деятельность, её характеристики, предмет, средства, способы, продукт,
результат.
Учебная деятельность – это процесс приобретения новых, и изменение прежних
знаний, учений и навыков
Эльконин. По содержанию УД направлена на усвоение общественного опыта.
По смыслу УД направлена на значимость. По форме УД организуется в
специальных социальных, общественных учреждениях. Субъективность, активность,
предметность, целенаправленность, осознанность – характерные особенности УД.
Предметное содержание учебной деятельности определяется её направленностью на
предмет изучения – знания учеников, таким образом, предметная деятельность
направлена на усвоение знаний, обобщающих способов деятельности, отработку
приёмов.
Средства учебной деятельности. Интеллектуальные действия: анализ,
синтез, обобщения. Знаковые, языковые, вербальные средства. Фоновые
знания – прошлый опыт, прошлые знания, без которых невозможно получение новых
знаний и формирование индивидуального опыта.
Способы учебной деятельности – это приемы получения знаний. Репродуктивные –
ученик полностью воспроизводит знания, полученные от учителя, не добавляя от
себя ничего нового. Проблемно-творческие – ученики открывают уже давно
открытые закономерности. Исследовательско-познавательные – проблемное обучение.
Продукт учебной деятельности - знания, новообразования, индивидуальный опыт.
Результат учебной деятельности: поведение ученика – потребность в продолжении
УД, проявление позитивных эмоций.
Акмеология как наука о зрелой личности.
А – комплексная наука о человеке находящемся в периоде зрелости, т.е. наиболее
продуктивном периоде жизни, или раздел возрастной Ψ изучающей зрелую личность.
Зрелость- наиболее продолжительный отрезок онтогенеза характеризуется тенденцией
к наивысшему развитию духовных интеллектуальных и физических особенностей
личности. связанно с активным включением ч-ка в сферу производства, с
проявлением личностной индивидуальности. В период взрослости – ключевые события:
обучение в вузе, вступление в брак, рожд. детей, достижение социального статуса
(карьера и пр).
Развитие отдельных способностей человека продолжается в течение всего среднего
возраста. Особенно это относится к тем из них, которые связаны с трудовой
деятельностью человека и его повседневной жизнью.успешная трудовая деятельность,
обеспечивает самоактуализацию личности.
В зрелом возрасте ВВД является труд, который оказывает развивающее воздействие
на личность в совокупности с возрастом и образованием. В практической Де
взрослых большое значение имеет наблюдение, которое представляет собой
целенаправленное восприятие объектов с которыми он имеет дело по роду занятий.
Наблюдение возможно лишь на основе знаний, прежде всего профессиональных.
Общественный труд – это основная цель жизненного пути взрослого ч-ка. Ведущей
деятельностью можно считать – максимальную реализацию сил ч-ка, в ходе активного
включения в производственную жизнь общества. Под реализацией сил следует
понимать : физические, социальные, нравственные, профессиональные, ментальные т
д. с другой стороны проф Де – достижение мастерства, с др стороны реализация
своих амбиций и потребностей.
Э.Эриксон 20-40-ранняя взрослость, 40-60- средняя взрослость, 60 и старше –
поздняя взрослость ,старость
Бромлей: 21-25 раняя взрослость 25-40- средняя 40-45 – поздняя 45-55-
предпенсионный возраст От 55 – начало старения
Морнгун, Ткачева- становление зрелости процесс гетерохронный.
Хронологическая зрелость в 14л. Физиологическая в юности.*Личностная зрелость
к 30-25г. Профессиональная к 35-40г. Социальн и интелектуальн 22-25л.
Зрелость начинается с эпохи юности:
1) 17-18л- переход к юности. Личностная перестройка, умение правильно намечать
ближние и дальние перспективы. 2) 18-23- юность – это молодость
зрелости. Здесь самоопределение, самосовершенствование личности. Реализация
потребности в самоопределении( личностное самоопределение чз установление
других связей, профессиональное- выбор специальности, места работы, поиск места
в жизни).
3 ) 24-30л- молодость- выработка индивидуальности, осознание себя взрослым ч-
ком с правами и обязанностями. Осознание нереальности юношеских мечтаний,
переход к оседлости. ВВД- профессиональный(специализация и приобретение
мастерства).
4) 30л – переход к расцвету. Нормативный кризис.представление о жизни
сложившейся му 20-30г оказывается не совсем верными. Жизнь перестает казаться
легкой и понятной, разрушение основы образа жизни, это следствие недостаточной
подготовки личности к жизнедейтельности, а также недостаточно благополучно
прошедшая эпоха юности- эпоха самоопределения.
5) 31-40 расцвет золотой возраст. Это отрезок огромной работоспособности, к
30-35г личность приобретает огромный жизненный опыт, ч-к становится полноценным
специалистом, семьянином, это период высоко профессионального творчества,
появляется впервые потребность передать то лучшее, сто накоплено.
6) 40 л – переход к зрелости – нормативный кризис. «Взрыв в середине жизни».
– жизнь проходит зря, наступает осознание утраты молодости. Это период наиболее,
частого возникновения негативных личностных сдвигов, конфликт с самим собой и
обществом, но зрелая личность развивается чз самосовершенствование будут
сознательно и целенаправленно осуществлять личностные перестройки и управлять
динамикой своего развития.
7) 40-55 – зрелость – вершина жизненного пути личности. Ч-к достигает вершины
проффс мастерства и определенного положения в обществе, потребность в передаче
опыта. Вопрос о смысле жизни обсуждается по итогам прожитых лет.
8) 50-55- нормативный кризис – осознание возрастных перестроек и придание им
личностного смысла. (физическое старение).
9) старость 55-75- пожилой возраст 75-90- старческий. Более90-
долгожительство. Ведущая потребность передать другим опыт, реализоваться в Де
общения, в ней же реализовать потребность в коллективе, а так же в уважении.
ВВД- самообслуживание.
Внимание: определение, свойства, классификации видов внимания.
Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого до
настоящего времени среди психологов нет единого мнения. Одни считают, что
внимание — это по¬знавательный психический процесс. Другие связывают внимание с
волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в
том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует
проявления определенных волевых усилий.
Во всех этих случаях можно говорить о том, что его психическая деятельность на
что-то направлена или на чем-то сосредоточена. Эта направленность и
сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном и называется
вниманием.
В свою очередь, под направленностью психической деятельности следует
подразумевать ее избирательный характер, т. е. выделение из окружения значимых
для субъекта конкретных предметов, явлений или выбор определенного рода
пси¬хической деятельности. В понятие направленности включается также и
сохранение деятельности на определенный промежуток времени. Недостаточно только
выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, — надо удержать этот
выбор, сохранить его.
Как следует из данного нами определения, другой характеристикой внимания
является сосредоточенность. Под сосредоточенностью прежде всего подразуме¬вается
большая или меньшая углубленность в деятельность. Очевидно, что чем сложнее
задача, тем большей должна быть интенсивность и напряженность вни¬мания, т. е.
требуется большая углубленность. С другой стороны, сосредоточен¬ность связана с
отвлечением от/всего постороннего.
Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Направленность
связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение — с
углубленностью в занятие.
Таким образом, внимание обеспечивает четкость и ясность сознания, осознание
смысла психической деятельности в тот или иной/момент време¬ни. Внимание, как и
любой психический процесс, связано с определенными физиологическими явлениями. В
целом физиологическую основу выделения отдельных раздражителей и течения
процессов в определенном направлении составляет воз¬буждение одних нервных
центров и торможение других. Воздействующий на че¬ловека раздражитель вызывает
активизацию мозга. Активизация мозга осуществ¬ляется прежде всего ретикулярной
формацией.
Проводимые исследования позволили пред¬положить, что мозг располагает двумя
отдель¬ными системами, которые производят отбор входных сигналов. Одна система
связана с локализацией объекта; она отвечает за выбор одного местоположения
среди всех остальных, а также за переключение с одного местополо¬жения на
другое. Ее принято называть задней системой, потому что образующие ее струк¬туры
мозга — часть теменной коры и некото¬рые подкорковые структуры — находятся в
зад¬ней части мозга. Другая система внимания свя¬зана с другими свойствами
объекта, например с его формой и цветом. Она называется передней системой,
потому что образующие ее структуры — передний поясок и некоторые под¬корковые
структуры — находятся в передней части мозга. Следовательно, объект внимания
можно выбрать, сосредоточившись или на его местоположении, или на каком-либо
другом свойстве, а реализовывать эти два варианта избирательности будут два
совершенно разных участка мозга.
Что про¬исходит после того, как выбран объект внима¬ния, какие при этом
наблюдаются изменения в течении нервных процессов? Ответ состоит в том, что те
участки зритель¬ной коры, которые обрабатывают цвет, стано¬вятся более
активными, чем они были бы, если бы испытуемый не направил внимание на цвет. В
общем, участки мозга, имеющие отношение к свойствам, на которые направляется
внима¬ние, усиливают свою активность.
Следо¬вательно, внимание усиливает то, что существен¬но, не только в
психологическом, но и в биоло¬гическом смысле.
ретикулярной формации вызывает появление быстрых электрических колебаний в коре
головного мозга, повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги
чувствительности. Кроме этого в активизации мозга задействованы диффузная
таламическая система, гипоталамические структуры и др.
Среди «пусковых» механизмов ретикулярной формации следует отметить
ориентировочный рефлекс: Он представляет собой врожденную реакцию организма на
всякое изменение окружающей среды у людей и животных.
Однако внимание не может быть объяснено лишь одним ориентировочным рефлексом.
Физиологические механизмы внимания более сложны. Например, необходимы
определенные механизмы, способные выделить какой-либо новый раздражитель из
других постоянно действующих в данный момент.обычно рассматривают две основные
группы механизмов, осу¬ществляющих фильтрацию раздражителей: периферические и
центральные.
К периферическим механизмам можно отнести настройку органов чувств.
При¬слушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука, и
од¬новременно соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повы¬шая ее
чувствительность.
Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и
торможением других. Именно на этом уровне происходит выделение внешних
воздействий, что связано с силой вызванного ими нервного возбужде¬ния. В свою
очередь, сила нервного возбуждения зависит от силы внешнего раз¬дражения.
Говоря о физиологических основах внимания, нельзя не сказать еще о двух очень
важных явлениях: об иррадиации нервных процессов и доминанте. Закон индукции
нервных процессов, установленный Ч. Шеррингтоном и широко ис-пользованный И. П.
Павловым. Согласно этому закону, возбуждение, возникающее в одной области коры
головного мозга, вызывает торможение в других ее областях (так называемая
одновременная индукция) или сменяется торможением в данном участке мозга
(последовательная индукция). Участок коры головного мозга, в котором возникает
явление иррадиации, харак¬теризуется оптимальными условиями для возбуждения,
поэтому здесь легко вырабатываются дифференцировки, успешно образуются новые
условные связи. Деятельность же других участков мозга связана в это время с тем,
что обычно называется неосознанной, автоматической деятельностью человека.
Согласно принципу доминанты, выдвинутому А. А. Ухтомским, в мозге всегда имеется
временно господствующий очаг возбуждения, обусловливающий работу нервных центров
в данный момент и придающий тем самым поведению человека определенную
направленность. Благодаря особенностям доминанты происходит суммирование и
накапливание импульсов, поступающих в нервную систему, с од¬новременным
подавлением активности других центров, за счет чего возбуждение еще больше
усиливается. Благодаря этим свойствам доминанта является устой¬чивым очагом
возбуждения, что, в свою очередь, позволяет объяснить нервный механизм
поддержания интенсивности внимания.
Следует отметить, что основой возникновения господствующего очага возбуж¬дения
является не только сила воздействующего на человека раздражения, но и внутреннее
состояние нервной системы, обусловленное предшествующими воз-действиями и уже
закрепленными нервными связями.
Однако ни закон индукции нервных процессов, ни учение о доминанте не рас¬крывают
до конца механизмы внимания, особенно произвольного. Именно поста¬новка и
уточнение целей деятельности вызывает, поддерживает и переключает внимание.
Поэтому развитие современной науки привело к появлению целого ряда концепций,
пытающихся объяснить физиологические механизмы внимания. Современные
исследователи большое внимание уделяют поиску механизмов внимания, исследуя
нейрофизиологические процессы.
Данная позиция подтверждается известными анатомо-физиологическими данными,
основные из которых следующие:
1. Механизм доминанты как физиологический коррелят внимания можно наблюдать на
всей поверхности коры головного мозга, независимо от того, проекционные зоны
каких конкретных анализаторов в них локализуются. ,
2. Ретикулярная формация, работа которой связывается с явлениями внимания,
находится на пути нервных импульсов, касающихся практически всех познавательных
процессов (неспецифические пути афферентного и эфферентного проведения сенсорной
информации).
3. Нейроны внимания — клетки-детекторы новизны — можно встретить практически на
всей поверхности и в некоторых внутренних структурах головного мозга.
4. Вместе с тем все три названных анатомо-физиологических фактора в центральной
нервной системе существуют автономно и независимо от отдельных сенсорных
анализаторов, что говорит о том, что внимание все же является особенным
феноменом, не сводимым ко всем остальным.
Таким образом, внимание обусловлено активностью целой системы иерархически
связанных между собой мозговых структур. Весьма сложная структура
физиологических механизмов внимания и противоречивые взгляды на его природу
привели к появлению целого ряда психологических теорий внимания.
Н. Н. Ланге, анализируя наиболее известные подходы к пониманию природы внимания,
объединил существующие теории и концепции внимания в несколько групп.
1. Внимание как результат двигательного приспособления.внимание невозможно без
мышечных движений. Именно мышечные движения обеспечивают приспособление органов
чувств к условиям наилучшего восйриятия.
2. Внимание как результат ограниченности объема сознания.
3. Внимание как результат эмоции. Она основывается на утвержде¬нии о зависимости
внимания от эмоциональной окраски представления.
4. Внимание как результат апперцепции, т. е. как результат жизненного опыта
индивида.
5. Внимание как особая активная способность духа. Сторонники данной пози¬ции
принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой
необъяснимо.
6. Внимание как усиление нервной раздражительности. Согласно данной гипо¬тезе,
внимание обусловлено увеличением местной раздражительности централь¬ной нервной
системы.
7. Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания —
преобладание одного представления над другими — тем, что один физиологиче¬ский
нервный процесс задерживает или подавляет другие физиологические про¬цессы,
результатом чего является факт особой концентраций сознания.
Т. Рибо считал, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Рибо
полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания обусловлена
интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объек¬том внимания
эмоциональных состояний.
Д. Н. Узнадзе полагал, что внимание напрямую связано с установкой. По его
мнению, установка внутренне выражает состояние внимания. Под влиянием установки
происходит выделение определенного образа или впечатления, полученного при
восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и
становится объектом внимания, а сам процесс был назван объективацией.
Не менее интересную концепцию внимания предложил П. Я. Гальперин. Его концепция
состоит из следующих основных положений:
1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской
деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на
содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике
человека.
2. Главная функция внимания — контроль над содержанием действия, психического
образа и др. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительная и
контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием.
3. В отличие от действий, направленных на производство определенного про¬дукта,
деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного резуль¬тата.
4. Внимание как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие
становится не только умственным, но и сокращенным. При этом не всякий контроль
следует рассматривать как внимание. Контроль вообще лишь оце¬нивает действие, в
то время как внимание способствует его улучшению.
5. Если рассматривать внимание как деятельность психического контроля, то все
конкретные акты внимания — и произвольного и непроизвольного — являются
результатом формирования новых умственных действий.
6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т. е. форма
контроля, выполняемого по заранее составленному плану, или образцу.
В заключение следует отметить, что, несмотря на значительное количество
имеющихся теорий, проблема внимания не стала менее значимой. По-прежнему
продолжаются споры о природе внимания.
Основные виды внимания
По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных
вида внимания: непроизвольное и произвольное.
Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Его часто
называют пассивным, или вынужденным, так как оно возникает и поддерживается
независимо от сознания человека. Обычно при возникновении непроизвольного
внимания мы имеем дело с целым комплексом причин. В этот комплекс входят
различные физические, психофизиологические и психические причины.
Первая группа причин связана с характером внешнего раздражителя. Сюда надо
включить прежде всего силу, или интенсивность, раздражителя. Таким образом,
всякое достаточно сильное раздражение — громкие зву¬ки, яркий свет, сильный
толчок, резкий запах — невольно привлекает внимание. Таким образом, к первой
группе причин относятся характеристики воздействующего на человека раздражителя.
Вторая группа причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с
соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, и прежде
всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут
совершенно по-разному реагировать на разговор о пище.
Третья группа причин связана с общей направленностью личности. То, что нас
интересует больше всего и что составляет сферу наших интересов, в том числе и
Профессиональных, как правило, обращает на себя внимание, даже если мы
столкнулись с этим случайно. Следовательно, общая направлен¬ность личности и
наличие предшествующего опыта непосредственно сказывают¬ся на возникновении
непроизвольного внимания.
В качестве четвертой следует назвать те чувства, которые вызывает у нас
воздействующий раздражитель. То, что интересно нам, что вызывает у нас
определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного
внимания. Такое внимание по праву может быть названо преимущественно
эмоциональным.
В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного
внимания является то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внима¬ния
тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых уси-лий,
поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным.
Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а
социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у
ребенка при его общении со взрослыми.
Несмотря на свое качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное
внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом чело¬века. Однако
влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а
косвенное.
Существует еще один вид внимания, о котором мы не говорили. Этот вид внима¬ния,
подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует
волевых усилий, но затем человек «входит» в работу: интересными и значимыми
становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое
внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизволъным. В то же время в
отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий.
Основные характеристики свойств внимания. Устойчивость заключается в способности
определенное время сосредоточиваться на одном и том же объекте. Это свойство
внимания может определяться периферическими и центральными факторами. В
настоящее время доказано, что наиболее суще¬ственным условием устойчивости
внимания является возможность раскрыть в предмете, на котором оно
сосре¬доточено, новые стороны и связи.
концентрация внимания - степень или интенсивность сосредоточенности вни¬мания.
Под распределением внимания понимают способность человека выполнять несколько
видов деятельности одновременно. Но, как показывает жизненная практика, человек
способен выполнять только один вид сознательной психической деятельности, а
субъектив¬ное ощущение одновременности выполнения нескольких возникает
вследствие быстрого последовательного переключения с одного вида деятельности на
дру¬гой. Еще В. Вундт доказал, что человек не может сосредоточиваться на двух
одно¬временно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно
способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле в таких
случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью
авто¬матизирован и не требовать внимания.
распределение внимания является обратной сто¬роной его другого свойства —
переключаемости. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение
внимания с одного объекта на другой. В це¬лом переключаемость внимания означает
способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Чем
интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться.
Следующее свойство внимания — его объем. Под объемом внимания понимается
количество объектов, которые мы можем охватить с достаточной ясностью
одновременно. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах
и выполнять разнообразные работы. Важной и определяющей особенностью объема
внимания является то, что он практически не меняется при обучении и тренировке.
Показателем объема внимания является количество яено воспринимаемых предметов
(тахистоскоп) Объем внимания — величина индивидуально изменяющаяся, но обычно
его показатель у людей равен 5±2.
Отвлекаемостъ внимания — это непроизвольное перемещение внимания с од¬ного
объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на
человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может
быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влия¬нием внешних
раздражителей. Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных
пере¬живаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства
ответственно¬сти за дело, которым в данный момент занят человек.
Большое значение для изучения характеристик внимания имеет вопрос о
рассеянности. Рассеянностью обычно называют два разных явления. Во-первых,
ча¬сто рассеянностью называют результат чрезмерного углубления в работу, когда
человек ничего не замечает вокруг себя — ни окружающих людей и предметов, ни
разнообразных явлений и событий. Этот вид рассеянности принято называть мни мой
рассеянностью, поскольку это явление возникает в результате большой
сосредоточенности на какой-либо деятельности.
^Совсем другой вид рассеянности наблюдается в тех случаях, когда человек не в
состоянии ни на чем долго сосредоточиться, когда он постоянно переходит от
одного объекта или явления к другому, ни на чем не задерживаясь. Этот вид
рас¬сеянности называется подлинной рассеянностью. Причины подлинной рассеянности
разнообразны. Ими могут быть общее расстройство нервной системы, заболевания
крови, недостаток кислорода, физиче¬ское или умственное утомление, тяжелые
эмоциональные переживания. Кроме того, одной из причин подлинной рассеянности
может быть значительное количе¬ство полученных впечатлений, а также
неупорядоченность увлечений и интере¬сов.
Память: определение, классификации. Процессы памяти
Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение составляют
известный след, который может сохраняться достаточно длительное время, и при
соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания.
Поэтому под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и последующее
узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать
информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.
Таким образом, память — это сложный психический про¬цесс, состоящий из
нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима
чело¬веку, — она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии
использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.
Среди характеристик памяти выделяются:
1) скорость запоминания — количество повторений, необходимое для удержания
информации в памяти;
2) объем запоминания;
3) точность;
4) длительность сохранения;
5) скорость забывания — время, в течение которого за¬помнившийся материал
хранится в памяти.
В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти
выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности по
запоминанию и воспроизве¬дению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в
соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической
активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную,
эмоциональную, образную и словесно-логическую;
2) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;
3) по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью
и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную. По
органам чувтсв – зрит, слух, обонят, осязат, вкус, эйдетическая. Механическая
память осуществляется как простая функ¬ция повторения без установления
ассоциативных и смыс¬ловых связей.
Смысловая память предполагает установление и запоминание смысловых связей между
понятиями.
Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных
движений и их систем. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз
учиться осуществлять соответствующие действия.
Эмоциональная память — память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как
удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с
окружающим миром. Пережитые и сохраненные в памяти чувства высту¬пают в виде
сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших
в прошлом отрица¬тельные переживания.
Образная память — память на представления, картины природы и жизни, а также на
звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной,
обонятельной, вкусовой.
Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют
без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-
логической.
В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе.
Словесно-логическая память — специфически человеческая память в отличие от
двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны
и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память
становится веду¬щей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех
других видов памяти. Словесно-логической памяти при¬надлежит основная роль в
усвоении знаний учащимися в процессе обучения.
Существует, однако, и такое деление памяти на виды, кото¬рое прямо связано с
особенностями самой актуально выполня¬емой деятельности. Так, в зависимости от
целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и
воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или
припомнить, называется непроизвольной па¬мятью, в случаях, когда это
целенаправленный процесс, гово¬рят о произвольной памяти.
Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие
непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда мы
выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем
его по частям, кускам. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные
результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному
резуль¬тату конкретный «отработанный» материал может забываться. Аналогичное
явление мы наблюдаем при выполнении любого более или менее сложного действия.
Запоминание. Первоначальная форма запоминания — так называемое непреднамеренное
или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели,
без использования каких-либо приемов.
От непроизвольного запоминания надо отличать произволь¬ное (преднамеренное)
запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную
цель — запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запомина-ния.
Произвольное запоминания представляет собой особую и сложную умственную
деятельность, подчиненную задаче запом-нить и включающую в себя разнообразные
действия, выполня¬емые для того, чтобы лучше достичь этой цели.
С процессами запоминания связаны специфические эффекты или закономерности
памяти. Это эффект незавершенного действия, эффект края и эффект новизны
(недавности).
Эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник) — это явление, характеризующее
влияние на процессы па¬мяти перерывов в деятельности. Установлено, что
количество запомнившихся прерванных задач примерно вдвое выше количества
запомнившихся завершенных.
Эффект края — явление, состоящее в том, что из расположенного в ряд заучиваемого
материала элементы, находящиеся в начале и в конце ряда, запоминаются быстрее,
чем находящиеся в середине. Установлен немецким психологом Г. Эббингаузом.
Эффект новизны (недавности) заключается в увеличении вероятности припоминания
последних элементов расположенного в ряд материала, по сравнению со сред¬ними
элементами ряда.
Однако заучивать материал надо так, чтобы он сохранился в памяти надолго, а еще
лучше — навсегда. Для этого его следует переправить в долговременную память. Для
перевода следов события в долговременную память требуется от пятнадцати минут до
часа. Это время называется периодом консолидации.
Сохранение — это процесс удержания информации в памяти, ее переработки и
преобразования. Осуществляется неосознанно, не подчиняется волевому контролю и
регулированию.
Узнавание и воспроизведение. Узнавание какого-либо объекта происходит в момент
его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое
сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление
памя¬ти) или на основе словесных описаний (представление вообра¬жения).
Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него,
вне его. Воспроизведение об¬раза объекта труднее, чем узнавание.
Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это —
активный волевой процесс. Припоминание у человека происходит по законам
ассоциации, сокращенно, в то время как машина вынуждена перебирать всю
информацию до тех пор, пока не «наткнет¬ся» на нужный факт.
Припоминанию учебного материала помогают вопросы. Припоминание — это
произвольное, преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель
вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное
воспроизведение происходит как бы само со¬бой.
Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное
воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится,
например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении
человек опирается на промежуточные ассоциации — слова, образы, чувства,
действия, с которыми связан объект воспроизведения.
Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и
воспроизведении. Физиологической основой забывания являются некоторые виды
коркового торможения, мешающего актуализации (оживлению) временных нервных
связей.
Один из самых первых исследователей памяти — Герман Эббингауз (кстати, именно он
открыл закон «7 ± 2»).
От полного воспроизведения до полного забывания имеются промежуточные стадии
узнавания. Некоторые исследователи называют их «уровнями памяти». Таких уровней
3: 1) память воспроизводящая, 2) память опознающая и 3) память облегчающая.
Забывание проявляется в схематизации материала, отбрасывании отдельных частей
его, иногда существенных, сведения новых представлений к привычным старым
представлениям. Забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят
человеком. Забывание происходит быстрее, если материал неинтересен человеку, не
связан непосредственно с его практическими потребностями. Этим объясняется тот
факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что
связано с их жизненными интересами.
Одной из причин забывания является отрицательное влияние деятельности, следующей
за заучиванием. Это явление называют ретроактивным (назад действующим)
торможением. Таким образом, ретроактивное торможение выражено замет¬нее, если
деятельность следует без перерыва, если последую¬щая деятельность сходна с
предыдущей и если последующая деятельность труднее деятельности заучивания.
Физиологиче¬ской основой ретроактивного торможения в последнем случае является
отрицательная индукция: трудная деятельность затормозила более легкую.
Причиной забывания могут быть различные болезни нерв¬ной системы, а также ушибы,
травмы. Забывание наступает быстрее при утомлении. Причиной забывания может быть
также действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточить¬ся на нужном
материале. В борьбе с забыванием важную роль играют рациональные способы
заучивания, о которых шла речь выше.
Эффективность запоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение одной
информации с другой, одних схем припоминания с другими. Интерференция нередко
имеет место и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на
стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно
хорошо усвоен.
Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено
удовлетворительного объяснения, называется реминисценцией. Это — улучшение со
временем воспроизведения заученного материала без дополнительных его повторений.
Чаще это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе
его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько
дней воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение
материала сразу после его выучивания. Чаще всего реминисценция происходит на 2—
3-й день после выучивания материала. Забывание связано с эффектами проактивного
и ретроактивного торможения. Проактивное торможение возникает вследствие влияния
предшествующей деятельности на процессы запоминания, ретроактивное торможение —
результат негативного влияния последующей деятельности.
1. Когда материал интересен для запоминающего.
2. Когда у запоминающего есть уже большой объем знаний в той области, к
которой относится заучиваемый материал.
3. Когда материал осмыслен, предельно ясен, подвергается классификации.
4. Когда при заучивании материала до 1000 слов (т.е. 3-4 страницы книги
обычных размеров), он внимательно прочитан один - два раза с разбивкой его на
смысловые фрагменты и затем воспроизводится путем активных и с подглядыванием
повторений.
5. Когда между отдельными повторениями вводится пауза продолжительностью 24
часа.
6. Когда процесс заучивания, разделенный на отрезки по 45-60 минут,
прерывается паузами отдыха 10-15 минут.
Условия, способствующие осмысленному и прочному запоминанию. Осмысление
материала достигается разными приемами и прежде всего выделением в изучаемом
материале главных мыслей и группированием их в виде плана. Необходимость
составить план приучает человека к вдумчивому чтению, сопоставлению от¬дельных
частей текста, уточнению порядка и внутренней вза¬имосвязи вопросов.
Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т.е. нахождение
сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и пр. Осмыслению
материала помогает также его конкретизация, пояснение общих положений, правил
примерами, решение задач в соответствии с правилами, проведение наблюдений,
лабораторных работ и т.п. Повторение — важнейшее условие овладения знаниями,
умениями, навыками. Очень ва¬но, чтобы повторение было активным и разнообразным.
Для этого ставятся разные задачи перед заучивающим: придумать примеры, ответить
на вопросы, начертить схему, составить таб¬лицу, изготовить наглядное пособие и
т.д.
В психологии известны 2 спо¬соба повторения: концентрированное и распределенное.
При первом способе материал заучивается в один прием, повторение следует одно за
другим без перерыва. Например, если для заучивания стихотворения требуется 12
повторений, то ученик 12 раз подряд читает его, пока не выучит. При
рас¬пределенном повторении чтения отделены друг от друга некоторыми
промежутками.
В психологии известны 3 способа заучивания: целостный, частичный и
комбинированный. Первый способ состоит в том, что материал (текст, стихотворение
и др.) читается от начала до конца несколько раз, до полного усвоения. При
втором способе (частичном) материал делится на части и каждая часть заучивается
отдельно. Сначала несколько раз прочитывается одна часть, потом вторая, затем
третья и т.д. Комбинированный способ представляет собой сочетание целостного и
частич¬ного. Материал сначала прочитывается целиком один или несколько раз, в
зависимости от объема и характера его, затем трудные места выделяются и
заучиваются отдельно, по¬ле чего снова весь текст читается целиком.
Из указанных способов наиболее целесообразным является комбинированный
(исследования М.Н.Шардакова). Он обеспечивает равномерное запоминание всех
частей материала, требует глубокого осмысления, умения выделить главное.
Успех запоминания также обеспечивается самоконтролем. Очень важно при заучивании
делать попытку воспроизводить материал. Это важно на всех этапах усвоения.
Продуктивность запоминания зависит и от характера мате¬риала. Наглядно-образный
материал запоминается лучше словесного: логически связанный текст
воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения.
Одним из условий успешного запоминания является также систематизация материала.
Приведенный в систему, он легче запоминается и дольше хранится в памяти.
Советы по развитию памяти (прежде всего механической).
1. "закон распределения повторений во времени". Суть: число повторений,
необходимых для полного усвоения материала, уменьшается, если не стремиться
запомнить все в один присест.
2. Необходимо систематически чередовать пассивное восприятие запоминаемого
материала с активными попытками припоминания с психологической установкой на
запоминание.
3. По возможности чаще применять мнемотехнические (то есть не связанные с
содержанием запоминаемого) приемы. Например: "Каждый охотник желает знать, где
сидят фазаны". Нужно запомнить и руководствоваться генеральным правилом всякой
умственной работы - отдыхать через смену занятий, а не через безделье. И это
относится к памяти в полной мере.
4. Разнообразие, избежание монотонности в работе памяти.
Известно, что эмоционально окрашенные события, прежде всего отрицательные, а
также аффекты забываются плохо.
Совмещать запоминание лучше в сочетании с другим механическим занятием (ходьба,
вязание и т.п.).
Сон после обучения (запоминания) уменьшает забывание примерно в 2 раза.
Мышление: определения, классификации видов. Мышление как деятельность и как
процесс решения задач.
В ψ-гии под мышлением понимают процесс познават Де индивида, хар-ся обобщенным и
опосредованным отражением действит-ти. Отталкиваясь от ощущений и восприятий,
мышление выходит за пределы чувственного познания, расширяет границы сознания и
позволяет опосредованно - умозаключением –раскрыть то, что непосредственно
восприятием не дано (#смотря на термометр за окном, мы знаем, что на улице
холодно). Мышление как отдельный ψ-кий процесс не сущ-т, оно есть во всех
познав-х процессах и степень участия в познав-х процессах опред-т их ур-нь ↑ .
Виды мышления: Одной из наиб-е распростр классификац видов мышл-я в завис-ти от
содержания решаемой задачи выд-ся:
• Наглядно-действенное – необходимость мышл-я в том, что задачи реш-ся с
пом-ю реальн, физич-го преобразования ситуации, опробирования св-в
объектов(хар-но для детей до 3-х лет) – еще его наз-т ручным мышлением
• Наглядно-образное - наиболееполно воссоздает все многообразие различных
фактических хар-к предмета(проявл-ся у детей 4-7 лет) познавая Об-т, ребенку не
обязат нужно его потрогать руками, но ему необходимо отчетливо и наглядно
представлять этот Об-т. У взрослых # приступая к ремонту кв-ры, заранее
представляют, что будет.
• Словесно-логическое – f-рует на базе языковых средств. Хар-но исп-е
понятий, логич констр-й, к-рые иногда не имеют прямого образного выражения(#
стоимость,
честность, гордость…)
По хар-ру решаемых задач делят на:
• Теоретич-е мышл-е, то, что предшествует Де
• Практическое мышление –связ с постановкой цели, выработкой планов,
проектов…
По степени сознат и подсознат регулир-я:
• логич мышление: - осущ-ся на базе ясно осознав-х понятийных структур
• интуитивное –в значит части своих операций осущ-ся на бессозн уровне.
Решение приходит внезапно – как озарение.
По процессу запомин-я, сохранения и воспроизвед-я инф-и:
• дивергентное мышл-е –служит ср-вом порождения оригинальных творческих
идей. Оно допускает сущ-ние неск-хправильных ответов на один и тот же ?
• конвергентное мышл-е – связано с реш-м задач, имеющих единственный
правильный ответ.
Кроме обычных, норм-х видов мышл-я приводящих к правильным выводам, есть особые
мыслит процессы, дающие ложное представление (больные и погранич положение люди)
• аутистиеское мышление-мысли подчин-ся не логике и разуму, а аффектив
потреб-тям. Это иллюзия, а не истина. Аутист. Мышление противостоит
реалистическому
• реалистическое мышление –правильно отражает действит-ть, делая поведение
ч-ка разумным, в то время как аутистическое мышление представляет в основном то,
что соотв-т не Об-ту, а аффекту
Мышление в отличии от др. процессов совершается в соотв-и с опред-й логикой.
Соот-но, в структуре мышления можно выделить след-е логические операции:
-анализ- это мыслит-е разложение предметов на составные части(форма, цвет, вкус
…)
-синтез- мыслит объединение частей, действий в единое целое – мыслит операция от
частей к целому
Анализ и синтез обычно осущ-ся вместе и поочередно выходят на предний план.
-сравнение- установление сходства или различия, рез-том сравнения может стать
классификация.
- абстрагирование – выделение каких-либо св-в изучаемого Об-та, отвлекаясь от
других
- конкретизация – операция обратная обобщению, когда нас просят привести пример
– это и есть конкретизация предшествующих высказываний- движение мысли от общего
к частному.
- обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по какому-то общему и
существенному признаку.
Процессы мышления (формы мышления):
- суждение-это высказывание, содержащее опред мысль, основная форма мышления, в
процессе его утверждаются или отражаются связи м/у предметами и явлениями
действит-ти.
-определение понятий – система суждений о некотором классе явлений, выделяющая
наиб общие их признаки.
- индукция – способ мышления, способ произв-ва умозаключений, от единичных
фактов к общему выводу.
- дедукция – способ мышления, осущ-ся в обратном порядке индукции, вывод общего
суждения из частных
Мышление и решение задачи:
Тесно связ др с другом. Решение задачи осущ-ся только с пом-ю мышления. Хотя
мышление и не сводится к реш-ю з-ч (проблем ситуаций), но лучше всего оно форм-
ся именно в ходе реш-я з-ч.
Проблем ситуация восприн-ся и осозн-ся как задача, требующая ответа на определ?.
Осознание вопроса-это 1-й этап решения з-чи. На 2-м этапе происходит выявление
условий з-чи, учет того, что известно для ее решения, 3-й этап обдумывания,
поиска реш-я, здесь строятся гипотезы и предположения. В ходе мыслит Де эти
гипотезы провер-ся(исполнительские действия).
Ощущение и восприятие: свойства, виды, классификации.
ощущение является чувственным отображением объективной реальности.
Суть ощущения состоит в отражении отдельных свойств предмета. Каждый
раздражитель имеет свои характеристики, в зависимости от которых он может
восприниматься определенными органами чувств.
Физиологической основой ощущений является деятельность сложных комплексов
анатомических структур, названных И. П. Павловым анализаторами. Каждый
анализатор состоит из трех частей: 1) периферического отдела, называемого
рецептором (рецептор — это воспринимающая часть анализатора, его основная
функция — трансформация внешней энергии в нервный процесс); 2) проводящих
нервных путей; 3) корковых отделов анализатора (их еще по-другому называют
центральными отделами анализаторов), в которых происходит переработка нервных
импульсов, приходящих из периферических отделов. Корковая часть каждого
анализатора включает в себя область, представляющую собой проекцию периферии (т.
е. проекцию органа чувств) в коре головного мозга, так как определенным
рецепторам соответствуют определенные участки коры.
Анализатор — это активный орган, рефлекторно перестраивающийся под воздействием
раздражителей, поэтому ощущение не является пассивным процессом, оно всегда
включает в себя двигательные компоненты. Таким образом, ощущения вовсе не
являются пассивными процессами — они носят активный, или рефлекторный, характер.
Следует отметить, что ощущения являются не только источником наших знаний о
мире, но и наших чувств и эмоций. Простейшая форма эмоционального переживания —
это так называемый чувственный, или эмоциональный, тон ощущения, т. е. чувство,
непосредственно связанное с ощущением.
Виды ощущений. Существуют различные подходы к классификации ощущений. Издавна
принято различать пять (по количеству органов чувств) основных видов ощущений:
обо¬няние, вкус, осязание, зрение и слух. Рассмотрим систематическую
классификацию ощущений. Данная классификация была предложена английским
физиологом Ч. Шеррингтоном. Рассматривая наиболее крупные и существенные группы
ощущений, он разделил их на три основных типа: интероцептивные, проприоцептивные
и экстероцептивные ощущения. Интероцептивные ощущения, сигнализирующие о
состоянии внутренних процессов организма, возникают благодаря рецепторам,
находящимся на стенках желудка и кишечника, сердца и кровеносной системы и
других внутренних органов. Проприоцептивные ощущения передают сигналы о
положении тела в пространстве и составляют афферентную основу движений человека,
играя решающую роль в их регуляции. Описываемая группа ощущений включает
ощущение равновесия, или статическое ощущение, а также Двигательное, или
кинестетическое, ощущение.
Третьей и самой большой группой ощущений являются экстероцептивные ощущения. Они
доводят до человека информацию из внешнего мира и являются основной группой
ощущений, связывающей человека с внешней средой.
Всю группу экстероцептивных ощущений принято условно разделять на две подгруппы:
контактные и дистантные ощущения. Контактные ощущения вызываются
непосредственным воздействием объекта на органы чувств. Примерами контактного
ощущения являются вкус и осязание. Дистантные ощущения отражают качества
объектов, находящихся на некотором расстоянии от органов чувств. К таким
ощущениям относятся слух и зрение.
Следует отметить, что существуют и другие подходы к классификации ощуще¬ний.
Например, генетический подход, предложенный английским неврологом X. Хэдом.
Генетическая классификация позволяет выделить два вида чувствительности: 1)
протопатическую (более примитивную, аффективную, менее дифферен¬цированную и
локализованную), к которой относятся органические чувства (го¬лод, жажда и др.);
2) эпикритическую (более тонко дифференцирующую, объек¬тивированную и
рациональную), к которой относят основные виды ощущений человека. Эпикритическая
чувствительность более молодая в генетическом пла¬не, и она осуществляет
контроль за протопатической чувствительностью.
Известный отечественный психолог Б. М. Теплов, рассматривая виды ощущений,
разделял все рецепторы на две большие группы: экстероцепторы (внешние
рецепторы), расположенные на поверхности тела или близко к ней и доступные
воздействию внешних раздражителей, и интероцепторы (внутренние рецепторы),
расположенные в глубине тканей, например мышц, или на поверхности внутрен¬них
органов.
Основные свойства и характеристики ощущений. Все ощущения могут быть
охарактеризованы с точки зрения их свойств. К основным свойствам ощущений
относят: качество, интенсивность, продолжительность и пространственную
локализацию, абсолютный и относительный пороги ощущений.
Качество — это свойство, характеризующее основную информацию, отображаемую
данным ощущением, отличающую его от других видов ощущений и варьирующую в
пределах данного вида ощущений.
Интенсивность ощущения является его количественной характеристикой и зависит от
силы действующего раздражителя и функционального состояния ре¬цептора,
определяющего степень готовности рецептора выполнять свои функции.
Длительность ощущения — это временная характеристика возникшего ощущения.
Латентный период различных видов ощущений неодинаков.
Ощущение не возникает одновременно с началом действия раздражителя и не исчезает
одновременно с прекращением его действия. След от раздражителя остается в виде
последовательного образа. Различают положительные и отрицательные
последовательные.
И наконец, для ощущений характерна пространственная локализация раздражителя.
Анализ, осуществляемый рецепторами, дает нам сведения о локализации раздражителя
в пространстве, т. е. мы можем сказать, откуда падает свет, идет тепло или на
какой участок тела воздействует раздражитель.
Однако не всякое раздражение вызывает ощущение. Для того чтобы ощущение
возникло, сила раздражения должна иметь определенную величину.
Минимальная величина раздражителя, при котором впервые возникает ощущение,
называется абсолютным порогом ощущения. Раздражители, сила действия которых
лежит ниже абсолютного порога ощущения, не дают ощущений, но это не значит, что
они не оказывают никакого воздействия на организм. Начало изучению порогов
ощущений было положено немецким физиком, пси¬хологом и философом Г. Т. Фехнером,
абсолютные пороги — верхний и нижний — определяют границы доступного нашему
восприятию окружающего мира. Величина абсолютного порога характеризует
абсолютную чувствительность. Следовательно, чем слабее раздражитель, вызывающий
ощущение, тем выше чувствительность.
Различные анализаторы обладают разной чувствительностью. О чувствитель¬ности
глаза мы уже говорили. Очень высока чувствительность и нашего обоня¬ния.
Абсолютная чувствительность анализатора в равной степени зависит как от нижнего,
так и от верхнего порога ощущения. Величина абсолютных порогов, как нижнего, так
и верхнего, изменяется в зависимости от разных условий: характера деятельности и
возраста человека, функционального состояния рецептора, силы и длительности
действия раздражения и т. д.
Другая характеристика чувствительности — это чувствительность к различию. Ее еще
называют относительной, или разностной, так как это чувствительность к изменению
раздражителя. Таким образом, для того чтобы почувствовать минималь-ное различие
в характеристиках воздействующего раздражителя, необходимо изменить силу его
воздействия на определенную величину, а то минимальное разли¬чие между
раздражителями, которое дает едва заметное различие ощущений, называется порогом
различения.
Сенсорная адаптация и взаимодействие ощущений. Как показывают исследования,
чувствительность может ме¬няться в очень больших пределах. Это говорит о том,
что в зависимости от окружающей обстановки (освещенности) зрительная
чувствительность человека резко меняется. Описанные изменения чувствительности,
зависящие от условий среды, связа¬ны с явлением сенсорной адаптации. Сенсорной
адаптацией называется изменение чувствительности, происходящее вследствие
приспособления органа чувств к действующим на него раздражителям.
Адаптация наших ощущений главным образом зависит от процессов, происхо¬дящих в
самом рецепторе. Существуют способы повысить чувствительность органов чувств.
Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов или
упражнения называется сенсибилизацией. А. Р. Лу¬рия выделяет две стороны
повышения чувствительности по типу сенсибилизации. Первая носит длительный,
постоянный характер и зависит преимущественно от устойчивых изменений,
происходящих в организме, поэтому возраст субъекта от¬четливо связан с
изменением чувствительности. Исследования показали, что ост¬рота
чувствительности органов чувств нарастает с возрастом, достигая максиму¬ма к 20-
30 годам, с тем чтобы в дальнейшем постепенно снижаться. Вторая сторо¬на
повышения чувствительности по типу сенсибилизации носит временный характер и
зависит как от физиологических, так и от психологических экстренных воздействий
на состояние субъекта.
Взаимодействие ощущений также обнаруживается в явлении, называемом синестезией —
возникновении под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного
для других анализаторов. Явления синестезии — еще одно свидетельство постоянной
взаимосвязи анализаторных систем человеческого организма, целостности
чувственного отражения объективного мира.
Восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих
при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные
поверхности органов чувств.
Понятия «ощущение» и «восприятие» взаимосвязаны между собой, однако между ними
существуют и коренные различия. Когда мы говорили об ощущениях, то подчеркивали,
что их содержание не выходит за пределы элементарных форм отражения, а суть
процессов ощущения заключается в отражении лишь отдельных свойств объектов и
явлений окружающего нас мира.
Следовательно, огромную роль в восприятии играет наше желание восприни¬мать тот
или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые
усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость,
которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприя¬тии предмета
реального мира задействованы внимание и направленность (в дан¬ном случае
желание).
Итак, восприятие — это наглядно-образное отражение действующих в данный момент
на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их
различных свойств и частей.
Физиологические основы восприятия. Физиологической основой восприятия являются
процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и центральной нервной
системе. Так, под действием раздражителей в окончаниях нервов, имеющихся в
органах чувств, возникает нервное возбуждение, которое по проводящим путям
передается в нервные центры и, в конечном итоге, в кору головного мозга. Здесь
оно поступает в проекционные (сенсорные) зоны коры, которые представляют собой
как бы центральную проекцию нервных окончаний, имеющихся в органах чувств. В
зависимости от того, с каким органом связана проекционная зона, формируется
определенная сенсорная информация.
Физиологическая основа восприятия еще более усложняется тем, что оно тесно
связано с двигательной деятельностью, с эмоциональными переживаниями,
разнообразными мыслительными процессами. Следовательно, начавшись в органах
чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в
нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во
взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Вся эта сеть возбуждений,
взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры, и
составляет физиологическую основу восприятия.
Поскольку восприятие тесно связано с ощущением, можно предположить, что оно, как
и ощущение, является рефлекторным процессом.
Основные свойства и виды восприятия. К основным свойствам восприятия следует
отнести следующие: предметность, целостность, структурность, константность,
осмысленность, апперцепция, активность.
Предметность восприятия — это способность отражать объекты и явления реального
мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных
предметов.
Другим свойством восприятия является целостность. В отличие от ощущения,
отражающего отдельные свойства предмета, восприятие дает целостный образ
предмета. Он складывается на основе обобщения получаемой в виде различных
ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета.
С целостностью восприятия связана и его структурность. Данное свойство
заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией
наших мгновенных ощущений и не является простой их суммой. Мы воспринимаем
фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру, которая
формируется в течение некоторого времени. Таким образом, восприятие доводит до
нашего сознания структуру предмета или явления, с которым мы столкнулись в
реальном мире.
Константностью называется относительное постоянство некоторых свойств предметов
при изменении условий их восприятия. Благодаря свойству константности,
проявляющемуся в способности перцептивной системы компенсировать изменения
условий восприятия, мы воспринимаем окружающие нас предметы как относительно
постоянные. В наибольшей степени константность наблюдается при зрительном
восприятии цвета, величины и формы предметов
Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Хотя воспри¬ятие
возникает при непосредственном действии раздражителя на органы чувств,
перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Связь мышления
и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет
— это значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе, классу,
связать его с определенным словом. Даже при виде незнакомого предмета мы
пытаемся установить в нем сходство с другими предметами. Следовательно,
восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на
органы чувств, а представляет собой постоянный поиск наилучшего толкования
имеющихся данных.
Та¬ким образом, восприятие — это в значительной степени интеллектуальный
про¬цесс.
Это свойство — активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в
любой момент времени Мы воспринимаем только один предмет или конкрет¬ную группу
предметов, в то время как остальные объекты реального мира являют¬ся фоном
нашего восприятия, т. е. не отражаются в нашем сознании.
Таким образом, мы можем полагать, что природа активности восприятия обусловлена
самой природой нашего сознания.
Основой другого типа классификации типов восприятия являются формы
су¬ществования материи: пространство, время и движение, В соответствии с этой
классификацией выделяют восприятие пространства, восприятие времени и восприятие
движения.
Восприятие пространства. Восприятие пространства во многом отличается от
восприятия формы предмета. Восприятие пространства не ограничивается, однако,
восприятием глубины. Его существенную часть составляет восприятие расположений
предметов по отношению друг к другу. Так сложный комплекс приборов, который
лежит в осно¬е восприятия пространства, требует, естественно, столь же сложной
организации аппаратов, осуществляющих центральную регуляцию пространственного
восприятия. Таким центральным аппаратом являются третичные зоны коры головного
мозга, или «зоны перекрытия», которые объединяют работу зрительного, тактильно-
кинестезического и вестибулярного анализаторов.
Можно указать, что восприятие времени имеет различные аспекты и осуществляется
на разных уров¬нях. Наиболее элементарными формами являются процессы восприятия
длительности последовательности, в основе которых лежат элементарные ритмические
явления, известные под названием «биологических часов». К ним относятся
ритмические процессы, протекающие в нейронах коры и подкорковых обра¬зований.
Смена процессов возбуждения и торможения при дли¬тельной нервной деятельности,
воспринимается как волнооб¬разно чередующиеся усиления и ослабления звука при
длитель¬ном вслушивании. К ним относятся такие циклические явле¬ния, как биение
сердца, ритм дыхания, а для более длительных интервалов — ритмика смены сна и
бодрствования, появление голода и т.п. В собственно восприятии времени мы
различаем: а) воспри¬ятие временной длительности; 6) восприятие временной
после¬довательности. Помимо установления порядка или последовательности
пред¬шествующего и последующего, временная локализация вклю¬чает определение
величины интервалов их отделяющих. Знание того, что такой день, как временной
интервал, включает в себя знание того, что день — это такая-то часть столетия,
года, ме¬сяца и т.д., что в дне столько-то часов, минут и т.п.
Ес¬ли предмет объективно движется в пространстве, то мы воспринимаем его
движение вследствие того, что он выходит из области наилучшего видения и этим
заставляет нас передвигать глаза или голову, чтобы вновь фиксировать на нем
взгляд. Восприятие движения в глубину пространства возникает вследствие смещения
соответствующих точек на сетчатке глаза влево и вправо. Таким образом, некоторую
роль в восприятии движения играет движение глаз, следящих за движущимся
предметом. В то же время впечатление движения может возникнуть при отсутствии
его в реальности, если через небольшие временные паузы чередовать на экране ряд
изображений, воспроизводящих определенные следующие друг за другом фазы движения
объекта. Это так называемый стробоскопический эффект, для возникновения которого
отдельные раздражители должны быть отделены друг от друга определенными
промежутками времени. В восприятии движения значительную роль несомненно играют
косвенные признаки, создающие опосредованное впе¬чатление движения. К числу
«кинетических положений», вызывающих представление о движении, принадлежат
наклонное поло¬жение, меньшая отчетливость очертаний движущегося пред¬мета и
множество других косвенных признаков. Восприятие движения — очень слож¬ный
вопрос, природа которого еще не вполне выяснена.
Потребности и мотивы. Функции мотивов. Классификации потребностей и мотивов.
Мотивация как система процессов, отвечающих за побуждение деятельности, требует
понятия, которое структурировало бы эту систему. В качестве такого понятия
выделяют отдельный мотив, потребность или влечение как “единицу” мотивации.
Слово мотив по своему происхождению – приводящий в движение.
Потребность – это объективная необходимость во внешнем благе, имеющая
определенный объем (постоянный и актуальный) и представленная (прямо или
косвенно) психически – в форме эмоций, желаний и т.д. Эти блага – любое
предметное содержание – предмет, например пищевой объект, идеальный предмет,
представление. Потребность в общении – м.б. другой человек, эмоциональное
состояние, ожидаемое событие.
А.Н.Леонтьев. Потребность – состояние организма, выражающее его объективную
нужду в дополнении, которое лежит вне его.
Потребность здесь связана с понятием нужды. Из самой сущности жизни следует, что
живой организм является системой нуждающейся (не обеспечено равномерное
поступление извне необходимой энергии и вещества). Нужда – это реальное
состояние организма, которое выражает необходимость определенных изменений для
своего носителя, т.е. всегда нужда для себя.
Потребность (с общебиологической точки зрения) представляет собой такую нужду
живого организма, в отношении которой он вооружен специальными механизмами ее
обнаружения и устранения. В принципе эти механизмы и составляют основу
потребности, определяют ее тип и содержание.
Потребности делят на:
Индивидные – видовые;
Гомеостатические – экзогенные (не зависят от состояний организма и
актуализируются внешними воздействиями, например познавательная потребность);
Позитивные – негативные (мотивация избегания);
Функциональные (побуждают к совершению некоторой активности, не преследующей
явного конечного результата, условия организма – нужен отдых или у человека
сдвиг на содержание деятельности – потребность в игре, труде и т.д.) –
предметные (имеют выраженную финальную направленность, побуждают к достижению
определенного результата без предопределения активности, которая к этому
результату приведет);
Первичные (унаследованные) – вторичные (приобретенные детерминанты поведения).
По механизмам обнаружения и устранения потребностей их делят на две группы:
физиологических и психических механизмов.
Классификация потребностей (Мюррей):
Основными понятиями являются организм и общество (среда), взаимодействующие друг
с другом. Со стороны личности выступают потребности, со стороны ситуации –
давление. Потребности и давление непосредственно не наблюдаются, они должны быть
выведены.
Потребность – это конструкт, обозначающий силу, которая организует восприятие,
апперцепцию, интеллект, волю и действие таким образом, чтобы изменить в
определенном направлении имеющуюся неудовлетворительную ситуацию.
Часть базовых мотивов могут быть психогенными, а не только органическими. Их
можно отнести к базовым из-за их универсальности (есть у всех).
Мотивационные диспозиции (потребности) можно делить на первичные (висцерогенные)
и вторичные (психогенные), на позитивные и негативные, явные и латентные.
Психогенные потребности:
Унижения
Достижения
Аффилиации
Агрессия
Независимости
Противодействия
Уважения Защиты
Доминирования
Привлечения внимания
Избегание вреда
Избегание неудач
Покровительства
Порядка Игры
Неприятия
Осмысления
Сексуальных отношений
Поиска помощи
Понимания
Иерархия потребностей (А.Маслоу):
Потребность в самоактуализации
Потребность в гармонии, эстетическая
Потребность в познании себя
Потребность в самоуважении
Потребность в принадлежности к социальному целому
Потребность в безопасности
Физиологические нужды
Олпорт выделяет два способа удовлетворения потребностей – редукцию напряжения и
стремление к развитию.
Физиологическими нуждами человек овладевает: может есть, может не есть – на этом
уровне потребность удовлетворяется путем редукции, снижения напряжения.
Потребность в познании себя – познавательная, чистое познание себя, ради
процесса.
Потребность в гармонии – потребность в упорядоченности мира.
Самоактуализация – потребность в максимальном выявлении и развитии собственных
возможностей и способностей человека – на этом уровне потребность –
метапотребность, стремится к нарушению равновесия, поддержанию напряжения, к
противоречию, которое есть исходная точка развития. Второй способ удовлетворения
потребностей – стремление к развитию.
Фромм. Личность - сумма врожденных и приобретенных психических свойств,
характеризующих индивида и определяющих его уникальность. В отличии от животных,
человек лишен изначальной связи с природой - в нас нет мощных инстинктов,
позволяющих адаптироваться к постоянно меняющемуся миру, однако мы можем
мыслить, оказавшись в состоянии человеческой дилеммы. С одной стороны она
позволяет нам выжить, а с другой - толкает на размышления над вопросами, на
которые нет ответов - экзистенциальными дихотомиями. Среди них: 1) жизнь и
смерть (мы знаем, что умрем, однако отрицаем это) 2) живя под знаком идеального
представления о полной самореализации личности мы никогда не сможем ее достичь
3) мы абсолютно одиноки, но не можем обходиться друг без друга. Экзистенциальные
потребности. Здоровый человек отличается от больного тем, что в состоянии найти
ответы на экзистенциальные вопросы - ответы, которые в большей степени отвечают
его экзистенциальным потребностям. Наше поведение мотивируется физиологическими
потребностями, но их удовлетворение не приводит к решению человеческой дилеммы.
Только экзистенциальные потребности могут объединить человека с природой. Среди
них: 1) потребность в установлении связей (перешагивание через границы себя,
становясь частью чего большего. Подчинение и власть здесь непродуктивны. Только
любовь как союз с кем-то, вне человека при условии сохранения обособленности и
целостности своего Я (4 компонента - забота, уважение, ответственность и
знание). 2) потребность в самоопределении - желание подняться над пассивным и
случайным существованием в целеустремленность и свободу. Созидание и разрушение
жизни - два пути. 3) потребность в укорененности - поиск своих корней и желание
в буквальном смысле укорениться в мире и снова почувствовать его своим домом.
Непродуктивное - фиксация (нежелание двигаться далеко за пределы своего
безопасного мира, изначально определенного матерью. 4) самоидентичность -
осознание себя отдельной сущностью (я - это я и я отвечаю за свои поступки).
Непродуктивно - принадлежность к группе. 5) система ценностей. Непродуктивно -
иррациональные цели. Характер - относительно постоянная совокупность стремлений
индивида, не являющихся инстинктивными, с помощью которых человек соотносит себя
с природой или культурой. Люди соотносятся с миром 2-мя путями: ассимиляция
(приобретение и использование вещей) и социализация (познание себя и других).
Непродуктивные типы: рецептивный, эксплуативный, накопительный, рыночный.
Специфика потребностей человека:
По содержанию. Собственно человеческими можно назвать такие потребности, которые
не имеют биологического смысла (переедание)
По способу удовлетворения. Человеческая потребность может быть любой по
содержанию, но удовлетворяться с помощью культурных средств (голод
удовлетворяется с помощью ножа и вилки).
Критерий Потребность животных Потребность человека
Предмет потребн. Естественные природные предметы Ест.прир. предм. +
искуст-но созданные
Способ удовлетвор-я п-ти Непосредственный, в соответствии с механизмами
инстинкта и навыка Опосредованный (культ.ср-вами и моральн. нормами)
Взаимосвязь потр. Рядоположение Отношение подчи-нения, иерархия
Побуждение к действию, определяемое мотивом, называется мотивацией. Мотивация –
направленность к действию + энергетический компонент.
Введение такого понятия оформило структурную единицу мотивационной сферы в виде
комплекса: потребность+мотив. Элементы этого образования функционируют как
внутри субъекта (потребность), так и вне субъекта (мотив).
А.Н.Леонтьев. Предмет потребности – материальный или идеальный, чувственно
воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане – мы
называем мотивом деятельности. Мотивы несут в себе действительную содержательную
характеристику потребностей. О потребностях ничего нельзя сказать иначе, как на
языке мотивов. Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой
деятельности, однако потребность сама по себе еще не способна придать
деятельности определенную направленность. То, что является единственным
побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а
предмет, отвечающий данной потребности.
Функции мотива
Мотив соединяет два понятия, находится на стыке двух понятий. Это понятия
потребности и деятельности.
У мотива две функции:
1. Побуждающая, мотив направляет деятельность. Связывает мотив с потребностью.
Потребность побуждала действовать (даже неопредмеченная). Мотив делает то же
самое. Ранее побуждала потребность, а теперь предмет, мотив берет на себя
энергетику потребности (закон оптимальной мотивации Йеркса-Додсона).
2. Образование смысла. Связывает мотив с деятельностью (загонщик – участник
труда – должен понимать смысл своего действия – понимание отношения мотива к
цели). Направленная активность. Мотив как бы метит смыслы, любые условия
достижения цели.
В любой такой характеристике есть три взаимосвязанных аспекта. В общем виде:
познание, эмоции и воля. Это характеристика мотива только с одной стороны,
познавательной, – связь с внешним миром.
Вундт: побуждает не сам мотив, а соответствующая ему субъективная сторона,
эмоция. Вот второе понимание – мотивация и эмоции по функции тесно связаны между
собой.
Мотив – это (определение не вполне соответствует Леонтьеву) аффективно
закрепленный предмет потребности, который направляет деятельность
Хекхаузен. Мотив – это родовое понятие, которое иногда отражается в других
понятиях – потребность, влечение, склонность, интерес и т.д. Его характеристики:
Направленность действия на определенное целевое состояние (задаваемая каким-то
предметным представлениям) - динамический момент;
Ценность, эмоциональная привлекательность, чувственная окраска этого
представления;
Стремление его достичь (волевой момент – стремится достичь, какие бы пути к
этому не вели.Пытается достичь различными путями и средствами).
Возможные основания классификации мотивов:
1. По их социальной оценке (оценивается именно мотив, а не стоящая за ним
потребность).
Здесь можно назвать мотивы безопасности; мотивы, связанные с социальным успехом
и престижем. Чем более традиционно общество, тем мотивы по социальной оценке
определяются более жестко: есть мотивы обязательные, желательные и, наконец,
запретные по социальной оценке. Мотив вступления в брак – социально желателен в
любом обществе. Независимо от потребности, которая опредмечивается в данном
мотиве – ими может быть желания интимной близости и продолжения себя в
потомстве; желание побыстрее освободиться из пределов собственной семьи.
Особенность и недостаточность данной оценки мотива – оценивается результат, но
не его источник. Социальная оценка никогда не даст полного определения мотивов.
Это – фиксация результатов, но не их причин.
2. По месту в иерархии, структуре.
Мотивы по определению имеют разную субъективную значимость, разную побудительную
силу. Леонтьев. Делятся на ведущие и подчиненные.Ведущие мотивы выполняют в
основном смыслообразующую функцию. Смыслоообразование – первоначальная функция
мотива. Но ведущие мотивы обладают прежде всего данной функцией. Для подчиненных
мотивов основной является функция побуждения. Мотивы-стимулы. Смыслообразующие –
значит, влияющие на развитие личности, а мотивы-стимулы только побуждают.
Ведущий тоже побуждает, но прежде всего – образует смысл.
3. По источнику мотивации, делятся на внешнюю или внутреннюю мотивацию.
Есть два понимания этих терминов.
А) Внешняя мотивация – ее источником является внешний мир; предметная, и, прежде
всего, социальная среда. У Леонтьева, внешние - только знаемые мотивы, т.е. я
знаю о необходимости действовать в определенном направлении, побуждаться
определенным конкретным действием.
Это – внешняя, т.е. не присвоенная мотивация. А когда она присваивается, то
становится внутренней, собственной для субъекта. Леонтьев ее называет – реально
действующие мотивы. Только знаемая внешняя мотивация и реально действующая
внутренняя. Наиболее эффективна внутренняя мотивация.
Б) Другое значение тех же терминов (школа Левина):
Внутренняя мотивация – предметно-специфична, адекватна данной деятельности
(характерная для данной ситуации). Внешняя мотивация –неспецифичная, выходящая
за рамки предмета (заработная плата, премия, социальный престиж).
4. По их отношению к сознанию. Мотивы в принципе не осознаются, они выполняют
свои функции, в т.ч. перечисленные выше, даже будучи неосознанными. Они задают
направленность, определяют ценность предметного представления, побуждают
действовать не будучи осознанными. Но реально могут как осознаваться, так и нет.
Мотивы осознаются, адекватно, верно. Если цель или, в данном случае, мотив,
осознан верно, то они начинают совпадать. Леонтьев: мотив-цель.
Мотив осознается не до конца – мотивировка ( в массовых опросах). Когда мотивы
не осознаются, они проявляются в сознании в виде эмоций, желаний, интересов и
т.д.
Основная возможность изучать мотив это иметь его в функции побуждения к
действию.
Мотив – абстрактное понятие. А мотивация – то, что можно исследовать
эмпирически. Мотив – это теоретический конструкт. А мотивация – предмет
экспериментальных гипотез.
Побуждающая функция мотива и эффективность деятельности
Закон оптимальной мотивации Йеркса-Додсона.
С усилением общей активации повышается качество исполнения действий, но до
определенного предела. Если мотивация слишком высока, исполнение ухудшится.
Йеркс, Додсон провели эксперимент на мышах, цыплятах, кошках и человеке. Задача:
различение яркостей двух предметов. Один из ответов произвольно оценивался как
неправильный. Первый эксперимент – на танцующих мышах. Животных научали
различать цвета – черный и белый.
Первый фактор – легкость или трудность задачи. Задача научения построена так:
перед животными два тоннеля. Один окрашен белой, другой – черной краской (или
закрыт белой и черной дверкой). Приманка всегда находится там, где белое, белый
цвет. Белое и черное меняются в случайном порядке от пробы к пробе. Нужно
различать. Задача – легкая, контраст цветов велик. Средняя сложность –
предъявляют два черных цвета, один – несколько светлее чем другой. Трудная
задача - фактически один и тот же цвет – серый, но оттенки разные. В одном
случае – несколько светлее, чем другой.
Второй переменный фактор - сила отрицательного подкрепления. Позитивное
подкрепление – приманка – не меняется, а негативное – изменялось. В полу тоннеля
проложена проволочная сетка и по этой сетке – ток, ток определенного напряжения.
Напряжение тока – слабой, средней силы или сильный. Абсцисса – ток, ордината –
число проб для достижения необходимого уровня. В каждом случае имеется оптимум
мотивации, при котором научение наиболее быстрое. Однако, этот оптимум зависит
от трудности задачи.
Исследовательский вопрос: сила задач и сила отрицательного подкрепления. Какая
мотивация является оптимальной для легкой или трудной задачи? Между этими двумя
факторами – обратная связь.
Закон: «С увеличением трудности задания интенсивность наказания, определяющая
оптимальную скорость научения, должна приближаться к пороговой величине».
Это означает, что в случае трудной задачи оптимум достигается при слабой
мотивации, тогда как при легкой задаче он соответствует сильной мотивации.
Очевидно, что при легкой задаче избыточная мотивация не вызывает нарушений
поведения (закон силы, у Торндайка). Но такая возможность возникает при трудных
задачах.
Линдслей. Когда активация становится чрезмерной, эффективность человека
ухудшается, появляются признаки дезорганизации и ослабления контроля.
Даффи. Результаты детей, которые были чрезмерно напряжены (напряжение измерялось
с помощью динамогрофа), оказались хуже.
Шлосберг. Время реакции + тремор руки +КГР (та же самая кривая).
С усилением мотивации повышается качество исполнения, но до определенного
предела: если она слишком велика, исполнение ухудшается.
Повседневная жизнь: учащиеся теряются на экзамене, войска лучше маневрируют на
учениях, чем в бою.
Стенетт. Отношение между активацией, мотивацией, исполнением.
Слуховое слежение. Испытуемый должен был поворачивать ручку, так, чтобы звук
исчез, при этом точка, соответствующая нулю периодически перемещалась
программистом.
Три уровня мотивации: 1. Слабая мотивация: калибровка прибора; 2. Средняя:
небольшие вознаграждения за успехи; 3. Сильная: большое вознаграждение за успех,
ток за неудачу.
Активация (по КГР) увеличивалась от 1 к 3, однако лучшие результаты были
получены в ситуации 2.
Фримен обобщил эти результаты. Получилась кривая с пиком (абсцисса: уровень
стимуляции (активность субъекта от сна до эмоционального шока)). Связывает
ухудшение эффективности с эмоциональной реакцией, чего не было в прежних
исследованиях, в которых сильная активация, измеряемая по мышечному напряжению
или уменьшению сопротивления кожи, означала только факт превышения оптимума
мотивации. Уровень активации – энергетический эффект стимуляции (бихевиористская
точка зрения).
Хебб. Ситуация = информация + уровень активации ретикулярной формации. Если этот
уровень повышается и более сложная ситуация требует более тонкой адаптации, то
происходит взаимодействие этих двух систем (информации и активации) и при
наличии тревожных и эмоциональных реакций наблюдается ухудшение исполнения (но
кривая та же).
Мальмо. Ухудшение исполнения при сильной активации связано с природой задачи:
замедленные реакции в задачах, требующих быстроты; неловкость, когда надо быть
точным; более медленное научение, более низкое качества интеллектуальных
решений.
Кардо. Амфетамин влияет на условную реакцию избегания у крыс (слабые дозы
улучшают, сильные вызывают беспорядочные ответы).
Патрик. Человек. Кабина – 4-ре двери. Надо найти как можно быстрее выход.
Искомая дверь все время менялась, но не повторялась два раза подряд. Логического
решения не было. Но можно найти более или менее рациональную стратегию. Если
усиливали мотивацию испытуемого (в кабине сверху сыпались гвозди или пропускался
электрический ток через пол), решения становились менее рациональными, более
стереотипными и неэффективными.
Интенсивность стимуляции отрицательно сказывается на нашей эффективности, на
адаптации к задачам, которые непрерывно ставит перед нами среда.
Нарушение адаптации, когда интенсивность ситуации становится слишком сильной.
Мотив — это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением по¬требности
субъекта. Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в ос¬нове выбора
действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих
активность субъекта.
Вопрос о мотивации деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить
причины поступков человека. Причем любая форма поведения может быть объяснена
как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного
и конечного пунктов объяснения выступают психологиче¬ские свойства субъекта
поведения, а во втором — внешние условия и обстоятель¬ства его деятельности. В
первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях,
интересах и т. п., а во втором — о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации.
Иногда все психологические факторы, которые как бы из¬нутри, от человека
определяют его поведение, называют личностными диспозици¬ями. Тогда
соответственно говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах
внутренней и внешней детерминации поведения.
Внутренняя (диспозиционная) и внешняя (ситуационная) мотивации взаимо¬связаны.
Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определенной ситу¬ации, а
активизация определенных диспозиций (мотивов, потребностей) приводит к изменению
восприятия субъектом ситуации. Его внимание в таком случае стано¬вится
избирательным, и субъект предвзято воспринимает и оценивает ситуацию, исходя из
актуальных интересов и потребностей. Поэтому любое действие челове¬ка
рассматривают как двояко детерминированное: диспозиционно и ситуационно.
т. е. на то, чего организму в данный момент времени не хватает. Потребность
акти¬визирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того,
что требуется.
Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от
уровня их организации, от образа и условий жизни, от места, занимаемого
соот¬ветствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребно¬стей
у растений, которые имеют нужду только в определенных биохимических и физических
условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека,
который кроме физических и органических потребностей обладает еще и духовными,
социальными. Социальные потребности выражаются в стремлении человека жить в
обществе, взаимодействовать с другими людьми.
Основные характеристики человеческих потребностей — сила, периодичность
возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существен¬ной
характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное
содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной
культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.
Побуждающим к деятельности фактором является цель. Целью называют осо¬знаваемый
результат, на достижение которого в данный момент направлено дей¬ствие,
связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потреб¬ность. Если
всю сферу осознанного поведения представить в виде своеобразной арены, на
которой разворачивается красочный и многогранный спектакль челове¬ческой жизни,
и допустить, что наиболее ярко в данный момент на ней освещено то место, которое
должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (са¬мого субъекта), то это
и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание
сознания, которое воспринимается человеком как не¬посредственный и ближайший
ожидаемый результат его деятельности.
Цель является основным объектом внимания, который занимает определен¬ный объем
кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачиваю¬щийся в данный
момент времени мыслительный процесс и большая часть всевоз¬можных эмоциональных
переживаний.
Принято различать цель деятельности и жизненную цель. Это связано с тем, что
человеку приходится выполнять в течение жизни множество разнообразных
деятельностей, в каждой из которых реализуется определенная цель. Мотивационную
сферу человека, с точки зрения ее развитости, можно оцени¬вать по следующим
параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной
сферы понимается качественное разнообразие мотива-ционных факторов — диспозиций
(мотивов), потребностей и целей. Чем больше у человека разнообразных мотивов,
потребностей и целей, тем более развитой яв¬ляется его мотивационная сфера.
Гибкость мотивационной сферы выражается в том, что для удовлетворения
мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может
быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого
уровня. Следующая характеристика мотивационной сферы ■— это иерархизирован¬ность
мотивов. Одни мотивы и цели сильнее других и возникают чаще; другие — слабее и
актуализируются р^же. Чем больше различий в силе и частоте актуализа-ции
мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизиро¬ванность
мотивационной сферы.
В отечественной психологии формирование и развитие мотивационной сферы у
человека рассматривается в рамках психологической теории деятельности,
пред¬ложенной А. Н. Леонтьевым. Вопрос об образовании новых мотивов и развитии
мотивационной сферы является одним из самых сложных и до конца не изучен¬ным.
Леонтьев описал лишь один механизм образования мотивов, который полу¬чил
название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант названия данного
механизма — механизм превращения цели в мотив). Суть данного механизма со¬стоит
в том, что в процессе деятельности цель, к которой в силу определенных причин
стремился человек, со временем сама становится самостоятельной побу¬дительной
силой, т. е. мотивом.
Центральный момент данной теории заключается в том, что мотив, из-за кото¬рого
мы стремимся к достижению цели, связан с удовлетворением определенных
потребностей. Но со временем цель, которой мы стремились достичь, может
пре¬вратиться в насущную потребность. Например, часто родители, для того чтобы
стимулировать интерес ребенка к чтению книг, обещают ему купить какую-нибудь
игрушку, если он прочитает книгу. Однако в процессе чтения у ребенка возникает
интерес к самой книге, и постепенно чтение книг может стать одной из основных
его потребностей. Этот пример поясняет механизм развития мотивационной сфе¬ры
человека за счет расширения количества потребностей. При этом самым
суще¬ственным является то, что расширение количества потребностей, т. е.
расширение перечня того, в чем нуждается человек, происходит в процессе его
деятельности, в процессе его контакта с окружающей средой.
Исторически сложилось так, что в отечественной психологии формирование
мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматривается в рам¬ках
формирования интересов человека как основных причин, побуждающих его к развитию
и деятельности. Как вы помните, интересы отражают прежде всего по¬знавательные
потребности человека. Поэтому в отечественной психологии разви¬тие мотивационной
сферы, как правило, рассматривается в единстве с общим раз¬витием психики
человека, особенно его познавательной сферы.
Следует обратить внимание еще на один момент в проблеме формирования и развития
мотивационной сферы. Цели, к которым стремится человек, со време¬нем могут стать
его мотивами. А став мотивами, они, в свою очередь, могут транс¬формироваться в
личностные характеристики и свойства.
Совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих де¬ятельность личности и
относительно независимых от наличных ситуаций, называется направленностью
лично¬сти человека. Направленность личности всегда социально обусловлена и
формируется путем воспитания. Направлен¬ность — это установки, ставшие
свойствами личности. На¬правленность включает несколько связанных иерархиче¬ски
форм: влечение, желание, стремление, интерес, склон¬ность, идеал, мировоззрение,
убеждение. Все формы на¬правленности личности вместе с тем являются мотивами ее
деятельности.
Кратко охарактеризуем каждую из выделенных форм направ¬ленности:
— влечение — наиболее примитивная биологическая форма направленности;
— желание — осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному;
— стремление — возникает при включении в структуру же¬лания волевого компонента;
— интерес — познавательная форма направленности на пред¬меты;
— при включении в интерес волевого компонента он стано¬вится склонностью;
— конкретизируемая в образе или представлении предмет¬ная цель склонности есть
идеал;
— мировоззрение — система философских, эстетических, этических,
естественнонаучных и других взглядов на окру-жающий мир;
— убеждение — высшая форма направленности — это систе¬ма мотивов личности,
побуждающих ее поступать в соответст¬вии со своими взглядами, принципами,
мировоззрением.
Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осоз¬нанными или совсем не
осознаваемыми. Основная роль на¬правленности личности принадлежит осознанным
мотивам. Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного
характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной,
актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать
любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый
появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой
или иной раздражитель.
Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется
ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит
организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем
совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности,
имеющийся только у человека, — это научные и художественно-творческие изыскания.
Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в
ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели,
организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы
двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения
самых различных действий и поэтому так же неспецифична для потребностей, как и
интерес.
Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг
друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям
выполнения действия.
Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных
факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько
побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль,
а не за направленность поведения.
Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это
означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им
осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение,
как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают
мотивы своих действий, поступков, мыслей и чувств. На самом деле их истинные
мотивы не обязательно таковы, какими они кажутся.
Воля. Структура волевого процесса. Произвольная и волевая регуляция
деятельности
Человек не только познает мир, отражая его в сознании, но и изменяет его,
приспосабливая к своим нуждам и потребностям. С пом-ю разума он определяет, где,
когда и какое усилие приложить, чтобы получить необходимый результат. Создать
усилие, удержать его так долго, как это нужно, призвана воля.
Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения и Де, связанное с
преодолением внешних и внутренних препятствий.
Успешность и результативность любых видов Де человека зависит от воли.
Благодаря функционированию воли, человек способен преодолевать внешние и
внутренние препятствия на пути к достижению цели. Воля явл-ся важным компонентом
психики и неразрывно связана с мотивами, познав-ми и эмоц-ми процессами.
Воля человека – это власть над самим собой, своими чувствами, страстями,
стремлениями, способность к самоуправлению, сознательное регулирование поведения
и Де.
Волевое поведение –все действия, которые совершаются не внутреннему побуждению,
а по необходимости. Если у субъекта есть потребность и мотив Де, т е
заинтересованность в ее осущ-и, то мотивация осущ-ся следующим образом:
Мотивация→целеобразование→планирование→результат→рефлексия(осмысление, анализир-
е). – Поведение, кторое развивается таким образом, наз-ся –произвольным
поведением, т е специально организованным и управляемым.
Схема структуры волевого поведения: Цель→мотивация(целеобразование) →постановка
задачи→этап планирования→результаты→рефлексия(может быть, может не быть).
Необходимость волевой регуляции возникает при недостатке побуждения к действию,
которое должно быть осуществлено, здесь человек действует не по желанию, а по
необходимости.
Поведение без актуально переживаемой потребности, но имеющее общественную
ценность, наз-ся волевым поведением.
Характеристики волевого действия: 1. Волевое действие является осознанным,
целенаправленным, намеренным, принятым к осуществлению по собственному
сознательному решению; 2. Волевое действие есть действие, необходимое по внешним
(социальным) или личным причинам, т.е. всегда существуют основания, по которым
действие принимается к исполнению; 3. Волевое действие имеет исходный или
проявляющийся при его осуществлении дефицит побуждения (или торможения); 4.
Волевое действие в итоге обеспечивается дополнительным побуждением (торможением)
за счет функционирования определенных механизмов и заканчивается достижением
намеченной цели. Выбор мотивов и целей (как функция воли): 1. Необходимость
выбора одного из двух физически несовместимых действий и стоящих за ними желаний
(например подготовка к экзамену и игра в футбол); 2. Необходимость выбора одной
из двух целей: а) обусловленных разными мотивами, б) отвечающие одному и тому же
мотиву, но приводящие к разным последствиям; 3. Конфликт между желаемой целью и
последствиями действия; 4. Конфликт между социально заданной целью и личными
мотивами. Способность человека к преднамеренной регуляции: 1. Различных
параметров действия (темпа, скорости, силы, длительности и т.д.); 2.
Физиологических и психических процессов: а) торможение неадекватных процессов,
прежде всего эмоциональных, или их проявлений, и активации необходимых
процессов, б) организация психических процессов в соответствии с ходом
деятельности. Здесь нет различия между волевой и произвольной регуляции, волевой
и эмоциональной регуляции. Волевые качества личности (эмпирический критерий):
энергичность, выдержка, настойчивость, терпеливость, смелость, решительность и
др. по крайней мере отсутствие этих качеств традиционно рассматривается как
показатель слабости воли. Не все эти качества присутствуют в одном человеке и
проявление качества, еще не говорит о волевом действии. Рассмотренные критерии
связаны с различными функциями воли: 1. Инициатива и осуществление волевого
действия; 2. Выбор действия при конфликте целей и мотивов; 3. Регуляция
различных параметров действий: 4. Регуляция состояний и организация психических
процессов.
Механизм волевой регуляции: намеренное изменение смысла действия (трудовая
деятельность: многие действия не имеют прямого отношения к мотиву деятельности,
но на основе смысла, как отношении цели действия к мотиву деятельности они
получают жизнь в проявлениях человека). Изменение смысла: 1. Через переоценку
значимости мотива или предмета потребности; 2. Через изменение роли, позиции
человека; 3. Через предвидение и переживание последствий действия или отказа от
его осуществления. Волевая регуляция не нужна там, где имеется актуально
переживаемая потребность, обеспечивающая побуждение к действию, где действие для
человека имеет определенный положительный смысл. Необходимость волевой регуляции
появляется в тех случаях, когда: 1. Принятое по социальной необходимости или по
собственным ценностным установкам действие не связано с актуально переживаемой
потребностью и тем самым не имеет достаточного побуждения; 2. Осуществление
действия сталкивается с факторами, снижающими или делающими невозможными
создание и поддержание необходимого побуждения к нему; 3. Необходимо
воздержаться от действия, связанного с актуально переживаемой, но социально не
одобряемой в данной ситуации потребностью.
Волевая и произвольная регуляции. Воля способность человека к сознательной
намеренной активности или к самодетерминации через работу во внутреннем плане,
обеспечивающей дополнительное побуждение (торможение) к действию на основе
произвольной формы мотивации. Характерные черты произвольных процессов: 1.
Произвольная реакция имеет приобретенное жизненное значение (новый смысл); 2.
Произвольная реакция всегда является ощущаемой или осознаваемой (произвольно,
когда представлено: расширение сосудов и звук, движения детей и сигнал об
окончании; 3. Произвольная реакция формируется и проявляется только в ситуации
актуальной потребности или жизненной необходимости, средством разрешения которой
она является; 4. Произвольная реакция или не является вынужденной и может быть
заменена по собственному выбору субъекта на другую с таким же жизненным
значением, или (у человека), даже будучи вынужденной, не может намеренно
регулироваться по ходу своего осуществления. Произвольный процесс – ощущаемый
или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и
направленный на достижение избранного субъектом результата: процесс, начало,
окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной
необходимостью, но не вынуждается ею. Ключевой момент выделение волевой
регуляции – это произвольное изменение мотивации (побуждения). Волевым может
быть только произвольное действие, т.к. при непроизвольном всегда достаточно
побуждения. Волевым оно становится тогда, когда при недостатке побуждения (или
его избытке) оно получает дополнительное побуждение (или торможение) от
произвольно построенного процесса мотивации. Т.е. действие переосмысливается:
теряя свой изначально утилитарный мотив, оно приобретает новый (дополнительный
смысл). Мы поднимаемся на личностный уровень. Мотивы для создания
дополнительного побуждения: мотивы компетентности, самоуважения, самооценки,
этические, эстетические, идеологические. Необходимость произвольного изменения
побудительности к одному из действий задается обществом. Эта общественная
необходимость отражается только на уровне личности, т.к. только личность
осуществляет себя через социальные отношения.
ступени развития волевой регуляции: 1. Переход непроизвольных процессов в
произвольные процессы. Складывающиеся на основе потребностного побуждения
(произвольные моменты в поведении животных); 2. Выработка способности
осуществлять контроль над собственным поведением. Произвольные процессы,
формируемые на основе сознательного отражения необходимости и возможности такой
регуляции с помощью речевого опосредования (произвольные процессы человека); 3.
Волевые процессы как личностный уровень произвольной регуляции.
Функции воли:
- побудительная f – обесп-т активность человека. Активность порождает действие.
Активность может быть вызвана и не сиюминутными требованиями ситуации, а
стремлением приспособления к ней, действовать в границах заданного.
- тормозная f – выступает вединстве с побудительной и проявл-ся в сдерживании
нежилательных форм активности личности. Человек способен тормозить побуждения
мотивов и выполнение действий, не соотв-х его мировоззению, убеждению и т.д.
Регулирование поведения невозможно было бы без тормозной f воли.
Воля человека прояв-ся в волевых действиях и поступках. Волевые действия можно
разделить на: -импульсивные действия-это действия непосредственно возникающие по
потреб-ти, без явной постановки цели и осознан волевого напряжения, без
достаточного продум-я и осознания их последствий; - привычные действия – сов-ся
без преднамер-х усилий, на основе сложившихся ранее стереотипов. Это хорошо
заученные( доведен до автомат-ма) действия по шаблону. Сознат контроль ослаблен;
волевые действия – имеют целенапр-й хар-р; -поставл цель осознается; - на пути к
достиж-ю цели преодол-ся внешние и внутр препятствия.
По трудности волевые действия делят на простые и сложные: -простые –связаны с
постановкой цели и исполнением действия; сложные – включают постановку
цели(борьба мотивов, которая заканчивается принятием решений);
планирование(выбор средств для достижения цели) и исполнение(исполнение дается
человеку с трудом- в процессе вып-я решений, человек может изменить не только
план но и цели, если это необходимо.
В смыслах действия объедин-ся знания и потреб-ти, которые участвуют в
формировании побуждений к действиям, направленным в будущее.
Приемы изменения смысла действия:
1. сознательное усиление или ослабление привлекательности предмета или
действия
2. принятие компромиссного решения частично удовлетворяющего конкурирующие
мотивы
3. самоопределение (самоодобрение, самостимуляция)
4. Переоценка ситуации(переосмысление ее)- осознание необх-ти действия ч/з
включение в новый мотивационный контекст.
Теории воли:
Блаженный Августин – волюнтаризм, где воля надприродная сила, космическая сила
от которой берут свое начало все психические проявления человека. Волевое начало
противопоставляется объективным законам природы и общества, утверждал
независимость человеческой воли от окружающей действительности.
У.Джеймс считал волю самостоят-й силой души, обладающей способн-ю к принятию
решений о действии.
Локус контроля – местоположение волевого контроля.
-интернальный тип(внутренний)-люди с инт-м видом контроля убеждены , что их
успехи или неудачи не случайны зависят от их собственной компетентности,
способностей и целеустремленности. Склонны к осмыслению поведения. Активно ищут
информацию необходимую для принятия решения.
- экстернальный тип- убеждены, что их невезение явл-ся рез-том случайности,
отрицат-го влияния др. людей.Люди этого типа нужд-ся в поддержке, одобрении, т к
неуверенны в себе и испытывают трудности при принятии решений.
Волевые качества личности:
Они выраж-ся в готовности, умении, привычке сознательно менять свое поведение,
свою Де на пути к к поставл-м целям.
Чаще всего встреч-ся в классификациях: целеустремленность, решительность,
настойчивость, выдержка, смелость, самостоятельность, инициативность,
ответственность.
Ассаджиолли выделяет след волев. кач-ва:
1. качества определяющие трудность достижения цели:
-энергия; динамическая сила; интимность.
2. контролируют волю др. психич. F:
-мастерство; контроль; дисциплина.
3. проявл-ся в принятии человеком решения:
- решительность, быстрота, проворность.
4. важны для результата:
-настойчивость, стойкость, терпение.
5. связаны со склонностью к риску:
- инициатива, отвага, решительность.
6. необходимы для решения задачи или для достижения цели:
-организация, интеграция, синтез.
Эмоции: классификации и функции.
Эмоции: классификации и функции.
Эмоции – это особый класс психологических процессов и состояний, связанных с
потребностями и мотивами и отражающихся в форме непосредственно-чувственных
переживаний, значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций. Э-ции -это
преживания на биологическом уровне. «-» эмоции связаны с неудовлетворенной
потребностью. «+» эмоции –связаны с удовлетворенной потребностью.
Главная f – это внутр регуляция Де ч-ка:
1. отражательная (оценочная) f эмоций- состоит в обобщенной оценке событий
2. стимулирующая (побуждающая) f – из предыдущей f вытекает побуждение к
действию
3. смыслообразующая – эмоции и чувства придают словам, поступкам, всему
поведению ч-ка определенный смысл, положительные переживания воодушевляют ч-ка
4. приспособительная – проявл-ся в том, что эмоции явл-ся средством,
позволяющим организму эффективно приспосабливаться к окружающим условиям
5. экспрессивность (выразительная) и коммуникативная f - позволяют
человеку выразить внешне свое отношение к окружающим, яркость и разнообразие
эмоциональных отношений делает человека более интересным
6. f предвосхищения (прогнозирование)- ожидание праздника
7. f самопознания – эмоции и чувства способствуют более глубокому познанию
человеком самого себя.
В узком понимании значения слова эмоции- это непосредственное преживание к-
нибудь чувства.
Физиологические теории эмоций
т. Джеймса-Ланге
Джеймс и Ланге обратили внимание на телесные изменения, к-рые сопровождают
эмоцион-е состояния человека (заметные телесн изменения и сосудо-двигат измен-
я).
Определен физич. Состояния характерны для различн эмоции –страха, любопытства…
В эмоции принято различать 3 момента:
1. восприятие к-либо предмета или события, представление о нем
2. вызываемое этим событием чувство – (страх, радость, грусть и т д)
3. телесные изменения и выражение этого чувства(смех, слезы, покраснение и
т д )
теория Кеннона-Барда
альтернативная точка зрен. На соотношение органических и эмоц-х процессов, к-я
показала, что на самом деле и телесные изменения , и эмоциональные переживания,
связанные с ними, возникают почти одновременно.
Эволюционная теория эмоций Дарвина
Э согласно этой т. появились в процессе эволюции живых существ как жизненно
важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к
условиям и ситуациям его жизни (# сигнал о том как настроено и что намерено
предпринять живое существо – животное оскаливает зубы в гневе - измен-ся
дыхание, пульс, животное готово к любым действиям).
Когнитивные теории
Информационная теория Симонова:
Согласно этой теории эмоц-е состояние опред-ся качеством и интенсивностью
актуальной потребности индивида и оценкой, к-ую он дает вероятности ее
удовлетворения. # эмоция страха развив-ся при недостатке сведений, необходимых
для защиты.
Если у человека нет потребности, то и эмоции он не испытывает.
Когнитивно-ψ теория Шехтера( двухфакторная)
Он экспериментально доказал, что э переживание обусловлено познавательными и
физиологическими факторами. Эмоция- это знание внеш-х и внутр-х процессов,
помноженных на возбуждение организма. При этом вед. роль играет интерпретация
внешн и внутр информации(оценка своего физиологического состояния).(Я плачу и я
знаю, что я плачу, потому что мне грустно).
Классификация Изарда
Изард выдели основные базовые эмоции:
- страх – отриц эмоц сост-е, появл-ся при получении информ о возможн угрозе,
реальн или воображ опасности(часто недостоверный или преувелич прогноз)
- гнев – отриц эмоц состояние, протекающее в форме аффекта и вызываемое
внезапным возникновением препятствия на пути удовлетв-я исключительно важной для
субъекта потреб-ти
-отвращение –отрицат эмоц состоян вызываемое объектами(предметы, люди и проч),
соприкосновение с которыми (взаимодействие, общение и пр) вступает в резкое
противоречие с идеологич, нравствен или эстетич принципами или установками
субъекта.
- презрение- отр эмоц сост, возникн в м/личн-ных в/отношениях и порождаемое
рассогласование жизнен позиций, взглядов и поведения субъекта с др.
-печаль- отриц эмоц сост связан с получ-м инф-и о невозможн-ти уд-ния важных
потребностей, которые до этого времени представлялись вероятными
- радость- положит эмоц сост-е связан с возможностью достаточно полно уд-ть акт-
ю потреб-ть, вероятность которой до этого момента была неопределенна.
-интерес –положит эмоц состояние, способств развитию ЗУН и мотивирующее обучение
- удивление- не четко выраж эмоц реакция(+ или - )на внезапн возникш обстоят-ва
- стыд – отриц эмоц сост выраж в осознании несоотв-я собственных помыслов,
поступков, внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственных
представлений.
Эмоц сост-я зависят от характера протекающ Де, но и сами оказ-т влияние на эту
Де. В типичн эмоц состояниях выраж-ся индивид-но типологические особенности Л.
Основой возникнов-я эмоц сост-й явл-ся потреб-ти и мотивы чел-ка К ним относят:
-настроение – это сравнит слабо выражен, сохр-ся долгое время эмоц сост-е ,
связан с общим физич-м или психоогич самочуствием ч-ка в дан преиод времени.
Всегда имеет причины, которые не всегда осознаются, по разному выраж-ся у разных
людей в поведении
- аффект – относит кратковремен сильное эмоц состоян, затрагивает основные
физиологич пр-сы в орг-ме и связ с важными событиями ч-ка. При чрезвычайно
конфл. Ситуации состояние ч-ка выражается в сильной вспышке – аффекте. Огромная
сила аффекта, его яркость, соед-ся с кратковрем-ю протекания. Сужается объем
сознания. Проявление волевой регуляции во времени аффекта-невозможно. Чаще
проявл-ся у истеричных людей, с неуравновеш-ми процессами торможения и
возбуждения. Сущ аф которые носят + хар-р их вызыв-т радостные события.
- стресс – эмоц сост-е напряжения возникающее под влиянием сильных экстрем-х
возд-вий. В стресс состоянии с трудом осущ-ся целенаправл Де, может наступить и
полная дезорганизация Де. Возможны ошибки восприятия, неадекватн R на неожид
раздражители(дистресс). Незначит стресс может вызвать активизацию Де,
особ.ясность и четкость мышления. Поведение в стресс обстановке зависит от
индивид-типологич и личностн хар-к.
- фрустрация- состояние близкое к сост-ю стресса ( от лат обман, тщет ожидания).
Это эмоц сост. Преживания напряжения, тревоги, отчаяния, гнева, к-ое охват-т ч-
ка связ с невозм-ю достижения значимой цели. Причины, вызыв-е фрустрацию м.б.
различными(#конфликт – фрустрация появл-ся только тогда, когда степень неудовл-
ти выше того уровня, который ч-к может выдержать). Приводит к тем же отриц
последствиям что и стресс. Ч-к в состоянии Ф исп-т особо сильное напряжение,
которое может проявиться как крайняя степень досады, злобы, подавленности,
раздражения. Особ-ти протекания Ф зависят от возможной разрядки возникшего
напряжения, так назыв-мая «смягченная агрессия»(разрядка на др человека).
Фрустрация – расстройство планов, уничтожение замыслов, т.е. указывается на
какую-то травмирующую ситуацию, при которой терпится неудача. Фрустрация –
состояние, которое возникает при невозможности достичь поставленную цель
(реализовать мотив). (Петухов). Фрустрация должна рассматриваться в контексте
более широкой проблемы: выносливости по отношению к жизненным трудностям и
реакций на эти трудности. Трудности: 1 вполне преодолимые, хотя для их
преодоления требуются огромные усилия (настойчивость). Фрустрация к такого типа
трудностям не относится; 2 непреодолимые (борьба с раком). Являния фрустрации
наиболее изучено в отношении к барьерам деятельности.
Розенцвейг: фрустрация – имеет место в тех случаях, когда организм встречает
более или менее непреодолимые препятствия на пути к удовлетворению какой-либо
жизненной потребности
-Чувства- высш форма эмоц состояний. Хар-ся длительностью и устойчивостью. Это
сложн соедин разнообр настроений, отнош-й, аффектов связ у конкр ч-ка с различн
значимыми событиями, предметами, видами Де. Особую форму прерживания
представляют собой высшие чувства. В завис-ти от предметной сферы, к к-рой они
относятся, чувства подразд-ся на – нравственные(побудительные силымногих героич
поступков, нормы и правила и ч-к знает, что хорошо, а что плохо, добро-зло ит
д);
Интеллектуальные- (сопровождают познават Де – удивление, любознат-ть, сомнение в
прав-ти решения)-регулятор умств-й Де; эстетические-(эмоц чувства к прекрасному
вприроде, в жизни людей и в искусстве).
- любовь-понятие упомин-ся в ψ в 2-х значениях: 1. -любовь – это чувство,
характеризующ-ся высок степенью эмоц положит отношения, оно в центре жизнен-х
потреб-тей и интересов(любовь к Родине, музыке и тд); 2- Любовь –это чувство,
обусловленное секс-й потреб-ю и характериз-ся интенсивностью, напряженностью и
выраж-ся в стремлении быть с мах полнотой представленным своими многозначными
чертами в ж/д другого ч-ка т.о, чтобы побуждать у него потребность в ответном
чувстве той же интенсивности.
- страсть –чувства, получившие исключительную силу, подчинившие себе др.
побуждения и преживания ч-ка, принято наз-ть страстями.
Это сильное, устойчивое, всехватывающее чувство, подчиняющее себе все ост эмоции
и желания и побуждающие ч-ка помимо его воли к опред-м действиям по отнош-ю к
предмету страсти. Это эмоц сост-е с трудом управл-ся сознанием и мышлением ч-ка,
часто подчин-т их себе делая поведение ч-ка неразумным и фактически безвольным
(#казино)
Леонтьев. Три класса эмоциональных процессов: 1) аффекты. 2) собственно эмоции.
3) чувства
Эмоциональные процессы – процессы внутренней регуляции деятельности. Отражают
смысл, который имеют объекты и ситуация, воздействующие на субъект, их значение
для осуществления его жизни.
К эмоциональным процессам принято относить аффекты, собственно эмоции и чувства.
Аффекты – сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания,
сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями.
Они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуациюи в этом смысле
являются как бы сдвинутыми к концу события. Регулирующая функция состоит в
образовании специфического опыта – аффективных следов, определяющих
избирательность последующего поведения по отношению к ситуациям и их элементам,
которые прежде вызывали аффект. Тенденция к навязчивости или к торможению
(ассоциативные эксперименты Юнга, Лурии (торможение: нарушение сопряженных
двигательных реакций)). Повторение афф. Ситуации – аффективный взрыв –
терапевтические цела: канализация.
Собственно эмоции. Более длительные состояния, проявляющиеся во внешнем
поведении. Отчетливо выраженный ситуационный характер, т.е. выражают оценочное
личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей
деятельности и своим проявлениям в них. Идеаторный характер: способность
предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают
в связи с представлениями о прежитых или воображаемых ситуациях. Способность к
обобщению и коммуникации: эмоц. Опыт шире, чем опыт индивидуальных переживаний
(источник: сопереживание).
Чувства. Предметный характер, возникающий в результате специфического обобщения
эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте.
Несовпадение чувств и эмоций - амбивалентность: несовпадение устойчивого
эмоционального отношения к объекту и эмоциональной реакции на сложившуюся
преходящую ситуацию. Уровни чувств: от чувств к конкретному человеку, до
социальных чувств.
Рубинштейн. Эмоции и потребности. Человек переживает то, что с ним происходит и
им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает.
Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств и
эмоций. Чувство человека – это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и
делает, в форме непосредственного переживания.
Признаки эмоций: 1. Эмоции выражают состояния субъекта и его отношение к
объекту; 2. Эмоции отличаются полярностью, т.е. обладают положительным или
отрицательным знаком (оба полюса не являются обязательно внеположенными, часто
образуется сложное противоречие), по Вундту: напряжение и разрядка, возбуждение
и подавленность. На протяжении всего анализа феномена любви Эрих Фромм
подчёркивает её активный характер. Любовь предполагает активную
заинтересованность в жизни и развитии того, кого мы любим. Забота и
заинтересованность приводят нас к другому аспекту любви: к ответственности.
Эрих Фромм указывает на очень тесную взаимосвязь между всеми компонентами любви.
С одной стороны, невозможно уважать человека, не зная его; и забота, и
ответственность были бы слепы, если бы их не направляло знание. С другой
стороны, если бы в качестве мотива знания не выступала заинтересованность, оно
было бы пустым
Любовь – это другой путь познания тайны человека.
2. Любовь между родителями и детьми. «Детская любовь следует принципу: «Я люблю,
потому что я любим». Зрелая любовь следует принципу: «Я любим, потому что я
люблю». Незрелая любовь говорит: «Я люблю тебя, потому что я нуждаюсь в тебе».
Зрелая любовь говорит: «Я нуждаюсь в тебе, потому что я люблю тебя»».
Эрих Фромм отмечает также тесную связь между развитием способности любить и
объектом любви. По самой своей природе материнская любовь является
безусловной. Такая безусловная любовь способна восполнить одно из самых
глубочайших томлений каждого человеческого существа. И будучи детьми, и будучи
взрослыми, все мы томимся по материнской любви. Отцовская любовь – любовь
обусловленная.
Объекты любви.
Фромм пишет о том, что любовь не обязательно понимать как отношение только к
одному, определённому человеку. Любовь, по Фромму, - «это установка; ориентация
характера, которая задаёт отношения человека к миру вообще, а не только к одному
«объекту» любви». Если я действительно люблю какого-нибудь человека, то я люблю
и всех людей, я люблю весь мир и люблю жизнь.
В зависимости от видов любимого объекта Эрих Фромм выделяет различные типы
любви.
3.1. Братская любовь. Фромм понимает под братской любовью «ответственность,
заботу, уважение, знание какого-либо другого человеческого существа, желание
продлить его жизнь». Братская любовь характеризуется полным отсутствием
предпочтения, это любовь ко всем человеческим существам.
3.2. Материнская любовь. Материнская любовь является безусловным
утверждением в жизни ребёнка и его потребностей. Связь между матерью и ребёнком
по самой своей природе является неравенством, в котором один полностью нуждается
в помощи, а другой её даёт.
3.3. Эротическая любовь. Эротическая любовь составляет противоположность
обоим этим типам любви, поскольку она жаждет единства, полного слияния с одним
единственным человеком. По своей природе она не всеобща, а исключительна.
3.4. Любовь к себе. «Если ты любишь себя, ты любишь каждого человека так же,
как и себя. Если же ты любишь другого человека меньше, чем себя, то в
действительности ты не преуспел в любви к себе, но если ты любишь всех в равной
мере, включая и себя, ты будешь их как одну личность, а личность эта есть и бог
и человек. Следовательно, тот великая и праведная личность, кто, любя себя,
любит всех других одинаково».
3.5. Любовь к богу. Религиозная форма любви, которая называется любовью к
богу, также берёт своё начало в потребности преодолеть отчуждённость и достичь
единства. Фромм отмечает существование определённых параллелей между
любовью к родителям и любовью к богу. Он пишет: «В истории рода человеческого мы
видим то же развитие: от первоначальной любви к богу, как беспомощной
привязанности к матери-богине, через послушную привязанность к богу-отцу, к
зрелой стадии, когда бог перестаёт быть внешней силой, когда человек вбирает в
себя принципы любви и справедливости, когда он становится единым с богом, и
наконец, к точке, где он говорит о боге только в поэтическом, символическом
смысле».
Характер и его формирование. Характер и личность. Акцентуации характера.
Характер — это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение
человека к людям, к выполняемой работе. Характер проявляется в деятельности и
общении (как и темперамент) и включает в себя то, что придает поведению человека
специфический, характерный для него оттенок (отсюда название «характер»).
В психологии понятие «характер» означает совокупность индивидуальных психических
свойств, складывающихся в деятельности и проявляющихся в типичных для данного
человека способах деятельности и формах поведения.
Характер, как и темперамент, является достаточно устойчивым и малоизменяемым.
Характер является прижизненным образованием и может трансформироваться в течение
всей жизни. Формирование характера самым тесным образом связано с мыслями,
чувствами и побуждениями человека. Поэтому по мере того как формируется
определенный уклад жизни человека, формируется и его характер.
Формирование характера происходит в различных по своим особенностям и уровню
развития группах (семья, дружеская компания, класс, спортивная команда, трудовой
коллектив и др.). В зависимости от того, какая группа является для личности
референтной и какие ценности поддерживает и культивирует эта группа, у человека
развиваются соответствующие черты характера. Под чертами характера понимают
психические свойства человека, определяющие его поведение в типичных
обстоятельствах. Например, смелость или трусость проявляются в ситуации
опасности, общительность или замкнутость — в ситуации общения и т. д.
Существует разделение черт личности человека на мотивационные и
инструментальные.
Главная особенность характера как психического феномена состоит в том, что
характер всегда проявляется в деятельности, в отношении человека к окружающей
его действительности и людям.
В общении с людьми характер человека проявляется в манере поведения, в способах
реагирования на действия и поступки людей.
Формирование. Основную роль в формировании и развитии характера ребенка играет
его общение с окружающими людьми. В характерных для него поступках и формах
поведения ребенок прежде всего подражает его близким взрослым людям. При помощи
прямого научения через подражание и эмоциональные подкрепления он усваивает
формы поведения взрослых.
Сензитивным периодом жизни для становления характера можно считать возраст от 2—
3 до 9—10 лет, когда дети много и активно общаются как с окружающими взрослыми
людьми, так и со сверстниками, открыты для воздействий со стороны, с готовностью
их принимают, подражая всем и во всем.
Раньше других в характере человека закладываются такие черты, как доброта,
общительность, отзывчивость, а также противоположные им качества: эгоистичность,
черствость, безразличие к людям. Имеются данные о том, что начало формирования
данных черт характера уходит в глубь дошкольного детства, к первым месяцам жизни
и определяется способом обращения матери со своим ребенком (вспомним первую
стадию личностного развития по Э.Эриксону).
Те свойства характера, которые наиболее ярко проявляются в труде — трудолюбие,
аккуратность, добросовестность, ответственность, настойчивость, другие «деловые»
качества, — складываются несколько позже, в раннем и дошкольном детстве. Они
формируются и закрепляются в играх детей и доступных им видах домашнего труда. В
начальных классах школы оформляются черты характера, проявляющиеся в отношениях
с людьми. В подростковом возрасте активно развиваются и закрепляются волевые
черты характера, а ранняя юность закладывает базовые нравственные,
мировоззренческие, основы его.
К окончанию школы характер человека можно считать в основном сложившимся, и то,
что происходит с ним в дальнейшем, почти никогда не делает характер человека
неузнаваемым для тех, кто с ним общался в школьные годы.
после окончания учебного заведения характер человека продолжает формироваться
или видоизменяться. Этот процесс в современной психологической литературе
рассматривается как процесс самовоспитания.
Самовоспитание характера предполагает, что человек способен освободиться от
излишнего самомнения, может критически посмотреть на себя, увидеть свои
недостатки. Наиболее эффективным средством формирования характера является труд.
Сильными характерами обладают люди, ставящие перед собой большие задачи в
работе, настойчиво добивающиеся их решения, преодолевающие все стоящие на пути к
достижению этих целей препятствия, осуществляющие систематический контроль за
выполнением намеченного.
Типология. Типология характеров, как правило, строится на существовании
определенных типических черт.
Хотя у Кречмера не было научно обоснованных доказательств высказанной им идеи,
практический опыт показывает, что определенная связь между типом характера и
телосложением существует, например у людей с определенным типом строения тела
отмечаются акцентуации соответствующих черт характера.
Понятие «акцентуации» было введено в психологию К. Леонгардом. Его концепция
«акцентуированные личностей» основывалась на предположении о наличии основных и
дополнительных черт личности. По мнению Леонгарда, акцентуации личности прежде
всего проявляются в общении с другими людьми. Поэтому, оценивая стили общения,
можно выделить определенные типы акцентуаций. В классификацию, предложенную
Леонгардом, входят следующие типы:
1. Гипертимный тип. Его характеризует чрезвычайная контактность,
словоохотливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики. Такой человек часто
спонтанно отклоняется от первоначальной темы разговора. У него возникают
эпизодические конфликты с окружающими людьми из-за недостаточно серьезного
отношения к своим служебным и семейным обязанностям. Люди подобного типа нередко
сами бывают инициаторами конфликтов, но огорчаются, если окружающие делают им
замечания по этому поводу.
2.Дистимный тип. Его характеризует низкая контактность, немногословность,
доминирующее пессимистическое настроение. Такие люди являются обычно домоседами,
тяготятся шумным обществом, редко вступают в конфликты с окружающими, ведут
замкнутый образ жизни. Они высоко ценят тех, кто с ними дружит, и готовы им
подчиняться.
3. Циклоидный тип. Ему свойственны довольно частые периодические смены
настроения, в результате чего так же часто меняется манера общения с окружающими
людьми. В период повышенного настроения такие люди являются общительными, а в
период подавленного — замкнутыми. Во время душевного подъема они ведут себя как
люди с гипертимной акцентуацией характера, а в период спада — как люди с
дистимной акцентуацией.
4. Возбудимый тип. Данному типу присуща низкая контактность в общении,
замедленность вербальных и невербальных реакций. Нередко такие люди занудливы и
угрюмы, склонны к хамству и брани, к конфликтам, в которых сами являются
активной, провоцирующей стороной. Они неуживчивы в коллективе, властны в семье.
5. Застревающий тип. Его характеризует умеренная общительность, занудливость,
склонность к нравоучениям, неразговорчивость. В конфликтах такой человек обычно
выступает инициатором, активной стороной. Он стремится добиться высоких
показателей в любом деле, за которое берется, предъявляет повышенные требования
к себе; особо чувствителен к социальной справедливости, вместе с тем обидчив,
уязвим, подозрителен, мстителен; иногда чрезмерно самонадеян, честолюбив,
ревнив, предъявляет непомерные требования к близким и к подчиненным на работе.
6. Педантичный тип. Человек с акцентуацией такого типа редко вступает в
конфликты, выступая в них скорее пассивной, чем активной стороной. На службе он
ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных требований.
Вместе с тем он с охотой уступает лидерство другим людям. Иногда он изводит
домашних чрезмерными претензиями на аккуратность. Его привлекательные черты:
добросовестность, аккуратность, серьезность, надежность в делах, а отталкивающие
и способствующие возникновению конфликтов — формализм, занудливость, брюзжание.
7. Тревожный тип. Людям с акцентуацией данного типа свойственны: низкая
контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение. Они редко
вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в
конфликтных ситуациях ищут поддержки и опоры. Нередко располагают следующими
привлекательными чертами: дружелюбием, самокритичностью, исполнительностью.
Вследствие своей беззащитности также нередко служат «козлами отпущения»,
мишенями для шуток.
8. Эмотивный тип. Эти люди предпочитают общение в узком кругу избранных, с
которыми устанавливаются хорошие контакты, которых они понимают «с полуслова».
Редко сами вступают в конфликты, играя в них пассивную роль. Обиды носят в себе,
не «выплескивая» наружу. Привлекательные черты: доброта, сострадательность,
обостренное чувство долга, исполнительность. Отталкивающие черты: чрезмерная
чувствительность, слезливость.
9. Демонстративный тип. Этот тип акцентуации характеризуется легкостью
установления контактов, стремлением к лидерству, жаждой власти и похвалы. Такой
человек демонстрирует высокую приспособляемость к людям и вместе с тем
склонность к интригам (при внешней мягкости манеры общения). Люди с
ак¬центуацией такого типа раздражают окружающих самоуверенностью и высокими
притязаниями, систематически сами провоцируют конфликты, но при этом активно
защищаются.
10. Экзальтированный тип. Ему свойственны высокая контактность,
словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят, но не доводят дело до
открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и
пассивной стороной. Вместе с тем лица данной типологической группы привязаны и
внимательны к друзьям и близким. Они альтруистичны, имеют чувство сострадания,
хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств.
11. Экстрлвертированный тип. Такие люди отличаются высокой контактностью, у них
масса друзей, знакомых, они словоохотливы до болтливости, открыты для любой
информации, редко вступают в конфликты с окружающими и обычно играют в них
пассивную роль. В общении с друзьями, на работе и в семье они ча¬сто уступают
лидерство другим, предпочитают подчиняться и находиться в тени.
12. Интровертированный тип. Его, в отличие от предыдущего, характеризует очень
низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности, склонность к
философствованию. Такие люди любят одиночество; вступают в конфликты с
окружающими только при попытках бесцеремонного вмешательства в их личную жизнь.
Они часто представляют собой эмоционально холодных идеалистов, относительно
слабо привязанных к людям.
Позднее классификацию характеров на основе описания акцентуаций предложил А. Е.
Личко. При взрослении ребенка проявившиеся в детстве особенности его характе¬ра,
оставаясь достаточно выраженными, теряют свою остроту, но со временем вновь
могут проявиться отчетливо (особенно если возникает заболевание).Классификация
акцентуаций характеров у подростков, которую предложил А.ЕЛичко, выглядит
следующим образом:
1. Гипертимный тип. Подростки этого типа отличаются подвижностью,
общительностью, склонностью к озорству. В происходящие вокруг события они всегда
вносят много шума, любят неспокойные компании сверстников. При хороших общих
способностях они обнаруживают неусидчивость, недостаточную дисциплинированность,
учатся неровно. Настроение у них всегда хорошее, приподнятое.
2. Циклоидный тип. Характеризуется повышенной раздражительностью и склонностью
к апатии. Подростки данного типа предпочитают находиться дома одни, вместо того
чтобы где-то бывать со сверстниками. Они тяжело переживают даже незначительные
неприятности, на замечания реагируют крайне раздражительно.
3. Лабильный тип. Этот тип крайне изменчив в настроении, причем оно зачастую
непредсказуемо. Поводы для неожиданного изменения настроения могут оказаться
самыми ничтожными, например кем-то случайно оброненное слово, чей-то не^
приветливый взгляд.
4. Астеноневротический тип. Этот тип характеризуется повышенной мнительностью и
капризностью, утомляемостью и раздражительностью. Особенно часто утомляемость
проявляется при выполнении трудной умственной работы.
5. Сензитивный тип. Ему свойственна повышенная чувствительность ко всему: к
тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Эти подростки не любят
больших компаний, слишком азартных, подвижных озорных игр. Они обычно застенчивы
и робки при посторонних людях и потому часто производят впечатление замкнутости.
Открыты и общительны они бывают только с теми, кто им хорошо знаком, общению со
сверстниками предпочитают общение с малышами и взрослыми. Они отличаются
послушанием и обнаруживают большую привязанность к родителям. В юношеском
возрасте у таких подростков могут возникать трудности адаптации к кругу
сверстников, а также «комплекс неполноценности».
6. Психастенический тип. Такие подростки характеризуются ускоренным и ранним
интеллектуальным развитием, склонностью к размышлениям и рассуждениям, к
самоанализу и оценкам поведения других людей. Такие подростки, однако, нередко
бывают больше сильны на словах, а не на деле. Самоуверенность у них сочетается с
нерешительностью, а безапелляционность суждений — со скоропалительностью
действий, предпринимаемых как раз в те моменты, когда требуется осторожность и
осмотрительность.
7. Шизоидный тип. Наиболее существенная черта этого типа — замкнутость. Эти
подростки не очень тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни, находиться в
компании взрослых. Они нередко демонстрируют внешнее безразличие к окружающим
людям, отсутствие интереса к ним, плохо понимают состояния других людей, их
переживания, не умеют сочувствовать. Их внутренний мир зачастую наполнен
различными фантазиями, какими-либо особенными увлечениями.
8. Эпилептоидный тип. Эти подростки часто плачут, изводят окружающих, особенно
в раннем детстве. Такие дети, пишет А.ЕЛичко, любят мучить животных, дразнить
младших, издеваться над беспомощными. В детских компаниях они ведут себя как
диктаторы. Их типичные черты — жестокость, властность, себялюбие..
9. Истероидный тип. Главная черта этого типа — эгоцентризм, жажда постоянного
внимания к собственной особе. У подростков данного типа нередко выражена
склонность к театральности, позерству, рисовке. Такие дети с большим трудом
выносят, когда в их присутствии кто-то хвалит их же товарища, когда другим
уделяют больше внимания, чем им самим. Для них насущной потребностью становится
стремление привлекать к себе внимание окружающих, выслушивать в свой адрес
восторги и похвалы.
10. Неустойчивый тип. Его иногда неверно характеризуют как слабовольный,
плывущий по течению. Подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и
тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и праздности. У них
отсутствуют какие-либо серьезные, в том числе профессиональные, интересы, они
почти совсем не думают о своем будущем.
11. Конформный тип. Данный тип демонстрирует бездумное, а часто просто
конъюнктурное подчинение любым авторитетам, большинству в группе. Такие
подростки обычно склонны к морализаторству и консерватизму, а их главное
жизненное кредо — «быть как все». Это тип приспособленца, который ради своих
собственных интересов готов предать товарища, покинуть его в трудную минуту.
Следует отметить, что в процессе построения разнообразных психологических
концепций характер нередко связывают с темпераментом, а в некоторых случаях и
смешивают эти понятия.
Приведем еще одну интересную попытку представления типологии характеров, в
основе которой отношение человека к жизни, обществу и нравственным ценностям. Ее
вывел Э.Фромм и обозначил как социальную типологию характеров. Социальный
характер определяет мышление, эмоции и действия индивидов, принадлежащих данному
обществу. Различные классы и группы людей, существующие в обществе, обладают
своим социальным характером. На его основе развиваются и приобретают силу
определенные социальные, национальные и культурные идеи.
Неплодотворная ориентация характера:
• рецептивная – все желаемое можно получить извне (любовь, знание,
материальные блага), от других людей. Неспособны ничего делать без посторонней
помощи, стараются быть верными многим людям, зависимы от других. Подавляют
тревожность едой, выпивкой.
• Эксплуататорская – ничего нельзя создать самому. Источник благ во
внешнем мире, желаемое получает силой или хитростью. Испытывают влечение к тому,
кого они могут отнять у другого человека. Установка на враждебность и
манипуляцию. Склонны красть идеи. Переценивают чужое и недооценивают свое.
• Стяжательская – безопасность на основе стяжательства и экономии, траты
воспринимают как угрозу. Любовь – это обладание. Погружены в себя. Педантичная
аккуратность, упорядоченность, ригидность, маниакальная чистоплотность.
Потребность устраниться от контактов с окружающим миром. Высшие ценности –
порядок и безопасность, близость с людьми – опасность, отстраняются.
• Рыночная – человек воспринимает себя как товар и продавца на рынке.
Должен обладать нужными качествами. Успех определяется рыночной конкуренцией.
Высокая степень неуверенности, чувство беспомощности, низкая идентичность себе,
отчуждение результатов своей деятельности. Чувство идентичности -в мнениях
других. Равенство и взаимозаменяемость, отказ от индивидуальности. Отношения
поверхностные.
Плодотворная ориентация. Плодотворность – способность использовать свои силы и
реализовать заложенные возможности. Фундаментальная установка, способ отношений
во всех сферах. Воспринимает себя как творца. Наличие и репродуктивной –
воспринимает мир как данность, и созидательной способностей – постигает мир.
Плодотворные отношения посредством деятельности и постижения. Плодотворная
любовь – забота, ответственность, уважение и знание. Любовь это деятельность.
Ч.любит то, ради чего трудится и трудится ради того, что любит. Плодотворное
мышление – направленность на объект, уважение к нему, забота и ответственность,
видение целостности феномена, объективность и заинтересованность.
Могут комбинироваться разные виды неплодотворной ориентации и неплодотворная с
плодотворной – их степень различна, зависит от качеств неплод.ор. неплодотв.ор.-
искажения необходимых ориентаций.
Э. Фромм вывел следующие основные типы социальных характеров.
1. «Мазохист-садист». Это тип человека, который склонен видеть причины своих
жизненных успехов и неудач, а также причины наблюдаемых социальных событий не в
складывающихся обстоятельствах, а в людях. Стремясь устранить эти причины, он
направляет свою агрессию на человека, который представляется ему причиной
неудачи. Такой человек много занимается самообразованием,
самосовершенствованием, «переделкой» людей «в лучшую сторону». Своими
настойчивыми действиями, непомерными требованиями и притязаниями он иногда
доводит себя и окружающих до состояния изнеможения. По мнению Фромма, у людей
этого типа наряду с мазохистскими склонностями почти всегда присутствуют и
садистские тенденции. 2. «Разрушитель». Характеризуется выраженной
агрессивностью и активным стремлением к устранению, уничтожению объекта,
вызвавшего фрустрацию, крушение надежд у данного человека.
3. «Конформист-автомат». Такой индивид, столкнувшись с трудноразрешимыми
социальными и личными жизненными проблемами, перестает «быть самим собой». Он
беспрекословно подчиняется обстоятельствам, обществу любого типа, требованиям
социальной группы, быстро усваивая тот тип мышления и способ поведения, который
свойствен большинству людей в данной ситуации. У такого человека почти никогда
нет ни собственного мнения, ни выраженной социальной позиции.
Темперамент, его физиологические основы и психологическое описание.
Сегодня существует много подходов к исследованию темперамента. Однако при всем
существующем разнообразии подходов большинство исследователей признает, что
темперамент — это биологический фундамент, на котором формируется личность как
социальное существо, а свойства личности, обусловленные темпераментом, являются
наиболее устойчивыми и долговременными.
Б. М. Теплов дает следующее определение темперамента: «Темпераментом называется
характерная для данного человека совокупность психических особенностей,
связанных с эмоциональной возбудимостью, т. е. быстротой возникновения чувств, с
одной стороны, и силой их — с другой» (Теплов Б. М., 1985). Таким образом,
темперамент имеет два компонента — активность и эмоциональность.
Под темпераментом понимают динамические характеристики психической деятельности.
Выделяют три сферы проявления темперамента: общую активность, особенности
моторной сферы и свойства эмоциональности.
Общая активность определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека с
окружающей средой - физической и социальной. Проявления темперамента в моторной
сфере можно рассматривать как частные выражения общей активности. К ним
относятся темп, быстрота, ритм и общее количество движений.
Когда говорят об эмоциональности как проявлении темперамента, то имеют в виду
впечатлительность, чувствительность, импульсивность и т. п.
Еще с древних времен было принято различать четыре основных типа темперамента:
холерический, сангвинический, меланхолический и флегматический. Эти основные
типы темперамента прежде всего различаются между собой по динамике возникновения
и интенсивности эмоциональных состояний.
Типы темперамента с точки зрения бытовой психологии можно охарактеризо¬вать
следующим образом.
Холерик — человек быстрый, иногда даже порывистый, с сильными, быстро
загорающимися чувствами, ярко выражающимися в речи, мимике, жестах; неред¬ко —
вспыльчивый, склонный к бурным эмоциональным реакциям.
Сангвиник — человек быстрый, подвижный, дающий эмоциональный отклик на все
впечатления; чувства его непосредственно выражаются во внешнем поведе¬нии, но
они не сильные и легко сменяют одно другое.
Меланхолик — человек, отличающийся сравнительно малым разнообразием
эмоциональных переживаний, но большой силой и длительностью их. Он откли¬кается
далеко не на все, но когда откликается, то переживает сильно, хотя мало выражает
свои чувства.
Флегматик — человек медлительный, уравновешенный и спокойный, которого нелегко
эмоционально задеть и невозможно вывести из себя. Чувства его внешне почти никак
не проявляются.
Лишь немногие являются чистыми представите¬лями этих типов; у большинства же мы
наблюдаем сочетание отдельных черт одного темперамента с некоторыми чертами
другого. Следует обратить внимание на то, что темперамент не определяет
способности и одаренность человека.
Создателем учения о темпераменте считается древнегреческий врач Гиппократ (ок.
460-377 гг. до н. э.). Он утверждал, что люди различаются соотношением четырех
основных «соков организма» — крови, флегмы, желтой желчи и черной желчи.
Соотношение этих «соков организма» по-гречески обозначалось словом «красис».
Опираясь на учение Гиппократа, другой знаменитый врач античности Клавдий Гален
(ок. 130-ок. 200 гг.) разработал типологию темпераментов. Согласно его учению,
тип темперамента зависит от преобладания в организме одного из соков. Эти четыре
названия типов темперамента вам хорошо известны: сангвиник (от лат. 5ап§иг$ —
кровь), флегматик (от герч. ркк&та — слизь, мокро¬та), холерик (от греч.скок —
желчь) и меланхолик (от греч. те1аз скок — черная желчь).
Среди них наибольшее распространение получила типология, предложенная Э.
Кречмером. Главная его идея заключается в том, что люди с определенным типом
телосложения имеют определенные психические особенности. Э. Кречмер провел
множество измерений частей тела людей, что позволило ему выделить четыре
конституциональныхтипа:
1. Лептосоматик Характеризуется хрупким телосложением, высоким ростом, плоской
грудной клеткой, узкими плечами, длинными и худыми нижними конечностями.
2. Пикник — человек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный,
харак¬теризуется малым или средним ростом, расплывшимся туловищем с боль¬шим
животом и круглой головой на короткой шее.
3. Атлетик — человек с развитой мускулатурой, крепким телосложением, ха¬рактерны
высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра.
4. Диспластик — человек с бесформенным, неправильным строением. Индиви¬ды этого
типа характеризуются различными деформациями телосложения (например, чрезмерный
рост, непропорциональное телосложение).
В США в 40-х гг. XX в. большую популярность приобрела концепция темперамента У.
Шелдона. В основе его концепции лежит предположение о том, что тело и
темперамент — это два взаимосвязанных между собой параметра человека. По мнению
автора, структура тела определяет темперамент, который является его функцией.
Им были выделены три типа: 1) эндоморфный (из эндодермы образуются
преимущественно внутренние органы); 2) мезоморфный (из мезодермы образуется
мышечная ткань); 3) эктоморфный (из эктодермы развивается кожа и нервная ткань).
Людям с эндоморфным типом свойственно относительно слабое телосложение с
избытком жировой ткани, для мезоморфного типа характерны стройное и крепкое
тело, большая физическая сила, а для эктоморфного — хрупкое телосложение,
плоская грудная клетка и длинные тонкие конечности со слабой мускула¬турой. По
Шелдону, этим типам телосложений соответствуют определенные типы темпераментов,
названные им в зависимости от функции определенных органов тела: висцеротония,
соматотония и церебротония.
Наиболее серьезная попытка подвести физиологическую базу под темперамент связана
с именем И. П. Павлова, а также с именами советских психологов Б. М. Теплова и
В. Д. Небылицына, идеи которых продолжают разрабатывать их сотрудники и ученики
и по сей день.
И. П. Павлов и его сотрудники, проводя многочисленные эксперименты на собаках, в
которых применялись условно-рефлекторные процедуры, обнаружили, что животные
сильно различаются между собой по многим параметрам. Таких основных свойств
нервной системы И. П. Павлов выделил три: силу, уравновешенность и подвижность.
Павлов различал силу возбуждения и силу торможения, считая их двумя независимыми
свойствами нервной системы. Сила возбуждения отражает работоспособность нервной
клетки. Она проявляется в функциональной выносливости, т. е. в способности
нервной системы выдерживать длительное (или кратковременное, но сильное)
возбуждение, не переходя при этом в противоположное состояние торможения. Сила
торможения понимается как работоспособность нервной системы при реализации
торможения и проявляется в способности к образованию различных тормозных
условных реакций, таких, как угасание и дифференцировка.
Говоря об уравновешенности нервных процессов, Павлов имел в виду равновесие
процессов возбуждения и торможения. Человек является неуравновешенным, когда
сила одного из этих процессов превосходит силу другого. Четвертое свойство
нервной системы — подвижность нервных процессов — проявляется в быстроте
перехода одного нервного процесса в другой. Это свойство проявляется в
способности к изменению поведения в соответствии с изменяющимися условиями
жизни. Мерой этого свойства нервной системы является быстрота перехода от одного
действия к другому, от пассивного состояния к активному, и наоборот,
противоположностью подвижности является инертность нервных процессов.
По мнению Павлова, существует четыре основных типа нервной системы, которые
близки к типам темперамента, выделенным Гиппократом. Из-за различий в проявлении
силы нервных процессов различаются сильные и слабые типы, которые, в свою
очередь, могут подразделяться на уравновешенные и неуравновешенные. При этом
неуравновешенный тип характеризуется преобладанием возбуждения над торможением.
Сильные уравновешенные типы менее пластичен и более инертен. Сангвиник -
сильный, уравновешенный, подвижный тип НС. Холерик – сильный, подвижный,
неуравновешенный. Флегматик – сильный, уравновешенный, инертный. Меланхолик –
слабый тип НС.
К трем основным свойствам были добавлены еще два - динамичность и лабильность.
Был поставлен вопрос о выделении среди них первичных и вторичных свойств.
В 50-е гг. были предприняты лабораторные исследования поведения взрослых людей.
В результате этих исследований, проводившихся под руководством сначала Б. М.
Теплова, а затем — В. Д. Небылицына, типология Павлова была дополнена новыми
элементами, были разработаны многочисленные приемы исследования свойств нервной
системы у человека, экспериментально выделены и описаны еще два свойства нервных
процессов: лабильность и динамичность. Лабильность нервной системы проявляется в
скорости возникновения и прекращения нервных процессов. Сущность динамичности
нервных процессов составляют легкость и быстрота образования положительных
(динамичность возбуждения) и тормозных (динамичность торможения) условных
рефлексов.
Благодаря исследованиям Павлова в отечественной психологии сложились
представления о темпераменте как свойстве личности, в значительной мере
обусловленном врожденными характеристиками человека. Например, Б. Г. Ананьев
считал, что основные свойства человека проявляются не только в задатках, но и в
темпераменте.
Наибольший вклад в развитие теории темперамента в отечественной психологии внес
Б. М. Теплов. К числу наиболее значимых свойств темперамента были отнесены
следующие:
1) Эмоциональная возбудимость. Под этим свойством понималась способность
реагировать на очень слабые внешние и внутренние воздействия.
2) Возбудимость внимания — это свойство темперамента обусловливает
приспособительные функции психики индивида. Оно состоит в способности замечать
предельно малое изменение интенсивности воздействующего раздражителя.
3) Сила эмоций. Главную функцию данного свойства Теплов видел в «энергизации
деятельности» в зависимости от удовлетворения или неудовлетворения мотивов.
(Современные психологи это свойство называют интенсивностью и модальностью
эмоциональных проявлений.)
4) Тревожность - эмоциональную возбудимость в угрожающей ситуации. Причем он
принципиально разделял тревожность и эмоциональную возбудимость в обычных
условиях. Одним из оснований для такого мнения является то, что эмоциональная
возбудимость не зависит от силы раздражителя, а тревожность, наоборот, находится
с ней в прямой зависимости.
5) Реактивность непроизвольных движений. Функция данного свойства заключается в
увеличении интенсивности приспособительных реакций к ситуациям и раздражителям,
непосредственно действующим в данный момент.
6) Активность волевой целенаправленной деятельности. Данное свойство, по мнению
Теплова, проявляется в повышении активности приспособления путем преобразования
ситуации в соответствии с поставленной целью.
7) Пластичность — ригидность. Функция этого свойства заключается в
приспособлении к изменяющимся требованиям деятельности.
8) Резистентность. Данное свойство заключается в способности оказывать
сопротивление всем внутренним и внешним условиям, ослабляющим или тормозящим
начатую деятельность.
9) Субъективация. Функцию данного свойства Теплов видел в усилении степени
опосредования деятельности субъективными образами и понятиями.
Из приведенных выше характеристик свойств темперамента, предложенных Тепловым,
нам следует сделать два основных вывода. Во-первых, свойства темпе¬рамента
проявляются в динамике психических процессов и степени активности индивида. Во-
вторых, темперамент самым тесным образом связан с деятельно¬стью. Эти положения
были развиты в последующих исследованиях отечествен¬ных ученых.
Большинство авторов в значительной степени связывают свойства темпера¬мента и их
проявления с физиологическими особенностями организма.
Небылицын В.Д.: в основе Т. – общие свойства НС, определяют общеличностные
проявления. Лабильность, динамичность, + концентрированность (показатель меры
дифференцировки раздражителей). + свойство слабого типа - чувствительность,
быстрее формируются условные рефлексы, лучше способны выполнять монотонную
работу. Инертность – способность длительно удерживать процессы возбуждения и
торможения, косность реакций. Но образующиеся связи более устойчивы.
Классификация свойств НС: 8 первичных (сила, подвижность, динамичность
возбуждения / торможения) и 4 вторичных (уравновешенность по основным
свойствам).
Мерлин В.С.: предметно-содержательный аспект психики представлен образами,
идеями, мотивами, отношениями, ценностями и тд. Его содержание складывается в
Де, общении. Формально-динамический аспект психического составляет свойства
психики, которые лежат в основе его деятельности независимо от мотивов,
отношений, целей. Проявляются во внешней картине поведения, обусловлены
нейрофизиологическими свойствами организма, составляют темперамент.
Русалов выделил четыре связанные с ними свойства темперамента, отвечающие за
широту или узость афферентного синтеза (степень напряженности взаимодействия
организма со средой), легкость переключения с одной программы поведения на
другую, скорость исполнения текущей программы поведения и чувствительность к
несовпадению реального результата действия с его акцептором.
В соответствии с этим традиционная психофизиологическая оценка темперамента
изменяется и вместо двух параметров —активности и чувствительности — включает
уже четыре компонента: эргичность (выносливость), пластичность, скорость и
эмоциональность (чувствительность). Все эти компоненты темперамента, по мнению
В.М.Русалова, биологически и генетически обусловлены. Темперамент зависит от
свойств нервной системы, а они в свою очередь понимаются как основные
характеристики функциональных систем, обеспечивающих интегративную,
аналитическую и синтетическую деятельность мозга, всей нервной системы в целом.
В соответствии с двумя основными видами человеческой деятельности — предметной
деятельностью и общением — каждое из выделенных свойств темперамента должно
рассматриваться отдельно, поскольку предполагается, что в деятельности и общении
они проявляются по-разному.
Рассмотрим эти свойства применительно к познавательным процессам, предметной
деятельности и общению человека. В число соответствующих свойств можно включить
активность, продуктивность, возбудимость, тормозимость и переключаемость.
Активная сторона восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления
характеризуется, соответственно, тем, насколько человек в состоянии
сосредоточить, сконцентрировать свое внимание, воображение, память и мышление на
определенном объекте или его аспекте. Темп проявляется в том, насколько быстро
работают соответствующие психические процессы.
Применительно к предметной деятельности активность означает силу и амплитуду
связанных с ней движений. Они у активного человека инстинктивно более широки,
чем у менее активного. Например, повышенная темпераментная активность в спорте
порождает у спортсмена более широкие и сильные движения, включенные в различные
упражнения, чем у того, у кого это свойство темперамента выражено слабо. Более
активный человек имеет более размашистый почерк, буквы у него более высоки, а
расстояние между ними более значительно, чем у менее активного индивида.
От активности и темпа работы зависит продуктивность действий, связанных с
движениями, если никаких дополнительных требований, кроме частоты и
интенсивности, к соответствующим действиям не предъявляется.
В общении людей обсуждаемые свойства темперамента проявляются аналогичным
образом, только в данном случае они касаются вербального и невербального
взаимодействия человека с человеком. У индивида с повышенной активностью речь,
мимика, жесты, пантомимика более ярко выражены, чем у человека с пониженной
активностью. Более активные люди обладают, как правило, и более сильным голосом.
Темп их речи, равно как и темп эмоционально экспрессивных движений, довольно
высок.
Еще Б.М.Теплов обратил внимание на то, что в зависимости от особенностей
темперамента люди различаются не конечным результатом действий, а способом
достижения результатов. Определенное сочетание свойств темперамента,
проявляющееся в познавательных процессах, действиях и общении человека,
определяет его индивидуальный стиль деятельности.
Ядро индивидуального стиля деятельности определяет комплекс имеющихся у человека
свойств нервной системы. Среди тех особенностей, которые относятся к самому
индивидуальному стилю деятельности, можно выделить две группы:
1. Приобретаемые в опыте и носящие компенсаторный характер по отношению к
недостаткам индивидуальных свойств нервной системы человека.
2. Способствующие максимальному использованию имеющихся у человека задатков и
способностей, в том числе полезных свойств нервной системы.
Врожденные особенности темперамента проявляются у человека в таких психических
процессах, которые зависят от воспитания, социальной среды и способности
управлять своими реакциями. Поэтому конкретная реакция на ситуацию может
определяться как влиянием характерных отличий нервной системы, так и являться
следствием обучения и профессионального опыта. Например, высокая скорость
реакции у опытного водителя, летчика, боксера — необязательно природное свойство
их нервной системы, она может быть достигнута и в результате тренировки и
обучения. Однако пределы возможного развития скорости реакции определены
врожденными свойствами нервной системы.
Профессиональный отбор помогает выделить претендентов с наиболее подходящими для
данной специальности психофизиологическими качествами. От темперамента зависит,
каким способом человек реализует свои действия, но при этом не зависит их
содержательная сторона. Темперамент проявляется в особенностях протекания
психических процессов, влияя на скорость воспоминания и прочность запоминания,
беглость мыслительных операций, устойчивость и переключаемость внимания.
Половой диморфизм. Сила нервной системы. По данным А. М. Сухаревой (1972),
увеличение с возрастом количества лиц, имеющих большую и среднюю силу нервной
системы, выражено как у лиц мужского, так и женского пола, но у последних более
ярко (за счет того, что девочек 7-8 лет со слабой нервной системой больше, чем
мальчиков того же возраста, а в возрасте 18-25 лет различий между лицами
мужского и женского пола в количестве лиц с сильной и слабой нервной системой
нет). Подвижность нервных процессов. По данным Н. Е. Высотской (1972) и А. Г.
Пинчукова (1974), среди мальчиков 7-16 лет количество лиц с подвижностью как
возбуждения, так и торможения больше, чем среди девочек. Затем с подвижностью
возбуждения больше становится женщин.
Баланс нервных процессов. Существенных различий между мальчиками и девочками
школьного возраста по «внешнему» балансу нет. До периода полового созревания лиц
с преобладанием торможения несколько больше среди девочек, так же как и после
него. В пубертатном возрасте лиц с преобладанием торможения больше среди
мальчиков. Возможно, это связано с тем, что этот период наступает раньше у
девочек и, следовательно, у них раньше уменьшается (в связи со сдвигом баланса в
сторону возбуждения) число лиц с преобладанием торможения. По количеству лиц с
преобладанием возбуждения различий между лицами мужского и женского пола
практически не было во всех возрастных группах Лабильность. По данным Е. В.
Воронина (1984), существенных различий по лабильности между мужчинами и
женщинами нет. Однако Н. М. Пейсахов и А. О. Прохоров (1975) нашли статистически
достоверные различия по КЧМ (критическая частота мелькания) в пользу мужчин.
На большом контингенте обследованных М. К. Омарова (2002) выявила, что у юношей
достоверно чаще, чем у девушек, встречается эпилептоидный и гипертимный типы, а
у девушек — лабильный и психастенический типы. Остальные типы представлены у тех
и других практически одинаково.
Способности, их измерение и развитие. Психологические подходы к творчеству.
Способности - индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного
выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Способности
проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения,
в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От
способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень
достижений, и также то, как эта деятельность выполняется.
Различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе
своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности,
имеющие общественно-историческое происхождение.
Природные - общими для человека и животных являются восприятие, память,
способность к элементарной коммуникации. Эти специфически человеческие
способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные
способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и
практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.
К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в
самых различных видах деятельности - тонкость и точность ручных движений,
память, речь и ряд других. (свойственные для большинства людей). Под
специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи
человека в специфических видах деятельности. К таким способностям можно отнести
музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные,
художественно-творческие, спортивные и др.
К числу общих способностей человека мы с полным основанием должны отнести
способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности
являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его
жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить
среди себе подобных.
Принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и
практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют
склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к
конкретным практическим действиям.
Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются
друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком
знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий
и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др.
В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития
способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.
Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в
конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении
соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как правило,
относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном
виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным
показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности
человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует
развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает
превращение их в актуальные.
Успешность выполнения любой Деятельности всегда зависит от ряда способностей.
Одной лишь наблюдательности, как бы она ни была совершенна, недостаточно, чтобы
стать хорошим писателем.
Следующим уровнем развития способностей является одаренность. Одаренностью
называется своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку
возможность успешного выполнения какой-либо деятельности. В этом определении
необходимо подчеркнуть то, что от одаренности зависит не успешное выполнение
деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Одаренность
определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности,
реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты
соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки.
Проявление способностей всегда строго индивидуально и чаще всего неповторимо.
Характеризуя способности человека, часто выделяют такой уровень их развития, как
мастерство, т. е. совершенство в конкретном виде деятельности. Мастерство, т.е.
совершенство в конкретном виде деятельности, требует большого и напряженного
труда. Мастерство в большей степени связано с репродуктивной, производительной
деятельностью.
Следующий уровень развития способностей человека — талант. В настоящее время под
талантом понимают высокий уровень развития специальных способностей
(музыкальных, литературных и т. д.). Так же как и способности, талант
проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека
отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода. Пробуждение
таланта, так же как и способностей вообще, общественно обусловлено. Следует
отметить, что талант — это определенное сочетание способностей, их совокупность.
Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности
говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни
общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало.
Природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры
среди ученых. Одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от
Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление
целиком зависит от унаследованного фонда. Обучение и воспитание может лишь
изменять скорость их появления, но они всегда проявятся тем или иным образом.
В отечественной психологии проблемой способностей занимались такие видные
ученые, как Б. М. Теплое, В. Д. Небылицын, А. Н. Леонтьев и др. В сжатом виде
позицию, сложившуюся в отечественной психологии, можно охарактеризовать так:
способности человека по своей природе биосоциальны.
Но для развития способностей изначально должно быть определенное основание,
которое составляют задатки. Под задатками понимаются анатомо-физиологические
особенности нервной системы, составляющие природную основу развития
способностей. Например, в качестве врожденных задатков могут выступать
особенности развития различных анализаторов. Задатки интеллектуальных
способностей проявляются прежде всего в функциональной деятельности мозга — его
большей или меньшей возбудимости, подвижности нервных процессов, быстроте
образования временных связей и др., т. е. в том, что И. П. Павлов назвал
генотипом — врожденными особенностями нервной системы.
В настоящее время в дифференциальной Психологии чаще всего используется 12-
мерная классификация свойств нервной системы человека, предложенная В. Д.
Небылицыным. В нее входят 8 первичных свойств (сила, подвижность, динамичность и
лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и 4 вторичных свойства
(уравновешенность по этим основным свойствам). Доказано, что данные свойства
могут относиться как ко всей нервной системе (ее общие свойства), так и к
отдельным анализаторам (парциальные свойства).
Социально-культурная среда позволяет развивать способности, обеспечивающие
правильное пользование предметами материальной и духовной культуры и развитие
необходимых для этого способностей. Анатомо-физиологической основа основа есть,
но также не является врожденной. Она представлена так называемыми
функциональными органами, представляющими собой прижизненно складывающиеся
нервно-мышечные системы, анатомически и физиологически обеспечивающие
функционирование и совершенствование соответствующих способностей. Формирование
функциональных органов у человека становится важнейшим принципом его
онтогенетического морфофизиологического развития, связанного со способностями.
Таким образом, развитие задатков — это социально обусловленный процесс, который
связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. Задатки
развиваются и трансформируются в способности при условии, если в обществе
возникла потребность в тех или иных профессиях, в частности где нужен именно
тонкий музыкальный слух. Вторым существенным фактором развития задатков являются
особенности воспитания.
Способности в значительной степени социальны и формируются в процессе конкретной
Деятельности человека.
Репродуктивные способности обеспечивают высокий уровень овладения ЗУН.
Творческие способности обеспечивают создание нового.
Проблема творчества всегда была интересна не только для психологов. Вопрос о
том, что позволяет одному человеку творить, а другого лишает этой возможности,
волновал умы известных ученых. Долгое время господствовал взгляд о невозможности
алгоритмизации и обучения творческому процессу, что было обосновано известным
французским психологом Т. Рибо. На первое место вышла гипотеза о том, что
способность к творчеству можно развивать.
Так, английский ученый Т. Уоллес предпринял попытку исследовать творческий
процесс. В результате ему удалось выделить четыре стадии процесса творчества:
1. Подготовка (зарождение идеи).
2. Созревание (концентрация, «стягивание» знаний, прямо и косвенно относящихся к
данной проблеме, добывание недостающих сведений).
3. Озарение (интуитивное схватывание искомого результата).
4. Проверка.
Таким образом, несмотря на кажущуюся легкость, произвольность, непредсказуемость
возникающих образов, творческое преобразование действительности в воображении
подчиняется своим законам и осуществляется определенными способами. В конечном
счете, процессы воображения состоят в мысленном разложении исходных
представлений на составные части (анализ) и последующем их соединении в новых
сочетаниях (синтез), т. е. носят аналитико-синтетический характер.
Следовательно, творческий процесс опирается на те же механизмы, которые
задействованы и при формировании обычных образов воображения.
Важную роль в творческой деятельности людей играют состояния своеобразного
напряжения и подъема духовных сил, творческого волнения человека, ведущее к
возникновению или реализации замысла или идеи произведения науки, искусства,
техники. Это состояние получило название вдохновения. Вдохновение
характеризуется общей повышенной активностью человека, необычайной
продуктивностью его деятельности, сознанием легкости творчества, переживанием
одержимости и эмоционального погружения в творчество.
Вдохновение — это не что-то сошедшее свыше, а момент творчества, возможный на
основе колоссальных знаний, подготовленный напряженным трудом. Наиболее
творчески одаренные люди отдают много сил своему делу, так что в редкие
мгновения вселенских озарении они могут облечь свое вдохновение в земные,
осязаемые формы.
Язык и речь. Виды и функции речи. Психолингвистические основы речи.
Речь является продуктом длительного культурно-исторического развития. Как
сложная функциональная система, речь включает много афферентных и эфферентных
звеньев. В речевой функциональной системе принимают участие все анализаторы:
слуховой, зрительный, кожно-кинестетический, двигательный и др.; каждый из них
вносит свой вклад в афферентные и эфферентные основы речи.
Первое из звеньев связано с обеспечением ее физической, или звуковой, стороны:
звуковой анализ речи, превращающий непрерывный поток звуков в дискретные единицы
— фонемы, затем звеном исполнительной стороны речевого процесса является
лексико-семантическая организация речевого акта, состоящая в овладении лексико-
морфоло-гическим кодом языка, Первым из условий, является удержание в речевой
памяти всех его элементов. Вторым условием понимания развернутой речи является
симультанный синтез ее элементов: способность не только удержать в памяти все
элементы развернутой речевой структуры, но временно «обозреть» ее. Третьим
условием понимания развернутой речи и декодирования ее смысла является активный
анализ наиболее существенных элементов ее содержания. Простое повторение звука,
слога или слова требует, естественно, четкого слухового восприятия — это первое
условие сохранной повторной речи и наличие достаточно четкой системы
артикуляций, что обеспечивается нижними отделами постцентральной
(кинестетической) коры левого полушария. Третьим условием сохранной повторной
речи является возможность переключения с одной артикулемы на другую или с одного
слова на другое.
Мышление как познавательная дея¬тельность носит опосредованный характер.
Опосредованную роль в мышлении исполняет язык, Язык—это система знаков,
наделенных определенными значе¬ниями. Человеческое мышление невозможно без
языка. Сло¬во — это материальная оболочка мысли, и через эту оболочку она может
быть воспринята как нами самими, так и другими людьми. Речь—это особая и
наиболее совершенная фор¬ма общения, свойственная только человеку. Она обладает
огром¬ными выразительными возможностями, которые передают пси¬хические
переживания говорящего. С позиции психологии, речь — это вынесенная вовне
психики человека и, соответственно, одна из важнейших психических функций,
дающая человеку воз¬можность быть понятым для окружающих.
Речь и язык.Речь — это процесс общения людей посредством языка.
Язык — это систе¬ма условных символов, с помощью которых передаются сочетания
звуков, имею¬щих для людей определенное значение и смысл. Язык вырабатывается
обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их
обще¬ственного бытия.став носителем языка, человек становится потенциальным
источником развития и модернизации языка, которым владеет.
Язык — это достаточно сложное образование. Основное предназначение языка
заключается в том, что, являясь системой зна¬ков, он обеспечивает закрепление за
каждым словом определенного значения. Любое значение слова — это всегда
обобщение.
В отличие от языка речью принято называть сам процесс словесного общения,
который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказа¬ния.
Кроме содержания, передаваемого посредством словесных значений, в речи
выражается и наше эмоциональное отношение к тому, что мы говорим. Это явле¬ние
называется эмоционально-выразительной стороной речи И наконец, речь может иметь
и психологическую сторону, поскольку в речи часто содержится смысловой подтекст,
отражающий цель (или мотив речи), с ко¬торой была сказана та или иная фраза.
Таким образом, речевое общение — это сложный и многосторонний процесс.
Язык разделяет речевые высказывания на единицы различных уровней: фонемы,
морфе¬мы, слова и словосочетания. Каждая единица языка обладает определенным
дискретным смыслом и комбинируется в речи по определенным фонологическим,
морфологическим, лексическим и синтаксическим правилам. На основе этих правил
строятся тек¬сты. Таким образом, язык представляет собой строго нормализо¬ванную
систему средств общения. А речь есть не что иное, как при¬менение языка в
процессе общения для передачи мысли, чувств, волевых решений и т. д.
Речь — это деятельность общения, выражения, воздейст¬вия, сообщения посредством
языка. Иными словами, речь — это язык в действии.
Язык—это система знаков, наделенная определенным зна¬чением.
В функционировании речи большое значение также име¬ют интонации, которые
передаются на основе модуляции голоса и смысловых ударений.
В приеме речи можно выделить два уровня:
1) восприятие речи,
2) понимание речи.
Восприятие речи — это анализ и синтез материальных средств языка: фонем, морфем,
слов и словосочетаний, инто¬наций.
Понимание —это анализ и синтез сигнальных или смыс¬ловых значений этих средств.
Таким образом, в концепции психологии речи с позиций теории отражения
принципиальное значение имеют два следу¬ющих положения:
1. Речь, слово — это не условный знак, его значение вне его, слово, речь имеют
семантическое, смысловое содержание — значение, 2. Обозначающее отражение
предмета в значении слова, как и отражение вообще, является непассивным
процессом.
Виды речи. Прежде всегоразличают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает
устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и
диалогической.
Внешняя речь служит общению ее основной признак—доступность восприятию (слуху,
зрению) других людей.
отличий устной речи от письменной заключается в том, что в устной речи слова
строго следуют одно за другим, так что когда звучит одно слово, предшествующее
ему уже не воспринимается ни самим говорящим, ни слу-шающими. В письменной речи
дело обстоит иначе — как пишущий, так и читаю¬щий имеют в поле своего восприятия
одновременно ряд слов,
Письменная речь как в истории общества, так и в жизни отдельного человека
возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи
чрезвычайно велико. В зависимости от различных условий общения устная речь
приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи.
Диалогическая речь — это разговор, беседа двух или нескольких лиц, которые
говорят попеременно. Монологическая речь предполагает, что говорит одно лицо,
другие только слушают, не участвуя в разговоре. Цель этой направленности—
достигнуть необходимого воздействия на слушателей, передать им знания, убедить в
чем-либо.
Экспрессивная речь — или процесс высказывания с помощью языка — начинается с
замысла (программы высказывания), затем проходит стадию внутренней речи,
обладающей свернутым характером, и наконец переходит в стадию развернутого
внешнего речевого высказывания (в виде устной речи или письма).
Импрессивная речь — или процесс понимания речевого высказывания (устного или
письменного) — начинается с восприятия речевого сообщения (слухового или
зрительного), затем проходит стадию
декодирования сообщения .Как диалогическая, так и монологическая речь может быть
активной или пас¬сивной. Оба эти термина, конечно, условны и характеризуют
деятельность говоря¬щего или слушающего человека. Активная форма речи — это речь
говорящего че¬ловека, речь же слушающего человека выступает в пассивной форме.
Внутренняя речь—это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна
восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения.
Внутренняя речь—словесная оболочка мышления. Перевод внешней речи во.внутреннюю
(интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней
речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует,
наоборот, развер-тывания/структуры внутренней речи, построения ее в
со¬ответствии не только с логическими правилами, но и грам¬матическими.
Следует отметить, что существует еще один вид речи — кинетическая речь., в
настоящее время используется в основном в качестве эмоционально-вырази¬тельных
элементов речи — жестов. Очень часто мы сопровождаем свою речь жес¬тами, что
придает ей дополнительную выразительность. Она более развита и обладает целой
системой знаковых сигналов.
Речь и ее функции Речь—это процесс использования языка в целях общения людей.
Язык и речь неразрывно связаны
Основными функциями речи являются выражение, воздействие, сообщение,
обозначение.
Функция выражения заключается в том, что с помощью речи человек выска¬зывает
свое отношение к определенному предмету, явлению и к самому себе. Функция
воздействия заключается в том, что с помощью речи мы пытаемся побудить другого
человека или группу людей к определенному действию или фор¬мируем у слушателей
определенную точку зрения на что-либо. Функция сообщения заключается в обмене
мыслями и информацией между людьми с помощью слов. Функция обозначения
заключается в способности давать названия предметам и явлениям.
Физиологические основы речи
Развитие органов звуковой речи проходило одновременно с общим физиче¬ским и
психическим развитием человека как вида. Одной из биологических пред¬посылок
развития способности произнесения членораздельных звуков служило наличие у
человекоподобных предков людей гораздо большей, чем у других жи¬вотных,
подвижности губ и языка, которая в дальнейшем все более увеличива¬лась.
Увеличение подвижности губ и языка было обусловлено целым рядом ана¬томических
изменений. Следует отметить, что системы, обеспечивающие речь, могут быть
разделены на две группы: периферические и центральные. К центральным относятся
определенные структуры головного мозга, а к периферическим — го¬лосовой аппарат
и органы слуха.
Голосовой аппарат состоит из трех основных сис¬тем: органов дыхания, гортани,
полости рта и носа.
Развитие способности произнесения членораздельных звуков связано с развити¬ем
способности их воспринимать. Обучаясь говорить члено¬раздельно, человек учился и
понимать то, что он говорит.
Именно здесь в левом полушарии локали¬зуется специфический слуховой центр речи —
центр Вернике. При нарушении деятельности этого центра человек теряет
способность различать (узнавать) сло¬ва, Такое явление получило название
сенсорной афазии. Слуховой центр Вернике связан с другим специфическим речевым
центром коры — центром Брока, который находится в задней части третьей лобной
изви¬лины левого полушария. Это двигательный центр речи. Таким образом,
способность к звуковой речи является специфическим свой¬ством психики человека.
Возникнув при наличии более развитого, чем у живот¬ных, мозга, в условиях
коллективного труда, речь оказала существенное влияние не только на человеческий
труд, но и на развитие самого человеческого мозга.
Теоретические проблемы возникновения речи
Существует целый ряд теорий, пытающих объяснить или описать процесс формирования
речи. Среди наиболее известных из них находится теория научения. Исходным
положением, на котором строится данная теория, является постулат о том, что
ребенок обладает врожденной потребностью и способностью подражать. К важнейшим
формам способности подражать сторонники данного подхода относят способность
подражать звукам. Таким образом, в рамках данной теории овладение речью сводится
к научению всем ее основным элемен¬там, а механизмами формирования речи являются
подражание и подкрепление.
Поскольку речь зашла о взаимосвязи мышления и речи, нельзя не остановиться на
исследованиях, проводившихся Л. С. Выготским.
Как отмечал С. Л. Рубинштейн, речь существует как речь лишь благодаря своему
отношению к мышлению. Генетически речь возникла вместе с мыш¬лением в
общественно-трудовой практике и развивалась в единстве с ним в процессе
общественно-исторического раз¬вития человечества.
Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести вовне, передать
другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя
ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь включается в самый процесс мышления как
форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само
формируется. Мышление и речь, не отождеств¬ляясь, включаются в единство одного
процесса. Мышление в ре¬чи не только выражается, но по большей части оно в речи
и совер¬шается.
Итак: 1) между речью и мышлением существует не тождест¬во и не разрыв, а
единство; это единство диалектическое, включаю¬щее различия, заостряющиеся в
противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление.
Кодирование речевого сообщения опирается на два основных вида связи: на
синтагматическую организацию связного высказывания, с одной стороны, и на
парадигматическую организацию входящих в состав языка фонематических,
лексических, морфологических, синтаксических единиц — с другой. Эти оба вида
связи могут проявлять известную независимость друг от друга. А. Р. Лурия,
анализируя проблему афазий с позиций нейролингвистики, выделил две основных
группы афазических расстройств. К первой он относил афазии, связанные
преимущественно с распадом парадигматических основ речи, т. е. с распадом кодов
языка (фонематических, артикуляционных, зрительных, пространственных). Это
афазии, возникающие при поражении коры средне-задних отделов левого полушария (у
правшей). Ко второй группе — афазии, связанные преимущественно с нарушением
синтагматической организации речи, т. е. с трудностями построения фразы,
высказывания. Это «передние» афазии, которые появляются при поражении коры
передних отделов левого полушария. Именно эти два момента — парадигматическое
соотношение отдельных лексических значений, которое образует понятие и которое
является актом «симультанного синтеза» отдельных элементов информации, и
синтагматическое объединение отдельных слов в целые высказывания, выступающие
как «серийная организация речевых процессов», являются двумя самыми общими
психофизическими условиями, которые необходимы для превращения мысли в речь и
для развертывания высказывания.
Основные направления в изучении личности.
В современной зарубежной психологии существуют разнообразные подходы к
определению понятия личности. Например:
КАРЛ РОДЖЕРС - описывал личность как субъективно воспринимаемую сущность,
сердце наших переживаний.
ГОРДОН ОЛПОРТ - личность-внутреннее нечто,определяющее характер взаимодействия
человека с миром.
ЭРИК ЭРИКСОН - личность как результат разрешения психосоциальных кризисов.
ДЖОРДЖ КЕЛЛИ - личность-присущий каждому уникальный способ осознания жизненного
опыта.
РЭЙМОНД КЕТТЕЛ - ядро личностной структуры образуют 16 исходных черт.
АЛЬБЕРТ БАНДУРА - личность-сложное и непрерывное взаимодействие индивидуума,
поведения и ситуации.
Леонтьев – Л. – системное качество, приобретаемое индивидом в системе
общественных отношений.
Ананьев – Л. – субъект общения, познания, труда.
Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его соци¬альных и
жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Чаще
всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека,
которые определяют значимые в отношении других людей поступки.
Таким образом, личность — это конкретный человек, взятый в системе его
устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые
проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные
поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.
При рассмотрении структуры личности в нее обычно включают способности,
темперамент, характер, мотивацию и социальные установки. Способности — это
индивидуально устойчивые свойства человека, определяю¬щие его успехи в различных
видах деятельности. Темперамент — это динамиче¬ская характеристика психических
процессов человека. Характер содержит каче¬ства, определяющие отношение человека
к другим людям. Мотивация — это сово¬купность побуждений к деятельности, а
социальные установки — это убеждения людей.
Кроме этого, некоторые авторы включают в структуру личности такие понятия, как
воля и эмоции.
В конце 30-х годов нашего века в психологии личности началась активная
дифференциация направлений исследований.
К типу психодинамических относятся теории, описывающие личность и
объясняющие ее поведение исходя из ее психологических, или внутренних,
субъективных характеристик. Социодинамическими называются теории, в которых
главную роль в детерминации поведения отводят внешней ситуации и не придают
существенного значения внутренним свойствам личности.
Интеракционистскими называют теории, основанные на принципе взаимодействия
внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека.
Экспериментальными называются теории личности, построенные на анализе и
обобщении собранных опытным путем факторов. К неэксперименталъным относят
теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и
делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту.
К числу структурных причисляют теории, для которых главной проблемой является
выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна
описываться. Динамическими называют теории, основная тема которых —
преобразование, изменение в развитии личности, т.е. ее динамика.
Г.Оллпортом и Р.Кеттелом была начата разработка теории, получившей название
теории черт.
Гордон Олпорт единицей измерения личности считал черту. Концепция черты
личности.
Отвечая на вопрос, что такое черта личности, Олпорт отмечал предрасположенность
вести себя сходным образом в широком диапазоне ситуаций.
1 Черты являются более обобщённым качеством, чем привычка. Привычки,
слитые воедино, могут сформировать какую-либо черту, например, опрятность.
2 Черты не дремлют в ожидании внешних стимулов, 4. Конкретная черта
личности имеет лишь относительную независимость от остальных черт, имеющихся у
одной и той же личности. 5. Черту можно рассматривать либо в контексте личности,
у которой она обнаружена, либо по её распространённости в обществе. Ещё
одним важным моментом в исследовании Олпорта является концепция функциональной
автономии. В соответствии с которой мотивы взрослого человека не связаны с
опытом прошлых переживаний, из которых они первоначально возникли. Олпорт
выделяет устойчивую функциональную автономию (механизмы обратной связи в нервной
системе) и собственно функциональную автономию (приобретённые человеком
интересы, оценки, отношения и намерения).
РЭЙМОНД КЕТТЕЛ и ГАНС АЙЗЕНК - основные элементы, из которых формируется
структура личности, универсальны. Особенность данного подхода в количественном
измерении черт личности.
Подход Кеттела основан на использовании точных эмпирических методов
исследования. По Кеттелу, черты могут быть обнаружены лишь при точном измерении
наблюдаемого поведения.
Согласно Кеттелу - личность - это то, что позволяет нам предсказать поведение
человека в данной ситуации. Как сторонник математического анализа личности он
оставляет 16 исходных черт, составляющих исходную структуру личности. Не
случайно его опросник называется 16 PF.
Ганс Айзенк тоже использовал факторный анализ для выявления различных аспектов
поведения личности, но несколько иначе. Айзенк придаёт гораздо большее значение
генетическим факторам в развитии человека. При этом он не отрицал ситуационные
воздействия или влияние окружающей среды, но был убеждён в том, что черты
личности и типы определяются прежде всего наследственностью.
Элементы личности Айзенк представлял иерархически. Позднее Айзенк описал и
ввёл в свою теорию третий тип измерений личности - психотизм - сила суперэго.
Люди с высокой степенью выраженности этой суперчерты эгоцентричны, импульсивны,
равнодушны к другим, склонны противиться общественным устоям, трудно
контактируют с другими людьми. Айзенк предположил, что психотизм - это
генетическая предрасположенность к тому, чтобы стать психопатической личностью.
В качестве природной основы психотипов Айзенк пытается увидеть нейрофизиологию.
Интроверсия - экстраверсия тесно связана с процессами возбуждения и торможения в
нервной системе человека.
Особым направлением в рамках бихевиоризма является социобихевиоризм человек
может овладевать поведением не через свои опыты проб и ошибок, а наблюдая за
опытом других и теми подкреплениями, которые сопутствуют тому или иному
поведению (научение через наблюдение -канадского психолога Альберта Бандуры.
В центре его теории лежит положение о том, что новые формы поведения можно
приобрести в отсутствие внешнего подкрепления.
Люди могут получить пользу от наблюдения успехов и поражений других также, как
из своего непосредственного опыта. Бандура утверждает в связи с этим поведение
самоподкрепления.
Самоподкрепление имеет место всякий раз, когда люди устанавливают для себя
планку достижений и поощряют или наказывают себя за её достижение или неудачу.
Психодинамический подход (З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорни)
Фрейд считал, что поведение человека активизируется единой энергией, согласно
закону сохранения энергии. «Ид» - от лат. «Оно»- инстинктивные и врождённые
аспекты личности, выражает первичный принцип человеческой жизни, требующий
немедленной разрядки психической энергии. «ЭГО». От лат. «Я» - ответственно за
принятие рационального решения. Если «ИД» действует в соответствии с принципом
удовольствия, то «ЭГО» подчиняется принципу реальности.
«СуперЭго». От лат. «super» - сверх, и «ego» - я.
Для нормального функционирования в обществе человеку требуется социализация, В
течение этого процесса и формируется «СуперЭго». Являясь морально-этической
характеристикой личности.
Основной фундамент личности, по Фрейду, закладывается до 5 лет.
2. Человек рождается с определённым количеством сексуальной энергии (либидо),
главный фактор, определяющий развитие человека - сексуальный инстинкт.
Фрейду принадлежит гипотеза о 4 последовательных стадиях развития личности:
оральной, анальной, фаллической, генитальной (в соответствии с изменяющимися
эрогенными зонами). Фрейд отмечает латентный период (между 6 и 7 годами жизни)
и началом половой зрелости. Это не является стадией.
Первые три стадии развития захватывают период от рождения до 5 лет. На каждой
стадии есть свой главный источник получения удовлетворения. Фиксация на какой -
либо стадии ведёт к чрезмерному скоплению либидо, впоследствии, в зрелые годы
может выразиться в виде «остаточного» поведения (черты характера, ценности,
установки), связанные с той психосексуальной стадией, на которую пришлась
фиксация.
Фрейд выделял три типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он
предполагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего Эго о
надвигающейся опасности, исходящей от инстинктивных импульсов.
В ответ Эго использует ряд защитных механизмов, включая вытеснение, проекцию,
замещение, рационализацию, реактивное образование, регрессию, сублимацию и
отрицание. Защитные механизмы действуют неосознанно и искажают восприятие
реальности человеком. Фрейд определял защитные механизмы эго как сознательную
стратегию, которую использует человек для защиты от открытого выражения
инстинктов ид и встречного давления со стороны суперэго.
Карен Хорни считала, что решающим фактором в развитии личности являются
социальные отношения между ребёнком и родителями и родителями между собой.
По К.Хорни для детства характерны 2 потребности:
1 Потребность в удовлетворении.
2 Потребность в безопасности.
Потребность в удовлетворении охватывает все биологические нужды: сне, еде, что
считается физическим выживанием.
Потребность в безопасности является главной потребностью, так как потребность в
удовлетворении не играет основной роли в развитии личности.
Основной мотив здесь - быть любимым, желаным, защищённым от незнакомого для
ребёнка мира. В реализации этой потребности он целиком зависит от родителей.
Если эта главная потребность удовлетворяется, то развивается психически
здоровая, полноценная линость.
Поведение ребёнка, не ощущающего безопасности в семье, направляется чувствами
беспомощности, страха, любви и вины одновременно, выполняющих роль
психологической защиты. Цель психологической защиты - подавление враждебных
чувств по отношению к родителям.
Но и в отношении к другим людям у ребёнка появляется тревога, ощущение
одиночества и незащищённости перед лицом уже потенциально опасного мира.
Три основные категории, каждая из которых представляет собой стратегию
оптимизации межличностного общения с целью достижения чувства безопасности в
окружающем мире ( снижение тревоги и достижение более или менее приемлемого
существования).
1 Ориентация на людей: - Уступчивый тип.
2 Ориентация от людей: - Обособленный тип.
3 Ориентация против людей: - Враждебный тип.
Интерес Карен Хорни к клиническим проявлениям неврозов, несомненно, снижает
сферу применения её теории, но оптимистичесая тенденция к позитивному изменению
и личностному росту даётся каждому человеку.
Гуманистический подход (А.Маслоу, К.Роджерс)
Человек,считает Роджерс, имеет врождённую тенденцию жить, развиваться. Для него
самоактуализация является той силой, которая заставляет его развиваться во всех
отношениях, от овладения моторными навыками до творческих вершин. Все
биологические потребности также подчинены этой тенденции - они должны быть
удовлетворены в целях позитивного развития. Важнейший мотив жизни человека, по
Роджерсу, это актуализировать, сохранить и развить себя, максимально выявить
лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы.
Тенденция к самоактуализации не просто направлена на снижение напряжения
(сохранение жизненных процессов и поиски комфорта и покоя).
Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя
представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого
себя и намечает перспективы собственного развития. Основная потребность
человека, согласно гуманистическим теориям личности, — это самоактуализация,
стремление к самосовершенствованию и самовыражению.
А.Маслоу для описания того, каким требованиям должна соответствовать в своем
поведении и отношениях с окружающими самоактуализирующаяся личность.
К психологическим характеристикам самоактуализирующейся личности относятся:
— активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в
ней;
— принятие себя и других людей такими, какие они есть;
— непосредственность в поступках и спонтанность в выражении своих мыслей и
чувств;
— сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, в противовес
ориентации только на внутренний мир, сосредоточенности сознания на собственных
чувствах и переживаниях;
— обладание чувством юмора;
Самоактуализирующаяся личность выбирает всегда движение вперед, преодоление
препятствий.
Маслоу описал человека как «желающее» существо, которое редко достигает
удовлетворения. Если одна потребность удовлетворена, то появляется следующая,
которая контролирует внимание и усилия человека, затем всё повторяется с
начала.
Самоактуализацию Маслоу понимал как процесс, включающий в себя здоровое развитие
способностей людей, чтобы они могли стать тем, кем могут стать, а значит жить
осмысленно и совершенно.
Основные подходы к проблеме личности в отечественной психологии: А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев
по мнению А. Н. Леонтьева, «личность человекасоздается общественными
отношениями».
развитие личности предстает перед нами как процесс взаимодействий множества
деятельностей, которые вступают между собой в иерархические отношения. Личность
выступает как совокупность иерархических отношений деятельностей. Для
психологической трактовки «иерархий деятельностей» А. Н. Леонтьев использует
понятия «потребность», «мотив», «эмоция», «значение» и «смысл».
эмоция порождает и задает состав переживания человеком ситуации реализации-
нереализации мотива деятельности.оценка, следует за этим переживанием, придает
ему определенный смысл и завершает процесс осознания мотива, сопоставления и
совпадения его с целью деятельности.
существуют мотивы-стимулы, т. е. побуждающие, порой остро эмоциональные, но
лишенные смыслообразующей функции, и смыслообразующие мотивы или мотивы-цели,
тоже побуждающие деятельность, но при этом придающие ей личностный смысл.
Иерархия этих мотивов составляют мотивационную сферу личности, центральную в
структуре личности А. Н. Леонтьева, поскольку иерархия деятельностей
осуществляется посредством адекватной ей иерархии смыслообра-зующих мотивов.
Процесс становления личности по А. Н. Леонтьеву есть процесс «становления
связной системы личностных смыслов».
Первое на что специально обращает внимание С. Л. Рубинштейн, приступая к
характеристике личности, это зависимость психических процессов от личности. По
мнению автора, это выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных
различиях между людьми. У разных людей, в зависимости от их индивидуальных, т.
е. личностных особенностей имеются различные типы восприятия, памяти, внимания,
стили умственной деятельности.
Во-вторых, личностная зависимость психических процессов выражается в том, что
сам ход развития психических процессов зависит от общего развития личности. В-
третьих, зависимость психических процессов от личности выражается в том, что
сами эти процессы не остаются независимо развивающимися процессами, а
превращаются в сознательно регулируемые операции, т. е. психические процессы
становятся психическими функциями личности.
любое внешнее воздействие действует на индивида через внутренние условия,
которые у него уже сформировались ранее, также под влиянием внешних воздействий.
«личностью не рождаются – ею становятся». Действительно, каждый вид психических
процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в
свойства личности. Поэтому психические свойства личности – не изначальная
данность; они формируются и развиваются в ходе деятельности.
Ананьев выделял в системе человекознания четыре основных понятия: инди¬вид,
субъект деятельности, личность и индивидуальность. Прежде всего, индивид — это
человек как единичное природное существо. Человек как индивид обладает
определенными свойствами. Ананьев выделял первичные и вторичные свойства
индивида. К первичным он относил свойства, присущие всем людям, такие как
возрастные особенности (соответствие определенному возрасту) и половой диморфизм
(принадлежность к определен¬ному полу), а также индивидуально-типические
характеристики, в том числе кон¬ституциональные особенности (особенности
сложения тела), нейродинамические свойства мозга, особенности функ¬циональной
геометрии больших по-лушарий. Совокупность первичных свойств индивида определяет
его вто¬ричные свойства: динамику психофи-зиологических функций и структуру
органических потребностей. В свою очередь, интеграция всех этих свойств
обусловливает особенности темпера¬мента и задатки человека.
Другое понятие, характеризующее человека как объект реального мира, —
«личность». В частности, под личностью понимается индивид как субъект социальных
отношений и сознательной деятельности. В рамках дан¬ного понятия рассматриваются
такие психологические свойства личности, как мотивация, темперамент,
способ¬ности и характер.
Субъект деятель¬ности соединяет в единое целое биологическое начало и социальную
сущность че¬ловека. Чело-век всегда окружен определенными предметами или
сталкивается с явлениями реального мира. В зависимости от того, на что или на
кого обращена его актив¬ность, тот или иной предмет может выступать в качестве
объекта. Объектом мо¬жет быть и сама деятельность человека.
Психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы
человека к жизни в обществе, выработку у него защитных механизмов и
согласованных со «Сверх-Я» способов удовлетворения потребностей. Теория черт
основывает свое представление о развитии на том, что все черты личности
формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и
стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. Теория социального
научения представляет процесс развития личности сквозь призму формирования
определенных способов межличностного взаимодействия людей. Гуманистическая и
другие феноменологические теории трактуют его как процесс становления «Я».
Проблема периодизации развития личности (Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон).
С точки зрения возрастной психологии критерии возрастной классификации
определяются преж¬де всего конкретно-историческими, социально-экономическими
ус¬ловиями воспитания и развития, которые соотносятся с разными ви¬дами
деятельности.
В основе возрастной периодизации Д. Б. Эльконина лежат ведущие деятельности,
определяющие возникновение психологических новообра¬зований на конкретном этапе
развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности
общения.
Реально возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий
его развития, от особенностей созревания морфо¬логических структур,
ответственных за развитие, а также от внутрен¬ней позиции самого человека,
которая определяет развитие на более поздних этапах онтогенеза. Для каждого
возраста существует своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие
психические функции» (Л. С. Выготский) и своя ведущая деятельность (А. Н.
Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Периоды, которые пред¬ставляют возрастные достижения
в психическом развитии в наиболее типичных пределах.
I. Детство.
Младенчество (от 0 до12-14мес).
Ранний возраст (1 до 3 лет).
Дошкольный возраст (3 до 6-7 лет).
Младший школьный возраст (от 6-7 до10-11 лет).
II. Отрочество (от11-12 до15-16 лет).
Большинство зарубежных теорий можно объединить в 3 подхода:
1.Биогенетическаятеория обращает основное внимание на биологические детерминанты
развития, из которых выводятся или с которыми соотносятся социально –
психологические свойства.
В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная
идея которой заимствована из эмбриологии. Перенесенный в возрастную психологию,
биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как
повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-
исторического развития человечества. Главным законом психологии развития С. Холл
считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное
развитие, онтогенез, повторяет главные стадии филогенеза.
Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе,
когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовства.
Предподростковый (8-12 лет), соответствует концу дикости началу цивилизации; а
юность, с начала полового созревания (12 – 13 лет) до наступления взрослости (22
– 25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период «бури и натиска»,
внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство
индивидуальности». Поверхностные аналогии, на которых основан «закон
рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.
2.Социогенетические подходы рассматривают психическое как производное от
внешних, по отношению к организму, факторов. Социогенетические теории стараются
объяснить свойства возраста, исходя из структуры общества, способов
социализации, взаимодействия объекта с другими людьми.
А.Фрейд – детское развитие есть процесс постепенной социализации ребенка,
подчияющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.
Это открывает путь для механизмов социализации – подражание, идентификация
способствуют образованию сверх-Я.
Адлер – основал социально-психологическое направление. Движущая сила развития –
чувство общности, ориентация на др.людей. Важнейшая тенденция в развитии
личности – стремление сохранить в целостности свою индивидуальность. Процессы
формирования цели, стиля жизни являются проявлением творческого Я, позволяет
преодолеть чувство неполноценности, компенсировать его с помощью стремления к
превосходству.
Фромм – стремление к укоренению и отчуждению. Хорни – чувство тревоги, значение
социального окружения, Я-концепция.
Общая черта био- и социогенетического подхода к развитию психики состоит в том,
что источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во
внепсихических факторах. В первом случае акцент делается на биологических
процессах, происходящих в организме, во втором – на социальных процессах, в
которых участвует или воздействию которых подвергается личность.
3.теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее -- В. Штерн. Он
считал, что психическое развитие это результат конвергенции внутренних задатков
с внешними условиями жизни.
Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как
процесс, который складывается под влиянием икс элементов наследственности и
игрек элементов среды. Это самая распространенная концепция в
современной психологии.
Д. Б. Эльконин в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение
мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют
смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать
чередование этих видов деятельности.
Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов
деятельности
Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе
следующих критериев:
Социальная ситуация развития. Признаком перехода от одной стадии к
другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения
ребенка к действительности. Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, в
форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды
деятельности. Во-вторых, ведущая деятельность—в которой формируются или
перестраиваются частные психические процессы (в учении — процессы отвлеченного
мышления). В-третьих, ведущая деятельность —от которой ближайшим образом зависят
наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности
ребенка. Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие
которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и
психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.
• Основные новообразования развития. Кризисы - переломные точки на
кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Так, 3 года и 11
лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих
отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают
ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д. Б. Эльконина объясняет возникновение
и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности.
Эрик Эриксон, ученик Фрейда, создал новую теорию на базе учения Фрейда о фазах
психо - сексуального развития. Теория Эриксона – это теория психо - социального
развития, она включает восемь стадий развития “Я.
Во-первых, 8 стадий включают развитие и трансформацию личности в течение всей
жизни от рождения и до глубокой старости, утверждая, что и для взрослого и
зрелого возраста характерны свои кризисы, в ходе которых решаются
соответствующие им задачи. + развитие человека, по Эриксону, складывается из
трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития,
изучаемого биологией; развития сознательного «я», изучаемого психологией, и
социального развития, изучаемого общественными науками.
Эриксон выделяет 8 основных задач, которые человек, так или иначе, решает в
течение своей жизни. Эти задачи присутствуют на всех возрастных этапах, на
протяжении всей жизни. Но каждый раз одна из них актуализируется с очередным
возрастным кризисом. Если она решается в положительном ключе, то человек,
научившись справляться с подобного рода проблемами, дальше чувствует себя в
похожих ситуациях более уверенно.
Этапы развития психики по Эриксону:
I стадия. Орально-сенсорная
Возраст: первый год жизни.
Задача этапа:базисное доверие против базисного недоверия.
II стадия. Мышечно-анальная
Возраст 2-й – 3-й годы жизни.
Задача этапа: автономия против стыда и сомнения.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоконтроль и сила воли.
На этом этапе на первый план выходит развитие самостоятельности на основе
моторных и психических способностей. Ребенок осваивает различные движения.
III стадия. Локомоторно-генитальная
Возраст: 4 – 5 лет – дошкольный возраст.
Задача этапа: инициатива (предприимчивость) против чувства вины.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: направление и целеустремленность.
К началу этой стадии ребенок начинает сам придумывать себе занятия, а не просто
отвечать на действия и подражать им. Проявляет изобретательность в речи,
способность фантазировать.
IV стадия. Латентная
Возраст 6 – 11 лет.
Задача этапа: трудолюбие (умелость) против чувства неполноценности.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: система и компетентность.
Любовь и ревность находятся на этой стадии в скрытом состоянии (о чем и говорит
ее название – латентная). Когда детей поощряют мастерить, , когда им разрешают
довести начатое дело до конца, хвалят за результаты, тогда у ребенка
вырабатывается умелость, способности к техническому творчеству.
V стадия. Подростковый возраст и ранняя юность
Классический психоанализ отмечает на этой стадии проблему “любви и ревности” к
собственным родителям. Успешное решение зависит от того, найдет ли он предмет
любви в собственном поколении. Это продолжение латентной стадии по Фрейду.
Возраст 12 – 18 лет.
Задача этапа: идентичность против смешения ролей.
Главное затруднение на этой стадии – идентификационная спутанность,
неспособность опознать свое “Я”.
Подросток созревает физиологически и психически, у него развиваются новые
взгляды на вещи, новый подход к жизни.
VI стадия. Ранняя взрослость
Возраст: период ухаживания и ранние годы семейной жизни. От конца юности до
начала среднего возраста. Здесь и далее Эриксон уже четко не называет возраст.
Задача этапа: близость против изоляции.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: аффилиация и любовь.
К началу этой стадии человек уже опознал свое “Я” и включился в трудовую
деятельность.
Ему важна близость – не только физическая, но и способность заботиться о другом
человеке, делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя.
Новоиспеченный взрослый готов проявлять нравственную силу и в интимных, и
товарищеских взаимоотношениях, оставаясь верным, даже если потребуются
значительные жертвы и компромиссы.
VII стадия. Взрослость
Возраст: зрелый.
Задача этапа: генеративность против стагнации.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: производство и забота.
Ко времени наступления этой стадии человек уже прочно связал себя с определенным
родом занятий, а его дети уже стали подростками.
VIII стадия. Зрелость
Возраст: пенсионный.
Задача этапа: целостность эго против отчаяния.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоотречение и мудрость.
Основная работа в жизни закончилась, настало время размышлений и забав с
внуками.
Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на
прожитое, ощущает удовлетворение. Кому прожитая жизнь представляется цепью
упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала
уже поздно и упущенного не вернуть. Сравнив эту стадию с самой первой, видим,
как замыкается круг ценностей: целостность (integrity) взрослого и младенческое
доверие, уверенность в честности (integrity) Эриксон обозначает одним и тем же
словом. Он утверждает, что здоровые дети не будут бояться жизни, если окружающие
их старики обладают достаточной целостностью, чтобы не бояться смерти.
Строение и развитие личности в гуманистической психологии.
В качестве предмета исследования понимание здоровой творческой личности. Целью
такой личности является не потребность в гомеостазе, как считает психоанализ, а
самоосуществление, самоисполнение (Ш. Бюлер), самоактуализация (К. Гольдштейн,
А. Маслоу).
А.Маслоу (1908-1970) были разработаны важнейшие теоретические положения этого
направления - о самоактуализации, видах потребностей и механизмах развития
личности.
Маслоу считал, что исследовать человеческую природу необходимо, «изучая ее
лучших представителей, а не каталогизируя трудности и ошибки средних или
невротических индивидуумов». Только изучая лучших людей, писал он, мы можем
исследовать границы человеческих возможностей и вместе с тем понять истинную
природу человека, недостаточно полно и четко представленную в других, менее
одаренных людях.
Выбранная им группа состояла из 18 человек, при этом 9 из них были его
современниками, а 9 - историческими личностями, в число которых входили А.
Линкольн, А. Эйнштейн, В. Джемс, Б. Спиноза и другие известные ученые и
политические деятели. Эти исследования привели его к мысли о том, что существует
определенная иерархия потребностей человека, которая выглядит следующим образом:
физиологические потребности - в пище, воде, сне и т. п.;
потребность в безопасности - стабильности, порядке;
потребность в любви и принадлежности - в семье, дружбе;
потребность в уважении - самоуважении, признании;
потребность в самоактуализации -развитии способностей.
Одно из самых слабых мест в теории Маслоу заключалось в его положении о том, что
данные потребности находятся в раз и навсегда заданной жесткой иерархии и более
«высокие» потребности (например, в самоуважении или самоактуализации) возникают
только после того, как удовлетворяются более элементарные, например потребность
в безопасности или в любви. Не только критики, но и последователи Маслоу
показали, что очень часто потребность в самоактуализации или самоуважении
доминирует и определяет поведение человека, несмотря на то что его
физиологические потребности остались неудовлетворенными, а иногда даже
фрустрировали удовлетворение потребностей более высокого уровня.
Однако, несмотря на расхождение по проблеме иерархии данных потребностей,
большинство представителей гуманистической психологии приняли сам термин
самоактуализация, введенный Маслоу, так же как и его описание
самоактуализирующейся личности.
Впоследствии и сам Маслоу отказался от столь жесткой иерархии, объединив все
существующие потребности в два класса - потребности нужды (дефицита) и
потребности развития (самоактуализации). Таким образом, он выделил два уровня
существования человека - бытийный, ориентированный на личностный рост и
самоактуализацию, и дефициентный, ориентированный на удовлетворение
фрустрированных потребностей. Описывая самоактуализирующуюся личность, Маслоу
говорил о том, что таким людям присуще принятие себя и мира, в том числе и
других людей.
каждый человек рождается с определенным набором качеств, способностей, которые и
составляют сущность его «Я», его Самости и которые человеку необходимо осознать
и проявить в своей жизни и деятельности.
общество, окружение, с одной стороны, необходимо человеку, так как
самоактуализироваться, проявить себя он может только среди других людей, только
в обществе. С другой стороны, общество по самой своей сути не может не
препятствовать самоактуализации, так как любое общество, считает Маслоу,
стремится сделать человека шаблонным представителем среды, оно отчуждает
личность от ее сути, ее индивидуальности, делает ее конформной.
в своем развитии человеку необходимо сохранить равновесие между этими двумя
механизмами. Оптимальным, считает Маслоу, является идентификация во внешнем
плане, в общении человека с окружающим миром и отчуждение во внутреннем плане, в
плане его личностного развития, развития его самосознания.
К.Роджерс (1902-1987) разрабатывал основы своей индирективной терапии -«терапии,
центрированной на клиенте».
Идея ценности и уникальности человеческой личности является центральной для
Рождерса. Он считал, что тот опыт, который приобретает человек в течение жизни и
который он называет «феноменальным полем», уникален и индивидуален. Степень
тождественности этого поля реальной действительности Роджерс называл
конгруэнтностью. При высокой степени конгруэнтности то, что человек сообщает
другим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходящем, более
или менее совпадают между собой. Нарушение конгруэнтности приводит к тому, что
человек либо не осознает реальности, либо не высказывает то, что он реально
хочет сделать или о чем он думает. Это приводит к росту напряженности,
тревожности и в конечном итоге - к невротизации личности.
Открытия Роджерса связаны не только с новым взглядом на самоактуализацию и
самооценку человека, но и с его подходом к психокоррекции. Он исходил из того,
что психотерапевт должен не навязывать своего мнения пациенту, а подводить его к
правильному решению, которое пациент принимает самостоятельно. В процессе
терапии пациент учится больше доверять себе, своей интуиции, своим ощущениям и
побуждениям. Он начинает лучше понимать себя, а затем и других. В результате
происходит то «озарение» (инсайт), которое помогает перестроить свою самооценку,
«переструктурировать гештальт». Это повышает конгруэнтность и дает возможность
человеку принять себя и окружающих, налаживает его общение с ними, уменьшает
тревожность и напряжение. Эта терапия происходит как встреча терапевта с
клиентом или в групповой терапии как встреча нескольких клиентов и терапевта.
Одним из наиболее популярных видов психотерапии стала «логотерапия»,
разработанная австрийским психологом В. Франклом. Многие положения
экзистенциальной теории Франкла роднят ее с гуманистической психологией.
Теория Франкла состоит из трех частей - учения о стремлении к смыслу, учения о
смысле жизни и учения о свободе воли. Стремление к осознанию смысла жизни Франкл
считал врожденным, а этот мотив - ведущей силой развития личности. Смысл имеет
конкретное содержание, он индивидуален и составляет сущность существования
применительно к каждому человеку.
По Франклу, для человека необходимо обнаружить смысл — логос — своего
существования, ибо именно поиск смысла является признаком подлинно человеческого
бытия. Отсутствие или потеря смысла создает экзистенциальный вакуум: человек
теряет содержание своего существования, он испытывает скуку, предается пороку
или испытывает тяжелые переживания, подобные кризису пожилых людей.
В центре концепции Франкла находится учение о ценностях, т.е. понятиях, несущих
в себе обобщенный опыт человечества о смысле типичных ситуаций. Он выделяет три
класса ценностей, которые позволяют сделать жизнь человека осмысленной: ценности
творчества (например, труд), ценности переживания (например, любовь) и ценности
отношения, сознательно формируемого по отношению к тем критическим жизненным
обстоятельствам, которые мы не в состоянии изменить.
Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей и любом поступке, порождаемом
ими. Из этого следует, что нет таких обстоятельств и ситуаций, в которых
человеческая жизнь утратила бы свой смысл. Именно на такое осознание и
направлена логотерапия, которая помогает человеку увидеть весь спектр
потенциальных смыслов.
Франкл вводит понятие о поэтическом уровне существования человека.
Исследуя возможности коррекции поведения, представители гуманистической
психологии ориентируются на способы развития у людей осознания своей
ответственности за свое поведение, которое базируется на осознании себя и своего
места в мире. Так, Роджерс считает, что «нужно помочь людям справиться с
каждодневными требованиями, помочь им понять, что они не беспомощные жертвы, они
имеют выбор и должны быть ответственны и внимательны даже тогда, когда не
способны изменить ситуацию».
В работах ученых этой школы исследовались достижения личного опыта, были
раскрыты механизмы формирования личности и пути для ее саморазвития и
самосовершенствования.
Строение и развитие личности в психоанализе. Защитные механизмы.
Психоанализ (глубинная психология)является одним из первых психологических
направлений, появившихся в результате разделения психологии на разные школы.
Основы психоаналитической концепции были заложены З.Фрейдом (1856-1939).
Впервые Фрейд заговорил о психоанализе в 1896 г., а в 1897 г. он начал проводить
систематические самонаблюдения, которые фиксировал в дневниках до конца жизни.
Фрейд считал, что психика состоит из трех слоев - сознательного,
предсознательного и бессознательного, в которых и располагаются основные
структуры личности. При этом содержание бессознательного, по мнению Фрейда,
недоступно осознанию практически ни при каких условиях. Содержание
предсознательного слоя может быть осознано человеком, хотя это и требует от него
значительных усилий.
В бессознательном слое располагается одна из структур личности - Ид, в ней
располагаются врожденныебессознательные влечения, стремящиеся к своему
удовлетворению, к разрядке, и таким образом детерминирующие деятельность
субъекта.существует два основных врожденных бессознательных влечения - инстинкт
жизни и инстинкт смерти. Врожденные влечения - каналы, по которым проходит
энергия, формирующая нашу деятельность.психическая энергия стремится к разрядке
(т. е. удовлетворению влечений) и равномерному распределению по всему
континууму.
Либидо является той специфической энергией, которая связана с инстинктом жизни.
Вторая структура личности - Эго,также является врожденной и располагается как в
сознательном слое, так и в предсознании. Таким образом, мы всегда можем осознать
свое «Я», хотя это и нелегко. Если содержание Ид в процессе жизни ребенка
расширяется, то содержание Эго, наоборот, сужается.осознавать границу между
собой и окружающим миром, локализует свое «Я» до своего тела, сужая таким
образом объем Эго.
Третья структура личности - Супер-Эго - неврожденная, она формируется в процессе
жизни ребенка. Механизмом ее формирования является идентификация с близким
взрослым своего пола, черты и качества которого и становятся содержанием Супер-
Эго. В процессе идентификации у детей формируется также эдипов комплекс (у
мальчиков) или комплекс Электры (у девочек), т. е. комплексамбивалентных чувств,
которые испытывает ребенок к объекту идентификации.
Таким образом, Эго становится как бы ареной борьбы противоречивых тенденций,
которые диктуются Ид и Супер-Эго. Такое состояние внутреннего конфликтадержит
его в постоянном внутреннем напряжении, снижая устойчивость к неврозам.
Возможность поддерживать свое психическое здоровье зависит от механизмов
психологической защиты, смягчить конфликт между Ид и Супер-Эго. Фрейд выделял
несколько защитных механизмов, главными из которых являются
вытеснение.регрессия, рационализация, проекция и сублимация.
Вытеснение - энергия вытесненного и неосуществленного мотива (желания) не
реализуется в деятельности, но остается в человеке, вызывая рост напряженности.
Регрессия и рационализациячастичную разрядку энергии, содержащейся в желаниях
человека.
При проекциичеловек приписывает другим те желания и чувства, которые он
испытывает сам.
Наиболее эффективным механизмом защиты является сублимация,так как она помогает
направить энергию, которая связана с сексуальными или агрессивными стремлениями,
в другое русло, реализовать ее, в частности, в творческой деятельности. На
основе этого подхода к сублимации позднее в психоанализе были разработаны основы
терапии искусством - арт-терапии.
Отрицание сводится к тому, что информация, которая трево¬жит и может привести к
конфликту, не воспринимается. Этот способ защиты характеризуется заметным
искажением восприятия действительности. Идентификация — бессознательный перенос
на себя чувств и качеств, присущих другому человеку и недоступных, но
желательных для себя.
Рационализация — псевдоразумное объяснение человеком сво¬их желаний, связана с
попыткой снизить цен-ность недоступного.
Замещение — перенос действия, направленного на недоступ¬ный объект, на действие
с доступным объектом. Изоляция, или отчуждение — обособление внутри сознания
травмирующих человека факторов.
Подавление.относится к блокированию со стороны «Я» внутренних импульсов и угроз,
идущих от «Сверх-Я». В этом случае неприятные признания самому себе и
соответствующие переживания как бы вытесняются из сферы сознания, не влияют на
реальное поведение. Чаще всего подавляются те мысли и желания, которые
противоречат принятым самим же человеком моральным ценностям и нормам.
Формирование реакции.Иногда люди могут скрывать от самих себя мотив собственного
поведения за счет его подавления через особо выраженный и сознательно
поддерживаемый мотив противоположного типа
Фрейд создал свою периодизацию, в зависимости от способа фиксации либидо:Первый
этап- либидо-объект- характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте
для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название оральной
стадии, так как удовлетворение происходит при раздражении полости рта. Фиксация
если ребенок в данный период не смог реализовать свои либидозные желания.
Второй этап, который длится до начала полового созревания, называется либидо-
субъекти характеризуется тем, что для удовлетворения своих инстинктов ребенку не
требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл этот этап периодом
нарциссизма, состоит из нескольких стадий. Первая, которая длится примерно до
трех лет, - анальная,при которой ребенок не только учится определенным навыкам
туалета, но у него начинает формироваться и чувство собственности. Фиксация на
этой стадии формирует анальный характер, который характеризуется упрямством,
часто жесткостью, аккуратностью и бережливостью.
С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети
начинают осознавать свои сексуальные отличия, интересоваться своими гениталиями.
В этот период растет напряженность в отношениях с родителями, прежде всего с
родителем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует родителя
противоположного пола.
Третий этап начинается в подростковом возрасте и называется, как и первый,
либидо-объект,так как для удовлетворения либидозного влечения человеку опять
необходим партнер. Эту стадию также называют генитальной. От родителей зависит
способ прохождения этих периодов психического развития.
подходы к психическому развитию:
1) понимание психического развития как мотивационного, личностного;
2) рассмотрение развития как адаптации к среде. 3) движущие силы психического
развития всегда врожденные и бессознательные и представляют собой психическую
энергию, данную в виде влечений или стремлений человека и стремящуюся к разрядке
(т. е. удовлетворению);
4) основные механизмы развития, которые также являются врожденными, закладывают
основы личности и ее мотивов уже в раннем детстве.
Карл Густив Юнг: аналитическая психология.
Ее центральное содержание составляет учение о бессознательном и о процессе
развития личности. Сохраняя деление психики на сознательное и бессознательное,
Юнг развивает учение о двух системах бессознательного — личном и коллективном
бессознательном. Личное бессознательное — это поверхностный слой психики,
включающий все содержания, связанные с индивидуальным опытом.
Коллективное бессознательное — это сверхличная бессознательная психика,
включающая - инстинкты, влечения, которые представляют в человеке природное
существо, и архетипы, в которых проявляется человеческий дух. Коллективное
бессознательное — это древнейшая психика, некоторая сущность, независимая ют
развития индивида, от его сознания. Оно включает национальные, расовые,
общечеловеческие верования, мифы, предрассудки.
Содержание коллективного бессознательного состоит из архетипов, которые являются
формами, организующими и канализирующими психологический опыт индивида.
Основными архетипами индивидуального бессознательного Юнг считал Эго, Персону,
Тень, Аниму (или Анимус) и Самость. Эго и Персона находятся в основном в
сознательных пластах психики индивида, в то время как другие главные архетипы
располагаются в индивидуальном бессознательном.
Персона – та часть нашей личности, которую мы показываем миру, какими мы хотим
быть в глазах других людей. Персона включает в себя и типичные для нас роли,
стиль поведения и одежды, способы самовыражения.
Тень является центром личного бессознательного
Анима (у мужчины) или Анимус (у женщины) – это те части души, которые отражают
интерсексуальные связи, представления о противоположном поле. На их развитие
большое влияние оказывают родители (мать – у мальчика и отец – у девочки). Этот
архетип оказывает большое влияние и на поведение, и на творчество человека,
являясь источником проекций, новых образов в душе человека.
Самость центральным архетипом всей личности; это "архетип порядка и целостности
личности".
Процесс становления личности называется Юнгом индивидуацией. Ее цель —
становление Самостью и психологически означает объединение, уравновешенность,
связность сознательного и бессознательного.
Юнг создает и свою типологию личности, выделяя два типа: экстраверты и
интроверты.
Развитие Самости связано не только с типологией личности по линии интроверсии –
экстраверсии, но и с развитием четырех основных психических процессов- мышления,
чувствования, интуиции и ощущения. У каждого человека, считал Юнг, доминирует
тот или иной процесс, который в сочетании с интро- или экстраверсией и
индивидуализирует путь развития личности. Мышление и чувствование являются
альтернативными способами принятия решения. Хотя главным содержанием души Юнг
считал ее бессознательные структуры, он не только не отрицал возможность их
осознания, но и считал этот процесс одним из важнейших в личностном росте чело
века.
Альфред Адлер: индивидуальная психология.
По Адлеру, не сексуальные влечения, а чувство неполноценности и необходимость
компенсировать дефект занимают центральное место в личности и выступают
факторами развития каждого человека. Чувство неполноценности вызывается как
органическими, так и субъективными факторами — ощущением природной слабости,
трудностей в социальных отношениях и др. Чувство неполноценности — нормальное
чувство, оно—не пассивное состояние, но является стимулом психического развития
индивида.
Существуют три группы условий, способствующих появлению чувства неполноценности
в раннем детстве. 1) наличие физических недостатков, воспринимаемых как
жизненные препятствия. Однако преодоление этих недостатков возможно. Для этого
необходимо изменить отношение к дефекту. 2) неправильное воспитание, изнеженные
дети, чувство собственной ценности3) неправильное воспитание и как его
результат бессердечные дети, затрудняется процесс кооперации в обществе. Эти
ошибки в воспитании порождают у ребенка сильное чувство неполноценности.
С чувством неполноценности связана постановка жизненной цели, которая ведет весь
поток душевной активности в определенном направлении. Цель вырабатывается
индивидуально и задает ту целостную индивидуальную личностную структуру, которую
Адлер называет «стилем жизни». Эти важнейшие образования складываются к 4—5
годам. «Стиль жизни» — продукт творчества индивида и отражает его уникальность,
неповторимость.
Стиль жизни, по Адлеру, – та детерминанта, которая определяет и систематизирует
опыт человека. Он тесно связан с чувством общности, одним из трех врожденных
бессознательных чувств, составляющих структуру Я. Социальное чувство или
социальный интерес выражает связи между людьми в человеческом обществе. Оно
развивается в трех основных жизненных сферах: в профессиональной деятельности, в
социальных контактах с другими людьми, в любви и браке.
Если чувство общности определяет направление жизни, его стиль, то два других
врожденных и бессознательных чувства – неполноценности и стремления к
превосходству – являются своеобразными носителями энергии, необходимой для
развития личности Существует и специальный механизм, помогающий развитию этих
чувств, – компенсация.
Адлер выделял четыре основных вида компенсации:неполная компенсация, полная
компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация, или уход в болезнь.
Соединение видов компенсации с жизненным стилем и уровнем развития чувства
общности дало возможность Адлеру создать одну из первых типологий личности
детей.
При этом дети с неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как
они могут компенсироваться при помощи других людей, при помощи сверстников, от
которых они не чувствуют отгороженности. В случае сверхкомпенсации человек
старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к
превосходству не превращается в агрессию.
Неполная компенсация приводит к возникновению комплекса неполноценности, который
делает неадекватной схему апперцепции, изменяет жизненный стиль, делая ребенка
тревожным, неуверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным.
Невозможность преодолеть свои дефекты, особенно физические, часто приводит и к
мнимой компенсации, при которой ребенок (а позднее взрослый человек) начинает
спекулировать своим недостатком, стараясь извлечь привилегии из внимания и
сочувствия, которым его окружают. В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым
чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в
невротический комплекс власти, доминирования и господства.
игра позволяет детям преодолеть их комплекс неполноценности, который они
испытывают в мире окружающих их взрослых.
К.Хорни (1885-1952) пришла к выводу о доминирующем влиянии общества, социального
окружения на развитие личности человека. Хорни заменяет преимущественно
биологизаторскую ориентацию Фрейда на эволюционно-социологический
подход.соперничества, конкуренции, которые являются не только движущей силой
экономики, но пронизывают также личную жизнь. Все человеческие отношения в
семье, между родными, в школе, в обществе, в любви имеют характер соперничества.
Необходимость сравнения себя с другими, притязания, с одной стороны, и реальные
ВОЗМОЖНОСТИ своего неуспеха и успеха других — с другой, вызывают тяжелые
переживания — страх перед возможной неудачей, чувства неполноценности, зависти и
постоянной тревожности.
в структуре личности доминируют не инстинкты агрессии или либидо, а
бессознательное чувство тревоги, беспокойства, которое Хорни называла чувством
коренной тревоги.
причинами развития этой тревоги могут быть и отчуждение родителей от ребенка, и
чрезмерная их опека, подавляющая личность ребенка, и враждебная атмосфера или
дискриминация либо, наоборот, слишком большое восхищение ребенком.
Хорни выделяла два вида тревоги - физиологическую и психологическую.
Физиологическая тревога связана со стремлением ребенка удовлетворить свои
насущные потребности - в пище, комфорте.преодоление психологической тревоги
является более сложным процессом, так как оно связано с развитием адекватности
«образа Я». Она считала, что этот образ состоит из двух частей - знания о себе и
отношения к себе. При этом в норме адекватность «образа Я» связана с его
когнитивной частью, т. е. со знаниями человека о себе самом, которые должны
отражать его реальные способности и стремления. В то же время отношение к себе
должно быть позитивным.
Хорни считала, что существует несколько «образов Я» - «Я» реальное, «Я»
идеальное и «Я» в глазах других людей. В идеале эти три «образа Я» должны
совпадать между собой.
Для того чтобы избавиться от тревоги, человек прибегает к психологической
защите, о которой писал еще Фрейд.
Хорни выделяет три основных вида защиты, в основе которых лежит удовлетворение
определенных невротических потребностей. Защиту человек находит либо в
стремлении «к людям» (уступчивый тип),либо в стремлении «против людей»
(агрессивный тип), либо в стремлении «от людей» (устраненный тип).
стремления «к людям» человек надеется преодолеть свою тревогу за счет соглашения
с окружающими в надежде на то, что они в ответ на его конформную позицию не
заметят (или сделают вид, что не замечают) неадекватность его «образа Я».
стремления «от людей» позволяет человеку игнорировать мнение окружающих,
оставшись наедине со своим «образом Я». Однако и в этом случае развиваются
невротические потребности, в частности потребность ограничивать свою жизнь
узкими рамками. Психотерапия, считает Хорни, помогает человеку понять самого
себя и сформировать более адекватное представление о себе.
Психоаналитические исследования психики являются одним из наиболее ценных
вкладов в формирование психологии. Учеными, принадлежавшими к этому направлению,
впервые были исследованы и описаны структура и этапы становления личности,
раскрыты движущие силы и механизмы личностного развития, разработаны методы
диагностики и коррекции эмоционально-потребностной сферы человека.
Теория Н.А.Бернштейна: проблема активности, управление движениями и уровни
построения движений.
Деятельность — это очень сложное и многоаспектное яв¬ление.
В трудах Н. А. Бернштейна нашла блестящую разработку проблема механизмов
организации движений и действий человека.
Объектом изучения Бернштейн сделал естественные движения нормального,
неповрежденного организма, и, в основном, движения человека. Главное внима¬ние
было уделено трудовым движениям.
Бернштейн предложил совершенно новый принцип управле¬ния движениями, который был
назван принципом сенсорных коррекций.
при выполнении движения в большей или меньшей степени возникает явление
реактивных сил.при движении возникает явление инерции; существуют определенные
внешние силы, которые оказывают влия¬ние на ход выполнения движения; существует
еще один фактор, который не всегда учитывается при начале выполнения движений, —
это исходное состояние мышц.
Таким образом, существует целый перечень факторов, оказывающих непосред¬ственное
воздействие на ход выполнения движения. Следовательно, центральной нервной
системе необходима постоянная информация о ходе выполнения движе¬ния. Эта
информация получила название сигналов обратной связи. Эти сигналы могут
одновременно поступать от мышц в мозг по нескольким каналам. Таким образом,
можно сделать вывод о том, что существует определенная схе¬ма осуществления
механизмов движения. Она была названа Бернштейном схе¬мой рефлекторного кольца.
Эта схема основана на принципе сенсорных коррек¬ций и является его дальнейшим
развитием.
В упрощенном виде эта схема выглядит так: из моторного центра (М) в мышцу
(рабочую точку мышцы) поступают эффекторные команды. От рабочей точки мышцы идут
афферентные сигналы обратной связи в сенсорный центр (5). В ЦНС происходит
переработка поступившей информации, т. е. перешифровка ее в мо¬торные сигналы
коррекции, после чего сигналы вновь поступают в мышцу. Полу¬чается кольцевой
процесс управления
Помимо рефлекторного кольца Бернштейн выдвинул идею об уровневом построе¬нии
движений. В ходе своих исследований он обнаружил, что в зависимости от того,
какую информацию несут сигналы обратной связи — сооб¬щают ли они о степени
напряже¬ния мышц, об относительном по¬ложении частей тела, о предмет¬ном
результате движения и т. д., — афферентные сигналы приходят в разные
чувствительные центры го¬ловного мозга и соответственно переключаются на
моторные пути на разных уровнях. Причем под уровнем следует понимать бук¬вально
«слои» в ЦНС. Так были выделены уровни спинного и про¬долговатого мозга, уровень
под¬корковых центров, уровень коры. Каждый уровень имеет специфи-ческие,
свойственные только ему моторные проявления, каждому уровню соответствует свой
класс движений.
Уровень А — самый низкий и филогенетически самый древний. У человека он не имеет
самостоятельного значения, но отвечает за важнейший аспект любого движения —
тонус мышц.
Уровень В — уровень синергий. На этом уровне перерабатываются сигналы в основном
от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном по¬ложении и
движении частей тела. Уровень С. Этот уровень Бернштейн назвал уровнем
пространственного поля. На данный уровень поступают сигналы от зрения, слуха,
осязания, т. е. вся ин¬формация о внешнем пространстве. Уровень Д — уровень
предметных действий. Это уровень коры головного мозга, отвечающий за организацию
действий с предметами. Уровень Е — наивысший уровень — уровень интеллектуальных
двигательных актов. К этому уровню относятся: речевые движения, движения письма,
движе¬ния символической или кодированной речи. Движения этого уровня
определяют¬ся не предметным, а отвлеченным, вербальным смыслом.
Рассматривая построение уровней движения, Бернштейн делает несколько очень
важных выводов. Во-первых, в организации движений участвуют, как пра¬вило, сразу
несколько уровней.Во-вторых, формально одно и то же движение может строиться на
разных ве¬дущих уровнях. Уровень построения движения определяется смыслом, или
зада¬чей, движения.
Процесс формирования двигательного навыка и принцип активности. Разра¬ботка
схемы рефлекторного кольца и уровневого построения движений позволи¬ли
Бернштейну совершенно по-новому рассмотреть механизмы формирования навыка.
Процесс формирования навыка был описан Бернштейном очень подробно. Рас¬сматривая
этот процесс, он выделяет большое количество частных фаз, которые объединяются в
более крупные периоды.
В первый период происходит первоначальное знакомство с движением и
пер¬воначальное овладение им.
Содержание второго процесса заключается в том, что низовые уровни организма,
имеющие опыт построения движений, уже име.Поэтому если при освоении нового
движения организм установит необходи¬мость вопределенного типа перешифровках
(уже имеющихся у него), то он ино¬гда в буквальном смысле ищет и находит их в
своем «словаре».
В последний, третий, период происходит окончательная шлифовка навыка за счет
стабилизации и стандартизации. Под стабилизацией понимается достижение такого
уровня исполнения движения, при котором оно приобретает высокую проч¬ность и
помехоустойчивость, т. е. не разрушается ни при каких обстоятельствах.
Рассмотрим несколько аспектов принципа активности: конкретно-физиологи¬ческий,
общебиологический и философский. В конкретно-физиологическом пла¬не принцип
активности неразрывно связан с открытием принципа рефлекторного кольцевого
управления движением. Необходимым условием функционирования рефлекторного кольца
является наличие центральной про¬граммы.закономерный вывод: движение человека
есть резуль¬тат проявления его активности.
общебиологическим аспектам принципа активности. Конечно, внешние факторы
оказыва¬ют влияние на эти процессы, но оно проявляется в отношении
несущественных признаков. Таким образом, влияния внешней среды, т. е. реактивные
процессы, имеют место, но они определяют вари¬ацию несущественных признаков.
По мнению Бернштейна, главное, что составляет содержание процесса
жизнедеятельности, — это не приспособление к среде, а реализация внутренних
программ. В ходе такой реа¬лизации организм неизбежно преодолевает различные
препятствия. Приспособ¬ление тоже происходит, но это событие менее значимо.
Бернштейн считал, что проявление активности имеет ма¬териальную природу, а
развитие организма обусловлено материальным кодом. Такая точка зрения
соответствует представлениям материалистической филосо¬фии на природу активности
как особого свойства живой природы.
Благодаря данной теории психология получила подтверждение справедливости
принципа активности со стороны физиологии, а следовательно, истин¬ности
психологической теории деятельности.психика выступает одним из источников
активности человеческой деятельности, что активность — это свой¬ство, присущее
каждому человеку и проявляющееся не только на физиологиче¬ском, но и на
психическом и социальном уровнях.
Культурно-историческая теория Л.С.Выготского. Понятие высших психических
функций.
Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30
гг. XX в. Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную
психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим --
"поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Выготский
утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют
социальную природу.
Под высшими психическими функциями Л. С. Выготский понимал способность человека
заста¬вить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо
пред¬мет, организовать свою умственную деятельность.
Признаки ВПФ:
Сложностьпроявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и
развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними.
За время исторического развития человеком созданы уникальные знаковые системы,
позволяющие осмыслить, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего
мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться
СоциальностьВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в
процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения -
интериоризация, т.е. перенос ("вращивание") социальных форм поведения во
внутренний план. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма
взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее
явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить - яркий
пример процесса интериоризации.
Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности
к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом
опосредованности. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших
психических процессов, т. е. выступали в качестве психологических ору¬дий.
Произвольными Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен
действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие
усилия.
Следуя идее общественно-исторической. природы психики, Выготский совершает
переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника"
развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две
переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая
состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными
средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в
процессе своего истор. развития, являются системы знаков-символов (например,
язык, письмо, система счисления и др.).
операция употребления знака, первое время всегда имеет форму внешней
деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.
Это превращение проходит несколько стадий.
Стадии развития ВПФ:
Интрапсихическая
Интерпсихическая
Между ними – процесс интериоризации.
Интериоризация – переход, в результате которого внешние по своей форме процессы
с внешними вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в
умственном плане, плане сознания. Совместная предметная деятельность необходима
для присвоения культурно-исторического опыта. В процессе присвоения (внешняя,
опосредованная деятельность) возникает качественно новая – внутренняя
деятельность.
Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) с помощью определенного
средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо
"натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже
становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет
поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает
применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые
другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая
психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная,
социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между
этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции
вовнутрь.
Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и
"сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и
произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних
преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс
экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности,
осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.
По Л. С. Выготскому, среда источника развития. По Л. С. Выготскому, движущая
сила психического развития -- обучение. Обучение не тождественно развитию. Оно
создает зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития -- это расстояние
между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития
определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Таким образом,
в концепции Выготского можно выделить два фундаменталь¬ных положения. Во-первых,
высшие психические функции имеют опосредован¬ную структуру. Во-вторых, для
процесса развития психики человека характернаинтериоризация отношений управления
и средств-знаков.
Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психи¬ческих
функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны,
опосредованы, социальны.
Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза
состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и
воспитания. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ре¬бенка.
Проблема возникновения психики. Критерии психического. Основные этапы развития
психики животных в эволюции
Психика — это свойство высокоорганизованной живой материи, заключающе¬еся в
активном отражении субъектом объективного мира.
С одной точки зрения — идеалисти¬ческой — психическое (душа) в своем
происхождении не связано с телом (биоло-гическим носителем души) и имеет
божественное происхождение. С другой точки зрения — дуалистической — у человека
существуют два начала: психическое (иде¬альное) и биологическое (материальное).
Эти два начала развиваются параллель¬но и в определенной мере взаимосвязаны друг
с другом. С третей точки зрения — материалистической — феномен психики
обусловлен эволюцией живой приро¬ды, и его существование должно рассматриваться
как свойство высокоразвитой материи.
Психика человека является ре¬зультатом длительной эволюции животного мира и
индивидуаль¬ного развития каждого человека. Существуют как бы две истории
развития психики. Во-первых, ее историческое развитие (фило¬генез) и
(онтогенез), которое включает в себе несравненно более короткий период — период
жизни этого живого существа.
На разных этапах развития психологического знания фор¬мировались различные
представления о локализации пси-хического в природе.
— панпсихизм, учение о всеобщей одушевленности при¬роды, согласно которому
как живая, так и неживая при¬рода наделена психикой / душой (французские
матери¬алисты);
- антропопсихизм, постулирующий, что психика прису¬ща исключительно человеку (Р.
Декарт);
— биопсихизм, согласно которому психика является ат¬рибутом всех живых
организмов или свойством жи¬вой природы, следовательно, присуща не только
чело¬веку, но также животным и растениям (истоки этого уче¬ния обнаруживаются
уже в учении о душе Аристотеля);
- нейропсихизм, ограничивающий локализацию психи¬ческого совокупностью живых
организмов, обладающих нервной системой (Ч. Дарвин). После исследований,
проведенных И.П. Павловым и его учениками, закрепилось представление, что
психикой ха¬рактеризуются лишь те живые существа, которые распо¬лагают трубчатой
нервной системой с выраженным го-ловным мозгом.
Современные научные представления о психике исходят из внутренних,
функциональных критериев. Согласно принятой в отечественной психологии
концеп¬ции А.Н. Леонтьева, объективным критерием появления зачатков психики у
живых организмов служит наличие у них способности реагировать на абиотические
(био¬логически нейтральные) воздействия.
Первые признаки жизни на Земле появились 2—3 миллиарда лет назад, сначала в виде
постепенно усложняющихся химических, органических соединений, а затем и
простейших живых клеток. Они положили начало биологической эволюции.
Всякий живой орга¬низм избирательно (активно) относится ко всем внешним
раз¬дражителям, тем самым обнаруживая качественно новое свойство живой материи —
саморегулирование. Раздражимость — это простейшая форма биологического
отражения, ею обладают все живые организмы на всех этапах эволюции растительных
и жи¬вотных форм. Это способность живого организма реагировать на воздействия
биологически значимых (биотических) влияний. Таким образом, уже при переходе к
органическому миру возни¬кает качественно новая форма отражения. От этой
пассивной формы жизнедеятельности резко отлича¬ются формы существования на
следующем этапе эволюции — стадии животной жизни. А.Н Леонтьев выдвинул
гипотезу, что чувствительность, как зачаточная форма психического отраже¬ния,
возникает в ходе развития простой раздражимости, прису¬щей любому, даже
наипростейшему, жизнеспособному телу. Эта спо¬собность реагировать на
нейтральные, биологически незначи¬мые раздражители при условии, что они
сигнализируют о появ¬лении жизненно важных воздействий, называется
чувствитель¬ностью. Появление чувствительности, согласно гипотезе А.Н Ле-
онтьева, и может служить объективным биологическим призна¬ком возникновения
психики.
Переход кмногоклеточным существенно усложняет условия существования: повышается
роль активной ориентировки во внешней среде, становится необходимым обеспечение
более сложных движений и более быстрой проводимости возбужде¬ния. Это и приводит
к значительному усложнению строения тела многоклеточного, выделению клеток
специализированной рецепции раздражений и появлению первых сократительных
кле¬ток, несущих ту же функцию, что и мышечные клетки, на даль¬нейших этапах
эволюции, а также к образованию элементар¬ной нервной системы, которая носит
характер диффузной, сетевидной нервной системы.
Активность животного проявляется винстинктивного поведения, имеющего врож¬денный
характер и обеспечивающего приспособление к не¬изменным условиям среды. Более
сложная форма получила название таксис и предполагает ориентировочные действия
животного по отношению к стимулу, Прежде всего, складываются различные варианты
реак-тивного научения, при котором на основе пассивно вос¬принимаемого
воздействия раздражителей непроизволь¬но возникают новые следы памяти. Типичной
формой та¬кого научения является открытый И.П. Павловым класси¬ческий условный
рефлекс. Другой формой реактивного научения является импритинг(дословно
«залечатление») — Эта специализированная и очень ог-раниченная во времени форма
научения наиболее ярко проявляется у птиц в течение раннего периода их жизни.
По мере эволюционного развития животного большие полу¬шария начинают играть
ведущую роль в регуляции основных форм поведения животного. Главная функция коры
головного мозга заключается в том, что, являясь аппаратом, который не только
воспринимает сигналы и пускает в ход заложенные ви¬довые программы поведения,
она позволяет анализировать ин¬формациюэто делает ее основным аппаратом,
обеспечивающим сложнейшие формы анализа и синтеза информации, поступаю¬щей из
среды, и основным органом регуляции индивидуально-изменчивого поведения.
Эта теснейшая связь врожденных программ поведения с вы¬работкой новых
индивидуально-изменчивых форм деятельно¬сти характерна и для поведения высших
позвоночных на дан¬ном этапе развития.
возникают новые формы инди¬видуально-изменчивого поведения как
«интеллектуальное» поведение.
Таким образом, на высших этапах эволюции начинают формироваться особенно сложные
виды поведения со сложной структурой, включающей:
— ориентировочно исследовательскую деятельность, приво¬дящую к формированию
схемы решения задачи;
— формирование пластически изменчивых программ пове¬дения, направленных к
достижению цели;
— сличение выполненных действий с исходным намерением;
Характерным для такого строения сложной деятельности явля¬ется ее
саморегулирующийся характер: если действие приводит к нужному эффекту, оно
прекращается, если оно не приводит к нужному эффекту — в мозг животного
поступают со-ответствующие сигналы и попытки решить задачу начинаются снова.
.
Стадии развития психикиописаны А. Н. Леонтьевым. Позднее на основе но¬вейших
зоопсихологических данных К. Э. Фабри развил взгляды Леонтьева и раз¬работал
концепцию развития психики Леонтьева—Фабри. В данной концепции выделяются две
стадии. Первая — стадия элементарной сенсорной психики — име¬ет два уровня:
низший и высший. Вторая— стадия перцептивной психики — име¬ет три уровня:
низший, высший и наивысший. В основе выделения этих двух ста¬дий развития
психики лежат основные характеристики способов получения ин¬формации об
окружающем мире. Для первой стадии характерен сенсорный способ, или уровень
ощущений. Для второй — перцептивный способ, или уровень восприятия.
Дальнейшее развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке
зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря
усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, наряду с низшими
уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы,
возникают и высшие.
Для того, чтобы понять мозговую организацию сложных пси¬хических процессов,
необходимо четко представлять современ¬ные данные о функциональной организаций
человеческого мозга. Принципы такой организации были разработаны видным
оте¬чественным психологом А.Р. Лурия. Головной мозг человека, обеспечивающий
прием и перера¬ботку информации, создание программ собственных действий и
контроль за их успешным выполнением, всегда работает как единое целое. Однако
это сложный и высокодифференциро¬ванный аппарат, состоящий из ряда частей, и
нарушение нор¬мального функционирования любой из них неизбежно сказы¬вается на
его работе. В головном мозгу человека обычно выде¬ляют три основных блока,
каждый из которых играет свою осо¬бую роль в обеспечении психической
деятельности.Первый из них поддерживает тонус коры, необходимый для того, чтобы
как процессы получения и переработки информации, так и про¬цессы формирования
программ и контроля за их выполнением протекали успешно. Второй блок
обеспечивает сам процесс при¬ема, переработки и хранения информации, доходящей
до чело¬века из внешнего мира (от аппаратов его собственного тела.). Третий блок
вырабатывает программы поведения, обеспечива¬ет и регулирует их реализацию и
участвует в контроле за их успешным выполнением. Ускоренному психическому
развитию людей способствовали три основные достижения человечества: изобретение
орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и
возникновение языка и речи.
способ и уровень адаптации животных к условиям существования определяется
степенью развития психики животных.наивысший уровень развития психики животных,
находящихся на стадии предметного восприятия, позволяет говорить о простейшем
интеллекту¬альном поведении животных. Однако особенностью поведения животных в
основ¬ном является удовлетворение своих основных биологических потребностей.
Деятельность как предмет психологии. Понятие деятельности, ее структура, уровни
анализа.
Деятельность — это динамическая система взаимо¬действия субъекта с окружающим
миром, в процессе которого активно формируются психические образы
дей¬ствительности, реализуются и развиваются потребности, ценности и отношения
человека, осуществляется целенап¬равленное преобразование предметного окружения.
Активность человека самая разнообразная, она содержит особую форму, называемую
деятельностью.
Деятельность как специфический вид активности человека, направленный на познание
и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия
своего существования, проявляется и продолжается в творениях, она носит
продуктивный, а не только потребительский характер.
Главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к
следующему:
1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный
характер.2. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной
культуры, которые используются им или в качестве инструментов, или в качестве
предметов удовлетворения потребностей.3. Деятельность человека преобразует его
самого, Активность животных практически ничего не меняет ни в них самих, ни во
внешних условиях жизни.
4. Человеческая деятельность есть продукт истории. Активность животных
результат их биологической эволюции.
5. Предметная деятельность людей «задана» в культурном предназначении.
Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание некоторого
продукта. Поведение спонтанно («куда поведет»), деятельность организована;
поведение хаотично, деятельность систематична.
Как подчеркивает А.Н. Леонтьев, основной, конституирую¬щей характеристикой
деятельности является ее предметность. Основные характеристики деятельности:
* социальность - используются результаты Де др.людей, учитывается вклад других,
удовлетворение потребностей зависит от целей и требований общества.
*Предметность – Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно
имеет дело; *сознательность –деятельность человека носит сознательный характер,
предполагает осознание цели и путей ее достижения, предвидение ре¬зультата;
субъективность – субъектом деятельностиявл.человек, индивидуальный или
коллективный субъект.
Как объяснительный принцип: внешняя Де предметные, материальные действия;
внутренняя – по оперированию образами и представлениями о предметах.
Внешняя предметная деятель¬ность как бы предваряетсявнутренней деятель¬ностью.
Процесс такого перехо¬да от внешнего реального действия к внутреннему идеальному
называют ннтериорнзацией. Внешнюю предметную деятельность можно рассматривать
как экстериоризацию внутренней, психической деятельности, потому что человек в
деятельности всегда реализует ее идеально представлен¬ный план. Внешняя
деятельность контролируется внутренним пла¬ном действия. Человек сравнивает
производимое действие с запла¬нированным, существующим в виде образов и мыслей.
Психологическая теория деятельности стала развиваться в конце 20-х - нача¬ле 30-
х гг. XX в. Наиболее полно теория деятельности изложена в трудах А. Н.
Леонтьева.
Выделяются три основных принципа психологиче¬ского анализа деятельности:
Генетический — деятельность рассматривается с точ¬ки зрения ее происхождения, и
исходной формой любой человеческой деятельности признается социально
обуслов¬ленная совместная деятельность, в ходе которой происхо¬дит
интериоризация — переход внешних по форме дей¬ствий во внутреннюю сферу
личности;
Структурно-функциональный — анализируется строение деятельности и выделяются ее
структурные еди¬ницы, содержащие в себе основные свойства, присущие целому;
Динамический— выявляются механизмы поэтапно¬го развития и усложнения
деятельности.
Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель,
предмет, структуру и средства.
Потребность — это исходная форма активности живых организмов. Потреб¬ность можно
описать как периодически возникающее состояние напряжения в организме живых
существ. Потребности человека могут быть разделены на биологические, или
органи¬ческие и социальные. К социальным потребностям следует отнести в первую
очередь потребность в контактах с себе подобными и потребность во внешних
впечатлениях, или познавательную потреб¬ность.
происходит встреча потребности с ее предметом, рождается мотив. Мотив и
определяется как предмет потребности. Именно через мотив потребность получает
свою конкретизацию.разделены на два больших класса: осознаваемые и
неосознаваемые мотивы деятельности. Осознаваемые – жизненные цели.
Неосознаваемые – эмоции.
эмоции определяются как отражение отношения ре¬зультата деятельности к ее
мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность про¬ходит успешно, возникают
положительные эмоции, если не успешно — отрица¬тельные. Таким образом, эмоции
выступают в качестве первичных регуляторов деятельности человека.мотив обладает
смыслообразующей функцией. Мотивы-стимулы играют роль дополнительных побудителей
и порождают только эмоции.
Цель деятельности — это идеальное представление ее буду¬щего результата, которое
как закон определяет характер и спо¬собы действий человека. Задача — это
заданная в определенных усло¬виях (например, в проблемной ситуации) цель
деятельности,.которая должна быть достигнута путем преобразования этих условий
согласно определенной процеду¬ре.
Структура Деятельности человека имеет сложное иерархическое строение. Верхний
уровень — это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий,
за ним — уровень операций, и самый низкий — уровень психофизиологических
функций.
1. Виды деятельности.
Различаются такие формы деятельности, как: 1) пред¬метно-практическая
деятельность по производству материального продукта; 2) теоретико-мыслительная
деятельность, 3) эстетическая деятельность4) идеоло¬гическая или
мировоззренческая деятельность, свя¬занная с выделением духовных оснований. У
современного человека имеется множество различных видов деятельности, число
которых примерно соответствует количеству имеющихся потребностей Это — общение,
игра, учение и труд. Общение — первый вид деятельности, возникающий в процессе
индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд.обмен
информацией между общающимися людьми. цели установления взаимопонимания, добрых
личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и учебно-воспитательного
влияния людей друг на друга. Общение может быть непосредственным и
опосредствованным, вербальным и невербальным. Игра — это такой вид деятельности,
результатом которого не становится производство какого-либо материального или
идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей
и детей). Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения
отдыха. Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и
сюжетные, ролевые и игры с правилами.
Учение, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков.
Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Именно благодаря
труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и
духовной культуры, преобразовал условия своей жизни.
2. Действие— это процесс, направленный на реализацию цели, — это сознательное
проявление активности человека.
Компо¬ненты: *действие включает акт сознания в виде постановки и удержания
цели, *это одно¬временно и акт поведения; *принцип активности, противопоставляя
его принципу реактивности; понятие «действие» выводит деятельность человека в
предмет¬ный и социальный мир.
Основополагающие принципы психологической теории деятельности:
1. Сознание долж¬но проявляться в деятельности (принцип «размывания» круга
сознания).
2. (принцип единства сознания и поведения).
3. Деятельность — это активный, целенаправленный процесс (принцип актив¬ности).
4. Действия человека предметны; их цели носят социальный характер.
Действие — это сложный элемент, который часто сам состоит из многих более
мелких. Такое положение объясняет¬ся тем, что каждое действие обусловлено целью.
Цели человека не только разно¬образны, но и разномасштабные.
Раз¬личают действия:
— моторные (двигательные),реализации программ поведе¬ния и деятельности;
сенсорные и перцептивные (чувственные), ориентировку субъекта в окружающей среде
и контроль осуществляемой деятельности;
центральные (мыслительные), выполняющие органи¬зующую и регулирующую функции.
Действия могут быть внешними или внутренними.
3. Операции.для достижения цели могут быть использованы различные операции.
операции бывают двух видов: которые возникли путем адаптации и приспособления к
усло¬виям обитания и деятельности, и — сознательные дей¬ствия, благодаря
автоматизации ставшие навыками и перемещенные в область неосознаваемых
процессов.
4. Психофизиологические функции - физиологические механизмы обеспечения
психических процессов. Психофизиологические функции обеспечивает и необходимые
предпосылки для осуществления психических функций, и средства деятельности.
Элементы деятельности – умения, навыки, привычки.
Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые
компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и
привычками.
Умения — это элементы деятельности. Навыки —компоненты умений, реализуемые на
уровне бессознательного контроля.
Автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий
акт, именуемый умением.ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко
падает.
Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их
объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным
контролем. чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия.Умения
в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность
и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный
контроль — это главное, что отличает умения от навыков. Умения и навыки делятся
на несколько типов: двигательные, познавательные, теоретические и
практические.Двигательные, Познавательные, Теоретические умения и навыки связаны
с абстрактным интеллектом. Большое значение в формировании всех типов умений и
навыков имеют упражнения. Еще один элемент деятельности — это привычка,
привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая
человеком выполняется механически и не имеет сознательной цели или явно
выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка
может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она
отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки).
Бессознательное как предмет психологии: теории психоанализа.
Начало школы психоанализа в 1895.
В онове теории передача энергии (либидо-сексуаль жизнен энерг и тонатос –энерг
смерти) – динамическая (гидравлическая ) теория. Врожден бессознат влечен – это
каналы по котор проход энергия формируя нашу Де.Структура психикисост из 3
компонентов Ид-область бессознат(область первич процесс), Эго-область
сознат(облвторич процесс), Супер Эго нравств начало
– сознат-е, предсознат, бессознат. В созн и предсозн – супер эго(неврожд
структура) в бессознат – ид- врожден структура.
Ребенок рожд с максим чувством эго «я».
В процессе жизни оно сужается, ид – расшир-ся. Супер эго (сверх я) действует по
принципу удовлетворения. Смягчают конфликт- психологические защиты- сублимация.
В процессе развит эроген зоны премещ-ся в разл области тела, ( 5 стадий) , через
котор ребенок получ удовольствие и через котор разряжается. Либидозная энергия –
основа развит не только индивида, но и общества.(Себя идентифицир с вождем. Любя
вождя начинают с симпат относ друг к другу.- общий объект поклонения). Пихолог
защиты-Вытеснение- энергия вытесненного желания остается в человеке вызывая
напряженность, Рационализация- более успешный вид защиты, человек прикрывает
желания, но объясняет придуманными, но морально приемлим мотивами. Проекция –
приписывает другим свои желания. ( он их может анализировать, но со стороны).
Сублимация _ наиболее эффективная защита. Помогает направить энергию
(сексуальную или агрессивную) в другое русло, например реализовать ее в
творческой Де На основе ее создана Арт-терапия.
Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения
бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность
понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, -
поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.
0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок
получает удовольствие, когда сосет Люди начинают делиться на оптимистов и
пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного
"Оно" формируется "Я" ).
1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку
кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность.
Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка
начинает формироваться последняя, третья инстанция - "Сверх-Я
3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей
эрогенной зоной становятся гениталии.дети начинают испытывать сексуальную
привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к
отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного
формирования "Сверх-Я".
5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие
ребенка. Влечения, исходящие из "Оно", хорошо контролируются. Детские
сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка
направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию
ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному
сексуальному общени
Эволюция глубинной Ψ
- Фрейдизм с нач.20 в до 30 годов
-Теории К.Юнга, А.Адлера
-Неофрейдизм с 30-до 60 г.(А.Фрейд, Хорни,Эриксон
Достижения
-описаны этапы становления л
-Разработаны методы диагностики и коррекции в эмоционально-потребностной сфере.
-идеи оказали влияние на надр теории
Критика
-сбор данных несовершенен,
-интерпретация не однозначна
-отсутств набл за здоров людьми
Подтвердилось в экпер проверке:
- бессознательное влияет на повед и мышление людей
- оговорки-следствиеподсознат конфликтов, тревог
Не подтведилось
-формир личности до5 лет – (всю жизнь)
-мальчики идентифицир себя не только с отцом, но и с дрзнач людьми
- в сновиденудовлетворподавл желания
А.Фрейд доказала, что Эдипов комплекс имеет социальнпроисхожден., а не биологич
Индивидуальая психология А.Адлера
Поведение человека определсоциальн, а не биолог факторами. Социальный интерес
развив в детстве по мере накоплен опыта. Поведение определ-ся не прошлым, а
целями на будущее.Борясь за них, мы влияем на настоящее.Природа либидо –
стремление к превосходству, самосоверш-ю. Оно врожденное. Чувство
наполноценности причина всех улучшений в положении индивида и общества, это
норм явление. Сильные чувства неполноценности сформированные окружающим в
детстве в комплексы неполноценности
- органические(физические) сформированы болезнями, физ дефектами
-избалованные дети –привык все проблемы решают другие
- отвержен дети –не имея опыта общения, любви могу не развить в себе социальный
интерес.
К 5 годам у ребенка сформированы различ стили жизни, которые в процессе с трудом
поддаются изменениям.
Конструктивный стиль жизни- сильный социальн интерес, стремление к росту,
развитию.
Неконструктивный стиль жизни- борьба за личное превосходство, центрация на себе,
попытки властвать не принося пользы другим.
Адлер акцентирует внимание на сознании, а не на бессознательном. .Его идеи
оказали влияние на неофрейдизм(исследование сознат процессов Хорни), гуманистич
пси Маслоу.
Аналитич психология К.Юнга.
Швейцарский психолог, психиатр.друг Фрейда.
Расстался с ним по инициативе Фрейда, когда создал свою теорию. Разногласия с
Фрейдом
-Природа либидо- это жизнен энерия вообще.
-Отрицал наличэдипова комплекса.
- развит Л опред-ся не только прошлым, не зак-ся к 5 годам, развив в течен всей
жизни.
- более глубоко исследовабессознат. Мы рождаемся и с биолог наследством, но и с
психическим.
2 уровня бессознательного-
- личное бессознат-находивш на уровне сознания, но забытое , вытесненное – их
можно осознать
-коллективное бессознательное- более глубок уровень психики- содержит в себе
врожден опыт поколений. Осознанию не подлежит, но проявл-ся в виде спонтан
образов, символов. Через сны, видения, фантазии- постоянно активно воздействует
на сознание и играет роль в формиров сознания.(генетическая память всего человеч
рода- архитипы). Бессильны противостоять его влиянию, но можем обратить во
благо. Архитипы-психический материал, не возникает в личном опыте (сухое русло
реки- основа)
Структура Л.
-Самость-центральный архетип Л,в процессе развития Л обретает целостность,
индивидуализир-ся в своем выражении, самопознании.
-Персона – маска,роль.- та часть котор мы показ миру, какими хотим быть в глазах
людей
-Анима- у мужчин женск черты, Анимус- у женщин мужск черты- проявлен коллектив
бессознательного- определяет поведение человека, творчество
- Тень – обратная сторона самости (личное бессознательное)вредно не замечать
тень. Источник спонтанного творчества, низменного аморального поведения.
Цель индивидуализации – достижение самости, интеграции архетипов. Самости можно
достич только к 35-40 годам.
Понимание того что вы достигли самости сязано с ощущением внутрен гармонии.,
полноты жизни.
Типология Л. На основе понятий экстроверсии (установка наполнить внешней
информац врожден архетипы) и интроверсии-( ориентация на внутрен мир, на собств
пережив) – выделил 8 подтипов Л. (Экстраверт мыслительный- изучвнешн мира;
интроверт- мыслит- понимансобств идей).
К.Хорни. Проблема социальной обусловленности формирования характера человека и
неврозов. Соперничество, конкуренция – пронизывают личную жизнь, а не только
экономику (это движущая сила). Все отношения имеют форму соперничества.
Сравнение с другими– тяжелые переживания – страх перед возможной неудачей,
чувство неполноценности, зависти и постоянной тревожности. Тревожность –
источник притязаний и желания любви и привязанности со стороны других. Человеком
движут бессознательные побуждения (главным образом врожденные, частью
приобретенные): стремление к безопасности и к удовлетворению.поведение индивида
определяется бессознательными мотивами, и предполагая, что эти бессознательные
побуждения носят аффективный или эмоциональный характер. Хорни сохраняет этим
всю суть психоанализа. Эти два вида бессознательного несовместимы. Конфликт
между ними приводит к необходимости подавление одного из них. Хорни отвергает
сверх-Я как подавляющую силу, сам конфликт вызывает подавление одного из
несовместимых стремлений. Подавление – выталкивание из сознания импулься или
аффекта. Подавленный импульс встречает сопротивление сознания. В измененном виде
он может дойти до сознания. Эти защитные механизмы формируются с детства и
становятся той бессознательной основой, на которой строится представления о
самом себе. Культура: с одной стороны стимулирует наши потребности, а с другой –
налагает большие ограничения., которые подавляют эти же потребности,
следовательно, усиливает бессознательную внутреннюю драму.
Поведение как предмет психологии. Бихевиоризм и необихевиоризм.
Бихевиоризм, определивший облик американской психологии в XX столетии,
радикально преобразовал всю систему представлений о психике. Поведение человека
как предмет бихевиоризма — это все поступки и слова.Поведение — это всякая
реакция (R) в ответ на внешний.
Эдвард Торндайк (1874-1949). Э. Торндайк впервые стал исследовать процесс
научения с позиции объективного наблюдения.Связь "ситуация – реакция"
характеризовалась следующими признаками: 1) исходный пункт – проблемная
ситуация; 2) организм противостоит ей как целое; 3) он активно действует в
поисках выбора и 4) выучивается путем упражнения
В своих экспериментах он изучал закономерности адаптации организма к необычным
условиям. Для исследования он изобрел специальные «проблемные ящик», - совершали
множество беспорядочных движений., пока одно из движений случайно не оказывалось
удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось.
На основе полученных материалов он вывел четыре основных закона научения.
1. Закон повторяемости (упражнения) 2. Закон эффекта - более прочно
связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. 3.
Закон готовности - образование новых связей зависит от состояния субъекта.
4. Закон ассоциативного сдвига - если при одновременном появлении двух
раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает
способность вызывать ту же самую реакцию.
условия успешности научения - легкость различения стимула и реакции и осознание
человеком связи между ними.
Вывод о том, что обучение происходит путем проб и ошибок, или, как он позднее
писал, методом проб и случайного успеха. Торндайкрасширил область психологии,
показал, что она простирается далеко за пределы сознания.
Джон Браадус Уотсон (1878-1958). Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и
объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания
сознания не существует.
Уотсон доказывал, будто реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать.
"стимул – реакция" (S-R). Всеми реакциями, как интеллектуальными, так и
эмоциональными, можно, по мнению Уотсона, управлять. Таким образом, исследования
развития психики сводятся к исследованию формирования поведения, связей между
стимулами и возникающими на их основе реакциями (S-R).
Работы Уотсона показали, что в психике практически нет врожденных поведенческих
актов, кроме нескольких инстинктивных движений (сосательное, хватательное и
т.д.). Из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые
способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде. Адаптация является
главной детерминантой, определяющей направление психического развития.
Само психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением.
все наследственные реакции безусловными рефлексами, а приобретенные — условными,
.Дж. Уотсон утверждает, что важнейшим условием образования связи между ними
является одновременность в действии безусловного и условного стимулов, так что
стимулы, первоначально не вызывавшие какой-либо реакции, теперь начинают
вызывать ее.
Они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует
единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период.вывод,
что какова среда, таковы и закономерности развития ребенка.
Модификация классического бихевиоризма была связана и с тем, что социальное
поведение, которое также стало предметом исследования, нуждалось в новом методе,
поскольку не могло изучаться на животных. Это привело к возникновению
социального бихевиоризма, который рассматривал ролевоеповедениечеловека в
социуме.
Возглавили это движение американские психологи Э.Толмен и К.Халд.
Эдвард Толмен работу он вел в основном на животных (белых крысах), считая, что
законы поведения являются общими для всех живых существ, а наиболее четко и
досконально могут быть прослежены на более элементарных уровнях поведения. В
отличие от других бихевиористов, Толмен настаивал на том, что поведение не
сводится к выработке двигательных навыков.
Поведение, по Толмену, это целостный акт, который характеризуется собственными
свойствами: направленностью на цель, понятливостью, пластичностью,
селективностью, выражающейся в готовности выбирать средства, ведущие к цели
более короткими путями. Толмен различал три разновидности детерминант:
независимые переменные (первоначальные причины поведения) стимулы и исходное
физиологическое состояние организма; способности, т. е. видовые свойства
организма; вмешивающиеся внутренние переменные (interveningvariables) —
намерения (цели); познавательные процессы.
Толмен возражал против того, чтобы ограничиваться в анализе поведения только
формулой "стимул – реакция" и игнорировать факторы, которые играют незаменимую
роль в промежутке между ними. Эти факторы он назвал "промежуточными
переменными".
В экспериментах на латентное научение было сформулировано понятие «когнитивной
карты». Когнитивная карта — это структура, которая складывается в мозгу
животного в результате переработки поступающих извне воздействий. Она включает
соотношения между стимулами и целями и определяет поведение животного.
Совокупность таких карт позволяет адекватно ориентироваться в ситуации жизненных
задач в целом, в том числе и для человека.
Толмен выделил особый тип научения, которое было названо латентным (скрытым).
Кларк Халл (1884-1953)
Как и теория Уотсона, теория Халла не учитывает фактора сознания, но в отличие
от Уотсона, вместо схемы стимул — реакция Халл вводит формулу стимул — организм—
реакция, где организм—это некоторые протекающие внутри него невидимые процессы.
Берхауз Фредерик Скиннерцентральных идей Скиннера является стремление понять
причины поведения и научиться им управлять. Скиннер формулирует положение о трех
видах поведения: безусловно-рефлекторном, условно-рефлекторном и оперантном.
Последнее и составляет специфику учения Скиннера
при оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые
совершает субъект в данный момент. Такие реакции, которые не вызываются
стимулами, а выделяются («испускаются») организмом, Скиннер назвал оперантными.
Именно эти реакции преобладают в адаптивном поведении животного.обучение при
оперантномобусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что
экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом
(продуктом), но и за процессом выполнения действия
Американский ученый Джордж Мид (1863-1931) Исследования этапов вхождения ребенка
в мир взрослых привели Д. Мида к мысли о том, что личность ребенка формируется в
процессе его взаимодействия с другими. При этом в общении с разными людьми
ребенок играет разные "роли". Таким образом, его личность является как бы
объединением раз личных ролей, которые он на себя принимает. Большое значение
как в формировании, так и в осознании этих ролей имеет игра, в которой дети
впервые учатся принимать на себя различные роли и соблюдать определенные
правила.
Теория Мида теорией ожидания, так как, по его мнению, дети проигрывают свои роли
в зависимости от ожиданий взрослого. Именно в зависимости от ожиданий и от
прошлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни
и те же роли.
Мид различает игры сюжетные и игры с правилами.
исследования асоциального (агрессивного) и просоциального поведения.Так,
Д.Доллард разработал теорию фрустрации (фрустрация – дезорганизация поведения,
вызванная невозможностью справиться с трудностями). Теория Долларда утверждает,
что сдерживание слабых проявлений агрессивности может привести к их сложению и
создать очень мощную агрессивность. Согласно этому мнению, возможно, что все
фрустрации, которые переживаются в детском возрасте, могут привести к
агрессивности в зрелом возрасте.
Гештальтпсихология как наука о целостных структурах психики.
Гештальт-психология явилась наиболее продуктивным вариантом решения проблемы
целостности в немецкоязычной (немецкой и австрийской) психологии, а также
философи» конца XIX — начала XX в. Понятие «гештальт» было введено X.
Эренфельсом в статье «О качестве формы» в 1890 г. при исследовании восприятий.
Гештальт-психология исследовала целостные структуры, из которых состоит
психическое поле, разрабатывая новые экспериментальные методы.считали, что
предметом психологической науки является исследование содержания психики, анализ
познавательных процессов, а также структуры и динамики развития личности.
История гештальтпсихологии начинается с выхода работы М. Вертгеймера
«Экспериментальные исследования восприятия движения» (1912), в которой ставилось
под сомнение привычное представление о наличии отдельных элементов в акте
восприятия. В экспериментах: испытуемому последовательно предъявлялись два
световых стимула (один — вертикальная или наклонная полоска (А), другой —
горизонтальная (В)). При значительном временном интервале между А и В видны оба
стимула, следующие друг за другом. При очень быстрой смене раздражителей
испытуемые воспринимали угол, при средней скорости видели, как первая —
наклонная" или вертикальная линия — перемещается в горизонтальное положение. Это
кажущееся движение испытуемые не могли отличить от реального перемещения даже
при специальной инструкции. Вертгеймер также описал явление «чистого движения»,
когда испытуемые, отчетливо видя движение, не воспринимали перемещающегося
объекта. Оно получило название стробоскопического движения.
Непосредственно после этого вокруг Вертгеймера, и в особенности в 20-х гг., в
Берлине складывается Берлинская школа гештальтпсихологии: М. Вертгеймер, К.
Коффка (1886—1941), В. Кёлер (1887—1967), К. Левин (1890—1947). Исследования
охватывали восприятие, мышление, потребности, аффекты, волю.
Центральной в гештальтпсихологии является проблема целостности и целостного
подхода в противоположность элементаризму и механицизму старой, ассоциативной, и
новой, бихевиористской, психологии.
Идеи, развиваемые гештальт-психологами, основывались на экспериментальном
исследовании познавательных процессов. Это была и первая школа, которая начала
строго экспериментальное изучение структуры и качеств личности.
Ведущим психическим процессом, который фактически определяет уровень развития
психики ребенка, с точки зрения гештальтистов, является восприятие. Сам процесс
психического развития делится на два независимых и параллельных процесса –
созревание и обучение. Коффка подчеркивал их независимость, доказывая, что в
процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от
него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию
взаимозависимости. Тем не менее, обучение не может ускорить процесс созревания и
дифференциации гештальтов, процесс созревания не ускоряет обучение.
они утверждали, что основные свойства восприятия появляются постепенно, с
вызреванием гештальтов. Так появляется константность и правильность восприятия,
а также его осмысленность. Таким образом, Коффка приходил к выводу о том, что в
развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором
демонстрируется данный предмет.
Изоморфизм означает, что элементы и их отношения в одной системе взаимно
однозначно соответствуют элементам и их отношениям в другой. Физиологическая и
психологическая системы, согласно гештальтистской гипотезе, изоморфны друг другу
(подобно тому как топографическая карта соответствует рельефу местности).
Первые работы Вертгеймера посвящены экспериментальному исследованию зрительного
восприятия. В определенный момент испытуемые начинали воспринимать чистое
движение, то есть осознавали, что движение происходит, но без перемещения
объекта. Это явление было названо фи-феноменом. Это специальный термин был
введен для того, чтобы выделить уникальность этого явления, его несводимость к
сумме ощущений, так как физиологической основой этого феномена Вертгеймер
признал “короткое замыкание”, которое возникает при соответствующем временном
интервале между двумя зонами мозга.
Келера к открытию новых законов восприятия – значения (предметности восприятия)
и относительного восприятия цветов в паре (закон транспозиции).закон
прегнантности — как стремления психологического поля к образованию самой
устойчивой, простой и экономной конфигурации.
Законы, по коим фигура выделяется из фона —закон близости элементов,
Симметричность, сходство, замкнутость и пр. где фигура и фон как бы произвольно
меняются местами — происходит внезапное «реструктурирование».
Дальнейшие исследования усилили новое течение. Э. Рубин открыл" феномен фигуры
и фона.
Фигура замкнута, оформлена, обладает живостью, яркостью, ближе нам в
пространстве, хорошо локализована в пространстве, занимает главенствующее
положение в поле. Фон имеет свою функцию, он служит тем общим уровнем, на
котором выступает фигура. Он аморфен, кажется расположенным за фигурой, плохо
локализуется в пространстве.закон дополнения до целого («амплификации»). Если
фигура не окончена, в восприятии мы стремимся видеть ее как целое. Эта
феноменология объяснялась с помощью принципа изоморфизма.
В гештальтпсихологии экспериментально исследовалось также мышление (Кёлер,
Вертгеймер, Дункер„ Майер). Обучение ведет к образованию новой структуры и,
следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуацииЭто осознание новых
сочетаний и новых функций предметов и является образованием нового гештальта,
осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс
"переструктурированием гештальта" Для того, чтобы подчеркнуть мгновенный, а не
протяженный во времени характер мышления, Келер дал этому моменту
переструктурирования на звание "инсайт", т.е. озарение. Понятие об инсайте (от
англ. insight – усмотрение) стало ключевым в гештальт-психологии.
К подобным же выводам о роли "инсайта" в переструктурировании прежних образов
пришел и М.Вертгеймер, который исследовал процесс творческого мышления у детей и
взрослых.
Условием переструктурирования ситуации, по Вертгеймеру, является умение
отказаться от привычных, сложившихся в прошлом опыте и закрепленных упражнениями
шаблонов. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате
озарения — инсайта. Этапы мышления:
1. постановка задачи на основе условий.2.группировка, реорганизация,
структурирование. 3. обнаружение структуры путем инсайта. 4. нахождение путей
реализации в соответствии с этой структурой. 5. исполнительский.
Он также доказывал, что творческое мышление зависит от чертежа, схемы, в виде
которой представляется условие задачи или проблемной ситуации. От адекватности
схемы зависит правильность решения.Этот процесс создания разных гештальтов из
набора постоянных образов и является процессом творчества.
Сознание как предмет психологии. Основные свойства сознания. Структура сознания
В отечественной психологии сознаниерассматривается как высший уровень
психического отражения объективной реально¬сти, а также высший уровень
саморегуляции, присущий только человеку как со¬циальному существу. Сознание –
есть высшая, связанная с речью функция мозга, заключающаяся в целенаправленном,
осмысленном и обобщенном отражении действительности.
Сознание позволяет человеку осуществлять высший контроль над своими психическими
процессами и поведением.
А. Н. Леонтьевым гипотезе о происхождении со¬знания человека.
Способность создавать орудия для преобразования окружающей природы
свидетельствует о способности созна¬тельно трудиться. Труд — это специфический,
присущий только человеку вид дея¬тельности, заключающейся в осуществлении
воздействий на природу с целью обес-печения условий своего существования.для
успешного выполнения трудовых операций является уровень развития коммуни¬кации
между членами сообщества. Чем выше уровень развития коммуникации между членами
сообщества, тем выше не только организация, но и уровень разви¬тия психики
человека. Таким образом, вывод о взаимосвязи труда и психического развития
человека - появление сознания у че¬ловека обусловлено как биологическими, так и
социальными факторами.
Сознание как предмет психологии
Психология сознания - наука о свойствах сознания, его элементах, связях между
ними и законах, которым они подчиняются. Метод – интроспекция.
А) Структурная психология сознания. Сознание - структура иэта структура состоит
изопределенным образом организованных элементов.
Свойства сознания
1)Ограниченность-объем внимания -7+-2 элементов, объем сознания – 16-
40элементов.
2)Неоднородность: две области: область смутного сознания и ясного сознания.Это
поле внимания и периферия.
3)Ритмичность. Отдельные элементы сознания имеют тенденцию к образованию
группэлементов, связанных между собой. Это м.б. непроизвольно или
управляемовниманием.
Основные процессы сознания.
Перцепция- это процесс вхождения какого-либо содержания в поле сознания.
Апперцепция- сосредоточение сознания.
3цели программы Вундта:
1.Элементы сознания:
Объективные(пришедшие извне, от объекта) – простые впечатления, ощущения и
представления.
Субъективные(связанные с испытуемым, его внутренние переживания) – чувства,
эмоции.
2.Законы связи этих элементов.
1)Принцип градации элементов (простые чувства в более сложных образованиях)
2)Принцип цельности
3.Законы душевной жизни:
Закон психических отношений – все элементы сознания находятся в связи друг с
другом и друг от друга зависят.
Закон контраста – если эти отношения – отношения контраста, то они
воспринимаются отчетливо.
Закон творческого синтеза – сложные психические образования несводимы к своим
частям.
Б) Динамическая психология сознания. У.Джемс: Сознание не структура, а процесс
(динамическое целое). Выделил 2 вида состояний сознания: устойчивые и
изменчивые. Поток сознания – непрерывно меняющийся процесс. Факт внутреннего
опыта – происходят какие-то сознательные процессы. Состояния сознания сменяются
в нем одно другим.
Свойства потока сознания: Каждое состояние сознания стремится быть частью
личного сознания (сознание принадлежит кому-то).
В границах личного сознания его состояния.
Всякое личное сознание представляет непрерывную последовательность ощущений
В) Э.Титченер. Попытка объединения теорий Вундта и Джеймса. Душа - совокупность
психических процессов, испытанных человеком в течение всей жизни. Сознание -
совокупность психических процессов, происходящих в душе в данный момент времени.
Сознание выполняет важнейшие функции, которые реализуются специфическими
структурными компонентами сознания:
1. «Бытийное сознание» («сознание для бытия»);
2. «Рефлексивное сознание» (сознание для сознания);
3. Самосознание (осознание своего внутреннего мира, самого себя).
Этими функциями являются следующие:
• Функция познания, • Функция переживаний и построения отношения к миру, •
Функция регулирования поведения, • Творчески – креативная, порождающая функция;
• Функция рефлексии.
Следует подчеркнуть, что данные свойства сознания определяют возможность
формирования в процессе онтогенеза человека индивидуальной «Я-концепции»,
которая является совокупностью представлений человека о самом себе и об
окру¬жающей действительности. Всю информацию об окружающем мире человек
оце¬нивает на основе системы представлений о себе и формирует поведение исходя
из системы своих ценностей, идеалов и мотивационных установок. Поэтому не
слу¬чайно «Я-концепцию» очень часто называют самосознанием.
Самосознание строго индивидуально.
Нацеленность человека на познание своих физических, душевных, духовных
возможностей и качеств, своего места среди других людей составляет сущность
самопознания. Самопознание совершается, в анализе результатов собственной
деятельности, при осознании отношения других ко мне, в самонаблюдении своих
состояний, переживаний, мыслей, в анализе мотивов поступков и т.п.
Самопознание является основой развития постоянного самоконтроля и
саморегуляции человека. Самоконтроль проявляется в осознании и оценке субъектом
собственных действий, психических состояний, в регуляции их протекания на основе
требований и норм деятельности, поведения, общения.
Самопознание выступает также в качестве основы для самооценки. Самооценка -
это тот компонент самосознания, который включает в себя и знание о собственной
самости, и оценку человеком самого себя, и шкалу значимых ценностей,
относительно которой определяется эта оценка.
Завышенные самооценки приводят к формированию самоуверенность, высокомерие,
некритичность и т.п. Постоянное занижение оценки формирует в ней робость,
неверие в свои силы, замкнутость, стеснительность и др. Самосознание тесно
связано с уровнем притязаний человека. Уровень притязаний проявляется в степени
трудности целей и задач, которые человек ставит перед собой. Следовательно,
уровень притязаний можно рассматривать как реализацию самооценки человека в
деятельности и во взаимоотношениях с другими.
Результатом самопознания человека является выработка им системы представлений
о самом себе или "образа Я". Американский психолог У. Джемс предложил формулу,
определяющую переменные, от которых зависит самоуважение человека.
УСПЕХ
САМОУВАЖЕНИЕ = ----------------
ПРИТЯЗАНИЯ
Самоуважение зависит от уровня притязаний субъекта и успеха или неуспеха в
деятельности. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить и тем
вероятнее снижение уровня самоуважения. В свою очередь, успех в деятельности
повышает самоуважение человека.
3 свойства сознания:
1.Способность к познанию
2.Способность к переживанию
3.Способность к построению отношений с миром в целом и с конкретными явлениями и
людьми.
Эти свойства сознания реализуются с помощью взаимодействия процессов мышления и
эмоций - в результате чего формируется субъективное отношение человека к миру, к
окружающим его предметам и людям.
способность к само¬наблюдению (рефлексии)определяет возможность человека
наблюдать за са¬мим собой, за своим ощущением, за своим состоянием.
характеристики сознания человека:
1.ощущение себя познающим субъектом, 2.Мысленное представление и воображение
действительности.
3. Способность к коммуникации.
Большинство современных исследователей выделяют следующие основные компоненты
или сферы сознания.
1. Интеллект 2. Мотивация, 3. Чувственно-эмоциональная сфера (эмоции), 4. Воля ,
5. Самосознание
Сознание человека выполняет следующие функции:
• познавательную • целеполагающую • управленческую • коммуникативную •
рефлексивную.
А. Н. Леонтьев выделял три составляющих в структуре сознания:
* чувственную ткань образа – обобщенное имя для перцептивных категорий (форма,
цвет), из которых строится образ;
* значение – значение слова и содержание общественного сознания, усваемого
индивидом;
* смысл – связывает значение с реальностью.
В. П. Зинченко добавляет еще один компонент в эту структуру:
1. Бытийно-деятельностный слой:
* биодинамическую ткань движения и действия
* чувств.ткань образа.
2. Рефлексивно-созерцательный слой:
* знания – то, что выбрано человеком из общественного сознания.* личностный
смысл – проявляется через ценности, эмоции.
Лишь сравнительно небольшая часть психической деятельности осознается человеком.
Под бессознательным понимается совокупность психических явлений, состояний,
существующих вне человеческого сознания и не поддающихся контролю со стороны
сознания человека.
Все неосознаваемые процессы можно разбить на три больших класса:
(1) неосознаваемые механизмы сознательных действий;
(2) неосознаваемые побудители сознательных действий;
(3) "надсознательные" процессы.
Неосознаваемых механизмов сознательных действий – входят в свою очередь три
различных подкласса:
а) неосознаваемые автоматизмы;
б) явления неосознаваемой установки;
в) неосознаваемые сопровождения сознательных действий.
Под неосознаваемыми автоматизмами подразумевают обычно действия или акты,
которые совершаются "сами собой". установки- это готовность организма или
субъекта к совершению определенного действия или к реагированию в определенном
направлении. Эмоционально-выразительные сопровождения можно отнести: мимику,
позы, акустические системы, ольфакторные системы (запах тела, косметики) и т.п.
Неосознаваемые побудители относятся неосознаваемые мотивы и смысловые установки
личности. Надсознательные процессы. «Надсознательные» надындивидуальные
процессы. Эти процессы связаны с проблемой трансляции опыта от одного поколения
к другому и выяснением функций этого опыта в социально-типическом поведении
личности.можно отнести процессы творческого мышления, процессы переживания
большого горя или очень значимых жизненных событий, кризисы чувств, личностные
кризисы и т.п.
Методы современного психологического исследования.
Методология – наука о методах, т.е. наука о том, к.о. подбираются методы
исследования, исходя из предмета и задач этого исследования.М. Решает 2 задачи :
подбор методик и интерпритация данных.
Уровни методологии: (формирование научного мировоззрения)
• Общетеоретический или философский ( в большей степени связан с
интерпритацией).
• Научный уровень связан с подбором методов исследования исходя из
принципов конкретной науки.
• Уровень конкретных методик – как подобрать конкретные методики исходя из
конкретной задачи.
Методы научных исследований - это те приемы и средства, с помощью которых ученые
получают достоверные сведения. Этапы научно-психологического исследования:
1) Изучение актуальности проблемы объект, предмет исследования;
2) Выбор исходной концепции исследования (или создание собственной),
формирование гипотез, определение цели, задач исследования;
3) Планирование психологического исследования: а) выбор экспериментального плана
исследования (если исследование экспериментальное); б) определение методов и
методик исследования; в) выбор методов обработки данных.
Методы подразделяются на: - теоретические; - - практические.
Методы практической психологии ориентированы на работу с психикой другого
человека.
Методы:
1 Эмпатическое слушание(сопереживание).
2 Диалогическая беседа. Партнер не воспринимается как объект для познания, а
воспринимается как равноправный собеседник. 3. Метод психологической коррекции.
Это воздействие на человека с целью изменения и корректировки.
4 Психологическое консультирование – оказание психологическо. Опирается на 5-ти
шаговую модель интервью: 1 Сбор информации 2 Выявление проблемы 3 Анализ
проблемы 4 Нахождение альтернативных решений проблемы 5 проверка экологичности
решения.
5 Социально-психологический метод-тренинг – основан на принципах постоянства
участников.
Методы теоретической психологии.
Классификация Б.Г.Ананьева(4 группы методов).
1. Организационные
- сравнительный метод- заключ-ся в сопоставлении различных групп испытуемых,.-
лонгитюдный метод – многократное обследование на протяжении длит. времени.
- метод поперечных срезов – исследование проводится на разных группах, но с
одной и той же целью для выявления динамики какого-либо явления.
2. Эмпирические методы:- наблюдение и эксперимент(основные);-
психодиагностические (тесты, интервью, беседы, анкеты, анализ продуктов
деятельности);- психокоррекционные методы.
3. Методы обработки данных:-количественные; -количественно-качественные; -
качественные.
4. Интерпретационные методы – на этом этапе проанализировать полученные
результаты и соотнесение полученных результатов с исходной гипотезой.
Наблюдение – метод регистрации объективно воспринимаемых признаков. Виды
наблюдения:
-сплошное, -выборочное; -включенное; -стороннее; - самонаблюдение.
Виды экспериментов:-лабораторный.- естественный эксперимент.- формирующий
эксперимент – не только констатирует, но и изменяется и формир-ся.(Полевой) .
По другому основанию: констатирующий и формирующий (обучающий).обучающий
(формирующий), который предполагает целенаправленное воздействие на испытуемого
в целях формирования у него определенных качеств. Он может иметь обучающий и
воспитывающий характер.
Дополнительные методы.
1 Методы опроса: - анкетирование(заочный опрос по анкетным листам)
-открытые–на эти вопросы испытуемые сами формируют ответы; - закрытые –варианты
ответов уже даны. Недостаток -может не быть ответов, соответстующих вашему
мнению. + -легко обрабат-ся; полузакрытые – они дают дополнительные варианты
ответов или оставляют место для доп.ответа. + -получ-е большого объема
информации, которую можно статистически обработать. «─» не учитыв-ся мотивы
заполнения анкет, насколько поведение человека будет соответствовать мнению
человека(неискренность)
2 Метод интервью: получение информации лицом к лицу – стандартизированные
(вопрос-ответ); - полустандартизированные - есть план беседы, вопросы задаются
по контексту, куда пойдет беседа.
3Метод -– Анализ продуктов деятельности – это сбор информации на основе
материальных рез-тов психической Де (письма, сочинения, поделки, рисунки).
Широко исп-ся в педагогич. Де.
4.Биографический метод –изучение личности по имеющимся документам ее биографии,
анализ-ся основные вехи жизни человека.
5 Метод тестов–попытка оценить тот или иной психологический процесс или личность
в целом. установить различия м/у людьми.
Виды тестов: - объективные–всегда стандартизированные; личностные опросники -
строятся на основе самоотчета испытуемого, вводятся специальные шкалы(вопросы;
- проективные тесты – человек переносит( проецирует) свой внутренний мир на
окружающих.
Тесты могут быть:индивидуальными и групповыми; вербальными и
действенными.Социометрия— метод психологического исследования межличностных
отношений в группе, коллективе с целью определения структуры взаимоотношений и
психологической совместимости.
Для того чтобы получаемые сведения были достоверными, необходимо соблюдать
требования валидности и надежности.
Валидность – оценка качества исследования с точки зрения правильности его
организации и достоверности полученных результатов.
Репрезентативность эксперимента – степень приближения реального эксперимента к
безупречному эксперименту.
Репрезентативность выборки – степень адекватности отражения свойств и
характеристик изучаемой популяции в выборе испытуемых привлеченных для
эксперимента, ее определяет внешняя валидность.
Выборка – испытуемые отобранные из изучаемой популяции для участия в
эксперименте. Выборка – экспериментальная, контрольная.
Генеральная совокупность – (популяция), вся совокупность потенциально
исследуемых, которые могут быть объектами данного психологического исследования.
Психология как наука. Предмет психологии. Отрасли психологии.
психология – наука о душе (психике). Другие определения: изучает псих.явления и
поведение;
Соотношение житейской и научной психологии
Объект житейской психологии – конкретные люди
Объект научной психологии – обобщенное представление о живых существах.
Житейские психологические знания ситуативные, носят интуитивный характер, знания
не систематизированы, самонаблюдения и размышления, Индивид ограничен только
своими знаниями,житейская Ψ –только описывает факты.
Научная психология стремится к обобщениям, отражаются в понятиях, где
указываются существенные и постоянные свойства фактов, рациональны и вполне
осознанны. Способы передачи знания - накопление и передача, знания упорядочены
в научных теориях + эксперимент, а наука им. больший объем, научная – может дать
прогноз развитию явления.
Взаимосвязь научной и житейской психологии: активно проникают друг в друга (ЖП
отстает от НП на 100 лет, но является ее основанием, фундаментом); практический
психолог = житейский (совпадают в одном лице)
Объект – это то, что подлежит изучению. Объект психологии – живые существа,
имеющие психику, в том числе – человек.
Предмет – это то, что изучается в объекте, тот круг вопросов.
Предмет психологии- меняется в ходе исторического развития, это связано со
сложностью исследования психики и нахождение адекватных методов исследования. В
наст.время предметом психологии является – изучение поведения и внутренних
психических процессов, а также практическое применение полученных данных.
Предметом отечественной психологии является психика, законы ее становления,
изменения и развития.
Психика – это свойство высокоорганизованной материи, проявляющееся в способности
отражать окружающий мир и обеспечивающее построение образа мира для регуляции
человеком своего поведения.
I этап-психология как наука о душе. Ψ – как учение о душе с 4 в. до н.э. до 17
в. н.э. Философы древности объясняли психику исходя из четырех стихий, на
которых, по их мнению, был основан мир: земля, вода, огонь, воздух. , а душа,
как и все на свете, состояла из этих начал. (Демокрит – все в мире состоит из
атомов; Аристотель – материальные носители души - атомы, самые мелкие,
подвижные; Платон – у человека две души: смертная и бессмертная, существуют
вечные идеи, а мир слабое отражение этих идей, в процессе жизни душа вспоминает
бессмертные идеи). Душа – это тонкий невещественный образ, который составляет
причину мысли и жизни в существе, который она одушевляет. Душа служила
объяснительным принципам, как психических процессов, так и функционирование
живого тела.
Учение о душе в раннем средневековье стало частью теологического мировоззрения и
полностью отошло к религии.
II этап – психология как наука о сознании. Возникает в XVII веке в связи с
развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали
сознанием. Основываясь на механистической картине мира, многие проявления
психики стали трактовать с позиции биомеханики, рефлекса. Основным методом
считалось наблюдение. Изучить душу рационально нельзя, т.к. ее нельзя увидеть и
описать. Поэтому нужно наблюдать сознание, разум; По мнению Декарта сознание-
представленность нашего опыта самому человеку. Немецкий философ Г. Лейбниц
(1646-1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел
понятие о бессознательной психике. Дж. Локк (1632-1704) рассматривает душу
человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой
доской, на которой ничего не написано. Локк ввел понятие ассоциации – связи
между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за
собой появление другого.Появляется специальный метод в Ψ – интроспекция -
взглядывание внутрь.
III этап – психология как наука о поведении. Возникает вторая половина IX –нач
XX веке: Задача психологии – ставить эксперименты( новый метод)и наблюдать за
тем, что можно непосредственно увидеть. Предмет – сознание. Изучается
непосредственный опыт. История психологии как экспериментальной науки начинается
в 1879 году в основанной немецким психологом Вильгельмом экспериментальной
лаборатории. Вскоре, в 1885 году В. М. Бехтерев организовал подобную лабораторию
в России.
Сознание как предмет психологии
Г.И.Челпанов – предмет психологии, то что мы не можем воспринять при помощи
внешних органов чувств (т.е. внутренний опыт). Метод самонаблюдения.
Структурализм (ученик Вундта -Титченер) – задача – найти психический
первоэлемент. Ψ- наука об опыте. Предмет Ψ – сознание как сумма переживаний
субъекта в данный момент времени, метод – интроспекция.
Функционализм – теретич основа – эволюц теория Дарвина, Спенсер (социальный
дарвинизм), У.Джеймс (Сознание – жизненно важная f, порожденная эволюцией,
значение повысить f защиты, приспособитеьную. Сознание целостно – поток
сознания. Метод – самонаблюдение)
IV этап открытого кризиса С нач XX в до середины 30-х годов XX в. Кризис
характеризуется тем, что идет ожесточенная дискуссия о предмете Ψ. Формируются
основные направления:
- психоанализ(предмет – бессознательное), 1900г. Фрейд – школа психоанализа
(глубинная психология). Предмет – глубинные структуры психики и бессознательное.
Метод – психоанализ, исследование бессознательного.;
V этап – послекризисное существование Ψ. Предмет – психика и поведение.
Появляются новые направления:
- гуманистическая Ψ (человек – как высший разум) Школа гуманистической
психологии – 40-е годы. Предмет – внутренняя сущность личности (экзистенция).
Методы – анализ биографии и т.д.,
- когнитивная (поведение), Школа Когнитивной психологии – конец 50-х годов.
Линдсей, Норман, Фестингер, Хайдер.
Современная пcихология находится на стыке наук, занимает промежуточное положение
между философскими, естественными и социальными науками.
Во всех своих связях с другими науками психология сохраняет свои предмет, свои
теоретические принципы и свои методы исследования этого предмета.
Задачи психологии: 1. Развивать теор знания, касающиеся закономерностей
психики.2. Развивать практическое применение психологических знаний. 3. Познание
самого себя. Ψ – это наука, не только познающая, но и созидающая человека. 4)
изучение природы и действия психологических механизмов поведения, научиться
понимать сущность психических явлений;
научиться управлять ими; использовать полученные
Для психологии исследование поведения не самоцель, а средство, путь познания
законов, по которым строится внутренняя картина мира.
Психология изучает:
-психические явления: f, св-ва, процессы, состояния, с пом-ю одних происходит
познание окружающей действительности – это познавательные процессы (ощущение,
восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь)- это психические
состояния (особая характеристика психической деятельности за некоторый отрезок
времени) и психические свойства к ним относят : 1. волю, 2 чувства, 3. эмоции,
4. склонности, 5. способности, 6. знания, 7.сознание, 8. личность, 9.
индивидуальность, характер;- совокупность типичных для человека (или групп
людей) способов поведения, общения, познания окружающего мира, убеждений,
предпочтений, черт характера.
-психологические факторы. Проявление психики в продуктах деятельности людей, в
телесных процессах,- факторы поведения:
Таким образом, психология является наукой, изучающей факты, закономерности и
механизмы психики, своеобразие протекания психических явлений в зависимости от
условий деятельности и от индивидуально-типологических особенностей человека.
Современная психология представляет собой систему наук, в которой центральное
место принадлежит общей психологии.
Фундаментальные (базовые)отрасли – важны для анализа психологи и поведения всех
людей.
Особенности психики животных изучает зоопсихология.детская психология изучает
развитие сознания, психических процессов, деятельности, всей личности растущего
человека, условия ускорения развития. Социальная психология изучает социально-
психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми,
социально-психологические проявления в больших группах. Психология личности -
; Психология индивидуальных различий - ; Возрастная Ψ - ,
Специальные (прикладные) отрасли изучают узкие группы явлений, т.е. психологию
поведения людей, занятых в какой—либо узкой отрасли деятельности.
Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе
обучения, воспитания.психология труда рассматривает психологические особенности
трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков.
Инженерная психология изучает закономерности процессов взаимодействия человека и
современной техники с целью использования их в практике проектирования.
Авиационная, космическая психология анализирует психологические особенности
деятельности летчика, космонавта. Медицинская психология изучает психологические
особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает
психологические методы лечения и психотерапии. Патопсихология изучает отклонения
в развитии психики, распад психики при различных формах мозговой патологии.
Юридическая психология изучает психологические особенности поведения участников
уголовного процесса.Военная психология изучает поведение человека в условиях
боевых действий.
Таким образом, для современной психологии характерен процесс дифференциации,
порождающий значительную разветвленность на отдельные отрасли. Дифференциация
психологии дополняется встречным процессом интеграции, в результате которой
происходит стыковка психологии со всеми науками.
Современная психология находится в ряду наук, занимая промежуточное положение
между философскими науками, с одной стороны, естественными – с другой,
социальными – с третьей. Объясняется это тем, что в центре ее внимания всегда
остается человек, изучением которого занимаются и названные выше науки, но в
других аспектах.
Перечислите основные структурные компоненты рабочей программы, назовите их
порядок и функции.
Требования к оформлению рабочих программ
Текст рабочей программы педагога включает 12 основных структурных элементов:
• Титульный лист (название программы).
• Пояснительная записка.
• Нормативные документы, обеспечивающие реализацию программы.
• Цели изучения курса (общеучебные и предметно- ориентированные).
• Структура курса
• Контроль реализации программы
• Календарно-тематическое планирование курса
• Уровни усвоения модуля.
• Требования к уровню подготовки учащихся
• Планирование по модулям
• Перечень учебно-методического обеспечения.
• Список литературы (основной и дополнительной).
• Приложения к программе .
Все структурные элементы рабочей программы педагога должны быть четко выделены и
соответствовать определенным требованиям к ним.
Пояснения к структурным элементам программы
Функции рабочей программы и требования к ней, способы построения рабочей
программы.
Любая рабочая программа вне зависимости от того, к какой образовательной области
и к какой ступени общего образования она относится, выполняет следующие функции:
• нормативную, то есть является документом, обязательным для выполнения в
полном объеме;
• целеполагания, то есть определяет ценности и цели, ради достижения
которых она введена в ту или иную образовательную область;
• определения содержания образования, то есть фиксирует состав элементов
содержания, подлежащих усвоению учащимися (требования к минимуму содержания), а
также степень их трудности;
• процессуальную, то есть определяет логическую последовательность
усвоения элементов содержания, организационные формы и методы, средства и
условия обучения;
• оценочную, то есть выявляет уровни усвоения элементов содержания,
объекты контроля и критерии оценки-уровня обученности учащихся.
Функции программы определяют следующие требования к ней:
• Учет основных положений образовательной программы школы (требований
социального заказа, требований к выпускнику, целей и задач образовательного
процесса, особенностей учебного плана школы).
• Взаимосвязь учебных программ в рамках образовательной области, отражение
законченного, целостного содержания образования.
• Наличие признаков нормативного документа.
• Последовательность расположения и взаимосвязь всех элементов содержания
курса; определение методов, организационных форм и средств обучения, что
отражает единство содержания образования и процесса обучения в построении
программы.
• Полнота раскрытия целей и ценностей обучения с включением в программу
всех необходимых и достаточных для реализации поставленных целей элементов
содержания (знания о природе, обществе, технике, человеке, способах
деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного
отношения к действительности).
• Конкретность представления элементов содержания образования.
Таблица 1
Структурные элементы рабочей программы педагога
Элементы рабочей программы Содержание элементов рабочей программы
Титульный лист - полное наименование образовательного учреждения,
- гриф утверждения программы (педагогическим советом или методическим
объединением школы и директором школы с указанием даты);
- название учебного курса, для изучения которого написана программа;
- указание параллели, на которой изучается программа;
- фамилию, имя и отчество разработчика программы (одного или нескольких);
- название города, населенного пункта;
- год разработки программы.
Пояснительная
записка - кому адресована программа: тип (общеобразовательное), вид
(лицей.) учебного учреждения и определение класса обучающихся;
указание наименования, автора и года издания примерной или авторской программы ,
на основе которой разработана рабочая программа.
- концепция (основная идея) программы;
- обоснованность (актуальность, новизна, значимосгь);
- указывается, в какую образовательную область входит данный учебный
предмет;
- кратко формулируются цели учебного предмета для каждой ступени
обучения;
- указание на место и роль курса в обучении;
- цели,задачи;
количество учебных часов, на которое рассчитана рабочая программа, в т.ч.
количество часов для проведения контрольных, лабораторных практических работ,
экскурсий, проектов исследований. (Можно указать резервное время).
учебно-методический комплект и дополнительная литературеа (название основного
(базового) учебника, класс, Ф.И.О. автора, издательство, год издания, аналогично
- дополнительная литература, Интернет-ресурсы).
- основные принципы отбора материала и краткое пояснение логики структуры
программы, включая раскрытие связей основного и дополнительного образования по
данному предмету (при наличии таковых);
- общая характеристика учебного процесса: методы, формы обучения и режим
занятий;
- логические связи данного предмета с остальными предметами (разделами) учебного
(образовательного) плана;
- система оценки достижений учащихся;
- инструментарий для оценивания результатов;
- приводится используемая в тексте программы система условных обозначений.
Нормативные
документы,
обеспечивающие
реализацию программы. Указываются основные нормативные документы, исходные
для составления рабочих программ учебных курсов .
Цели изучения курса (общеучебные и предметно- ориентированные).
Определяются обще учебные цели(компетенции) изучения курса .
Определяются предметно- ориентированные цели.
Структура курса перечень основных модулей (разделов), тем и
последовательность их изучения;
количество часов на изучение каждого модуля( раздела) .
Контроль реализации программы Стартовый и итоговый контроль( может быть
вынесен в приложение к рабочей программе)
Перечень проверочных работ по модулям
Перечень практических, лабораторных работ
Творческие и практические задания, экскурсии и другие формы занятий,
используемые при обучении;
возможные виды самостоятельной работы учащихся.
Комплект теоретических вопросов на конец года.
Календарно- тематическое планирование Структурный элемент программы,
включающий следующие элементы:
Номер урока. Применяется сплошная нумерация уроков с целью показать соответствие
в количестве часов рабочей программы и учебного плана, а также их реализацию.
Перечень разделов
Тема урока
Сроки (дату) проведения. (При составлении календарно-тематического планирования
дата проведения урока планируется, а при проведении и заполнении классного
журнала делается запись фактического проведения урока.Необходимое требование:
совпадение даты урока по плану, фактического проведения и записи в классном
журнале и ученических тетрадях.)
Вид урока (практическая, лабораторная работа, экскурсия и т.д.).
Вид контроля.
Домашнее задание в письменной или цифровой форме (§__, стр___).
Уровни усвоения модуля.
Обязательный минимум содержания образования по предмету
Требования к уровню подготовки учащихся, обучающихся по данной программе
В данном разделе прописываются требования к:
- знаниям;
- умениям;
- компетенциям.
Планирование по модулям Указываются основные модули ( разделы)
программы и планируется какие компетенции должен иметь учащейся при
изучении данного модуля.
Перечень учебно-методического обеспечения - методические и учебные
пособия( в соответствии с Федеральным перечнем)
- оборудование и приборы;
- дидактический материал;
- др.
Список литературы (основной и дополнительной) - литература, использованная при
подготовке программы;
- литература, рекомендованная для учащихся;
- образовательные диски.
Приложения к программе - основные понятия курса;
- списки тем рефератов;
- темы проектов:
- темы курсовых и творческих работ;
- примеры работ и т.п.;
- стартовый и итоговый контроль
Предложите план лекции по любой теме одной из психологических дисциплин и
перечислите задачи, которые должен решать преподаватель психологи при подготовке
к данной лекции.
Лекция 1. Введение в психологию
1. Предмет, объект, задачи, история психологии
2. Междисциплинарные связи и место психологии в системе наук
3. Научная и житейская психология. Мифы о психологии.
4. Структура психологической науки
5. Принципы психологической науки
Должен выработать систему накапливания, обобщения и хранения материала по своей
науке. Опыт показывает, что таким может быть материал на различных носителях
(бумажных, электронных и т.д.). Накапливаемый материал разносится по
тематическим папкам, группируется по темам и разделам учебной дисциплины. Можно
также вести картотеку цитат, фактов, цифр и т.д.
Работа начинается с уточнения темы предстоящей лекции. Конечно, преподаватель не
формулирует заново тему каждой лекции. Он руководствуется разработанными, на
кафедре тематическим планом и учебной программой учебной дисциплины. В них в
строгой последовательности в соответствии с Государственным стандартом
перечислены и сформулированы все темы учебной дисциплины. В программе они
раскрыты по своим основным вопросам.
Далее, уяснив тему лекции, преподаватель определяет ее учебно-познавательную и
воспитательную цели. Первая предусматривает вооружение студентов новыми знаниями
по данной теме, рассмотрение их теоретического и практического значения для
будущей специальности обучаемых. Поэтому данная цель исходит из профиля вуза,
факультета, характера специализации аудитории, уровня образования обучаемых.
Так, например, целью лекции, читаемой перед студентами сосреднем образованием,
является подробное доведение до них и разъяснение первичных понятий науки,
последовательное и систематическое изложение материала с привлечением наиболее
простых и доходчивых аргументов.
Высшие образование, то ее основной целью является углубленный анализ наиболее
важных и актуальных проблем теории, новых фактов и их теоретическое осмысление.
Определяя воспитательную цель лекции, преподаватель предусматривает формирование
у них политической культуры, мировоззренческого взгляда.
Далее преподавателем необходимо выработать целевую установку лекции. Это важная
начальная стадия работы преподавателя. Эта установка составляет стержень лекции,
определяет ее логику и внутреннюю структуру, систему доказательств.
Исходя из формулировки темы лекции и ее целевой установки, а также анализа
состава студентов, преподаватель составляет план лекции. План состоит из трех
частей: вступление, основная часть (изложение учебного материала) и заключение
лекции. Продумывание плана, структуры лекции – этап работы преподавателя,
обусловливающий успех или неуспех лекции.
Многолетний опыт чтения лекций в различных аудиториях позволяет сказать: главное
в ней – ее логика, последовательность в изложения материала, доказательность
рассуждений педагога. А это будет присутствовать в лекции только тогда, когда
все в ней будет заранее продумано до мельчайших подробностей – от плана до
отдельных фразеологических оборотов и интонаций в речи преподавателя, от
вступительного слова до заключения лекции.
Планируя порядок изложения материала, преподаватель выделяет в двухчасовой
лекции, как правило, 2-3 вопроса. Правильно поступает лектор, когда каждый
основной вопрос подразделяет на подвопросы или на так как называемые смысловые
узлы, которые последовательно, с нарастающей глубиной раскрывают содержание
основного вопроса. Количество смысловых единиц может быть самое различное. Оно
определяется необходимостью четкого и полного отражения всей структурно-
логической схемы лекции. Вопросы и подвопросы лекции являются ее развернутым
планом. Он помогает преподавателю готовиться к лекции более целеустремленно и
организованно.
В начале лекции студентам объявляются только основные вопросы плана, а
подвопросы могут называться в ходе ее, перед раскрытием каждого из них. Система
смысловых узлов делает лекцию более стройной, последовательной, способствует
лучшему усвоению студентами учебного материала.
В заключении лекции преподаватель предусматривает подвести итог сказанному,
сжато выразить изложенную идею лекции, сделать теоретические и практические
выводы. Здесь же нелишним будет продумать методические рекомендации студентам по
самостоятельной работе над темой.
После составления плана лекции преподаватель производит расчет времени по его
реализации. На вступление отводится обычно – 4-5 минут, столько же на заключение
лекции. Остальное – на изложение основных вопросов. В 2- часовой лекции – это
70-80 минут ( в зависимости от того, сколько минут составляет «академический
час» - 40 или 45 минут).
Основным и трудоемким этапом работы преподавателя при подготовке лекции является
подбор литературы по теме, ее изучение и выработка на этой основе концепции и
логики лекции. Методы, содержание и объем этой работы могут быть самыми
различными. Это зависит от опыта преподавателя. Его знаний учебной дисциплины в
целом, запаса накопленного им научного и учебного материала, общей эрудиции и
т.д., а также от времени, которым располагает преподаватель для чтения лекции.
Следует отметить, что какими бы ни были сложными условия подготовки лекции
(недостаток времени, сложность темы и т.д.) преподаватель не имеет права идти в
аудиторию недостаточно подготовленным, не владея материалом в полной мере. К
каждой лекции преподаватель обязан готовится тщательно, как будто он читает ее
впервые в жизни.
Формы текста могут быть различными, но он должен отвечать некоторым общим
требованиям: удобно использования в любых условиях, разборчивость написанного,
возможность изменять и дополнять текст, выделение главного в общем тексте и др.
Назовите основные виды, функции, требования, методические приемы организации
лекций при обучении психологии в Вузе.
Лекция как основная форма вузовского обучения. Виды лекций. Структура, методика
проведения, требования к подготовке и проведению
Ведущей формой организации процесса обучения в вузе является лекция.
Лекция по психологии представляет собой монологическую форму обучения.
Особенностью традиционных лекций является то, что активность на них прояв¬ляет
преподаватель (говорит прежде всего он), студенты же относительно пассив¬ны,
внешние проявления их активности достаточно редки (они в основном слуша¬ют).
Традиционными функциями лекции являются: 1) информационная, 2)
си¬стематизирующая и 3) разъясняющая. Предполагается, что преподаватель на
лек¬ции сообщает новые знания в систематизированном виде, а также разъясняет
наиболее трудные вопросы учебного курса. Лекции могут также выполнять (4)
сти¬мулирующую и развивающую функцию. Лекции представляют собой довольно сложный
вид учебных занятий, поэтому их ведение часто поручается наиболее опытным
преподавателям. При подготовке и проведении этого вида занятий мо¬лодые
преподаватели обычно испытывают наибольшие трудности.
Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем
Риме. Лекция получила распространение в средние века, когда книга была
редкостью, и с тех пор она занимает ведущее место в учебном процессе. Лекция
означает – чтение, т.к. всред века знания считывались с книг.
Требования к лекции:
* высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило,
мировоззренческое значение;
* большой объем четко и плотно систематизированной и методически перера-ботанной
современной научной информации;
* доказательность и аргументированность высказываемых суждений;
* достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, тек-стов и
документов;
ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постанов-ка вопросов
для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;
* анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;
* выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;
* разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам воз-
можности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;
* умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование ди-
дактических материалов и технических средств;
* применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей,
таблиц, графиков.
Виды лекций:
1. Вводная-Она знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и
местом в системе учебных дисциплин. Далее дается краткий обзор курса
2. Лекция-информация –направлена на возможность усвоения информации –
академического типа
3. Обзорная лекция - Это не краткий конспект, а систематизация знаний на более
высоком уровне. Психология обучения показывает, что материал, изложенный
системно, лучше запоминается, допускает большее число ассоциативных связей. В
обзорной лекции следует рассмотреть также особо трудные вопросы экзаменационных
билетов.
4. Проблемная лекция-информация не вводится преподавателем, а добывается в
активном поиске и совместной дискуссии, создаются проблемные ситуации-учащиеся
включаются в их разрешение. Проблемная лекция начинается с вопросов, с
постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить.
Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема
требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте
нет. Для ответа на него требуется размышление, когда для не проблемного
существует правило, которое нужно знать.
5. Лекция-визуализация – строится на основе зрительного восприятия учебного
материала(картин, схем, кинофильмов, их фрагментов
6. Бинарная лекция - лекция –вдвоем : разновидность проблемного изложения
материала в диалоге двух преподавателей( теоретик и практик или представители
различных школ). Сложная форма, требующая подготовки, способности к
импровизации.
7. Лекция с заранее запланированными ошибками- Она во многом удовлетворяет
необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать
профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов,
вычленять неверную или неточную информацию. Эта форма проведения лекции была
разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать
профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов,
вычленять неверную или неточную информацию.
8. Лекция-конференция - тема лекции объявляется заранее с просьбой подготовить
по этой теме интересующие вопросы. Изложение материала строится не как ответ на
каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого
формулируются соответствующие ответы.
9. Лекция-консультация10.Лекция-дискуссия
11.Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», 12.Лекция с разбором конкретных
ситуаций
13.Коллективная мыслительная деятельность-в основе коллективной мыслительной
деятельности лежит диалогическое общение, один студент высказывает мысль, другой
продолжает или отвергает ее.
Проблемная лекция.
В отличие от информационной лекции, на которой преподносится и объясняется
готовая информация, подлежащая запоминанию, на проблемной лекции новое знание
вводится как неизвестное, которое необходимо "открыть". Задача преподавателя -
создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг
за шагом подводя их к искомой цели..
Функции лекции
1. Информационная-Исторически
2. Ориентирующая.
3. Систематизирующая- Вторая важнейшая функция лекций — систематизирующая. Новые
знания 4. Разъясняющая, объясняющая-5. Убеждающая. 6. Увлекающая или
воодушевляющая. Развивающая функция лекций заключается в том, что они
стимулируют не только запоминание материала, но и мыслительную деятельность
студентов.
Структура лекции
По своей структуре лекции могут отличаться одна от другой. Все зависит от
содержания и характера излагаемого материала, но существует общий структурный
каркас, применимый к любой лекции. Прежде всего это сообщение плана лекции и
строгое ему следование. В план включаются наименования основных узловых вопросов
лекции, которые могут послужить для составления экзаменационных билетов.
Результативность лекции: информационная ценность, воспитательный аспект,
достижение дидактических целей.
Перечислите основные традиционные и активные методы обучения психологии и
приведите примеры целесообразного их использования в организации учебных занятий
по психологическим дисциплинам.
Различают две группы методов социально-психологического обучения: традиционные
методы обучения и активные методы обучения. Они отличаются друг от друга, прежде
всего, по своей задаче.
Традиционное обучение (или информационно-рецептивное, от лат. receptio -
восприятие) форма информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный
характер, и направленная на передачу определенной суммы знаний, формирование
навыков практической деятельности.
К ним относятся хорошо известные: лекция (рассказ), семинар (беседа),
практические занятия, и т.п. Их результатом выступают «знания - описания» и
навыки применять эти знания в типичных ситуациях. Разделение методов обучения на
активные и традиционные достаточно условно, так как и традиционные методы должны
заключать в себе активность. Однако традиционные методы направлены прежде всего
на передачу определенной суммы знаний и формирование навыков практической
деятельности. Они предполагают предоставление обучаемым готовых решений в
качестве образца. Задача обучаемого при обучении традиционными методами
заключается в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле.
Конечно, и в решении этой задачи необходима активность обучаемых. Но эта
активность по своей направленности и содержанию носит преимущественно
репродуктивный характер. Именно это определяет при обучении традиционными
методами приоритетную роль памяти и недостаточное внимание к управляемому
развитию творческого мышления, которое совершенствуется попутно.
Активные методы обучения (от лат. aktivus - деятельный), форма обучения,
направленная на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности
квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения -
не просто знания, не умения и навыки решать профессиональные задачи, а умение
мыслить, размышлять, осмысливать свои действия. Знания усваиваются не «про
запас», учат не культуре исполнительского действия, а культуре мыслительной
творческой деятельности, т. к. задачи, обстоятельства и ситуации деятельности
могут меняться.
Наряду с традиционными методами обучения в образовательном процессе
педагогического вуза интенсивно используются активные методы подготовки
специалистов, что способствует интенсификации образовательного процесса,
формированию профессионально значимых знаний, умений, навыков и качеств личности
будущего педагога.
Все активные методы направлены не только на овла¬дение конкретными знаниями, но
и на совершенствование различных психических навыков специалистов: усиление
способности к анализу «неочищенных» задач, умение управлять своими эмоциями,
принимая ответственные ре¬шения в неоптимальных условиях Рассмотрим отдельно
различные методы.
Активные методы обучения (резко повышают эффективность учебного процесса,
усиливают активность, самостоятельность, творческое начало).АМО присущи все
основные принципы обучения: научность, системность, связь теории с практикой,
доступность.Специфические принципы:развития личности;активности;групповой
деятельности;гибкости алгоритма. Среди активных методов обучения, используемых в
высшей школе, наиболее часто применяемыми являются: ролевая игра; групповая
дискуссия; мозговая атака; применение кредитной системы оценки знаний студентов.
Перечислите требования к тестам закрытой формы и составьте вариант подобного
теста на материале одной из тем по курсу «Общая психология» (5-6 заданий).
ТРЕБОВАНИЯ К ТЕСТУ ЗАКРЫТОЙ ФОРМЫ:
1. Стандартная инструкция.
2. Равная правдоподобность заданий.
3. Полная ясность текста (не должно быть разночтений).
4. Предельная краткость (5–6 слов).
5. Простая стилистическая конструкция.
6. В задание включается больше слов, чем в ответ.
7. Все ответы, правильные и неправильные, должны быть рав¬ны по длине.
8. Исключаются вербальные ассоциации, способствующие вы¬бору правильного ответа.
9. Исключаются лишние слова (на приведенном рисунке, из перечисленных примеров).
10. Необходимо проверять не одно знание, а несколько.
11. Необходимо наличие одной стандартной инструкции (напри¬мер, обведите кружком
номер правильного ответа).
12. Правильный ответ должен быть только один.
13. Не должно быть противоречий между основной частью и ответами.
14. Исключить повторяющиеся слова в ответах.
1. Как самостоятельная наука психология сформировалась лишь в
а – в 18 в.
б – в 19 в.
в – к концу 19 в.
2. Распределите по этапам, как менялся предмет психологии:
3- наука о сознании
4- наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики
1 - наука о душе
2 - наука о поведении
3. Строится на обобщениях, знания осознаны и в их приобретении существенную
роль играет эксперимент – это
а – житейская психология
б – научная психология
4. «В основе всего лежат идеи, существующие сами по себе» - это слова:
а – Платона
б – Демокрита
в – Аристотеля
5. Основателем психоанализа являются:
а – З.Фрейд
б – А.Р. Лурия
в - К. Роджерс
6. …… как психологический метод предусматривает прямое или косвенное,
устное или письменное получение от изучаемого сведений о его деятельности, в
которых объективируются свойственные ему психологические явления
а – Опрос
б – Беседа
в – Интервью
7. Первую психологическую экспериментальную лабораторию в г.Лейпциге
открыл:
а – Выготский Л.С
б – Вундт В.
в – Бехтерев В.И.
Проанализируйте предложенный вариант курсовой работы по психологическим
дисциплинам с точки зрения методики выполнения (соответствия требованиям к
данному виду работ; программы исследования и результатов ее реализации).
Методические рекомендации по выполнению курсовой работы по специальности 030301
«Психология»
Порядок выполнения курсовых работ
Студент выполняет курсовую работу по утвержденной теме в соответствии с заданием
и под руководством научного руководителя.
Научный руководитель определяет задание на курсовую работу, осуществляет текущее
руководство ее выполнением.
Текущее руководство включает:
систематические консультации с целью оказания организационной и методической
помощи студенту;
контроль за ходом выполнения работы;
проверку содержания и оформления завершенной работы.
Студент выбирает тему курсовой работы из тематики, утвержденной на кафедре.
Задание на выполнение курсовой работы является нормативным документом,
устанавливающим границы и глубину исследования темы, а также сроки представления
работы на кафедру.
В задании на выполнение курсовой работы указываются:
тема курсовой работы;
перечень основных вопросов, подлежащих исследованию;
срок сдачи выполненной курсовой работы на кафедру.
Бланк задания изготавливается и заполняется студентом самостоятельно, под
руководством научного руководителя и вшивается в курсовую работу после
титульного листа.
Структура курсовой работы.
Структурными элементами курсовой работы являются:
титульный лист;
задание на выполнение курсовой работы;
оглавление;
введение;
основная часть;
заключение;
библиографический список использованных источников;
приложения.
2.1. Титульный лист курсовой работы (см. приложение 2) должен содержать
следующие сведения:
наименования ВУЗа и кафедры;
название вида документа (курсовая работа) ;
название темы курсовой работы;
сведения об исполнителе (ФИО студента, курс, форма обучения);
сведения о научном руководителе (фамилия, инициалы руководителя, должность,
ученая степень, ученое звание);
наименование места (города) и года выполнения работы.
2.2. Оглавление (см. приложение 3) должно содержать перечень структурных
элементов курсовой работы с указанием номеров страниц, с которых начинается их
место расположения в тексте, в том числе:
введение;
главы, параграфы, пункты, подпункты;
заключение;
библиографический список;
приложения.
2.3. Введение характеризует актуальность и социальную значимость темы, степень
ее разработки в отечественной и мировой теории и практике; цели и задачи, объект
и предмет исследования; методы сбора и обработки информации; исследовательские
гипотезы; композиционные особенности и краткое содержание глав и параграфов
основной части работы.
2.4. Основную часть курсовой работы следует делить на главы, параграфы, пункты и
подпункты. Каждый элемент основной части должен представлять собой законченный в
смысловом значении фрагмент работы.
В структуре основной части должно быть выделено не менее двух глав, а в их
составе не менее двух параграфов и т.д.
Обязательным структурным элементом основной части является аналитический обзор
темы, который представляет собой результатаналитико-синтетической переработки
совокупности литературных источников по определенной теме, содержащий обобщенные
и критически проанализированные сведения об истории, современном состоянии,
тенденциях и перспективах развития предмета обзора.
К тексту аналитического обзора предъявляются следующие основные требования:
полнота и достоверность информации;
наличие критической оценки использованной информации;
логичность структуры; композиционная целостность; аргументированность выводов;
ясность, четкость и лаконичность изложения.
2.5 В Заключении раскрывается значимость рассмотренных вопросов для научной
теории и практики; приводятся главные выводы, характеризующие итоги работы;
излагаются предложения и рекомендации по внедрению полученных результатов и
дальнейшему развитию темы. В заключении не допускается повторения содержания
введения и основной части, в частности выводов, сделанных по главам.
2.6. В библиографическом списке описания документов располагают в алфавитном
порядке по первым их элементам – авторским заголовкам (фамилии авторов) или по
основным заглавиям. Документы должны быть пронумерованы по порядку записи
арабскими цифрами с точкой.
2.7. Приложения призваны облегчить восприятие содержания работы и могут включать
материалы, дополняющие текст:
промежуточные формулы и расчеты;
таблицы вспомогательных данных;
иллюстрации, инструкции, анкеты, методики;
протоколы исследований;
характеристики приборов и аппаратуры, применяемых при выполнении работы и др.
Каждое приложение помещают на отдельном листе в конце курсовой работы.
Приложение должно иметь содержательный заголовок и пронумеровано арабскими
цифрами в правом верхнем углу после слова «Приложение».
Приложения должны иметь общую с основной частью курсовой работы сквозную
нумерацию страниц. На каждое из них должна быть ссылка в основной части курсовой
работы.
Требования к оформлению текстовой части
Курсовая работа выполняется на белой стандартной бумаге на одной стороне листа
формата А4 (210 x 298мм) на компьютере шрифтом Times New Roman, размер шрифта
14, через 1,5 интервала, поля: слева - 3 см, справа 1,5 см, сверху, снизу - 2,5
см. Объем КР может быть в пределах 25-30 страниц стандартного печатного текста.
Страницы КР, включая приложения, последовательно нумеруются арабскими цифрами,
которые проставляются вверху страницы по центру. Титульный лист, задание на
курсовое проектирование и таблицы, схемы, расположенные на отдельных листах по
их длине, не нумеруются, но учитываются в сквозной нумерации.
Заголовки отделяются от текста сверху и снизу двумя интервалами. Абзацный отступ
должен быть одинаковым и равным пяти знакам. Листы работы прошиваются и
помещаются в обложку, лицевая сторона которой должна быть прозрачной, чтобы был
виден титульный лист работы.
Каждый раздел текста КР (введение, глава 1, заключение и т.д.) начинается с
новой страницы. Заголовки выделяются жирным шрифтом, перенос слов в заголовках
не допускается.
Главы курсовой работы должны быть пронумерованы арабскими цифрами, при этом
слово «глава» не пишется. Нумерация глав, параграфов и разделов внутри параграфа
имеет сквозной характер (например: 1.2.1. - первый раздел второго параграфа
первой главы). Ведение и заключение не нумеруются.
Заголовки глав печатаются заглавными (прописными) буквами, заголовки параграфов
и разделов – строчными, подчеркивание заголовков не допускается.
Графические материалы (рисунки и таблицы) нумеруются последовательно в пределах
главы арабскими цифрами. Для таблиц и рисунков должна быть раздельная нумерация.
Все иллюстрации (фотографии, схемы, диаграммы и т.п.) именуются рисунками. Все
рисунки сопровождаются подписью непосредственно после номера рисунка. В конце
подписи (наименования рисунка) точка не ставится. Рисунки должны размещаться
сразу же после первого упоминания о них. Номер рисунка и его название пишется
под рисунком посередине страницы. (Рис. 2.3.Социограмма группы подростков).
Таблицы следует располагать после первого упоминания о них. Если таблицы
непосредственно не связаны с текстом, то их можно располагать в приложении. Если
таблицы занимают большой объем площади листа и размещаются по его длине, то
страницы рукописи следует закреплять в работе таким образом, чтобы при
рассмотрении этих таблиц рукопись можно было разворачивать по часовой стрелке.
Все таблицы должны иметь заголовок, который располагается над таблицей. Точка в
конце заголовка не ставится. Каждая таблица нумеруется арабскими цифрами,
аналогично нумерации рисунков. Нумерация располагается справа над заголовком.
(Таблица 2.2.)
Составьте развернутую рецензию на рабочую программу по одной из психологических
дисциплин
РЕЦЕНЗИЯ НА РАБОЧУЮ ПРОГРАММУ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ«МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»НА
КАФЕДРЕ НЕВРОЛОГИИМЕДИЦИНСКОГО ИСТИТУТА ПГУ
Рабочая программа разработана на основе программы по медицинской психологии
Санкт-Петербургской Медицинской академии, кафедра медицинской психологии;
программа по клинической психологии Московского Института психотерапии и
клинической психологии 2004 г.
Настоящая программа составлена с учетом особенностей преподавания на лечебном
факультете. Данная Программа предусматривает обучение студентов современным
теоретическим знаниям и специальную практическую подготовку по диагностике,
навыки социального психологического тренинга, навыки в психотерапии (групповой,
индивидуальной), по методам саморегуляции (АТ, медитации, нервно-мышечная
релаксация).
В процессе обучения студент должен овладеть методами психологической
диагностики, социально-психологического тренинга, психотерапии, психической
саморегуляции, методами коррекции в клинике различных психических расстройств.
В процессе обучения большое внимание уделяется именно практическому научению в
пользовании методами и психодиагностическими методиками: личностный опросник
Кетелла, ММРI, проективные и рисуночные тесты для взрослых и детей; научению
различным приемам и подходам в психотерапии, как в отечественной, так и
зарубежной.
Программа соответствует государственным стандартам высшего образования и
действующим учебным планам преподавания медицинской психологии.
Данная рабочая программа по медицинской психологии может определять содержание
учебных занятий, отчетность и использоваться преподавателями, ведущими данную
дисциплину и студентами, обучающимися по специальности лечебное дело.
Зав. кафедрой общей хирургии ПГУ,
д. м. н., профессор А.Н.Митрошин.
СПИСОК ВНЕСЕННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ.
С увеличением численности групп увеличились часы консультаций и зачета (стр. 3,
графы: зачет, консультации).
С уменьшением численности групп уменьшились часы консультаций (стр. 3, графа:
консультации).
Программа включает:
- Титульный лист
- Рецензии
- Пояснительная записка
- Календарно-тематический план на весь курс
- Основное содержание (22 страницы)
- Список используемой литературы
- Тестовые задания
Выделите задачи, виды и содержание самостоятельной работы студентов по одной
из изученных дисциплин
Основными видами самостоятельной учебной деятельности студентов высшего учебного
заведения являются:
1) предварительная подготовка к аудиторным занятиям, в том числе и к тем, на
которых будет изучаться новый, незнакомый материал. Такая подготовка
предполагает изучение учебной программы, установление связи с ранее полученными
знаниями, выделение наиболее значимых и актуальных проблем, на изучении которых
следует обратить особое внимание и др.;
2) самостоятельная работа при прослушивании лекций, осмысление учебной
информации, сообщаемой преподавателем, ее обобщение и краткая запись, а также
своевременная доработка конспектов лекций;
3) подбор, изучение, анализ и при необходимости – конспектирование
рекомендованных источников по учебным дисциплинам;
4) выяснение наиболее сложных, непонятных вопросов и их уточнение во время
консультаций;
5) подготовка к контрольным занятиям, зачетам и экзаменам;
6) выполнение специальных учебных заданий, предусмотренных учебной программой;
7) написание рефератов, контрольных, курсовых, квалификационных, дипломных работ
и их защита;
8) выполнение собственных научных исследований, участие в научных исследованиях,
проводимых в масштабе кафедры, факультета, института и университета в целом;
9) производственная и практика по приобретаемой в университете специальности;
10) систематическое изучение периодической печати, научных монографий, поиск и
анализ дополнительной информации по учебным дисциплинам.
Традиционно по своему характеру все многообразие учебной деятельности студентов
объединяют в три группы.
1. Репродуктивная учебная деятельность:
- самостоятельное прочтение, просмотр, конспектирование учебной литературы,
- прослушивание лекций, заучивание, пересказ, запоминание, повторение учебного
материала и др.
2. Познавательно-поисковая учебная деятельность:
- подготовка сообщений, докладов, выступлений на семинарских занятиях,
- подбор литературы по учебной проблеме,
- написание контрольной, курсовой работы и др.
3. Творческая учебная деятельность:
- написание рефератов,
- написание научных статей,
- участие в научно-исследовательской работе в составе творческого коллектива,
- подготовка дипломной (выпускной квалификационной) работы,
- выполнение специальных творческих заданий и др.
Указанные виды самостоятельной работы осуществляются всеми студентами,
независимо от специальности.
На самостоятельную работу студентов, обучающихся по специальности
«Юриспруденция», по дисциплине административного права отводится 90
академических часов.
Все виды самостоятельной работы по административному праву могут быть разделены
на основные и дополнительные.К основным (обязательным) видам самостоятельной
работы студентов при изучении административного права относится:
а) самостоятельное изучение теоретического материала,
б) решение задач к семинарским занятиям,
в) выполнение письменных заданий к семинарским занятиям,
г) подготовка ролевых игр (предполагается две ролевые игры по темам «Обращения
граждан», «Производство по делу об административном правонарушении»).
Дополнительными видами самостоятельной работы являются:
а) выполнение курсовых работ по административному праву в 3-6 семестрах;
б) подготовка докладов и сообщений для выступления на семинарах;
в) участие в ежегодной научной студенческой конференции, которая проводится в
апреле или мае каждого года;
г) выполнение выпускной квалификационной работы бакалавра по административному
праву в 8 семестре.
Данные виды самостоятельной работы не являются обязательными при изучении
административного права и выполняются студентами по собственной инициативе с
предварительным согласованием с преподавателем.
Кризис подросткового возраста. Проблема ведущей деятельности подростка. Переход
к юношескому возрасту.
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный,
критический, как возраст полового созревания.
Три точки созревания по Выготскому
А) органического Б)полового, в)социального.
Точки созревания расходятся, с начало идет половое созревание, затем
органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило
возникновение подросткового возраста.
Особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно
варирует в зависимости от уровня развития общества.
Выготский: «Подростковый возраст – это саамы не устойчивый и изменчивый период,
который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях имеет тенденцию
несколько сокращаться,
Составляя едва заметную полосу между окончанием полового созревания и
наступлением окончательной зрелости.
В подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов
определяется в основном социально- классовой принадлежностью подростка.
(подростковый возраст можно считать от 11 до 21 года)
По мимо социальной ситуации, существенное значение имеют особенности
исторического возраста, в котором проходит их жизнь.
Проблема ведущей дея-ти.
Учебная дея-ть занимает большое место в жизни подростков, но они к моменту
перехода в среднюю школу значительно различаются по многим параметрам.
К учебной Де. Подростки готовы избирательно, при повышенной синзетивности, к
тем или иным сторонам обучения. Особенно они готовы к тем видам обучения,
которые делают их взрослыми в собственных глазах. Организация занятий должна
быть иной, чвем в младших классах. Учебный материал усложненный и при
приимущественно в формах самостоятельной организации знаний.
Готовность подростка учиться может быть реализовано при овладении им навыками
учебной работы под руководством учителя. Учебная Де. Считается сформулированной,
если она побуждается прямыми мотивами, а подросток может самостоятельно
определить учебные задачи, выбрать рациональные приемы и способы решения задач,
контролировать и осуществлять свою работу. В этом случае реализуется потребность
подростка и самоутверждения. При несформированности у учащихся учебной дея-ти
возможен «отдых от школы; потребность в самоутверждении не реализуется.
Вывод: У подростка появляются потребности: знать, уметь, быть всесторонне
развитым человеком.
Проблема перехода от подросткового возраста к юношескому возрасту:
В возрастной психологии юность обычно определяется как стадия развития,
начинающаяся с полового созревания и заканчивающаяся с наступлением взрослости.
Биологические теории рассматривают юность прежде всего как определенный этап
эволюции организма, полагая, что именно биологические процессы роста
детерминируют все остальные.
Психологические теории фиксируют внимание на закономерностях психической
эволюции , характерных чертах внутреннего мира и самосознания. Психологические
теории видят в юности определенный этап психосексуального развития.
Все эти теории рассматривают юность с точки зрения внутреннего процесса
развития чел-ка как индивида или как личность. Но это развитие по разному
протекает в социальной и культурной среде. С точки зрения соц-й теории – это
определенный этап социализации, как период от зависимого детства к
самостоятельной и ответственной дея-ти взрослого. В результате акселерации,
ускорения физического развития сегодняшние дети растут быстро и достигают
полного роста в среднем на 2 года раньше, чем 2-3 поколения назад. На 2-3 года
раньше начинается и заканчивается половое созревание. Физиологи подразделяют
этот процесс в зависимости от появления вторичных половых признаков на три фазы-
препубертальную, пубертальную и пост пубертальную.
Возрастная психология связывает подростковый возраст (отрочество) с первыми 2-мя
фазами. В связи с акселерацией границы подросткового возраста сдвинулись вниз,
так, что он теперь заканчивается в 14 лет.
Соответственно раньше начинается юность, но конкретное содержание этого этапа
развития определяется в первую очередь социальными условиями, от них зависит
положение молодежи в обществе, объем знаний и ряд других факторов.
Чем продолжительнее общественно необходимые сроки образования, и обучения, тем
позже наступает действительная социальная зрелость.
Юность- завершающий этап созревания и формирования личности. Большие изменения в
собственном организме и внешности, связанные с половым созреванием, известная
неопределенность поколения ( уже не ребенок, но еще и не взрослый), усложнение
жизнидеятельности и расширения круга лиц, с которыми личность должна
сообразовывать свое поведение. Все это вместе взятое, резко активизирует в
юношеском возрасте ценностно-ориентационную деятельность.
Эриксон: « с прогрессом технологии связано расширение временных рамок
подросткового возраста, подростковая стадия становится все более заметной и, как
это традиционно существовало в истории некоторых культур, эта стадия яв-ся
каким-то способом существования между детством и взрослостью…… Отрочество менее
«штормовой» период для той части молодежи, которая хорошо подготовлена для
преобщения к расширяющимся технологическим тенденциям и поэтому может
идентифицировать себя с новыми ролями.».
Фрейд: « Из всех периодов человеческой жизни, в которых инстинктивные процессы
преобретают первостипенную важность полового созревания всегда привлекал
наибольшее внимание. Психические явления, свидельствовавшие о наступлении
полового созревания долгое время были предметом психологического исследования.
Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром вселенной и
единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в одном из
последующих периодов, они не способны на такую преданность и самопожертвование.
Они вступают в страсные любовные отношения – лишь для того, чтобы оборвать их
также внезапно, как и начали.» «Период полового созревание – лишь одна из фаз в
развитии человеческой жизни. Это – первое повторение детского сексуального
периода, второе повторение наступает в климактерическом периоде. В период
полового созревание сильное –Оно противостоит относитлино слабому «Я»
Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания яв-ся
стержневой особенностью личности, ее структурным центром, т.к. выражает новую
жизненную позицию подростка по отношению к себе, к людям, к миру. Определяет
направление и содержание его соц. активности, систему новых стремлений и
переживаний.
Социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению
норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их
отношениях.
Взрослость подростка- новая жизненная активность(ее направленность, содержание)-
усвоение норм. Ценностей и способов поведения, отношений взрослых- пердставление
о себе, как о человеке, перешагнувшем границы детства, у подростка стремления:
- походить на взрослых внешне,
- приобщаться к их жизни и деятельности - приобрести их кач-ва и умения
- приобрести права и привилегии.
Особенности общения подростка со взрослым и сверстниками: Становление нового
типа взаимоотношения подростка и взрослого притекают не всегда гладко.
Подросток, притендуя на новые права старается расширить свои права и ограничить
их у взрослых. Подросток имея обостренное чувство собственного достоинства ,
осознанает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, он активно
сопротивляется требованиям ограничивающими его самостоятельность.
К началу подрасткового возроста складываются 2 системы общения: отношение
ребенка со сверстниками(равное) и отношение ребенка со взрослыми(не равное).
Равное положение со сверстниками приносит подростку удовлетворение и яв-ся
источником сотрудничества его со сверстниками в разных видах дея-ти.
Усвоение подростком нормы, морали взрослых вступают в противоречие с нормами
морали послушания, одерживают над ними победу. Разрешенное противоречие делают
детскую мораль неприемлемой для подростка.
Отношения взрослого с подростк5ом должны строится на основе дружбы,
сотрудничества, уважения, доверия. Главным в их отношениях должна быть общность
интересов и сотрудничества в разных видах деятельности. Причем взрослый должен
выступать как образец и друг. А подросток в положении равноправного помошника
Учебная деятельность – ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте.
Новообразования в младшем школьном возрасте.
Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на
усвоение науки и культуры, накопленных человечеством.
Предметы науки и предметы культуры – это особые предметы, с которыми надо
научиться действовать.
Учебная деятельность должна быть сформирована в процессе обучения, также, как
человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться.
В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – надо
научить ребенка учиться.
Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с
собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Необходимо сформировать
познавательную мотивацию. Такая мотивация тесно связана с содержанием и
способами обучения.
В начале обычно рабатают методами внешних побуждений – отметка, однако
действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в
школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно.
Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии,
оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Самое главное в учебной деятельности –
это поворот чел-ка на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся
субъектом каждый день, каждый час.
Развитая форма учебной Де. Есть такая форма, в которой субъект ставит перед
собой задачи собственного изменения. Учебная деятельность направлена не на
результат, а на выделение способа его усвоения.
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере
ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный хар-р. Ребенок
начинает осознавать особую мнемическую задачу. Идет интенсивное формирование
приемов запоминания.
Учебная дея-ть способствует развитию воли. В школе вся деят-ть по своему хар-ру
яв-ся произвольной. Учение всегда требует внутренней дисциплины.
В детском саду дея-ть ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не
дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток
времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук. От
ребенка требуется развитие мыслительных операций(анализ, синтез, рассуждения,
сравнения ит.п.) В процессе школьного обучения происходит не только усвоение
отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование
интеллектуальных операций.
Младший школьный возраст- возраст интенсивного интеллектуального развития.
Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходят
интеллектуализация всех психических процессов и осознание и произвольность.
Возрастные особенности и возрастные возможности усвоения знаний в мл.шк.
возрасте.
Учебная дея-ть направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения
(Эльконин) Эти способы – важные орудия самостоятельной умственной деятельности,
они делают доступными каждому, результаты работы гениев.
Психологические новообразования в мл.шк. возрасте
Большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает
ярко выраженный познавательный хар-р. Ребенок начинает осознавать особую
мнемическую задачу. Идет интенсивная формирование приемов запоминания.
- Произвольность и осознанность всех психических процессов и их
интеллектуализация, их внутренние опосредование, которое происходит благодаря
усвоению системы научных понятий. Всех кроме интеллекта, интеллект еще не знает
самого себя.
- осознание своих собственных изменений в результате развития учебной
деятельности.
У детей 6-7 лет интенсивно идет рост опорно-двигательной системы, растут крупные
мышцы туловища и конечностей.
Но не закончены окостенения и формир-е костей грудной клетки. Следовательно
осанка слабо развита. Мелкие мышцы рук – незакончено окостенение костей запястья
и фаланг пальцев.
Продолжает расти и совершенствоваться сердечно сосудистая система,
совершенствуется регуляция кровообращения. Процесс торможения более заметен, чем
у дошкольника.
- Возникает новая структура отношений ( группа – класс, воспитатель – учитель)
- меняются отношения с родителями
- меняются мотивы поведения ребенка
- психика ребенка находится в рамках резкого изменения, в связи с нагрузкой и
усложнений требований к ребенку, следовательно в адаптивный период 4-7 недель у
ребенка плохой сон, капризы,плачь
Возрастные особенности познавательных процессов:
Внимание – произвольное, еще довольно долго конкурирующим с произвольным
остается непроизвольное внимание.
Память – механическая, несколько отличается опосредованно-логическая. Учитель
обязан учить спец. Мнемическим приемам.
Мышление – от наглядно – действенного и образного (в 1 классе) до словестно-
логического на уровне конкретных понятий предметов и понятий относительных
предметов.
Мыслительные опереции
- анализ от практически-действенного к чувствительному и умственному.
- синтез от простого суммарного к широкому сложному, появ-ся элементы
абстрагирования.
Виды мышления:
1)эмпирическое, 2) теоретическое (хар-ся рядом особенностей: рефлексией,
внутренним планом действий)
5. Воображение – переход ко все более правильному и полному отражению
действительности, на основе соответствующих знаний (реализация детского
воображения)
6. Речь – Ученик 1 кл. – непосредственная речь, речь называния, повторения,
преобладает непроизвольная диалогическая речь.
Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее
планировать.
Овладение речью:
- звуко- зрительная сторона
- интонационная сторона
- грамматическая сторона
- развитие пластики
- осознание собственной речевой деят-ти.
Основные хар-ки произвольных процессов мл.шк. возраста:
- произвольность
- продуктивность
- устойчивость
Общие закономерности перехода к старости. Периодизация геронтогенеза.
Геронтология -наука о пожилом и старческом возрасте.
Геронтогенез - это запрограммированный естественным отбором период онтогенеза,
за которым следует смерть. Развитие смерти обозначается термином танатогенез. В
этот период процессы катаболизма (разрушения) начинают резко преобладать над
анаболизмом (накоплением); энергетический баланс не восстанавливается, жизненных
ресурсов становится все меньше.
Старение - это сложный, противоречивый, фазный процесс. Основной движущей силой
(или основным противоречием) старости является неуклонное движение
индивидуума навстречу смерти, с одной стороны, и инстинкт самосохранения - с
другой.
Основными законами геронтогенеза являются:
1. Закон гетерохронности. 2. Закон специфичности. 3.Закон
разнообразия.
Гериатрия - область науки, изучающая особенности здоровья, протекания
заболеваний в пожилом и старческом возрасте.
Основными факторами, определяющими течение старости, являются:
1) работа и уход на пенсию; 2)семейные отношения; 3)
Социальный и экономический статус; 4)умственное здоровье; 5)отношение
общества к пожилым и старым людям.
2. Возраст, виды и типы старости
Сущ . три градации периода геронтогенеза: пожилой возраст для мужчин: 60 - 74
года, для женщин: 55-74 года, старческий возраст: 75-90 лет, долгожители: - 90
лет и старше.
Виды старости
Различают несколько видов старости: хронологическую, физиологическую
психологическую и социальную. Доминирующим фактором в определении
хронологической старости является количество прожитых лет. Физиологической
старости - состояние здоровья, совокупность соматических отклонений организма.
Психологическая старость определяется самоощущением человека, видением своего
места в возрастной структуре. Социальная старость как бы вбирает в себя признаки
всех названных видов.
Российская демография и статистика ориентированы на юридическое понимание
трудоспособного возраста: первый период - до 16 лет, второй - от 16 до 60 для
мужчин и 55 для женщин, третий - старше второго для мужчин и для женщин.
Физиологическая (физическая) старость Физиологическая старость труднее, чем
хронологическая, поддается классификации и установке возрастных барьеров,
так как процесс физического старения во многом индивидуален.
Психологическую старость можно определить как момент в жизни человека, когда он
сам начинает осознавать себя старым. Здесь существуют две опасности осознание
может прийти слишком рано или слишком поздно. В настоящее время пожилые люди -
одна из самых представительных демографических и социальных групп населения.
Представление о социальной старости связано прежде всего с возрастом всего
общества в целом. Социальный возраст человека соотносится со средней
продолжительностью жизни в определенной стране, в определенном временном
отрезке. Также огромное влияние имеет отношение социума к старикам. Старение - в
большей степени социальный, чем биологический процесс. Период позднего
онтогенеза изучается целым комплексом наук о человеке биологического,
социального и психологического циклов.. Чрезвычайно противоречивый характер
старения человека связан с количественными изменениями и качественной
перестройкой биологических структур. В период геронтогенеза имеют место
значительные различия в индивидуальных показателях речевых реакций. Участие
личности в создании здорового образа жизни, в сохранности индивидной организации
и регуляции ее дальнейшего развития в период геронтогенеза должно усиливаться.
Особое значение в качестве фактора, противостоящего инволюции человека в целом,
имеет его творческая деятельность.
Одним из наиболее фиксированных признаков старения является снижение памяти.
Наруш. восприятия частая форма психических нарушений в позднем возрасте. По мере
старения отмечается неуклонный рост числа галлюцинаторных расстройств. При
снижении интеллектуальных способностей ослабевают и галлюцинации, сначала
слуховые, в последнюю очередь - зрительные. По мере нарастания слабоумия
галлюцинации становятся все более фрагментарными и с окончательным распадом
психики могут полностью исчезнуть Среди расстройств мышления особое место
занимает бред. Для позднего возраста характерны бредовые идеи ограбления и
ущерба В позднем возрасте самый частый вид расстройства депрессивные состояния.
Сущность депрессии заключается в преобладании отрицательных эмоций
(печаль,тоска,грусть, тревога) Профилактические меры (спорт), принятые в
возрасте после 40 лет, способствуют более благополучному протеканию старости и
позволяет поддерживать стареющий организм в хорошей форме.
Обучение и научение.
Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта
Обучение - целенаправленная последовательная передача социокультурного опыта
др человеку в специально созданных условиях
Учение - процесс ученика, что усвоил
Эффективность обучения зависит от формы и вида обучения.
Традиционное
Развивающее
Программированное
Нетрадиционное
проблемное
Программированное и компьютерное обучение. Их положительные особенности и
недочёты.
Программированное обучение. К положительным моментам относятся: управление
процессом обучения, контроль над усвоением знаний каждый момент каждого
ученика. Материал разбит на порции, не усвоив предыдущей, нельзя приступить к
изучению последующей. Практическая работа после теоретических знаний. Такое
обучение обеспечивает каждому ученику оптимальный темп деятельности. Исключается
непонимание материала, не допускаются пробелы в знаниях.
Недочёты: 1) ученики общаются с программой, нарушается общение учитель-ученик.
Ученики, работая самостоятельно, не излагают свои мысли в развернутых речевых
формулировках; 2) воспитание шаблонности мышления, по программе
без вариантов. Притупляется творческое мышление.
Компьютерное. Компьютер может установить исходные знания перед получением новых
знаний. Учитель даёт задание на прошлый материал. Осуществление контроля за
усвоением знаний учащегося. Компьютер выполняет вычислительные функции,
предлагает результаты решения задач в различных формах: схемы, графики, формулы
и т.д. Компьютер может дать информацию о программе, а также осуществляет
множительную функцию. Недочёты: способствует формированию игровых мотивов,
социального аутизма, понижает творческую активность, интенсивность психических
процессов вызывает утомление.
Управление процессом обучения. Поэтапное формирование умственных действий.
Процессом обучения можно управлять. «Теория поэтапного формирования умственных
действий» Гальперина П.Я. основана на положениях Выготского, Рубинштейна,
Леонтьева.
Выготский. Внутреннее психологическое действие – это превращенное
интериоризационное внешнее действие.
Рубинштейн. Психика формируется в деятельности, а она регулируется психикой
(образ, мысль, план).
Леонтьев. Психика – единица действия. Управлять формированием образов можно
только через деятельность.
Гальперин. 1) Описание формируемого действия. 2) Создание необходимых условий.
3) Указание системы признаков деятельности, чтобы избежать ошибки. Части
формируемого действия: понимание действия, умение выполнять действия.
Успешность обучения зависит от уровня сформированности логических приёмов
мышления.
Индивидуализация и дифференциация школьников в прочесе обучения.
Индивидуализация обучения – это ориентировка учителя на индивидуально-
психологические особенности ученика и учёт их в обучении. Чтобы эффективно
организовать процесс обучения – дифференциацию – необходимо деление на группы по
общим индивидуально-психологическим особенностям. Спец. классы.
Нетрадиционные формы обучения. Нетрадиционное обучение связано с новыми
технологиями обучения.
Деловые игры – подбираются участники, ставится проблема. Требуются знания.
Ролевая игра носит новационный характер, побуждает к творческому поиску,
вытесняет привычные решения. Способы решения неизвестны и непредсказуемы.
Происходит интенсивный обмен мнениями, критика.
Способствуют: самоорганизации, самовоспитанию, росту самооценки на основе оценки
за игру. Оказывают положительное влияние: 1) Снимают психологические зажимы.
2) Создают соревновательную мотивацию. 3) Создается модель партнерского
обучения. 4) Усложняется цикл деятельности от абстрактного к конкретному.
5) Развивается рефлексия.
. Учебная деятельность, её характеристики, предмет, средства, способы, продукт,
результат.
Учебная деятельность – это процесс приобретения новых, и изменение прежних
знаний, учений и навыков
Эльконин. По содержанию УД направлена на усвоение общественного опыта.
По смыслу УД направлена на значимость. По форме УД организуется в
специальных социальных, общественных учреждениях. Субъективность, активность,
предметность, целенаправленность, осознанность – характерные особенности УД.
Предметное содержание учебной деятельности определяется её направленностью на
предмет изучения – знания учеников, таким образом, предметная деятельность
направлена на усвоение знаний, обобщающих способов деятельности, отработку
приёмов.
Средства учебной деятельности. Интеллектуальные действия: анализ,
синтез, обобщения. Знаковые, языковые, вербальные средства. Фоновые
знания – прошлый опыт, прошлые знания, без которых невозможно получение новых
знаний и формирование индивидуального опыта.
Способы учебной деятельности – это приемы получения знаний. Репродуктивные –
ученик полностью воспроизводит знания, полученные от учителя, не добавляя от
себя ничего нового. Проблемно-творческие – ученики открывают уже давно
открытые закономерности. Исследовательско-познавательные – проблемное обучение.
Продукт учебной деятельности - знания, новообразования, индивидуальный опыт.
Результат учебной деятельности: поведение ученика – потребность в продолжении
УД, проявление позитивных эмоций.
Акмеология как наука о зрелой личности.
А – комплексная наука о человеке находящемся в периоде зрелости, т.е. наиболее
продуктивном периоде жизни, или раздел возрастной Ψ изучающей зрелую личность.
Зрелость- наиболее продолжительный отрезок онтогенеза характеризуется тенденцией
к наивысшему развитию духовных интеллектуальных и физических особенностей
личности. связанно с активным включением ч-ка в сферу производства, с
проявлением личностной индивидуальности. В период взрослости – ключевые события:
обучение в вузе, вступление в брак, рожд. детей, достижение социального статуса
(карьера и пр).
Развитие отдельных способностей человека продолжается в течение всего среднего
возраста. Особенно это относится к тем из них, которые связаны с трудовой
деятельностью человека и его повседневной жизнью.успешная трудовая деятельность,
обеспечивает самоактуализацию личности.
В зрелом возрасте ВВД является труд, который оказывает развивающее воздействие
на личность в совокупности с возрастом и образованием. В практической Де
взрослых большое значение имеет наблюдение, которое представляет собой
целенаправленное восприятие объектов с которыми он имеет дело по роду занятий.
Наблюдение возможно лишь на основе знаний, прежде всего профессиональных.
Общественный труд – это основная цель жизненного пути взрослого ч-ка. Ведущей
деятельностью можно считать – максимальную реализацию сил ч-ка, в ходе активного
включения в производственную жизнь общества. Под реализацией сил следует
понимать : физические, социальные, нравственные, профессиональные, ментальные т
д. с другой стороны проф Де – достижение мастерства, с др стороны реализация
своих амбиций и потребностей.
Э.Эриксон 20-40-ранняя взрослость, 40-60- средняя взрослость, 60 и старше –
поздняя взрослость ,старость
Бромлей: 21-25 раняя взрослость 25-40- средняя 40-45 – поздняя 45-55-
предпенсионный возраст От 55 – начало старения
Морнгун, Ткачева- становление зрелости процесс гетерохронный.
Хронологическая зрелость в 14л. Физиологическая в юности.*Личностная зрелость
к 30-25г. Профессиональная к 35-40г. Социальн и интелектуальн 22-25л.
Зрелость начинается с эпохи юности:
1) 17-18л- переход к юности. Личностная перестройка, умение правильно намечать
ближние и дальние перспективы. 2) 18-23- юность – это молодость
зрелости. Здесь самоопределение, самосовершенствование личности. Реализация
потребности в самоопределении( личностное самоопределение чз установление
других связей, профессиональное- выбор специальности, места работы, поиск места
в жизни).
3 ) 24-30л- молодость- выработка индивидуальности, осознание себя взрослым ч-
ком с правами и обязанностями. Осознание нереальности юношеских мечтаний,
переход к оседлости. ВВД- профессиональный(специализация и приобретение
мастерства).
4) 30л – переход к расцвету. Нормативный кризис.представление о жизни
сложившейся му 20-30г оказывается не совсем верными. Жизнь перестает казаться
легкой и понятной, разрушение основы образа жизни, это следствие недостаточной
подготовки личности к жизнедейтельности, а также недостаточно благополучно
прошедшая эпоха юности- эпоха самоопределения.
5) 31-40 расцвет золотой возраст. Это отрезок огромной работоспособности, к
30-35г личность приобретает огромный жизненный опыт, ч-к становится полноценным
специалистом, семьянином, это период высоко профессионального творчества,
появляется впервые потребность передать то лучшее, сто накоплено.
6) 40 л – переход к зрелости – нормативный кризис. «Взрыв в середине жизни».
– жизнь проходит зря, наступает осознание утраты молодости. Это период наиболее,
частого возникновения негативных личностных сдвигов, конфликт с самим собой и
обществом, но зрелая личность развивается чз самосовершенствование будут
сознательно и целенаправленно осуществлять личностные перестройки и управлять
динамикой своего развития.
7) 40-55 – зрелость – вершина жизненного пути личности. Ч-к достигает вершины
проффс мастерства и определенного положения в обществе, потребность в передаче
опыта. Вопрос о смысле жизни обсуждается по итогам прожитых лет.
8) 50-55- нормативный кризис – осознание возрастных перестроек и придание им
личностного смысла. (физическое старение).
9) старость 55-75- пожилой возраст 75-90- старческий. Более90-
долгожительство. Ведущая потребность передать другим опыт, реализоваться в Де
общения, в ней же реализовать потребность в коллективе, а так же в уважении.
ВВД- самообслуживание.
Внимание: определение, свойства, классификации видов внимания.
Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого до
настоящего времени среди психологов нет единого мнения. Одни считают, что
внимание — это по¬знавательный психический процесс. Другие связывают внимание с
волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в
том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует
проявления определенных волевых усилий.
Во всех этих случаях можно говорить о том, что его психическая деятельность на
что-то направлена или на чем-то сосредоточена. Эта направленность и
сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном и называется
вниманием.
В свою очередь, под направленностью психической деятельности следует
подразумевать ее избирательный характер, т. е. выделение из окружения значимых
для субъекта конкретных предметов, явлений или выбор определенного рода
пси¬хической деятельности. В понятие направленности включается также и
сохранение деятельности на определенный промежуток времени. Недостаточно только
выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, — надо удержать этот
выбор, сохранить его.
Как следует из данного нами определения, другой характеристикой внимания
является сосредоточенность. Под сосредоточенностью прежде всего подразуме¬вается
большая или меньшая углубленность в деятельность. Очевидно, что чем сложнее
задача, тем большей должна быть интенсивность и напряженность вни¬мания, т. е.
требуется большая углубленность. С другой стороны, сосредоточен¬ность связана с
отвлечением от/всего постороннего.
Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Направленность
связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение — с
углубленностью в занятие.
Таким образом, внимание обеспечивает четкость и ясность сознания, осознание
смысла психической деятельности в тот или иной/момент време¬ни. Внимание, как и
любой психический процесс, связано с определенными физиологическими явлениями. В
целом физиологическую основу выделения отдельных раздражителей и течения
процессов в определенном направлении составляет воз¬буждение одних нервных
центров и торможение других. Воздействующий на че¬ловека раздражитель вызывает
активизацию мозга. Активизация мозга осуществ¬ляется прежде всего ретикулярной
формацией.
Проводимые исследования позволили пред¬положить, что мозг располагает двумя
отдель¬ными системами, которые производят отбор входных сигналов. Одна система
связана с локализацией объекта; она отвечает за выбор одного местоположения
среди всех остальных, а также за переключение с одного местополо¬жения на
другое. Ее принято называть задней системой, потому что образующие ее струк¬туры
мозга — часть теменной коры и некото¬рые подкорковые структуры — находятся в
зад¬ней части мозга. Другая система внимания свя¬зана с другими свойствами
объекта, например с его формой и цветом. Она называется передней системой,
потому что образующие ее структуры — передний поясок и некоторые под¬корковые
структуры — находятся в передней части мозга. Следовательно, объект внимания
можно выбрать, сосредоточившись или на его местоположении, или на каком-либо
другом свойстве, а реализовывать эти два варианта избирательности будут два
совершенно разных участка мозга.
Что про¬исходит после того, как выбран объект внима¬ния, какие при этом
наблюдаются изменения в течении нервных процессов? Ответ состоит в том, что те
участки зритель¬ной коры, которые обрабатывают цвет, стано¬вятся более
активными, чем они были бы, если бы испытуемый не направил внимание на цвет. В
общем, участки мозга, имеющие отношение к свойствам, на которые направляется
внима¬ние, усиливают свою активность.
Следо¬вательно, внимание усиливает то, что существен¬но, не только в
психологическом, но и в биоло¬гическом смысле.
ретикулярной формации вызывает появление быстрых электрических колебаний в коре
головного мозга, повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги
чувствительности. Кроме этого в активизации мозга задействованы диффузная
таламическая система, гипоталамические структуры и др.
Среди «пусковых» механизмов ретикулярной формации следует отметить
ориентировочный рефлекс: Он представляет собой врожденную реакцию организма на
всякое изменение окружающей среды у людей и животных.
Однако внимание не может быть объяснено лишь одним ориентировочным рефлексом.
Физиологические механизмы внимания более сложны. Например, необходимы
определенные механизмы, способные выделить какой-либо новый раздражитель из
других постоянно действующих в данный момент.обычно рассматривают две основные
группы механизмов, осу¬ществляющих фильтрацию раздражителей: периферические и
центральные.
К периферическим механизмам можно отнести настройку органов чувств.
При¬слушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука, и
од¬новременно соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повы¬шая ее
чувствительность.
Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и
торможением других. Именно на этом уровне происходит выделение внешних
воздействий, что связано с силой вызванного ими нервного возбужде¬ния. В свою
очередь, сила нервного возбуждения зависит от силы внешнего раз¬дражения.
Говоря о физиологических основах внимания, нельзя не сказать еще о двух очень
важных явлениях: об иррадиации нервных процессов и доминанте. Закон индукции
нервных процессов, установленный Ч. Шеррингтоном и широко ис-пользованный И. П.
Павловым. Согласно этому закону, возбуждение, возникающее в одной области коры
головного мозга, вызывает торможение в других ее областях (так называемая
одновременная индукция) или сменяется торможением в данном участке мозга
(последовательная индукция). Участок коры головного мозга, в котором возникает
явление иррадиации, харак¬теризуется оптимальными условиями для возбуждения,
поэтому здесь легко вырабатываются дифференцировки, успешно образуются новые
условные связи. Деятельность же других участков мозга связана в это время с тем,
что обычно называется неосознанной, автоматической деятельностью человека.
Согласно принципу доминанты, выдвинутому А. А. Ухтомским, в мозге всегда имеется
временно господствующий очаг возбуждения, обусловливающий работу нервных центров
в данный момент и придающий тем самым поведению человека определенную
направленность. Благодаря особенностям доминанты происходит суммирование и
накапливание импульсов, поступающих в нервную систему, с од¬новременным
подавлением активности других центров, за счет чего возбуждение еще больше
усиливается. Благодаря этим свойствам доминанта является устой¬чивым очагом
возбуждения, что, в свою очередь, позволяет объяснить нервный механизм
поддержания интенсивности внимания.
Следует отметить, что основой возникновения господствующего очага возбуж¬дения
является не только сила воздействующего на человека раздражения, но и внутреннее
состояние нервной системы, обусловленное предшествующими воз-действиями и уже
закрепленными нервными связями.
Однако ни закон индукции нервных процессов, ни учение о доминанте не рас¬крывают
до конца механизмы внимания, особенно произвольного. Именно поста¬новка и
уточнение целей деятельности вызывает, поддерживает и переключает внимание.
Поэтому развитие современной науки привело к появлению целого ряда концепций,
пытающихся объяснить физиологические механизмы внимания. Современные
исследователи большое внимание уделяют поиску механизмов внимания, исследуя
нейрофизиологические процессы.
Данная позиция подтверждается известными анатомо-физиологическими данными,
основные из которых следующие:
1. Механизм доминанты как физиологический коррелят внимания можно наблюдать на
всей поверхности коры головного мозга, независимо от того, проекционные зоны
каких конкретных анализаторов в них локализуются. ,
2. Ретикулярная формация, работа которой связывается с явлениями внимания,
находится на пути нервных импульсов, касающихся практически всех познавательных
процессов (неспецифические пути афферентного и эфферентного проведения сенсорной
информации).
3. Нейроны внимания — клетки-детекторы новизны — можно встретить практически на
всей поверхности и в некоторых внутренних структурах головного мозга.
4. Вместе с тем все три названных анатомо-физиологических фактора в центральной
нервной системе существуют автономно и независимо от отдельных сенсорных
анализаторов, что говорит о том, что внимание все же является особенным
феноменом, не сводимым ко всем остальным.
Таким образом, внимание обусловлено активностью целой системы иерархически
связанных между собой мозговых структур. Весьма сложная структура
физиологических механизмов внимания и противоречивые взгляды на его природу
привели к появлению целого ряда психологических теорий внимания.
Н. Н. Ланге, анализируя наиболее известные подходы к пониманию природы внимания,
объединил существующие теории и концепции внимания в несколько групп.
1. Внимание как результат двигательного приспособления.внимание невозможно без
мышечных движений. Именно мышечные движения обеспечивают приспособление органов
чувств к условиям наилучшего восйриятия.
2. Внимание как результат ограниченности объема сознания.
3. Внимание как результат эмоции. Она основывается на утвержде¬нии о зависимости
внимания от эмоциональной окраски представления.
4. Внимание как результат апперцепции, т. е. как результат жизненного опыта
индивида.
5. Внимание как особая активная способность духа. Сторонники данной пози¬ции
принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой
необъяснимо.
6. Внимание как усиление нервной раздражительности. Согласно данной гипо¬тезе,
внимание обусловлено увеличением местной раздражительности централь¬ной нервной
системы.
7. Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания —
преобладание одного представления над другими — тем, что один физиологиче¬ский
нервный процесс задерживает или подавляет другие физиологические про¬цессы,
результатом чего является факт особой концентраций сознания.
Т. Рибо считал, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Рибо
полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания обусловлена
интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объек¬том внимания
эмоциональных состояний.
Д. Н. Узнадзе полагал, что внимание напрямую связано с установкой. По его
мнению, установка внутренне выражает состояние внимания. Под влиянием установки
происходит выделение определенного образа или впечатления, полученного при
восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и
становится объектом внимания, а сам процесс был назван объективацией.
Не менее интересную концепцию внимания предложил П. Я. Гальперин. Его концепция
состоит из следующих основных положений:
1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской
деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на
содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике
человека.
2. Главная функция внимания — контроль над содержанием действия, психического
образа и др. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительная и
контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием.
3. В отличие от действий, направленных на производство определенного про¬дукта,
деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного резуль¬тата.
4. Внимание как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие
становится не только умственным, но и сокращенным. При этом не всякий контроль
следует рассматривать как внимание. Контроль вообще лишь оце¬нивает действие, в
то время как внимание способствует его улучшению.
5. Если рассматривать внимание как деятельность психического контроля, то все
конкретные акты внимания — и произвольного и непроизвольного — являются
результатом формирования новых умственных действий.
6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т. е. форма
контроля, выполняемого по заранее составленному плану, или образцу.
В заключение следует отметить, что, несмотря на значительное количество
имеющихся теорий, проблема внимания не стала менее значимой. По-прежнему
продолжаются споры о природе внимания.
Основные виды внимания
По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных
вида внимания: непроизвольное и произвольное.
Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Его часто
называют пассивным, или вынужденным, так как оно возникает и поддерживается
независимо от сознания человека. Обычно при возникновении непроизвольного
внимания мы имеем дело с целым комплексом причин. В этот комплекс входят
различные физические, психофизиологические и психические причины.
Первая группа причин связана с характером внешнего раздражителя. Сюда надо
включить прежде всего силу, или интенсивность, раздражителя. Таким образом,
всякое достаточно сильное раздражение — громкие зву¬ки, яркий свет, сильный
толчок, резкий запах — невольно привлекает внимание. Таким образом, к первой
группе причин относятся характеристики воздействующего на человека раздражителя.
Вторая группа причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с
соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, и прежде
всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут
совершенно по-разному реагировать на разговор о пище.
Третья группа причин связана с общей направленностью личности. То, что нас
интересует больше всего и что составляет сферу наших интересов, в том числе и
Профессиональных, как правило, обращает на себя внимание, даже если мы
столкнулись с этим случайно. Следовательно, общая направлен¬ность личности и
наличие предшествующего опыта непосредственно сказывают¬ся на возникновении
непроизвольного внимания.
В качестве четвертой следует назвать те чувства, которые вызывает у нас
воздействующий раздражитель. То, что интересно нам, что вызывает у нас
определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного
внимания. Такое внимание по праву может быть названо преимущественно
эмоциональным.
В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного
внимания является то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внима¬ния
тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых уси-лий,
поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным.
Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а
социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у
ребенка при его общении со взрослыми.
Несмотря на свое качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное
внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом чело¬века. Однако
влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а
косвенное.
Существует еще один вид внимания, о котором мы не говорили. Этот вид внима¬ния,
подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует
волевых усилий, но затем человек «входит» в работу: интересными и значимыми
становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое
внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизволъным. В то же время в
отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий.
Основные характеристики свойств внимания. Устойчивость заключается в способности
определенное время сосредоточиваться на одном и том же объекте. Это свойство
внимания может определяться периферическими и центральными факторами. В
настоящее время доказано, что наиболее суще¬ственным условием устойчивости
внимания является возможность раскрыть в предмете, на котором оно
сосре¬доточено, новые стороны и связи.
концентрация внимания - степень или интенсивность сосредоточенности вни¬мания.
Под распределением внимания понимают способность человека выполнять несколько
видов деятельности одновременно. Но, как показывает жизненная практика, человек
способен выполнять только один вид сознательной психической деятельности, а
субъектив¬ное ощущение одновременности выполнения нескольких возникает
вследствие быстрого последовательного переключения с одного вида деятельности на
дру¬гой. Еще В. Вундт доказал, что человек не может сосредоточиваться на двух
одно¬временно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно
способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле в таких
случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью
авто¬матизирован и не требовать внимания.
распределение внимания является обратной сто¬роной его другого свойства —
переключаемости. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение
внимания с одного объекта на другой. В це¬лом переключаемость внимания означает
способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Чем
интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться.
Следующее свойство внимания — его объем. Под объемом внимания понимается
количество объектов, которые мы можем охватить с достаточной ясностью
одновременно. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах
и выполнять разнообразные работы. Важной и определяющей особенностью объема
внимания является то, что он практически не меняется при обучении и тренировке.
Показателем объема внимания является количество яено воспринимаемых предметов
(тахистоскоп) Объем внимания — величина индивидуально изменяющаяся, но обычно
его показатель у людей равен 5±2.
Отвлекаемостъ внимания — это непроизвольное перемещение внимания с од¬ного
объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на
человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может
быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влия¬нием внешних
раздражителей. Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных
пере¬живаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства
ответственно¬сти за дело, которым в данный момент занят человек.
Большое значение для изучения характеристик внимания имеет вопрос о
рассеянности. Рассеянностью обычно называют два разных явления. Во-первых,
ча¬сто рассеянностью называют результат чрезмерного углубления в работу, когда
человек ничего не замечает вокруг себя — ни окружающих людей и предметов, ни
разнообразных явлений и событий. Этот вид рассеянности принято называть мни мой
рассеянностью, поскольку это явление возникает в результате большой
сосредоточенности на какой-либо деятельности.
^Совсем другой вид рассеянности наблюдается в тех случаях, когда человек не в
состоянии ни на чем долго сосредоточиться, когда он постоянно переходит от
одного объекта или явления к другому, ни на чем не задерживаясь. Этот вид
рас¬сеянности называется подлинной рассеянностью. Причины подлинной рассеянности
разнообразны. Ими могут быть общее расстройство нервной системы, заболевания
крови, недостаток кислорода, физиче¬ское или умственное утомление, тяжелые
эмоциональные переживания. Кроме того, одной из причин подлинной рассеянности
может быть значительное количе¬ство полученных впечатлений, а также
неупорядоченность увлечений и интере¬сов.
Память: определение, классификации. Процессы памяти
Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение составляют
известный след, который может сохраняться достаточно длительное время, и при
соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания.
Поэтому под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и последующее
узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать
информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.
Таким образом, память — это сложный психический про¬цесс, состоящий из
нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима
чело¬веку, — она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии
использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.
Среди характеристик памяти выделяются:
1) скорость запоминания — количество повторений, необходимое для удержания
информации в памяти;
2) объем запоминания;
3) точность;
4) длительность сохранения;
5) скорость забывания — время, в течение которого за¬помнившийся материал
хранится в памяти.
В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти
выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности по
запоминанию и воспроизве¬дению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в
соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической
активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную,
эмоциональную, образную и словесно-логическую;
2) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;
3) по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью
и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную. По
органам чувтсв – зрит, слух, обонят, осязат, вкус, эйдетическая. Механическая
память осуществляется как простая функ¬ция повторения без установления
ассоциативных и смыс¬ловых связей.
Смысловая память предполагает установление и запоминание смысловых связей между
понятиями.
Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных
движений и их систем. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз
учиться осуществлять соответствующие действия.
Эмоциональная память — память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как
удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с
окружающим миром. Пережитые и сохраненные в памяти чувства высту¬пают в виде
сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших
в прошлом отрица¬тельные переживания.
Образная память — память на представления, картины природы и жизни, а также на
звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной,
обонятельной, вкусовой.
Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют
без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-
логической.
В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе.
Словесно-логическая память — специфически человеческая память в отличие от
двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны
и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память
становится веду¬щей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех
других видов памяти. Словесно-логической памяти при¬надлежит основная роль в
усвоении знаний учащимися в процессе обучения.
Существует, однако, и такое деление памяти на виды, кото¬рое прямо связано с
особенностями самой актуально выполня¬емой деятельности. Так, в зависимости от
целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и
воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или
припомнить, называется непроизвольной па¬мятью, в случаях, когда это
целенаправленный процесс, гово¬рят о произвольной памяти.
Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие
непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда мы
выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем
его по частям, кускам. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные
результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному
резуль¬тату конкретный «отработанный» материал может забываться. Аналогичное
явление мы наблюдаем при выполнении любого более или менее сложного действия.
Запоминание. Первоначальная форма запоминания — так называемое непреднамеренное
или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели,
без использования каких-либо приемов.
От непроизвольного запоминания надо отличать произволь¬ное (преднамеренное)
запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную
цель — запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запомина-ния.
Произвольное запоминания представляет собой особую и сложную умственную
деятельность, подчиненную задаче запом-нить и включающую в себя разнообразные
действия, выполня¬емые для того, чтобы лучше достичь этой цели.
С процессами запоминания связаны специфические эффекты или закономерности
памяти. Это эффект незавершенного действия, эффект края и эффект новизны
(недавности).
Эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник) — это явление, характеризующее
влияние на процессы па¬мяти перерывов в деятельности. Установлено, что
количество запомнившихся прерванных задач примерно вдвое выше количества
запомнившихся завершенных.
Эффект края — явление, состоящее в том, что из расположенного в ряд заучиваемого
материала элементы, находящиеся в начале и в конце ряда, запоминаются быстрее,
чем находящиеся в середине. Установлен немецким психологом Г. Эббингаузом.
Эффект новизны (недавности) заключается в увеличении вероятности припоминания
последних элементов расположенного в ряд материала, по сравнению со сред¬ними
элементами ряда.
Однако заучивать материал надо так, чтобы он сохранился в памяти надолго, а еще
лучше — навсегда. Для этого его следует переправить в долговременную память. Для
перевода следов события в долговременную память требуется от пятнадцати минут до
часа. Это время называется периодом консолидации.
Сохранение — это процесс удержания информации в памяти, ее переработки и
преобразования. Осуществляется неосознанно, не подчиняется волевому контролю и
регулированию.
Узнавание и воспроизведение. Узнавание какого-либо объекта происходит в момент
его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое
сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление
памя¬ти) или на основе словесных описаний (представление вообра¬жения).
Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него,
вне его. Воспроизведение об¬раза объекта труднее, чем узнавание.
Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это —
активный волевой процесс. Припоминание у человека происходит по законам
ассоциации, сокращенно, в то время как машина вынуждена перебирать всю
информацию до тех пор, пока не «наткнет¬ся» на нужный факт.
Припоминанию учебного материала помогают вопросы. Припоминание — это
произвольное, преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель
вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное
воспроизведение происходит как бы само со¬бой.
Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное
воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится,
например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении
человек опирается на промежуточные ассоциации — слова, образы, чувства,
действия, с которыми связан объект воспроизведения.
Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и
воспроизведении. Физиологической основой забывания являются некоторые виды
коркового торможения, мешающего актуализации (оживлению) временных нервных
связей.
Один из самых первых исследователей памяти — Герман Эббингауз (кстати, именно он
открыл закон «7 ± 2»).
От полного воспроизведения до полного забывания имеются промежуточные стадии
узнавания. Некоторые исследователи называют их «уровнями памяти». Таких уровней
3: 1) память воспроизводящая, 2) память опознающая и 3) память облегчающая.
Забывание проявляется в схематизации материала, отбрасывании отдельных частей
его, иногда существенных, сведения новых представлений к привычным старым
представлениям. Забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят
человеком. Забывание происходит быстрее, если материал неинтересен человеку, не
связан непосредственно с его практическими потребностями. Этим объясняется тот
факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что
связано с их жизненными интересами.
Одной из причин забывания является отрицательное влияние деятельности, следующей
за заучиванием. Это явление называют ретроактивным (назад действующим)
торможением. Таким образом, ретроактивное торможение выражено замет¬нее, если
деятельность следует без перерыва, если последую¬щая деятельность сходна с
предыдущей и если последующая деятельность труднее деятельности заучивания.
Физиологиче¬ской основой ретроактивного торможения в последнем случае является
отрицательная индукция: трудная деятельность затормозила более легкую.
Причиной забывания могут быть различные болезни нерв¬ной системы, а также ушибы,
травмы. Забывание наступает быстрее при утомлении. Причиной забывания может быть
также действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточить¬ся на нужном
материале. В борьбе с забыванием важную роль играют рациональные способы
заучивания, о которых шла речь выше.
Эффективность запоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение одной
информации с другой, одних схем припоминания с другими. Интерференция нередко
имеет место и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на
стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно
хорошо усвоен.
Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено
удовлетворительного объяснения, называется реминисценцией. Это — улучшение со
временем воспроизведения заученного материала без дополнительных его повторений.
Чаще это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе
его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько
дней воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение
материала сразу после его выучивания. Чаще всего реминисценция происходит на 2—
3-й день после выучивания материала. Забывание связано с эффектами проактивного
и ретроактивного торможения. Проактивное торможение возникает вследствие влияния
предшествующей деятельности на процессы запоминания, ретроактивное торможение —
результат негативного влияния последующей деятельности.
1. Когда материал интересен для запоминающего.
2. Когда у запоминающего есть уже большой объем знаний в той области, к
которой относится заучиваемый материал.
3. Когда материал осмыслен, предельно ясен, подвергается классификации.
4. Когда при заучивании материала до 1000 слов (т.е. 3-4 страницы книги
обычных размеров), он внимательно прочитан один - два раза с разбивкой его на
смысловые фрагменты и затем воспроизводится путем активных и с подглядыванием
повторений.
5. Когда между отдельными повторениями вводится пауза продолжительностью 24
часа.
6. Когда процесс заучивания, разделенный на отрезки по 45-60 минут,
прерывается паузами отдыха 10-15 минут.
Условия, способствующие осмысленному и прочному запоминанию. Осмысление
материала достигается разными приемами и прежде всего выделением в изучаемом
материале главных мыслей и группированием их в виде плана. Необходимость
составить план приучает человека к вдумчивому чтению, сопоставлению от¬дельных
частей текста, уточнению порядка и внутренней вза¬имосвязи вопросов.
Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т.е. нахождение
сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и пр. Осмыслению
материала помогает также его конкретизация, пояснение общих положений, правил
примерами, решение задач в соответствии с правилами, проведение наблюдений,
лабораторных работ и т.п. Повторение — важнейшее условие овладения знаниями,
умениями, навыками. Очень ва¬но, чтобы повторение было активным и разнообразным.
Для этого ставятся разные задачи перед заучивающим: придумать примеры, ответить
на вопросы, начертить схему, составить таб¬лицу, изготовить наглядное пособие и
т.д.
В психологии известны 2 спо¬соба повторения: концентрированное и распределенное.
При первом способе материал заучивается в один прием, повторение следует одно за
другим без перерыва. Например, если для заучивания стихотворения требуется 12
повторений, то ученик 12 раз подряд читает его, пока не выучит. При
рас¬пределенном повторении чтения отделены друг от друга некоторыми
промежутками.
В психологии известны 3 способа заучивания: целостный, частичный и
комбинированный. Первый способ состоит в том, что материал (текст, стихотворение
и др.) читается от начала до конца несколько раз, до полного усвоения. При
втором способе (частичном) материал делится на части и каждая часть заучивается
отдельно. Сначала несколько раз прочитывается одна часть, потом вторая, затем
третья и т.д. Комбинированный способ представляет собой сочетание целостного и
частич¬ного. Материал сначала прочитывается целиком один или несколько раз, в
зависимости от объема и характера его, затем трудные места выделяются и
заучиваются отдельно, по¬ле чего снова весь текст читается целиком.
Из указанных способов наиболее целесообразным является комбинированный
(исследования М.Н.Шардакова). Он обеспечивает равномерное запоминание всех
частей материала, требует глубокого осмысления, умения выделить главное.
Успех запоминания также обеспечивается самоконтролем. Очень важно при заучивании
делать попытку воспроизводить материал. Это важно на всех этапах усвоения.
Продуктивность запоминания зависит и от характера мате¬риала. Наглядно-образный
материал запоминается лучше словесного: логически связанный текст
воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения.
Одним из условий успешного запоминания является также систематизация материала.
Приведенный в систему, он легче запоминается и дольше хранится в памяти.
Советы по развитию памяти (прежде всего механической).
1. "закон распределения повторений во времени". Суть: число повторений,
необходимых для полного усвоения материала, уменьшается, если не стремиться
запомнить все в один присест.
2. Необходимо систематически чередовать пассивное восприятие запоминаемого
материала с активными попытками припоминания с психологической установкой на
запоминание.
3. По возможности чаще применять мнемотехнические (то есть не связанные с
содержанием запоминаемого) приемы. Например: "Каждый охотник желает знать, где
сидят фазаны". Нужно запомнить и руководствоваться генеральным правилом всякой
умственной работы - отдыхать через смену занятий, а не через безделье. И это
относится к памяти в полной мере.
4. Разнообразие, избежание монотонности в работе памяти.
Известно, что эмоционально окрашенные события, прежде всего отрицательные, а
также аффекты забываются плохо.
Совмещать запоминание лучше в сочетании с другим механическим занятием (ходьба,
вязание и т.п.).
Сон после обучения (запоминания) уменьшает забывание примерно в 2 раза.
Мышление: определения, классификации видов. Мышление как деятельность и как
процесс решения задач.
В ψ-гии под мышлением понимают процесс познават Де индивида, хар-ся обобщенным и
опосредованным отражением действит-ти. Отталкиваясь от ощущений и восприятий,
мышление выходит за пределы чувственного познания, расширяет границы сознания и
позволяет опосредованно - умозаключением –раскрыть то, что непосредственно
восприятием не дано (#смотря на термометр за окном, мы знаем, что на улице
холодно). Мышление как отдельный ψ-кий процесс не сущ-т, оно есть во всех
познав-х процессах и степень участия в познав-х процессах опред-т их ур-нь ↑ .
Виды мышления: Одной из наиб-е распростр классификац видов мышл-я в завис-ти от
содержания решаемой задачи выд-ся:
• Наглядно-действенное – необходимость мышл-я в том, что задачи реш-ся с
пом-ю реальн, физич-го преобразования ситуации, опробирования св-в
объектов(хар-но для детей до 3-х лет) – еще его наз-т ручным мышлением
• Наглядно-образное - наиболееполно воссоздает все многообразие различных
фактических хар-к предмета(проявл-ся у детей 4-7 лет) познавая Об-т, ребенку не
обязат нужно его потрогать руками, но ему необходимо отчетливо и наглядно
представлять этот Об-т. У взрослых # приступая к ремонту кв-ры, заранее
представляют, что будет.
• Словесно-логическое – f-рует на базе языковых средств. Хар-но исп-е
понятий, логич констр-й, к-рые иногда не имеют прямого образного выражения(#
стоимость,
честность, гордость…)
По хар-ру решаемых задач делят на:
• Теоретич-е мышл-е, то, что предшествует Де
• Практическое мышление –связ с постановкой цели, выработкой планов,
проектов…
По степени сознат и подсознат регулир-я:
• логич мышление: - осущ-ся на базе ясно осознав-х понятийных структур
• интуитивное –в значит части своих операций осущ-ся на бессозн уровне.
Решение приходит внезапно – как озарение.
По процессу запомин-я, сохранения и воспроизвед-я инф-и:
• дивергентное мышл-е –служит ср-вом порождения оригинальных творческих
идей. Оно допускает сущ-ние неск-хправильных ответов на один и тот же ?
• конвергентное мышл-е – связано с реш-м задач, имеющих единственный
правильный ответ.
Кроме обычных, норм-х видов мышл-я приводящих к правильным выводам, есть особые
мыслит процессы, дающие ложное представление (больные и погранич положение люди)
• аутистиеское мышление-мысли подчин-ся не логике и разуму, а аффектив
потреб-тям. Это иллюзия, а не истина. Аутист. Мышление противостоит
реалистическому
• реалистическое мышление –правильно отражает действит-ть, делая поведение
ч-ка разумным, в то время как аутистическое мышление представляет в основном то,
что соотв-т не Об-ту, а аффекту
Мышление в отличии от др. процессов совершается в соотв-и с опред-й логикой.
Соот-но, в структуре мышления можно выделить след-е логические операции:
-анализ- это мыслит-е разложение предметов на составные части(форма, цвет, вкус
…)
-синтез- мыслит объединение частей, действий в единое целое – мыслит операция от
частей к целому
Анализ и синтез обычно осущ-ся вместе и поочередно выходят на предний план.
-сравнение- установление сходства или различия, рез-том сравнения может стать
классификация.
- абстрагирование – выделение каких-либо св-в изучаемого Об-та, отвлекаясь от
других
- конкретизация – операция обратная обобщению, когда нас просят привести пример
– это и есть конкретизация предшествующих высказываний- движение мысли от общего
к частному.
- обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по какому-то общему и
существенному признаку.
Процессы мышления (формы мышления):
- суждение-это высказывание, содержащее опред мысль, основная форма мышления, в
процессе его утверждаются или отражаются связи м/у предметами и явлениями
действит-ти.
-определение понятий – система суждений о некотором классе явлений, выделяющая
наиб общие их признаки.
- индукция – способ мышления, способ произв-ва умозаключений, от единичных
фактов к общему выводу.
- дедукция – способ мышления, осущ-ся в обратном порядке индукции, вывод общего
суждения из частных
Мышление и решение задачи:
Тесно связ др с другом. Решение задачи осущ-ся только с пом-ю мышления. Хотя
мышление и не сводится к реш-ю з-ч (проблем ситуаций), но лучше всего оно форм-
ся именно в ходе реш-я з-ч.
Проблем ситуация восприн-ся и осозн-ся как задача, требующая ответа на определ?.
Осознание вопроса-это 1-й этап решения з-чи. На 2-м этапе происходит выявление
условий з-чи, учет того, что известно для ее решения, 3-й этап обдумывания,
поиска реш-я, здесь строятся гипотезы и предположения. В ходе мыслит Де эти
гипотезы провер-ся(исполнительские действия).
Ощущение и восприятие: свойства, виды, классификации.
ощущение является чувственным отображением объективной реальности.
Суть ощущения состоит в отражении отдельных свойств предмета. Каждый
раздражитель имеет свои характеристики, в зависимости от которых он может
восприниматься определенными органами чувств.
Физиологической основой ощущений является деятельность сложных комплексов
анатомических структур, названных И. П. Павловым анализаторами. Каждый
анализатор состоит из трех частей: 1) периферического отдела, называемого
рецептором (рецептор — это воспринимающая часть анализатора, его основная
функция — трансформация внешней энергии в нервный процесс); 2) проводящих
нервных путей; 3) корковых отделов анализатора (их еще по-другому называют
центральными отделами анализаторов), в которых происходит переработка нервных
импульсов, приходящих из периферических отделов. Корковая часть каждого
анализатора включает в себя область, представляющую собой проекцию периферии (т.
е. проекцию органа чувств) в коре головного мозга, так как определенным
рецепторам соответствуют определенные участки коры.
Анализатор — это активный орган, рефлекторно перестраивающийся под воздействием
раздражителей, поэтому ощущение не является пассивным процессом, оно всегда
включает в себя двигательные компоненты. Таким образом, ощущения вовсе не
являются пассивными процессами — они носят активный, или рефлекторный, характер.
Следует отметить, что ощущения являются не только источником наших знаний о
мире, но и наших чувств и эмоций. Простейшая форма эмоционального переживания —
это так называемый чувственный, или эмоциональный, тон ощущения, т. е. чувство,
непосредственно связанное с ощущением.
Виды ощущений. Существуют различные подходы к классификации ощущений. Издавна
принято различать пять (по количеству органов чувств) основных видов ощущений:
обо¬няние, вкус, осязание, зрение и слух. Рассмотрим систематическую
классификацию ощущений. Данная классификация была предложена английским
физиологом Ч. Шеррингтоном. Рассматривая наиболее крупные и существенные группы
ощущений, он разделил их на три основных типа: интероцептивные, проприоцептивные
и экстероцептивные ощущения. Интероцептивные ощущения, сигнализирующие о
состоянии внутренних процессов организма, возникают благодаря рецепторам,
находящимся на стенках желудка и кишечника, сердца и кровеносной системы и
других внутренних органов. Проприоцептивные ощущения передают сигналы о
положении тела в пространстве и составляют афферентную основу движений человека,
играя решающую роль в их регуляции. Описываемая группа ощущений включает
ощущение равновесия, или статическое ощущение, а также Двигательное, или
кинестетическое, ощущение.
Третьей и самой большой группой ощущений являются экстероцептивные ощущения. Они
доводят до человека информацию из внешнего мира и являются основной группой
ощущений, связывающей человека с внешней средой.
Всю группу экстероцептивных ощущений принято условно разделять на две подгруппы:
контактные и дистантные ощущения. Контактные ощущения вызываются
непосредственным воздействием объекта на органы чувств. Примерами контактного
ощущения являются вкус и осязание. Дистантные ощущения отражают качества
объектов, находящихся на некотором расстоянии от органов чувств. К таким
ощущениям относятся слух и зрение.
Следует отметить, что существуют и другие подходы к классификации ощуще¬ний.
Например, генетический подход, предложенный английским неврологом X. Хэдом.
Генетическая классификация позволяет выделить два вида чувствительности: 1)
протопатическую (более примитивную, аффективную, менее дифферен¬цированную и
локализованную), к которой относятся органические чувства (го¬лод, жажда и др.);
2) эпикритическую (более тонко дифференцирующую, объек¬тивированную и
рациональную), к которой относят основные виды ощущений человека. Эпикритическая
чувствительность более молодая в генетическом пла¬не, и она осуществляет
контроль за протопатической чувствительностью.
Известный отечественный психолог Б. М. Теплов, рассматривая виды ощущений,
разделял все рецепторы на две большие группы: экстероцепторы (внешние
рецепторы), расположенные на поверхности тела или близко к ней и доступные
воздействию внешних раздражителей, и интероцепторы (внутренние рецепторы),
расположенные в глубине тканей, например мышц, или на поверхности внутрен¬них
органов.
Основные свойства и характеристики ощущений. Все ощущения могут быть
охарактеризованы с точки зрения их свойств. К основным свойствам ощущений
относят: качество, интенсивность, продолжительность и пространственную
локализацию, абсолютный и относительный пороги ощущений.
Качество — это свойство, характеризующее основную информацию, отображаемую
данным ощущением, отличающую его от других видов ощущений и варьирующую в
пределах данного вида ощущений.
Интенсивность ощущения является его количественной характеристикой и зависит от
силы действующего раздражителя и функционального состояния ре¬цептора,
определяющего степень готовности рецептора выполнять свои функции.
Длительность ощущения — это временная характеристика возникшего ощущения.
Латентный период различных видов ощущений неодинаков.
Ощущение не возникает одновременно с началом действия раздражителя и не исчезает
одновременно с прекращением его действия. След от раздражителя остается в виде
последовательного образа. Различают положительные и отрицательные
последовательные.
И наконец, для ощущений характерна пространственная локализация раздражителя.
Анализ, осуществляемый рецепторами, дает нам сведения о локализации раздражителя
в пространстве, т. е. мы можем сказать, откуда падает свет, идет тепло или на
какой участок тела воздействует раздражитель.
Однако не всякое раздражение вызывает ощущение. Для того чтобы ощущение
возникло, сила раздражения должна иметь определенную величину.
Минимальная величина раздражителя, при котором впервые возникает ощущение,
называется абсолютным порогом ощущения. Раздражители, сила действия которых
лежит ниже абсолютного порога ощущения, не дают ощущений, но это не значит, что
они не оказывают никакого воздействия на организм. Начало изучению порогов
ощущений было положено немецким физиком, пси¬хологом и философом Г. Т. Фехнером,
абсолютные пороги — верхний и нижний — определяют границы доступного нашему
восприятию окружающего мира. Величина абсолютного порога характеризует
абсолютную чувствительность. Следовательно, чем слабее раздражитель, вызывающий
ощущение, тем выше чувствительность.
Различные анализаторы обладают разной чувствительностью. О чувствитель¬ности
глаза мы уже говорили. Очень высока чувствительность и нашего обоня¬ния.
Абсолютная чувствительность анализатора в равной степени зависит как от нижнего,
так и от верхнего порога ощущения. Величина абсолютных порогов, как нижнего, так
и верхнего, изменяется в зависимости от разных условий: характера деятельности и
возраста человека, функционального состояния рецептора, силы и длительности
действия раздражения и т. д.
Другая характеристика чувствительности — это чувствительность к различию. Ее еще
называют относительной, или разностной, так как это чувствительность к изменению
раздражителя. Таким образом, для того чтобы почувствовать минималь-ное различие
в характеристиках воздействующего раздражителя, необходимо изменить силу его
воздействия на определенную величину, а то минимальное разли¬чие между
раздражителями, которое дает едва заметное различие ощущений, называется порогом
различения.
Сенсорная адаптация и взаимодействие ощущений. Как показывают исследования,
чувствительность может ме¬няться в очень больших пределах. Это говорит о том,
что в зависимости от окружающей обстановки (освещенности) зрительная
чувствительность человека резко меняется. Описанные изменения чувствительности,
зависящие от условий среды, связа¬ны с явлением сенсорной адаптации. Сенсорной
адаптацией называется изменение чувствительности, происходящее вследствие
приспособления органа чувств к действующим на него раздражителям.
Адаптация наших ощущений главным образом зависит от процессов, происхо¬дящих в
самом рецепторе. Существуют способы повысить чувствительность органов чувств.
Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов или
упражнения называется сенсибилизацией. А. Р. Лу¬рия выделяет две стороны
повышения чувствительности по типу сенсибилизации. Первая носит длительный,
постоянный характер и зависит преимущественно от устойчивых изменений,
происходящих в организме, поэтому возраст субъекта от¬четливо связан с
изменением чувствительности. Исследования показали, что ост¬рота
чувствительности органов чувств нарастает с возрастом, достигая максиму¬ма к 20-
30 годам, с тем чтобы в дальнейшем постепенно снижаться. Вторая сторо¬на
повышения чувствительности по типу сенсибилизации носит временный характер и
зависит как от физиологических, так и от психологических экстренных воздействий
на состояние субъекта.
Взаимодействие ощущений также обнаруживается в явлении, называемом синестезией —
возникновении под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного
для других анализаторов. Явления синестезии — еще одно свидетельство постоянной
взаимосвязи анализаторных систем человеческого организма, целостности
чувственного отражения объективного мира.
Восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих
при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные
поверхности органов чувств.
Понятия «ощущение» и «восприятие» взаимосвязаны между собой, однако между ними
существуют и коренные различия. Когда мы говорили об ощущениях, то подчеркивали,
что их содержание не выходит за пределы элементарных форм отражения, а суть
процессов ощущения заключается в отражении лишь отдельных свойств объектов и
явлений окружающего нас мира.
Следовательно, огромную роль в восприятии играет наше желание восприни¬мать тот
или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые
усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость,
которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприя¬тии предмета
реального мира задействованы внимание и направленность (в дан¬ном случае
желание).
Итак, восприятие — это наглядно-образное отражение действующих в данный момент
на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их
различных свойств и частей.
Физиологические основы восприятия. Физиологической основой восприятия являются
процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и центральной нервной
системе. Так, под действием раздражителей в окончаниях нервов, имеющихся в
органах чувств, возникает нервное возбуждение, которое по проводящим путям
передается в нервные центры и, в конечном итоге, в кору головного мозга. Здесь
оно поступает в проекционные (сенсорные) зоны коры, которые представляют собой
как бы центральную проекцию нервных окончаний, имеющихся в органах чувств. В
зависимости от того, с каким органом связана проекционная зона, формируется
определенная сенсорная информация.
Физиологическая основа восприятия еще более усложняется тем, что оно тесно
связано с двигательной деятельностью, с эмоциональными переживаниями,
разнообразными мыслительными процессами. Следовательно, начавшись в органах
чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в
нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во
взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Вся эта сеть возбуждений,
взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры, и
составляет физиологическую основу восприятия.
Поскольку восприятие тесно связано с ощущением, можно предположить, что оно, как
и ощущение, является рефлекторным процессом.
Основные свойства и виды восприятия. К основным свойствам восприятия следует
отнести следующие: предметность, целостность, структурность, константность,
осмысленность, апперцепция, активность.
Предметность восприятия — это способность отражать объекты и явления реального
мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных
предметов.
Другим свойством восприятия является целостность. В отличие от ощущения,
отражающего отдельные свойства предмета, восприятие дает целостный образ
предмета. Он складывается на основе обобщения получаемой в виде различных
ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета.
С целостностью восприятия связана и его структурность. Данное свойство
заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией
наших мгновенных ощущений и не является простой их суммой. Мы воспринимаем
фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру, которая
формируется в течение некоторого времени. Таким образом, восприятие доводит до
нашего сознания структуру предмета или явления, с которым мы столкнулись в
реальном мире.
Константностью называется относительное постоянство некоторых свойств предметов
при изменении условий их восприятия. Благодаря свойству константности,
проявляющемуся в способности перцептивной системы компенсировать изменения
условий восприятия, мы воспринимаем окружающие нас предметы как относительно
постоянные. В наибольшей степени константность наблюдается при зрительном
восприятии цвета, величины и формы предметов
Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Хотя воспри¬ятие
возникает при непосредственном действии раздражителя на органы чувств,
перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Связь мышления
и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет
— это значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе, классу,
связать его с определенным словом. Даже при виде незнакомого предмета мы
пытаемся установить в нем сходство с другими предметами. Следовательно,
восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на
органы чувств, а представляет собой постоянный поиск наилучшего толкования
имеющихся данных.
Та¬ким образом, восприятие — это в значительной степени интеллектуальный
про¬цесс.
Это свойство — активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в
любой момент времени Мы воспринимаем только один предмет или конкрет¬ную группу
предметов, в то время как остальные объекты реального мира являют¬ся фоном
нашего восприятия, т. е. не отражаются в нашем сознании.
Таким образом, мы можем полагать, что природа активности восприятия обусловлена
самой природой нашего сознания.
Основой другого типа классификации типов восприятия являются формы
су¬ществования материи: пространство, время и движение, В соответствии с этой
классификацией выделяют восприятие пространства, восприятие времени и восприятие
движения.
Восприятие пространства. Восприятие пространства во многом отличается от
восприятия формы предмета. Восприятие пространства не ограничивается, однако,
восприятием глубины. Его существенную часть составляет восприятие расположений
предметов по отношению друг к другу. Так сложный комплекс приборов, который
лежит в осно¬е восприятия пространства, требует, естественно, столь же сложной
организации аппаратов, осуществляющих центральную регуляцию пространственного
восприятия. Таким центральным аппаратом являются третичные зоны коры головного
мозга, или «зоны перекрытия», которые объединяют работу зрительного, тактильно-
кинестезического и вестибулярного анализаторов.
Можно указать, что восприятие времени имеет различные аспекты и осуществляется
на разных уров¬нях. Наиболее элементарными формами являются процессы восприятия
длительности последовательности, в основе которых лежат элементарные ритмические
явления, известные под названием «биологических часов». К ним относятся
ритмические процессы, протекающие в нейронах коры и подкорковых обра¬зований.
Смена процессов возбуждения и торможения при дли¬тельной нервной деятельности,
воспринимается как волнооб¬разно чередующиеся усиления и ослабления звука при
длитель¬ном вслушивании. К ним относятся такие циклические явле¬ния, как биение
сердца, ритм дыхания, а для более длительных интервалов — ритмика смены сна и
бодрствования, появление голода и т.п. В собственно восприятии времени мы
различаем: а) воспри¬ятие временной длительности; 6) восприятие временной
после¬довательности. Помимо установления порядка или последовательности
пред¬шествующего и последующего, временная локализация вклю¬чает определение
величины интервалов их отделяющих. Знание того, что такой день, как временной
интервал, включает в себя знание того, что день — это такая-то часть столетия,
года, ме¬сяца и т.д., что в дне столько-то часов, минут и т.п.
Ес¬ли предмет объективно движется в пространстве, то мы воспринимаем его
движение вследствие того, что он выходит из области наилучшего видения и этим
заставляет нас передвигать глаза или голову, чтобы вновь фиксировать на нем
взгляд. Восприятие движения в глубину пространства возникает вследствие смещения
соответствующих точек на сетчатке глаза влево и вправо. Таким образом, некоторую
роль в восприятии движения играет движение глаз, следящих за движущимся
предметом. В то же время впечатление движения может возникнуть при отсутствии
его в реальности, если через небольшие временные паузы чередовать на экране ряд
изображений, воспроизводящих определенные следующие друг за другом фазы движения
объекта. Это так называемый стробоскопический эффект, для возникновения которого
отдельные раздражители должны быть отделены друг от друга определенными
промежутками времени. В восприятии движения значительную роль несомненно играют
косвенные признаки, создающие опосредованное впе¬чатление движения. К числу
«кинетических положений», вызывающих представление о движении, принадлежат
наклонное поло¬жение, меньшая отчетливость очертаний движущегося пред¬мета и
множество других косвенных признаков. Восприятие движения — очень слож¬ный
вопрос, природа которого еще не вполне выяснена.
Потребности и мотивы. Функции мотивов. Классификации потребностей и мотивов.
Мотивация как система процессов, отвечающих за побуждение деятельности, требует
понятия, которое структурировало бы эту систему. В качестве такого понятия
выделяют отдельный мотив, потребность или влечение как “единицу” мотивации.
Слово мотив по своему происхождению – приводящий в движение.
Потребность – это объективная необходимость во внешнем благе, имеющая
определенный объем (постоянный и актуальный) и представленная (прямо или
косвенно) психически – в форме эмоций, желаний и т.д. Эти блага – любое
предметное содержание – предмет, например пищевой объект, идеальный предмет,
представление. Потребность в общении – м.б. другой человек, эмоциональное
состояние, ожидаемое событие.
А.Н.Леонтьев. Потребность – состояние организма, выражающее его объективную
нужду в дополнении, которое лежит вне его.
Потребность здесь связана с понятием нужды. Из самой сущности жизни следует, что
живой организм является системой нуждающейся (не обеспечено равномерное
поступление извне необходимой энергии и вещества). Нужда – это реальное
состояние организма, которое выражает необходимость определенных изменений для
своего носителя, т.е. всегда нужда для себя.
Потребность (с общебиологической точки зрения) представляет собой такую нужду
живого организма, в отношении которой он вооружен специальными механизмами ее
обнаружения и устранения. В принципе эти механизмы и составляют основу
потребности, определяют ее тип и содержание.
Потребности делят на:
Индивидные – видовые;
Гомеостатические – экзогенные (не зависят от состояний организма и
актуализируются внешними воздействиями, например познавательная потребность);
Позитивные – негативные (мотивация избегания);
Функциональные (побуждают к совершению некоторой активности, не преследующей
явного конечного результата, условия организма – нужен отдых или у человека
сдвиг на содержание деятельности – потребность в игре, труде и т.д.) –
предметные (имеют выраженную финальную направленность, побуждают к достижению
определенного результата без предопределения активности, которая к этому
результату приведет);
Первичные (унаследованные) – вторичные (приобретенные детерминанты поведения).
По механизмам обнаружения и устранения потребностей их делят на две группы:
физиологических и психических механизмов.
Классификация потребностей (Мюррей):
Основными понятиями являются организм и общество (среда), взаимодействующие друг
с другом. Со стороны личности выступают потребности, со стороны ситуации –
давление. Потребности и давление непосредственно не наблюдаются, они должны быть
выведены.
Потребность – это конструкт, обозначающий силу, которая организует восприятие,
апперцепцию, интеллект, волю и действие таким образом, чтобы изменить в
определенном направлении имеющуюся неудовлетворительную ситуацию.
Часть базовых мотивов могут быть психогенными, а не только органическими. Их
можно отнести к базовым из-за их универсальности (есть у всех).
Мотивационные диспозиции (потребности) можно делить на первичные (висцерогенные)
и вторичные (психогенные), на позитивные и негативные, явные и латентные.
Психогенные потребности:
Унижения
Достижения
Аффилиации
Агрессия
Независимости
Противодействия
Уважения Защиты
Доминирования
Привлечения внимания
Избегание вреда
Избегание неудач
Покровительства
Порядка Игры
Неприятия
Осмысления
Сексуальных отношений
Поиска помощи
Понимания
Иерархия потребностей (А.Маслоу):
Потребность в самоактуализации
Потребность в гармонии, эстетическая
Потребность в познании себя
Потребность в самоуважении
Потребность в принадлежности к социальному целому
Потребность в безопасности
Физиологические нужды
Олпорт выделяет два способа удовлетворения потребностей – редукцию напряжения и
стремление к развитию.
Физиологическими нуждами человек овладевает: может есть, может не есть – на этом
уровне потребность удовлетворяется путем редукции, снижения напряжения.
Потребность в познании себя – познавательная, чистое познание себя, ради
процесса.
Потребность в гармонии – потребность в упорядоченности мира.
Самоактуализация – потребность в максимальном выявлении и развитии собственных
возможностей и способностей человека – на этом уровне потребность –
метапотребность, стремится к нарушению равновесия, поддержанию напряжения, к
противоречию, которое есть исходная точка развития. Второй способ удовлетворения
потребностей – стремление к развитию.
Фромм. Личность - сумма врожденных и приобретенных психических свойств,
характеризующих индивида и определяющих его уникальность. В отличии от животных,
человек лишен изначальной связи с природой - в нас нет мощных инстинктов,
позволяющих адаптироваться к постоянно меняющемуся миру, однако мы можем
мыслить, оказавшись в состоянии человеческой дилеммы. С одной стороны она
позволяет нам выжить, а с другой - толкает на размышления над вопросами, на
которые нет ответов - экзистенциальными дихотомиями. Среди них: 1) жизнь и
смерть (мы знаем, что умрем, однако отрицаем это) 2) живя под знаком идеального
представления о полной самореализации личности мы никогда не сможем ее достичь
3) мы абсолютно одиноки, но не можем обходиться друг без друга. Экзистенциальные
потребности. Здоровый человек отличается от больного тем, что в состоянии найти
ответы на экзистенциальные вопросы - ответы, которые в большей степени отвечают
его экзистенциальным потребностям. Наше поведение мотивируется физиологическими
потребностями, но их удовлетворение не приводит к решению человеческой дилеммы.
Только экзистенциальные потребности могут объединить человека с природой. Среди
них: 1) потребность в установлении связей (перешагивание через границы себя,
становясь частью чего большего. Подчинение и власть здесь непродуктивны. Только
любовь как союз с кем-то, вне человека при условии сохранения обособленности и
целостности своего Я (4 компонента - забота, уважение, ответственность и
знание). 2) потребность в самоопределении - желание подняться над пассивным и
случайным существованием в целеустремленность и свободу. Созидание и разрушение
жизни - два пути. 3) потребность в укорененности - поиск своих корней и желание
в буквальном смысле укорениться в мире и снова почувствовать его своим домом.
Непродуктивное - фиксация (нежелание двигаться далеко за пределы своего
безопасного мира, изначально определенного матерью. 4) самоидентичность -
осознание себя отдельной сущностью (я - это я и я отвечаю за свои поступки).
Непродуктивно - принадлежность к группе. 5) система ценностей. Непродуктивно -
иррациональные цели. Характер - относительно постоянная совокупность стремлений
индивида, не являющихся инстинктивными, с помощью которых человек соотносит себя
с природой или культурой. Люди соотносятся с миром 2-мя путями: ассимиляция
(приобретение и использование вещей) и социализация (познание себя и других).
Непродуктивные типы: рецептивный, эксплуативный, накопительный, рыночный.
Специфика потребностей человека:
По содержанию. Собственно человеческими можно назвать такие потребности, которые
не имеют биологического смысла (переедание)
По способу удовлетворения. Человеческая потребность может быть любой по
содержанию, но удовлетворяться с помощью культурных средств (голод
удовлетворяется с помощью ножа и вилки).
Критерий Потребность животных Потребность человека
Предмет потребн. Естественные природные предметы Ест.прир. предм. +
искуст-но созданные
Способ удовлетвор-я п-ти Непосредственный, в соответствии с механизмами
инстинкта и навыка Опосредованный (культ.ср-вами и моральн. нормами)
Взаимосвязь потр. Рядоположение Отношение подчи-нения, иерархия
Побуждение к действию, определяемое мотивом, называется мотивацией. Мотивация –
направленность к действию + энергетический компонент.
Введение такого понятия оформило структурную единицу мотивационной сферы в виде
комплекса: потребность+мотив. Элементы этого образования функционируют как
внутри субъекта (потребность), так и вне субъекта (мотив).
А.Н.Леонтьев. Предмет потребности – материальный или идеальный, чувственно
воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане – мы
называем мотивом деятельности. Мотивы несут в себе действительную содержательную
характеристику потребностей. О потребностях ничего нельзя сказать иначе, как на
языке мотивов. Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой
деятельности, однако потребность сама по себе еще не способна придать
деятельности определенную направленность. То, что является единственным
побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а
предмет, отвечающий данной потребности.
Функции мотива
Мотив соединяет два понятия, находится на стыке двух понятий. Это понятия
потребности и деятельности.
У мотива две функции:
1. Побуждающая, мотив направляет деятельность. Связывает мотив с потребностью.
Потребность побуждала действовать (даже неопредмеченная). Мотив делает то же
самое. Ранее побуждала потребность, а теперь предмет, мотив берет на себя
энергетику потребности (закон оптимальной мотивации Йеркса-Додсона).
2. Образование смысла. Связывает мотив с деятельностью (загонщик – участник
труда – должен понимать смысл своего действия – понимание отношения мотива к
цели). Направленная активность. Мотив как бы метит смыслы, любые условия
достижения цели.
В любой такой характеристике есть три взаимосвязанных аспекта. В общем виде:
познание, эмоции и воля. Это характеристика мотива только с одной стороны,
познавательной, – связь с внешним миром.
Вундт: побуждает не сам мотив, а соответствующая ему субъективная сторона,
эмоция. Вот второе понимание – мотивация и эмоции по функции тесно связаны между
собой.
Мотив – это (определение не вполне соответствует Леонтьеву) аффективно
закрепленный предмет потребности, который направляет деятельность
Хекхаузен. Мотив – это родовое понятие, которое иногда отражается в других
понятиях – потребность, влечение, склонность, интерес и т.д. Его характеристики:
Направленность действия на определенное целевое состояние (задаваемая каким-то
предметным представлениям) - динамический момент;
Ценность, эмоциональная привлекательность, чувственная окраска этого
представления;
Стремление его достичь (волевой момент – стремится достичь, какие бы пути к
этому не вели.Пытается достичь различными путями и средствами).
Возможные основания классификации мотивов:
1. По их социальной оценке (оценивается именно мотив, а не стоящая за ним
потребность).
Здесь можно назвать мотивы безопасности; мотивы, связанные с социальным успехом
и престижем. Чем более традиционно общество, тем мотивы по социальной оценке
определяются более жестко: есть мотивы обязательные, желательные и, наконец,
запретные по социальной оценке. Мотив вступления в брак – социально желателен в
любом обществе. Независимо от потребности, которая опредмечивается в данном
мотиве – ими может быть желания интимной близости и продолжения себя в
потомстве; желание побыстрее освободиться из пределов собственной семьи.
Особенность и недостаточность данной оценки мотива – оценивается результат, но
не его источник. Социальная оценка никогда не даст полного определения мотивов.
Это – фиксация результатов, но не их причин.
2. По месту в иерархии, структуре.
Мотивы по определению имеют разную субъективную значимость, разную побудительную
силу. Леонтьев. Делятся на ведущие и подчиненные.Ведущие мотивы выполняют в
основном смыслообразующую функцию. Смыслоообразование – первоначальная функция
мотива. Но ведущие мотивы обладают прежде всего данной функцией. Для подчиненных
мотивов основной является функция побуждения. Мотивы-стимулы. Смыслообразующие –
значит, влияющие на развитие личности, а мотивы-стимулы только побуждают.
Ведущий тоже побуждает, но прежде всего – образует смысл.
3. По источнику мотивации, делятся на внешнюю или внутреннюю мотивацию.
Есть два понимания этих терминов.
А) Внешняя мотивация – ее источником является внешний мир; предметная, и, прежде
всего, социальная среда. У Леонтьева, внешние - только знаемые мотивы, т.е. я
знаю о необходимости действовать в определенном направлении, побуждаться
определенным конкретным действием.
Это – внешняя, т.е. не присвоенная мотивация. А когда она присваивается, то
становится внутренней, собственной для субъекта. Леонтьев ее называет – реально
действующие мотивы. Только знаемая внешняя мотивация и реально действующая
внутренняя. Наиболее эффективна внутренняя мотивация.
Б) Другое значение тех же терминов (школа Левина):
Внутренняя мотивация – предметно-специфична, адекватна данной деятельности
(характерная для данной ситуации). Внешняя мотивация –неспецифичная, выходящая
за рамки предмета (заработная плата, премия, социальный престиж).
4. По их отношению к сознанию. Мотивы в принципе не осознаются, они выполняют
свои функции, в т.ч. перечисленные выше, даже будучи неосознанными. Они задают
направленность, определяют ценность предметного представления, побуждают
действовать не будучи осознанными. Но реально могут как осознаваться, так и нет.
Мотивы осознаются, адекватно, верно. Если цель или, в данном случае, мотив,
осознан верно, то они начинают совпадать. Леонтьев: мотив-цель.
Мотив осознается не до конца – мотивировка ( в массовых опросах). Когда мотивы
не осознаются, они проявляются в сознании в виде эмоций, желаний, интересов и
т.д.
Основная возможность изучать мотив это иметь его в функции побуждения к
действию.
Мотив – абстрактное понятие. А мотивация – то, что можно исследовать
эмпирически. Мотив – это теоретический конструкт. А мотивация – предмет
экспериментальных гипотез.
Побуждающая функция мотива и эффективность деятельности
Закон оптимальной мотивации Йеркса-Додсона.
С усилением общей активации повышается качество исполнения действий, но до
определенного предела. Если мотивация слишком высока, исполнение ухудшится.
Йеркс, Додсон провели эксперимент на мышах, цыплятах, кошках и человеке. Задача:
различение яркостей двух предметов. Один из ответов произвольно оценивался как
неправильный. Первый эксперимент – на танцующих мышах. Животных научали
различать цвета – черный и белый.
Первый фактор – легкость или трудность задачи. Задача научения построена так:
перед животными два тоннеля. Один окрашен белой, другой – черной краской (или
закрыт белой и черной дверкой). Приманка всегда находится там, где белое, белый
цвет. Белое и черное меняются в случайном порядке от пробы к пробе. Нужно
различать. Задача – легкая, контраст цветов велик. Средняя сложность –
предъявляют два черных цвета, один – несколько светлее чем другой. Трудная
задача - фактически один и тот же цвет – серый, но оттенки разные. В одном
случае – несколько светлее, чем другой.
Второй переменный фактор - сила отрицательного подкрепления. Позитивное
подкрепление – приманка – не меняется, а негативное – изменялось. В полу тоннеля
проложена проволочная сетка и по этой сетке – ток, ток определенного напряжения.
Напряжение тока – слабой, средней силы или сильный. Абсцисса – ток, ордината –
число проб для достижения необходимого уровня. В каждом случае имеется оптимум
мотивации, при котором научение наиболее быстрое. Однако, этот оптимум зависит
от трудности задачи.
Исследовательский вопрос: сила задач и сила отрицательного подкрепления. Какая
мотивация является оптимальной для легкой или трудной задачи? Между этими двумя
факторами – обратная связь.
Закон: «С увеличением трудности задания интенсивность наказания, определяющая
оптимальную скорость научения, должна приближаться к пороговой величине».
Это означает, что в случае трудной задачи оптимум достигается при слабой
мотивации, тогда как при легкой задаче он соответствует сильной мотивации.
Очевидно, что при легкой задаче избыточная мотивация не вызывает нарушений
поведения (закон силы, у Торндайка). Но такая возможность возникает при трудных
задачах.
Линдслей. Когда активация становится чрезмерной, эффективность человека
ухудшается, появляются признаки дезорганизации и ослабления контроля.
Даффи. Результаты детей, которые были чрезмерно напряжены (напряжение измерялось
с помощью динамогрофа), оказались хуже.
Шлосберг. Время реакции + тремор руки +КГР (та же самая кривая).
С усилением мотивации повышается качество исполнения, но до определенного
предела: если она слишком велика, исполнение ухудшается.
Повседневная жизнь: учащиеся теряются на экзамене, войска лучше маневрируют на
учениях, чем в бою.
Стенетт. Отношение между активацией, мотивацией, исполнением.
Слуховое слежение. Испытуемый должен был поворачивать ручку, так, чтобы звук
исчез, при этом точка, соответствующая нулю периодически перемещалась
программистом.
Три уровня мотивации: 1. Слабая мотивация: калибровка прибора; 2. Средняя:
небольшие вознаграждения за успехи; 3. Сильная: большое вознаграждение за успех,
ток за неудачу.
Активация (по КГР) увеличивалась от 1 к 3, однако лучшие результаты были
получены в ситуации 2.
Фримен обобщил эти результаты. Получилась кривая с пиком (абсцисса: уровень
стимуляции (активность субъекта от сна до эмоционального шока)). Связывает
ухудшение эффективности с эмоциональной реакцией, чего не было в прежних
исследованиях, в которых сильная активация, измеряемая по мышечному напряжению
или уменьшению сопротивления кожи, означала только факт превышения оптимума
мотивации. Уровень активации – энергетический эффект стимуляции (бихевиористская
точка зрения).
Хебб. Ситуация = информация + уровень активации ретикулярной формации. Если этот
уровень повышается и более сложная ситуация требует более тонкой адаптации, то
происходит взаимодействие этих двух систем (информации и активации) и при
наличии тревожных и эмоциональных реакций наблюдается ухудшение исполнения (но
кривая та же).
Мальмо. Ухудшение исполнения при сильной активации связано с природой задачи:
замедленные реакции в задачах, требующих быстроты; неловкость, когда надо быть
точным; более медленное научение, более низкое качества интеллектуальных
решений.
Кардо. Амфетамин влияет на условную реакцию избегания у крыс (слабые дозы
улучшают, сильные вызывают беспорядочные ответы).
Патрик. Человек. Кабина – 4-ре двери. Надо найти как можно быстрее выход.
Искомая дверь все время менялась, но не повторялась два раза подряд. Логического
решения не было. Но можно найти более или менее рациональную стратегию. Если
усиливали мотивацию испытуемого (в кабине сверху сыпались гвозди или пропускался
электрический ток через пол), решения становились менее рациональными, более
стереотипными и неэффективными.
Интенсивность стимуляции отрицательно сказывается на нашей эффективности, на
адаптации к задачам, которые непрерывно ставит перед нами среда.
Нарушение адаптации, когда интенсивность ситуации становится слишком сильной.
Мотив — это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением по¬требности
субъекта. Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в ос¬нове выбора
действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих
активность субъекта.
Вопрос о мотивации деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить
причины поступков человека. Причем любая форма поведения может быть объяснена
как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного
и конечного пунктов объяснения выступают психологиче¬ские свойства субъекта
поведения, а во втором — внешние условия и обстоятель¬ства его деятельности. В
первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях,
интересах и т. п., а во втором — о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации.
Иногда все психологические факторы, которые как бы из¬нутри, от человека
определяют его поведение, называют личностными диспозици¬ями. Тогда
соответственно говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах
внутренней и внешней детерминации поведения.
Внутренняя (диспозиционная) и внешняя (ситуационная) мотивации взаимо¬связаны.
Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определенной ситу¬ации, а
активизация определенных диспозиций (мотивов, потребностей) приводит к изменению
восприятия субъектом ситуации. Его внимание в таком случае стано¬вится
избирательным, и субъект предвзято воспринимает и оценивает ситуацию, исходя из
актуальных интересов и потребностей. Поэтому любое действие челове¬ка
рассматривают как двояко детерминированное: диспозиционно и ситуационно.
т. е. на то, чего организму в данный момент времени не хватает. Потребность
акти¬визирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того,
что требуется.
Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от
уровня их организации, от образа и условий жизни, от места, занимаемого
соот¬ветствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребно¬стей
у растений, которые имеют нужду только в определенных биохимических и физических
условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека,
который кроме физических и органических потребностей обладает еще и духовными,
социальными. Социальные потребности выражаются в стремлении человека жить в
обществе, взаимодействовать с другими людьми.
Основные характеристики человеческих потребностей — сила, периодичность
возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существен¬ной
характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное
содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной
культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.
Побуждающим к деятельности фактором является цель. Целью называют осо¬знаваемый
результат, на достижение которого в данный момент направлено дей¬ствие,
связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потреб¬ность. Если
всю сферу осознанного поведения представить в виде своеобразной арены, на
которой разворачивается красочный и многогранный спектакль челове¬ческой жизни,
и допустить, что наиболее ярко в данный момент на ней освещено то место, которое
должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (са¬мого субъекта), то это
и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание
сознания, которое воспринимается человеком как не¬посредственный и ближайший
ожидаемый результат его деятельности.
Цель является основным объектом внимания, который занимает определен¬ный объем
кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачиваю¬щийся в данный
момент времени мыслительный процесс и большая часть всевоз¬можных эмоциональных
переживаний.
Принято различать цель деятельности и жизненную цель. Это связано с тем, что
человеку приходится выполнять в течение жизни множество разнообразных
деятельностей, в каждой из которых реализуется определенная цель. Мотивационную
сферу человека, с точки зрения ее развитости, можно оцени¬вать по следующим
параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной
сферы понимается качественное разнообразие мотива-ционных факторов — диспозиций
(мотивов), потребностей и целей. Чем больше у человека разнообразных мотивов,
потребностей и целей, тем более развитой яв¬ляется его мотивационная сфера.
Гибкость мотивационной сферы выражается в том, что для удовлетворения
мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может
быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого
уровня. Следующая характеристика мотивационной сферы ■— это иерархизирован¬ность
мотивов. Одни мотивы и цели сильнее других и возникают чаще; другие — слабее и
актуализируются р^же. Чем больше различий в силе и частоте актуализа-ции
мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизиро¬ванность
мотивационной сферы.
В отечественной психологии формирование и развитие мотивационной сферы у
человека рассматривается в рамках психологической теории деятельности,
пред¬ложенной А. Н. Леонтьевым. Вопрос об образовании новых мотивов и развитии
мотивационной сферы является одним из самых сложных и до конца не изучен¬ным.
Леонтьев описал лишь один механизм образования мотивов, который полу¬чил
название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант названия данного
механизма — механизм превращения цели в мотив). Суть данного механизма со¬стоит
в том, что в процессе деятельности цель, к которой в силу определенных причин
стремился человек, со временем сама становится самостоятельной побу¬дительной
силой, т. е. мотивом.
Центральный момент данной теории заключается в том, что мотив, из-за кото¬рого
мы стремимся к достижению цели, связан с удовлетворением определенных
потребностей. Но со временем цель, которой мы стремились достичь, может
пре¬вратиться в насущную потребность. Например, часто родители, для того чтобы
стимулировать интерес ребенка к чтению книг, обещают ему купить какую-нибудь
игрушку, если он прочитает книгу. Однако в процессе чтения у ребенка возникает
интерес к самой книге, и постепенно чтение книг может стать одной из основных
его потребностей. Этот пример поясняет механизм развития мотивационной сфе¬ры
человека за счет расширения количества потребностей. При этом самым
суще¬ственным является то, что расширение количества потребностей, т. е.
расширение перечня того, в чем нуждается человек, происходит в процессе его
деятельности, в процессе его контакта с окружающей средой.
Исторически сложилось так, что в отечественной психологии формирование
мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматривается в рам¬ках
формирования интересов человека как основных причин, побуждающих его к развитию
и деятельности. Как вы помните, интересы отражают прежде всего по¬знавательные
потребности человека. Поэтому в отечественной психологии разви¬тие мотивационной
сферы, как правило, рассматривается в единстве с общим раз¬витием психики
человека, особенно его познавательной сферы.
Следует обратить внимание еще на один момент в проблеме формирования и развития
мотивационной сферы. Цели, к которым стремится человек, со време¬нем могут стать
его мотивами. А став мотивами, они, в свою очередь, могут транс¬формироваться в
личностные характеристики и свойства.
Совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих де¬ятельность личности и
относительно независимых от наличных ситуаций, называется направленностью
лично¬сти человека. Направленность личности всегда социально обусловлена и
формируется путем воспитания. Направлен¬ность — это установки, ставшие
свойствами личности. На¬правленность включает несколько связанных иерархиче¬ски
форм: влечение, желание, стремление, интерес, склон¬ность, идеал, мировоззрение,
убеждение. Все формы на¬правленности личности вместе с тем являются мотивами ее
деятельности.
Кратко охарактеризуем каждую из выделенных форм направ¬ленности:
— влечение — наиболее примитивная биологическая форма направленности;
— желание — осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному;
— стремление — возникает при включении в структуру же¬лания волевого компонента;
— интерес — познавательная форма направленности на пред¬меты;
— при включении в интерес волевого компонента он стано¬вится склонностью;
— конкретизируемая в образе или представлении предмет¬ная цель склонности есть
идеал;
— мировоззрение — система философских, эстетических, этических,
естественнонаучных и других взглядов на окру-жающий мир;
— убеждение — высшая форма направленности — это систе¬ма мотивов личности,
побуждающих ее поступать в соответст¬вии со своими взглядами, принципами,
мировоззрением.
Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осоз¬нанными или совсем не
осознаваемыми. Основная роль на¬правленности личности принадлежит осознанным
мотивам. Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного
характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной,
актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать
любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый
появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой
или иной раздражитель.
Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется
ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит
организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем
совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности,
имеющийся только у человека, — это научные и художественно-творческие изыскания.
Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в
ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели,
организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы
двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения
самых различных действий и поэтому так же неспецифична для потребностей, как и
интерес.
Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг
друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям
выполнения действия.
Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных
факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько
побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль,
а не за направленность поведения.
Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это
означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им
осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение,
как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают
мотивы своих действий, поступков, мыслей и чувств. На самом деле их истинные
мотивы не обязательно таковы, какими они кажутся.
Воля. Структура волевого процесса. Произвольная и волевая регуляция
деятельности
Человек не только познает мир, отражая его в сознании, но и изменяет его,
приспосабливая к своим нуждам и потребностям. С пом-ю разума он определяет, где,
когда и какое усилие приложить, чтобы получить необходимый результат. Создать
усилие, удержать его так долго, как это нужно, призвана воля.
Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения и Де, связанное с
преодолением внешних и внутренних препятствий.
Успешность и результативность любых видов Де человека зависит от воли.
Благодаря функционированию воли, человек способен преодолевать внешние и
внутренние препятствия на пути к достижению цели. Воля явл-ся важным компонентом
психики и неразрывно связана с мотивами, познав-ми и эмоц-ми процессами.
Воля человека – это власть над самим собой, своими чувствами, страстями,
стремлениями, способность к самоуправлению, сознательное регулирование поведения
и Де.
Волевое поведение –все действия, которые совершаются не внутреннему побуждению,
а по необходимости. Если у субъекта есть потребность и мотив Де, т е
заинтересованность в ее осущ-и, то мотивация осущ-ся следующим образом:
Мотивация→целеобразование→планирование→результат→рефлексия(осмысление, анализир-
е). – Поведение, кторое развивается таким образом, наз-ся –произвольным
поведением, т е специально организованным и управляемым.
Схема структуры волевого поведения: Цель→мотивация(целеобразование) →постановка
задачи→этап планирования→результаты→рефлексия(может быть, может не быть).
Необходимость волевой регуляции возникает при недостатке побуждения к действию,
которое должно быть осуществлено, здесь человек действует не по желанию, а по
необходимости.
Поведение без актуально переживаемой потребности, но имеющее общественную
ценность, наз-ся волевым поведением.
Характеристики волевого действия: 1. Волевое действие является осознанным,
целенаправленным, намеренным, принятым к осуществлению по собственному
сознательному решению; 2. Волевое действие есть действие, необходимое по внешним
(социальным) или личным причинам, т.е. всегда существуют основания, по которым
действие принимается к исполнению; 3. Волевое действие имеет исходный или
проявляющийся при его осуществлении дефицит побуждения (или торможения); 4.
Волевое действие в итоге обеспечивается дополнительным побуждением (торможением)
за счет функционирования определенных механизмов и заканчивается достижением
намеченной цели. Выбор мотивов и целей (как функция воли): 1. Необходимость
выбора одного из двух физически несовместимых действий и стоящих за ними желаний
(например подготовка к экзамену и игра в футбол); 2. Необходимость выбора одной
из двух целей: а) обусловленных разными мотивами, б) отвечающие одному и тому же
мотиву, но приводящие к разным последствиям; 3. Конфликт между желаемой целью и
последствиями действия; 4. Конфликт между социально заданной целью и личными
мотивами. Способность человека к преднамеренной регуляции: 1. Различных
параметров действия (темпа, скорости, силы, длительности и т.д.); 2.
Физиологических и психических процессов: а) торможение неадекватных процессов,
прежде всего эмоциональных, или их проявлений, и активации необходимых
процессов, б) организация психических процессов в соответствии с ходом
деятельности. Здесь нет различия между волевой и произвольной регуляции, волевой
и эмоциональной регуляции. Волевые качества личности (эмпирический критерий):
энергичность, выдержка, настойчивость, терпеливость, смелость, решительность и
др. по крайней мере отсутствие этих качеств традиционно рассматривается как
показатель слабости воли. Не все эти качества присутствуют в одном человеке и
проявление качества, еще не говорит о волевом действии. Рассмотренные критерии
связаны с различными функциями воли: 1. Инициатива и осуществление волевого
действия; 2. Выбор действия при конфликте целей и мотивов; 3. Регуляция
различных параметров действий: 4. Регуляция состояний и организация психических
процессов.
Механизм волевой регуляции: намеренное изменение смысла действия (трудовая
деятельность: многие действия не имеют прямого отношения к мотиву деятельности,
но на основе смысла, как отношении цели действия к мотиву деятельности они
получают жизнь в проявлениях человека). Изменение смысла: 1. Через переоценку
значимости мотива или предмета потребности; 2. Через изменение роли, позиции
человека; 3. Через предвидение и переживание последствий действия или отказа от
его осуществления. Волевая регуляция не нужна там, где имеется актуально
переживаемая потребность, обеспечивающая побуждение к действию, где действие для
человека имеет определенный положительный смысл. Необходимость волевой регуляции
появляется в тех случаях, когда: 1. Принятое по социальной необходимости или по
собственным ценностным установкам действие не связано с актуально переживаемой
потребностью и тем самым не имеет достаточного побуждения; 2. Осуществление
действия сталкивается с факторами, снижающими или делающими невозможными
создание и поддержание необходимого побуждения к нему; 3. Необходимо
воздержаться от действия, связанного с актуально переживаемой, но социально не
одобряемой в данной ситуации потребностью.
Волевая и произвольная регуляции. Воля способность человека к сознательной
намеренной активности или к самодетерминации через работу во внутреннем плане,
обеспечивающей дополнительное побуждение (торможение) к действию на основе
произвольной формы мотивации. Характерные черты произвольных процессов: 1.
Произвольная реакция имеет приобретенное жизненное значение (новый смысл); 2.
Произвольная реакция всегда является ощущаемой или осознаваемой (произвольно,
когда представлено: расширение сосудов и звук, движения детей и сигнал об
окончании; 3. Произвольная реакция формируется и проявляется только в ситуации
актуальной потребности или жизненной необходимости, средством разрешения которой
она является; 4. Произвольная реакция или не является вынужденной и может быть
заменена по собственному выбору субъекта на другую с таким же жизненным
значением, или (у человека), даже будучи вынужденной, не может намеренно
регулироваться по ходу своего осуществления. Произвольный процесс – ощущаемый
или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и
направленный на достижение избранного субъектом результата: процесс, начало,
окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной
необходимостью, но не вынуждается ею. Ключевой момент выделение волевой
регуляции – это произвольное изменение мотивации (побуждения). Волевым может
быть только произвольное действие, т.к. при непроизвольном всегда достаточно
побуждения. Волевым оно становится тогда, когда при недостатке побуждения (или
его избытке) оно получает дополнительное побуждение (или торможение) от
произвольно построенного процесса мотивации. Т.е. действие переосмысливается:
теряя свой изначально утилитарный мотив, оно приобретает новый (дополнительный
смысл). Мы поднимаемся на личностный уровень. Мотивы для создания
дополнительного побуждения: мотивы компетентности, самоуважения, самооценки,
этические, эстетические, идеологические. Необходимость произвольного изменения
побудительности к одному из действий задается обществом. Эта общественная
необходимость отражается только на уровне личности, т.к. только личность
осуществляет себя через социальные отношения.
ступени развития волевой регуляции: 1. Переход непроизвольных процессов в
произвольные процессы. Складывающиеся на основе потребностного побуждения
(произвольные моменты в поведении животных); 2. Выработка способности
осуществлять контроль над собственным поведением. Произвольные процессы,
формируемые на основе сознательного отражения необходимости и возможности такой
регуляции с помощью речевого опосредования (произвольные процессы человека); 3.
Волевые процессы как личностный уровень произвольной регуляции.
Функции воли:
- побудительная f – обесп-т активность человека. Активность порождает действие.
Активность может быть вызвана и не сиюминутными требованиями ситуации, а
стремлением приспособления к ней, действовать в границах заданного.
- тормозная f – выступает вединстве с побудительной и проявл-ся в сдерживании
нежилательных форм активности личности. Человек способен тормозить побуждения
мотивов и выполнение действий, не соотв-х его мировоззению, убеждению и т.д.
Регулирование поведения невозможно было бы без тормозной f воли.
Воля человека прояв-ся в волевых действиях и поступках. Волевые действия можно
разделить на: -импульсивные действия-это действия непосредственно возникающие по
потреб-ти, без явной постановки цели и осознан волевого напряжения, без
достаточного продум-я и осознания их последствий; - привычные действия – сов-ся
без преднамер-х усилий, на основе сложившихся ранее стереотипов. Это хорошо
заученные( доведен до автомат-ма) действия по шаблону. Сознат контроль ослаблен;
волевые действия – имеют целенапр-й хар-р; -поставл цель осознается; - на пути к
достиж-ю цели преодол-ся внешние и внутр препятствия.
По трудности волевые действия делят на простые и сложные: -простые –связаны с
постановкой цели и исполнением действия; сложные – включают постановку
цели(борьба мотивов, которая заканчивается принятием решений);
планирование(выбор средств для достижения цели) и исполнение(исполнение дается
человеку с трудом- в процессе вып-я решений, человек может изменить не только
план но и цели, если это необходимо.
В смыслах действия объедин-ся знания и потреб-ти, которые участвуют в
формировании побуждений к действиям, направленным в будущее.
Приемы изменения смысла действия:
1. сознательное усиление или ослабление привлекательности предмета или
действия
2. принятие компромиссного решения частично удовлетворяющего конкурирующие
мотивы
3. самоопределение (самоодобрение, самостимуляция)
4. Переоценка ситуации(переосмысление ее)- осознание необх-ти действия ч/з
включение в новый мотивационный контекст.
Теории воли:
Блаженный Августин – волюнтаризм, где воля надприродная сила, космическая сила
от которой берут свое начало все психические проявления человека. Волевое начало
противопоставляется объективным законам природы и общества, утверждал
независимость человеческой воли от окружающей действительности.
У.Джеймс считал волю самостоят-й силой души, обладающей способн-ю к принятию
решений о действии.
Локус контроля – местоположение волевого контроля.
-интернальный тип(внутренний)-люди с инт-м видом контроля убеждены , что их
успехи или неудачи не случайны зависят от их собственной компетентности,
способностей и целеустремленности. Склонны к осмыслению поведения. Активно ищут
информацию необходимую для принятия решения.
- экстернальный тип- убеждены, что их невезение явл-ся рез-том случайности,
отрицат-го влияния др. людей.Люди этого типа нужд-ся в поддержке, одобрении, т к
неуверенны в себе и испытывают трудности при принятии решений.
Волевые качества личности:
Они выраж-ся в готовности, умении, привычке сознательно менять свое поведение,
свою Де на пути к к поставл-м целям.
Чаще всего встреч-ся в классификациях: целеустремленность, решительность,
настойчивость, выдержка, смелость, самостоятельность, инициативность,
ответственность.
Ассаджиолли выделяет след волев. кач-ва:
1. качества определяющие трудность достижения цели:
-энергия; динамическая сила; интимность.
2. контролируют волю др. психич. F:
-мастерство; контроль; дисциплина.
3. проявл-ся в принятии человеком решения:
- решительность, быстрота, проворность.
4. важны для результата:
-настойчивость, стойкость, терпение.
5. связаны со склонностью к риску:
- инициатива, отвага, решительность.
6. необходимы для решения задачи или для достижения цели:
-организация, интеграция, синтез.
Эмоции: классификации и функции.
Эмоции: классификации и функции.
Эмоции – это особый класс психологических процессов и состояний, связанных с
потребностями и мотивами и отражающихся в форме непосредственно-чувственных
переживаний, значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций. Э-ции -это
преживания на биологическом уровне. «-» эмоции связаны с неудовлетворенной
потребностью. «+» эмоции –связаны с удовлетворенной потребностью.
Главная f – это внутр регуляция Де ч-ка:
1. отражательная (оценочная) f эмоций- состоит в обобщенной оценке событий
2. стимулирующая (побуждающая) f – из предыдущей f вытекает побуждение к
действию
3. смыслообразующая – эмоции и чувства придают словам, поступкам, всему
поведению ч-ка определенный смысл, положительные переживания воодушевляют ч-ка
4. приспособительная – проявл-ся в том, что эмоции явл-ся средством,
позволяющим организму эффективно приспосабливаться к окружающим условиям
5. экспрессивность (выразительная) и коммуникативная f - позволяют
человеку выразить внешне свое отношение к окружающим, яркость и разнообразие
эмоциональных отношений делает человека более интересным
6. f предвосхищения (прогнозирование)- ожидание праздника
7. f самопознания – эмоции и чувства способствуют более глубокому познанию
человеком самого себя.
В узком понимании значения слова эмоции- это непосредственное преживание к-
нибудь чувства.
Физиологические теории эмоций
т. Джеймса-Ланге
Джеймс и Ланге обратили внимание на телесные изменения, к-рые сопровождают
эмоцион-е состояния человека (заметные телесн изменения и сосудо-двигат измен-
я).
Определен физич. Состояния характерны для различн эмоции –страха, любопытства…
В эмоции принято различать 3 момента:
1. восприятие к-либо предмета или события, представление о нем
2. вызываемое этим событием чувство – (страх, радость, грусть и т д)
3. телесные изменения и выражение этого чувства(смех, слезы, покраснение и
т д )
теория Кеннона-Барда
альтернативная точка зрен. На соотношение органических и эмоц-х процессов, к-я
показала, что на самом деле и телесные изменения , и эмоциональные переживания,
связанные с ними, возникают почти одновременно.
Эволюционная теория эмоций Дарвина
Э согласно этой т. появились в процессе эволюции живых существ как жизненно
важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к
условиям и ситуациям его жизни (# сигнал о том как настроено и что намерено
предпринять живое существо – животное оскаливает зубы в гневе - измен-ся
дыхание, пульс, животное готово к любым действиям).
Когнитивные теории
Информационная теория Симонова:
Согласно этой теории эмоц-е состояние опред-ся качеством и интенсивностью
актуальной потребности индивида и оценкой, к-ую он дает вероятности ее
удовлетворения. # эмоция страха развив-ся при недостатке сведений, необходимых
для защиты.
Если у человека нет потребности, то и эмоции он не испытывает.
Когнитивно-ψ теория Шехтера( двухфакторная)
Он экспериментально доказал, что э переживание обусловлено познавательными и
физиологическими факторами. Эмоция- это знание внеш-х и внутр-х процессов,
помноженных на возбуждение организма. При этом вед. роль играет интерпретация
внешн и внутр информации(оценка своего физиологического состояния).(Я плачу и я
знаю, что я плачу, потому что мне грустно).
Классификация Изарда
Изард выдели основные базовые эмоции:
- страх – отриц эмоц сост-е, появл-ся при получении информ о возможн угрозе,
реальн или воображ опасности(часто недостоверный или преувелич прогноз)
- гнев – отриц эмоц состояние, протекающее в форме аффекта и вызываемое
внезапным возникновением препятствия на пути удовлетв-я исключительно важной для
субъекта потреб-ти
-отвращение –отрицат эмоц состоян вызываемое объектами(предметы, люди и проч),
соприкосновение с которыми (взаимодействие, общение и пр) вступает в резкое
противоречие с идеологич, нравствен или эстетич принципами или установками
субъекта.
- презрение- отр эмоц сост, возникн в м/личн-ных в/отношениях и порождаемое
рассогласование жизнен позиций, взглядов и поведения субъекта с др.
-печаль- отриц эмоц сост связан с получ-м инф-и о невозможн-ти уд-ния важных
потребностей, которые до этого времени представлялись вероятными
- радость- положит эмоц сост-е связан с возможностью достаточно полно уд-ть акт-
ю потреб-ть, вероятность которой до этого момента была неопределенна.
-интерес –положит эмоц состояние, способств развитию ЗУН и мотивирующее обучение
- удивление- не четко выраж эмоц реакция(+ или - )на внезапн возникш обстоят-ва
- стыд – отриц эмоц сост выраж в осознании несоотв-я собственных помыслов,
поступков, внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственных
представлений.
Эмоц сост-я зависят от характера протекающ Де, но и сами оказ-т влияние на эту
Де. В типичн эмоц состояниях выраж-ся индивид-но типологические особенности Л.
Основой возникнов-я эмоц сост-й явл-ся потреб-ти и мотивы чел-ка К ним относят:
-настроение – это сравнит слабо выражен, сохр-ся долгое время эмоц сост-е ,
связан с общим физич-м или психоогич самочуствием ч-ка в дан преиод времени.
Всегда имеет причины, которые не всегда осознаются, по разному выраж-ся у разных
людей в поведении
- аффект – относит кратковремен сильное эмоц состоян, затрагивает основные
физиологич пр-сы в орг-ме и связ с важными событиями ч-ка. При чрезвычайно
конфл. Ситуации состояние ч-ка выражается в сильной вспышке – аффекте. Огромная
сила аффекта, его яркость, соед-ся с кратковрем-ю протекания. Сужается объем
сознания. Проявление волевой регуляции во времени аффекта-невозможно. Чаще
проявл-ся у истеричных людей, с неуравновеш-ми процессами торможения и
возбуждения. Сущ аф которые носят + хар-р их вызыв-т радостные события.
- стресс – эмоц сост-е напряжения возникающее под влиянием сильных экстрем-х
возд-вий. В стресс состоянии с трудом осущ-ся целенаправл Де, может наступить и
полная дезорганизация Де. Возможны ошибки восприятия, неадекватн R на неожид
раздражители(дистресс). Незначит стресс может вызвать активизацию Де,
особ.ясность и четкость мышления. Поведение в стресс обстановке зависит от
индивид-типологич и личностн хар-к.
- фрустрация- состояние близкое к сост-ю стресса ( от лат обман, тщет ожидания).
Это эмоц сост. Преживания напряжения, тревоги, отчаяния, гнева, к-ое охват-т ч-
ка связ с невозм-ю достижения значимой цели. Причины, вызыв-е фрустрацию м.б.
различными(#конфликт – фрустрация появл-ся только тогда, когда степень неудовл-
ти выше того уровня, который ч-к может выдержать). Приводит к тем же отриц
последствиям что и стресс. Ч-к в состоянии Ф исп-т особо сильное напряжение,
которое может проявиться как крайняя степень досады, злобы, подавленности,
раздражения. Особ-ти протекания Ф зависят от возможной разрядки возникшего
напряжения, так назыв-мая «смягченная агрессия»(разрядка на др человека).
Фрустрация – расстройство планов, уничтожение замыслов, т.е. указывается на
какую-то травмирующую ситуацию, при которой терпится неудача. Фрустрация –
состояние, которое возникает при невозможности достичь поставленную цель
(реализовать мотив). (Петухов). Фрустрация должна рассматриваться в контексте
более широкой проблемы: выносливости по отношению к жизненным трудностям и
реакций на эти трудности. Трудности: 1 вполне преодолимые, хотя для их
преодоления требуются огромные усилия (настойчивость). Фрустрация к такого типа
трудностям не относится; 2 непреодолимые (борьба с раком). Являния фрустрации
наиболее изучено в отношении к барьерам деятельности.
Розенцвейг: фрустрация – имеет место в тех случаях, когда организм встречает
более или менее непреодолимые препятствия на пути к удовлетворению какой-либо
жизненной потребности
-Чувства- высш форма эмоц состояний. Хар-ся длительностью и устойчивостью. Это
сложн соедин разнообр настроений, отнош-й, аффектов связ у конкр ч-ка с различн
значимыми событиями, предметами, видами Де. Особую форму прерживания
представляют собой высшие чувства. В завис-ти от предметной сферы, к к-рой они
относятся, чувства подразд-ся на – нравственные(побудительные силымногих героич
поступков, нормы и правила и ч-к знает, что хорошо, а что плохо, добро-зло ит
д);
Интеллектуальные- (сопровождают познават Де – удивление, любознат-ть, сомнение в
прав-ти решения)-регулятор умств-й Де; эстетические-(эмоц чувства к прекрасному
вприроде, в жизни людей и в искусстве).
- любовь-понятие упомин-ся в ψ в 2-х значениях: 1. -любовь – это чувство,
характеризующ-ся высок степенью эмоц положит отношения, оно в центре жизнен-х
потреб-тей и интересов(любовь к Родине, музыке и тд); 2- Любовь –это чувство,
обусловленное секс-й потреб-ю и характериз-ся интенсивностью, напряженностью и
выраж-ся в стремлении быть с мах полнотой представленным своими многозначными
чертами в ж/д другого ч-ка т.о, чтобы побуждать у него потребность в ответном
чувстве той же интенсивности.
- страсть –чувства, получившие исключительную силу, подчинившие себе др.
побуждения и преживания ч-ка, принято наз-ть страстями.
Это сильное, устойчивое, всехватывающее чувство, подчиняющее себе все ост эмоции
и желания и побуждающие ч-ка помимо его воли к опред-м действиям по отнош-ю к
предмету страсти. Это эмоц сост-е с трудом управл-ся сознанием и мышлением ч-ка,
часто подчин-т их себе делая поведение ч-ка неразумным и фактически безвольным
(#казино)
Леонтьев. Три класса эмоциональных процессов: 1) аффекты. 2) собственно эмоции.
3) чувства
Эмоциональные процессы – процессы внутренней регуляции деятельности. Отражают
смысл, который имеют объекты и ситуация, воздействующие на субъект, их значение
для осуществления его жизни.
К эмоциональным процессам принято относить аффекты, собственно эмоции и чувства.
Аффекты – сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания,
сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями.
Они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуациюи в этом смысле
являются как бы сдвинутыми к концу события. Регулирующая функция состоит в
образовании специфического опыта – аффективных следов, определяющих
избирательность последующего поведения по отношению к ситуациям и их элементам,
которые прежде вызывали аффект. Тенденция к навязчивости или к торможению
(ассоциативные эксперименты Юнга, Лурии (торможение: нарушение сопряженных
двигательных реакций)). Повторение афф. Ситуации – аффективный взрыв –
терапевтические цела: канализация.
Собственно эмоции. Более длительные состояния, проявляющиеся во внешнем
поведении. Отчетливо выраженный ситуационный характер, т.е. выражают оценочное
личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей
деятельности и своим проявлениям в них. Идеаторный характер: способность
предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают
в связи с представлениями о прежитых или воображаемых ситуациях. Способность к
обобщению и коммуникации: эмоц. Опыт шире, чем опыт индивидуальных переживаний
(источник: сопереживание).
Чувства. Предметный характер, возникающий в результате специфического обобщения
эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте.
Несовпадение чувств и эмоций - амбивалентность: несовпадение устойчивого
эмоционального отношения к объекту и эмоциональной реакции на сложившуюся
преходящую ситуацию. Уровни чувств: от чувств к конкретному человеку, до
социальных чувств.
Рубинштейн. Эмоции и потребности. Человек переживает то, что с ним происходит и
им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает.
Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств и
эмоций. Чувство человека – это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и
делает, в форме непосредственного переживания.
Признаки эмоций: 1. Эмоции выражают состояния субъекта и его отношение к
объекту; 2. Эмоции отличаются полярностью, т.е. обладают положительным или
отрицательным знаком (оба полюса не являются обязательно внеположенными, часто
образуется сложное противоречие), по Вундту: напряжение и разрядка, возбуждение
и подавленность. На протяжении всего анализа феномена любви Эрих Фромм
подчёркивает её активный характер. Любовь предполагает активную
заинтересованность в жизни и развитии того, кого мы любим. Забота и
заинтересованность приводят нас к другому аспекту любви: к ответственности.
Эрих Фромм указывает на очень тесную взаимосвязь между всеми компонентами любви.
С одной стороны, невозможно уважать человека, не зная его; и забота, и
ответственность были бы слепы, если бы их не направляло знание. С другой
стороны, если бы в качестве мотива знания не выступала заинтересованность, оно
было бы пустым
Любовь – это другой путь познания тайны человека.
2. Любовь между родителями и детьми. «Детская любовь следует принципу: «Я люблю,
потому что я любим». Зрелая любовь следует принципу: «Я любим, потому что я
люблю». Незрелая любовь говорит: «Я люблю тебя, потому что я нуждаюсь в тебе».
Зрелая любовь говорит: «Я нуждаюсь в тебе, потому что я люблю тебя»».
Эрих Фромм отмечает также тесную связь между развитием способности любить и
объектом любви. По самой своей природе материнская любовь является
безусловной. Такая безусловная любовь способна восполнить одно из самых
глубочайших томлений каждого человеческого существа. И будучи детьми, и будучи
взрослыми, все мы томимся по материнской любви. Отцовская любовь – любовь
обусловленная.
Объекты любви.
Фромм пишет о том, что любовь не обязательно понимать как отношение только к
одному, определённому человеку. Любовь, по Фромму, - «это установка; ориентация
характера, которая задаёт отношения человека к миру вообще, а не только к одному
«объекту» любви». Если я действительно люблю какого-нибудь человека, то я люблю
и всех людей, я люблю весь мир и люблю жизнь.
В зависимости от видов любимого объекта Эрих Фромм выделяет различные типы
любви.
3.1. Братская любовь. Фромм понимает под братской любовью «ответственность,
заботу, уважение, знание какого-либо другого человеческого существа, желание
продлить его жизнь». Братская любовь характеризуется полным отсутствием
предпочтения, это любовь ко всем человеческим существам.
3.2. Материнская любовь. Материнская любовь является безусловным
утверждением в жизни ребёнка и его потребностей. Связь между матерью и ребёнком
по самой своей природе является неравенством, в котором один полностью нуждается
в помощи, а другой её даёт.
3.3. Эротическая любовь. Эротическая любовь составляет противоположность
обоим этим типам любви, поскольку она жаждет единства, полного слияния с одним
единственным человеком. По своей природе она не всеобща, а исключительна.
3.4. Любовь к себе. «Если ты любишь себя, ты любишь каждого человека так же,
как и себя. Если же ты любишь другого человека меньше, чем себя, то в
действительности ты не преуспел в любви к себе, но если ты любишь всех в равной
мере, включая и себя, ты будешь их как одну личность, а личность эта есть и бог
и человек. Следовательно, тот великая и праведная личность, кто, любя себя,
любит всех других одинаково».
3.5. Любовь к богу. Религиозная форма любви, которая называется любовью к
богу, также берёт своё начало в потребности преодолеть отчуждённость и достичь
единства. Фромм отмечает существование определённых параллелей между
любовью к родителям и любовью к богу. Он пишет: «В истории рода человеческого мы
видим то же развитие: от первоначальной любви к богу, как беспомощной
привязанности к матери-богине, через послушную привязанность к богу-отцу, к
зрелой стадии, когда бог перестаёт быть внешней силой, когда человек вбирает в
себя принципы любви и справедливости, когда он становится единым с богом, и
наконец, к точке, где он говорит о боге только в поэтическом, символическом
смысле».
Характер и его формирование. Характер и личность. Акцентуации характера.
Характер — это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение
человека к людям, к выполняемой работе. Характер проявляется в деятельности и
общении (как и темперамент) и включает в себя то, что придает поведению человека
специфический, характерный для него оттенок (отсюда название «характер»).
В психологии понятие «характер» означает совокупность индивидуальных психических
свойств, складывающихся в деятельности и проявляющихся в типичных для данного
человека способах деятельности и формах поведения.
Характер, как и темперамент, является достаточно устойчивым и малоизменяемым.
Характер является прижизненным образованием и может трансформироваться в течение
всей жизни. Формирование характера самым тесным образом связано с мыслями,
чувствами и побуждениями человека. Поэтому по мере того как формируется
определенный уклад жизни человека, формируется и его характер.
Формирование характера происходит в различных по своим особенностям и уровню
развития группах (семья, дружеская компания, класс, спортивная команда, трудовой
коллектив и др.). В зависимости от того, какая группа является для личности
референтной и какие ценности поддерживает и культивирует эта группа, у человека
развиваются соответствующие черты характера. Под чертами характера понимают
психические свойства человека, определяющие его поведение в типичных
обстоятельствах. Например, смелость или трусость проявляются в ситуации
опасности, общительность или замкнутость — в ситуации общения и т. д.
Существует разделение черт личности человека на мотивационные и
инструментальные.
Главная особенность характера как психического феномена состоит в том, что
характер всегда проявляется в деятельности, в отношении человека к окружающей
его действительности и людям.
В общении с людьми характер человека проявляется в манере поведения, в способах
реагирования на действия и поступки людей.
Формирование. Основную роль в формировании и развитии характера ребенка играет
его общение с окружающими людьми. В характерных для него поступках и формах
поведения ребенок прежде всего подражает его близким взрослым людям. При помощи
прямого научения через подражание и эмоциональные подкрепления он усваивает
формы поведения взрослых.
Сензитивным периодом жизни для становления характера можно считать возраст от 2—
3 до 9—10 лет, когда дети много и активно общаются как с окружающими взрослыми
людьми, так и со сверстниками, открыты для воздействий со стороны, с готовностью
их принимают, подражая всем и во всем.
Раньше других в характере человека закладываются такие черты, как доброта,
общительность, отзывчивость, а также противоположные им качества: эгоистичность,
черствость, безразличие к людям. Имеются данные о том, что начало формирования
данных черт характера уходит в глубь дошкольного детства, к первым месяцам жизни
и определяется способом обращения матери со своим ребенком (вспомним первую
стадию личностного развития по Э.Эриксону).
Те свойства характера, которые наиболее ярко проявляются в труде — трудолюбие,
аккуратность, добросовестность, ответственность, настойчивость, другие «деловые»
качества, — складываются несколько позже, в раннем и дошкольном детстве. Они
формируются и закрепляются в играх детей и доступных им видах домашнего труда. В
начальных классах школы оформляются черты характера, проявляющиеся в отношениях
с людьми. В подростковом возрасте активно развиваются и закрепляются волевые
черты характера, а ранняя юность закладывает базовые нравственные,
мировоззренческие, основы его.
К окончанию школы характер человека можно считать в основном сложившимся, и то,
что происходит с ним в дальнейшем, почти никогда не делает характер человека
неузнаваемым для тех, кто с ним общался в школьные годы.
после окончания учебного заведения характер человека продолжает формироваться
или видоизменяться. Этот процесс в современной психологической литературе
рассматривается как процесс самовоспитания.
Самовоспитание характера предполагает, что человек способен освободиться от
излишнего самомнения, может критически посмотреть на себя, увидеть свои
недостатки. Наиболее эффективным средством формирования характера является труд.
Сильными характерами обладают люди, ставящие перед собой большие задачи в
работе, настойчиво добивающиеся их решения, преодолевающие все стоящие на пути к
достижению этих целей препятствия, осуществляющие систематический контроль за
выполнением намеченного.
Типология. Типология характеров, как правило, строится на существовании
определенных типических черт.
Хотя у Кречмера не было научно обоснованных доказательств высказанной им идеи,
практический опыт показывает, что определенная связь между типом характера и
телосложением существует, например у людей с определенным типом строения тела
отмечаются акцентуации соответствующих черт характера.
Понятие «акцентуации» было введено в психологию К. Леонгардом. Его концепция
«акцентуированные личностей» основывалась на предположении о наличии основных и
дополнительных черт личности. По мнению Леонгарда, акцентуации личности прежде
всего проявляются в общении с другими людьми. Поэтому, оценивая стили общения,
можно выделить определенные типы акцентуаций. В классификацию, предложенную
Леонгардом, входят следующие типы:
1. Гипертимный тип. Его характеризует чрезвычайная контактность,
словоохотливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики. Такой человек часто
спонтанно отклоняется от первоначальной темы разговора. У него возникают
эпизодические конфликты с окружающими людьми из-за недостаточно серьезного
отношения к своим служебным и семейным обязанностям. Люди подобного типа нередко
сами бывают инициаторами конфликтов, но огорчаются, если окружающие делают им
замечания по этому поводу.
2.Дистимный тип. Его характеризует низкая контактность, немногословность,
доминирующее пессимистическое настроение. Такие люди являются обычно домоседами,
тяготятся шумным обществом, редко вступают в конфликты с окружающими, ведут
замкнутый образ жизни. Они высоко ценят тех, кто с ними дружит, и готовы им
подчиняться.
3. Циклоидный тип. Ему свойственны довольно частые периодические смены
настроения, в результате чего так же часто меняется манера общения с окружающими
людьми. В период повышенного настроения такие люди являются общительными, а в
период подавленного — замкнутыми. Во время душевного подъема они ведут себя как
люди с гипертимной акцентуацией характера, а в период спада — как люди с
дистимной акцентуацией.
4. Возбудимый тип. Данному типу присуща низкая контактность в общении,
замедленность вербальных и невербальных реакций. Нередко такие люди занудливы и
угрюмы, склонны к хамству и брани, к конфликтам, в которых сами являются
активной, провоцирующей стороной. Они неуживчивы в коллективе, властны в семье.
5. Застревающий тип. Его характеризует умеренная общительность, занудливость,
склонность к нравоучениям, неразговорчивость. В конфликтах такой человек обычно
выступает инициатором, активной стороной. Он стремится добиться высоких
показателей в любом деле, за которое берется, предъявляет повышенные требования
к себе; особо чувствителен к социальной справедливости, вместе с тем обидчив,
уязвим, подозрителен, мстителен; иногда чрезмерно самонадеян, честолюбив,
ревнив, предъявляет непомерные требования к близким и к подчиненным на работе.
6. Педантичный тип. Человек с акцентуацией такого типа редко вступает в
конфликты, выступая в них скорее пассивной, чем активной стороной. На службе он
ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных требований.
Вместе с тем он с охотой уступает лидерство другим людям. Иногда он изводит
домашних чрезмерными претензиями на аккуратность. Его привлекательные черты:
добросовестность, аккуратность, серьезность, надежность в делах, а отталкивающие
и способствующие возникновению конфликтов — формализм, занудливость, брюзжание.
7. Тревожный тип. Людям с акцентуацией данного типа свойственны: низкая
контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение. Они редко
вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в
конфликтных ситуациях ищут поддержки и опоры. Нередко располагают следующими
привлекательными чертами: дружелюбием, самокритичностью, исполнительностью.
Вследствие своей беззащитности также нередко служат «козлами отпущения»,
мишенями для шуток.
8. Эмотивный тип. Эти люди предпочитают общение в узком кругу избранных, с
которыми устанавливаются хорошие контакты, которых они понимают «с полуслова».
Редко сами вступают в конфликты, играя в них пассивную роль. Обиды носят в себе,
не «выплескивая» наружу. Привлекательные черты: доброта, сострадательность,
обостренное чувство долга, исполнительность. Отталкивающие черты: чрезмерная
чувствительность, слезливость.
9. Демонстративный тип. Этот тип акцентуации характеризуется легкостью
установления контактов, стремлением к лидерству, жаждой власти и похвалы. Такой
человек демонстрирует высокую приспособляемость к людям и вместе с тем
склонность к интригам (при внешней мягкости манеры общения). Люди с
ак¬центуацией такого типа раздражают окружающих самоуверенностью и высокими
притязаниями, систематически сами провоцируют конфликты, но при этом активно
защищаются.
10. Экзальтированный тип. Ему свойственны высокая контактность,
словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят, но не доводят дело до
открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и
пассивной стороной. Вместе с тем лица данной типологической группы привязаны и
внимательны к друзьям и близким. Они альтруистичны, имеют чувство сострадания,
хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств.
11. Экстрлвертированный тип. Такие люди отличаются высокой контактностью, у них
масса друзей, знакомых, они словоохотливы до болтливости, открыты для любой
информации, редко вступают в конфликты с окружающими и обычно играют в них
пассивную роль. В общении с друзьями, на работе и в семье они ча¬сто уступают
лидерство другим, предпочитают подчиняться и находиться в тени.
12. Интровертированный тип. Его, в отличие от предыдущего, характеризует очень
низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности, склонность к
философствованию. Такие люди любят одиночество; вступают в конфликты с
окружающими только при попытках бесцеремонного вмешательства в их личную жизнь.
Они часто представляют собой эмоционально холодных идеалистов, относительно
слабо привязанных к людям.
Позднее классификацию характеров на основе описания акцентуаций предложил А. Е.
Личко. При взрослении ребенка проявившиеся в детстве особенности его характе¬ра,
оставаясь достаточно выраженными, теряют свою остроту, но со временем вновь
могут проявиться отчетливо (особенно если возникает заболевание).Классификация
акцентуаций характеров у подростков, которую предложил А.ЕЛичко, выглядит
следующим образом:
1. Гипертимный тип. Подростки этого типа отличаются подвижностью,
общительностью, склонностью к озорству. В происходящие вокруг события они всегда
вносят много шума, любят неспокойные компании сверстников. При хороших общих
способностях они обнаруживают неусидчивость, недостаточную дисциплинированность,
учатся неровно. Настроение у них всегда хорошее, приподнятое.
2. Циклоидный тип. Характеризуется повышенной раздражительностью и склонностью
к апатии. Подростки данного типа предпочитают находиться дома одни, вместо того
чтобы где-то бывать со сверстниками. Они тяжело переживают даже незначительные
неприятности, на замечания реагируют крайне раздражительно.
3. Лабильный тип. Этот тип крайне изменчив в настроении, причем оно зачастую
непредсказуемо. Поводы для неожиданного изменения настроения могут оказаться
самыми ничтожными, например кем-то случайно оброненное слово, чей-то не^
приветливый взгляд.
4. Астеноневротический тип. Этот тип характеризуется повышенной мнительностью и
капризностью, утомляемостью и раздражительностью. Особенно часто утомляемость
проявляется при выполнении трудной умственной работы.
5. Сензитивный тип. Ему свойственна повышенная чувствительность ко всему: к
тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Эти подростки не любят
больших компаний, слишком азартных, подвижных озорных игр. Они обычно застенчивы
и робки при посторонних людях и потому часто производят впечатление замкнутости.
Открыты и общительны они бывают только с теми, кто им хорошо знаком, общению со
сверстниками предпочитают общение с малышами и взрослыми. Они отличаются
послушанием и обнаруживают большую привязанность к родителям. В юношеском
возрасте у таких подростков могут возникать трудности адаптации к кругу
сверстников, а также «комплекс неполноценности».
6. Психастенический тип. Такие подростки характеризуются ускоренным и ранним
интеллектуальным развитием, склонностью к размышлениям и рассуждениям, к
самоанализу и оценкам поведения других людей. Такие подростки, однако, нередко
бывают больше сильны на словах, а не на деле. Самоуверенность у них сочетается с
нерешительностью, а безапелляционность суждений — со скоропалительностью
действий, предпринимаемых как раз в те моменты, когда требуется осторожность и
осмотрительность.
7. Шизоидный тип. Наиболее существенная черта этого типа — замкнутость. Эти
подростки не очень тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни, находиться в
компании взрослых. Они нередко демонстрируют внешнее безразличие к окружающим
людям, отсутствие интереса к ним, плохо понимают состояния других людей, их
переживания, не умеют сочувствовать. Их внутренний мир зачастую наполнен
различными фантазиями, какими-либо особенными увлечениями.
8. Эпилептоидный тип. Эти подростки часто плачут, изводят окружающих, особенно
в раннем детстве. Такие дети, пишет А.ЕЛичко, любят мучить животных, дразнить
младших, издеваться над беспомощными. В детских компаниях они ведут себя как
диктаторы. Их типичные черты — жестокость, властность, себялюбие..
9. Истероидный тип. Главная черта этого типа — эгоцентризм, жажда постоянного
внимания к собственной особе. У подростков данного типа нередко выражена
склонность к театральности, позерству, рисовке. Такие дети с большим трудом
выносят, когда в их присутствии кто-то хвалит их же товарища, когда другим
уделяют больше внимания, чем им самим. Для них насущной потребностью становится
стремление привлекать к себе внимание окружающих, выслушивать в свой адрес
восторги и похвалы.
10. Неустойчивый тип. Его иногда неверно характеризуют как слабовольный,
плывущий по течению. Подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и
тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и праздности. У них
отсутствуют какие-либо серьезные, в том числе профессиональные, интересы, они
почти совсем не думают о своем будущем.
11. Конформный тип. Данный тип демонстрирует бездумное, а часто просто
конъюнктурное подчинение любым авторитетам, большинству в группе. Такие
подростки обычно склонны к морализаторству и консерватизму, а их главное
жизненное кредо — «быть как все». Это тип приспособленца, который ради своих
собственных интересов готов предать товарища, покинуть его в трудную минуту.
Следует отметить, что в процессе построения разнообразных психологических
концепций характер нередко связывают с темпераментом, а в некоторых случаях и
смешивают эти понятия.
Приведем еще одну интересную попытку представления типологии характеров, в
основе которой отношение человека к жизни, обществу и нравственным ценностям. Ее
вывел Э.Фромм и обозначил как социальную типологию характеров. Социальный
характер определяет мышление, эмоции и действия индивидов, принадлежащих данному
обществу. Различные классы и группы людей, существующие в обществе, обладают
своим социальным характером. На его основе развиваются и приобретают силу
определенные социальные, национальные и культурные идеи.
Неплодотворная ориентация характера:
• рецептивная – все желаемое можно получить извне (любовь, знание,
материальные блага), от других людей. Неспособны ничего делать без посторонней
помощи, стараются быть верными многим людям, зависимы от других. Подавляют
тревожность едой, выпивкой.
• Эксплуататорская – ничего нельзя создать самому. Источник благ во
внешнем мире, желаемое получает силой или хитростью. Испытывают влечение к тому,
кого они могут отнять у другого человека. Установка на враждебность и
манипуляцию. Склонны красть идеи. Переценивают чужое и недооценивают свое.
• Стяжательская – безопасность на основе стяжательства и экономии, траты
воспринимают как угрозу. Любовь – это обладание. Погружены в себя. Педантичная
аккуратность, упорядоченность, ригидность, маниакальная чистоплотность.
Потребность устраниться от контактов с окружающим миром. Высшие ценности –
порядок и безопасность, близость с людьми – опасность, отстраняются.
• Рыночная – человек воспринимает себя как товар и продавца на рынке.
Должен обладать нужными качествами. Успех определяется рыночной конкуренцией.
Высокая степень неуверенности, чувство беспомощности, низкая идентичность себе,
отчуждение результатов своей деятельности. Чувство идентичности -в мнениях
других. Равенство и взаимозаменяемость, отказ от индивидуальности. Отношения
поверхностные.
Плодотворная ориентация. Плодотворность – способность использовать свои силы и
реализовать заложенные возможности. Фундаментальная установка, способ отношений
во всех сферах. Воспринимает себя как творца. Наличие и репродуктивной –
воспринимает мир как данность, и созидательной способностей – постигает мир.
Плодотворные отношения посредством деятельности и постижения. Плодотворная
любовь – забота, ответственность, уважение и знание. Любовь это деятельность.
Ч.любит то, ради чего трудится и трудится ради того, что любит. Плодотворное
мышление – направленность на объект, уважение к нему, забота и ответственность,
видение целостности феномена, объективность и заинтересованность.
Могут комбинироваться разные виды неплодотворной ориентации и неплодотворная с
плодотворной – их степень различна, зависит от качеств неплод.ор. неплодотв.ор.-
искажения необходимых ориентаций.
Э. Фромм вывел следующие основные типы социальных характеров.
1. «Мазохист-садист». Это тип человека, который склонен видеть причины своих
жизненных успехов и неудач, а также причины наблюдаемых социальных событий не в
складывающихся обстоятельствах, а в людях. Стремясь устранить эти причины, он
направляет свою агрессию на человека, который представляется ему причиной
неудачи. Такой человек много занимается самообразованием,
самосовершенствованием, «переделкой» людей «в лучшую сторону». Своими
настойчивыми действиями, непомерными требованиями и притязаниями он иногда
доводит себя и окружающих до состояния изнеможения. По мнению Фромма, у людей
этого типа наряду с мазохистскими склонностями почти всегда присутствуют и
садистские тенденции. 2. «Разрушитель». Характеризуется выраженной
агрессивностью и активным стремлением к устранению, уничтожению объекта,
вызвавшего фрустрацию, крушение надежд у данного человека.
3. «Конформист-автомат». Такой индивид, столкнувшись с трудноразрешимыми
социальными и личными жизненными проблемами, перестает «быть самим собой». Он
беспрекословно подчиняется обстоятельствам, обществу любого типа, требованиям
социальной группы, быстро усваивая тот тип мышления и способ поведения, который
свойствен большинству людей в данной ситуации. У такого человека почти никогда
нет ни собственного мнения, ни выраженной социальной позиции.
Темперамент, его физиологические основы и психологическое описание.
Сегодня существует много подходов к исследованию темперамента. Однако при всем
существующем разнообразии подходов большинство исследователей признает, что
темперамент — это биологический фундамент, на котором формируется личность как
социальное существо, а свойства личности, обусловленные темпераментом, являются
наиболее устойчивыми и долговременными.
Б. М. Теплов дает следующее определение темперамента: «Темпераментом называется
характерная для данного человека совокупность психических особенностей,
связанных с эмоциональной возбудимостью, т. е. быстротой возникновения чувств, с
одной стороны, и силой их — с другой» (Теплов Б. М., 1985). Таким образом,
темперамент имеет два компонента — активность и эмоциональность.
Под темпераментом понимают динамические характеристики психической деятельности.
Выделяют три сферы проявления темперамента: общую активность, особенности
моторной сферы и свойства эмоциональности.
Общая активность определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека с
окружающей средой - физической и социальной. Проявления темперамента в моторной
сфере можно рассматривать как частные выражения общей активности. К ним
относятся темп, быстрота, ритм и общее количество движений.
Когда говорят об эмоциональности как проявлении темперамента, то имеют в виду
впечатлительность, чувствительность, импульсивность и т. п.
Еще с древних времен было принято различать четыре основных типа темперамента:
холерический, сангвинический, меланхолический и флегматический. Эти основные
типы темперамента прежде всего различаются между собой по динамике возникновения
и интенсивности эмоциональных состояний.
Типы темперамента с точки зрения бытовой психологии можно охарактеризо¬вать
следующим образом.
Холерик — человек быстрый, иногда даже порывистый, с сильными, быстро
загорающимися чувствами, ярко выражающимися в речи, мимике, жестах; неред¬ко —
вспыльчивый, склонный к бурным эмоциональным реакциям.
Сангвиник — человек быстрый, подвижный, дающий эмоциональный отклик на все
впечатления; чувства его непосредственно выражаются во внешнем поведе¬нии, но
они не сильные и легко сменяют одно другое.
Меланхолик — человек, отличающийся сравнительно малым разнообразием
эмоциональных переживаний, но большой силой и длительностью их. Он откли¬кается
далеко не на все, но когда откликается, то переживает сильно, хотя мало выражает
свои чувства.
Флегматик — человек медлительный, уравновешенный и спокойный, которого нелегко
эмоционально задеть и невозможно вывести из себя. Чувства его внешне почти никак
не проявляются.
Лишь немногие являются чистыми представите¬лями этих типов; у большинства же мы
наблюдаем сочетание отдельных черт одного темперамента с некоторыми чертами
другого. Следует обратить внимание на то, что темперамент не определяет
способности и одаренность человека.
Создателем учения о темпераменте считается древнегреческий врач Гиппократ (ок.
460-377 гг. до н. э.). Он утверждал, что люди различаются соотношением четырех
основных «соков организма» — крови, флегмы, желтой желчи и черной желчи.
Соотношение этих «соков организма» по-гречески обозначалось словом «красис».
Опираясь на учение Гиппократа, другой знаменитый врач античности Клавдий Гален
(ок. 130-ок. 200 гг.) разработал типологию темпераментов. Согласно его учению,
тип темперамента зависит от преобладания в организме одного из соков. Эти четыре
названия типов темперамента вам хорошо известны: сангвиник (от лат. 5ап§иг$ —
кровь), флегматик (от герч. ркк&та — слизь, мокро¬та), холерик (от греч.скок —
желчь) и меланхолик (от греч. те1аз скок — черная желчь).
Среди них наибольшее распространение получила типология, предложенная Э.
Кречмером. Главная его идея заключается в том, что люди с определенным типом
телосложения имеют определенные психические особенности. Э. Кречмер провел
множество измерений частей тела людей, что позволило ему выделить четыре
конституциональныхтипа:
1. Лептосоматик Характеризуется хрупким телосложением, высоким ростом, плоской
грудной клеткой, узкими плечами, длинными и худыми нижними конечностями.
2. Пикник — человек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный,
харак¬теризуется малым или средним ростом, расплывшимся туловищем с боль¬шим
животом и круглой головой на короткой шее.
3. Атлетик — человек с развитой мускулатурой, крепким телосложением, ха¬рактерны
высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра.
4. Диспластик — человек с бесформенным, неправильным строением. Индиви¬ды этого
типа характеризуются различными деформациями телосложения (например, чрезмерный
рост, непропорциональное телосложение).
В США в 40-х гг. XX в. большую популярность приобрела концепция темперамента У.
Шелдона. В основе его концепции лежит предположение о том, что тело и
темперамент — это два взаимосвязанных между собой параметра человека. По мнению
автора, структура тела определяет темперамент, который является его функцией.
Им были выделены три типа: 1) эндоморфный (из эндодермы образуются
преимущественно внутренние органы); 2) мезоморфный (из мезодермы образуется
мышечная ткань); 3) эктоморфный (из эктодермы развивается кожа и нервная ткань).
Людям с эндоморфным типом свойственно относительно слабое телосложение с
избытком жировой ткани, для мезоморфного типа характерны стройное и крепкое
тело, большая физическая сила, а для эктоморфного — хрупкое телосложение,
плоская грудная клетка и длинные тонкие конечности со слабой мускула¬турой. По
Шелдону, этим типам телосложений соответствуют определенные типы темпераментов,
названные им в зависимости от функции определенных органов тела: висцеротония,
соматотония и церебротония.
Наиболее серьезная попытка подвести физиологическую базу под темперамент связана
с именем И. П. Павлова, а также с именами советских психологов Б. М. Теплова и
В. Д. Небылицына, идеи которых продолжают разрабатывать их сотрудники и ученики
и по сей день.
И. П. Павлов и его сотрудники, проводя многочисленные эксперименты на собаках, в
которых применялись условно-рефлекторные процедуры, обнаружили, что животные
сильно различаются между собой по многим параметрам. Таких основных свойств
нервной системы И. П. Павлов выделил три: силу, уравновешенность и подвижность.
Павлов различал силу возбуждения и силу торможения, считая их двумя независимыми
свойствами нервной системы. Сила возбуждения отражает работоспособность нервной
клетки. Она проявляется в функциональной выносливости, т. е. в способности
нервной системы выдерживать длительное (или кратковременное, но сильное)
возбуждение, не переходя при этом в противоположное состояние торможения. Сила
торможения понимается как работоспособность нервной системы при реализации
торможения и проявляется в способности к образованию различных тормозных
условных реакций, таких, как угасание и дифференцировка.
Говоря об уравновешенности нервных процессов, Павлов имел в виду равновесие
процессов возбуждения и торможения. Человек является неуравновешенным, когда
сила одного из этих процессов превосходит силу другого. Четвертое свойство
нервной системы — подвижность нервных процессов — проявляется в быстроте
перехода одного нервного процесса в другой. Это свойство проявляется в
способности к изменению поведения в соответствии с изменяющимися условиями
жизни. Мерой этого свойства нервной системы является быстрота перехода от одного
действия к другому, от пассивного состояния к активному, и наоборот,
противоположностью подвижности является инертность нервных процессов.
По мнению Павлова, существует четыре основных типа нервной системы, которые
близки к типам темперамента, выделенным Гиппократом. Из-за различий в проявлении
силы нервных процессов различаются сильные и слабые типы, которые, в свою
очередь, могут подразделяться на уравновешенные и неуравновешенные. При этом
неуравновешенный тип характеризуется преобладанием возбуждения над торможением.
Сильные уравновешенные типы менее пластичен и более инертен. Сангвиник -
сильный, уравновешенный, подвижный тип НС. Холерик – сильный, подвижный,
неуравновешенный. Флегматик – сильный, уравновешенный, инертный. Меланхолик –
слабый тип НС.
К трем основным свойствам были добавлены еще два - динамичность и лабильность.
Был поставлен вопрос о выделении среди них первичных и вторичных свойств.
В 50-е гг. были предприняты лабораторные исследования поведения взрослых людей.
В результате этих исследований, проводившихся под руководством сначала Б. М.
Теплова, а затем — В. Д. Небылицына, типология Павлова была дополнена новыми
элементами, были разработаны многочисленные приемы исследования свойств нервной
системы у человека, экспериментально выделены и описаны еще два свойства нервных
процессов: лабильность и динамичность. Лабильность нервной системы проявляется в
скорости возникновения и прекращения нервных процессов. Сущность динамичности
нервных процессов составляют легкость и быстрота образования положительных
(динамичность возбуждения) и тормозных (динамичность торможения) условных
рефлексов.
Благодаря исследованиям Павлова в отечественной психологии сложились
представления о темпераменте как свойстве личности, в значительной мере
обусловленном врожденными характеристиками человека. Например, Б. Г. Ананьев
считал, что основные свойства человека проявляются не только в задатках, но и в
темпераменте.
Наибольший вклад в развитие теории темперамента в отечественной психологии внес
Б. М. Теплов. К числу наиболее значимых свойств темперамента были отнесены
следующие:
1) Эмоциональная возбудимость. Под этим свойством понималась способность
реагировать на очень слабые внешние и внутренние воздействия.
2) Возбудимость внимания — это свойство темперамента обусловливает
приспособительные функции психики индивида. Оно состоит в способности замечать
предельно малое изменение интенсивности воздействующего раздражителя.
3) Сила эмоций. Главную функцию данного свойства Теплов видел в «энергизации
деятельности» в зависимости от удовлетворения или неудовлетворения мотивов.
(Современные психологи это свойство называют интенсивностью и модальностью
эмоциональных проявлений.)
4) Тревожность - эмоциональную возбудимость в угрожающей ситуации. Причем он
принципиально разделял тревожность и эмоциональную возбудимость в обычных
условиях. Одним из оснований для такого мнения является то, что эмоциональная
возбудимость не зависит от силы раздражителя, а тревожность, наоборот, находится
с ней в прямой зависимости.
5) Реактивность непроизвольных движений. Функция данного свойства заключается в
увеличении интенсивности приспособительных реакций к ситуациям и раздражителям,
непосредственно действующим в данный момент.
6) Активность волевой целенаправленной деятельности. Данное свойство, по мнению
Теплова, проявляется в повышении активности приспособления путем преобразования
ситуации в соответствии с поставленной целью.
7) Пластичность — ригидность. Функция этого свойства заключается в
приспособлении к изменяющимся требованиям деятельности.
8) Резистентность. Данное свойство заключается в способности оказывать
сопротивление всем внутренним и внешним условиям, ослабляющим или тормозящим
начатую деятельность.
9) Субъективация. Функцию данного свойства Теплов видел в усилении степени
опосредования деятельности субъективными образами и понятиями.
Из приведенных выше характеристик свойств темперамента, предложенных Тепловым,
нам следует сделать два основных вывода. Во-первых, свойства темпе¬рамента
проявляются в динамике психических процессов и степени активности индивида. Во-
вторых, темперамент самым тесным образом связан с деятельно¬стью. Эти положения
были развиты в последующих исследованиях отечествен¬ных ученых.
Большинство авторов в значительной степени связывают свойства темпера¬мента и их
проявления с физиологическими особенностями организма.
Небылицын В.Д.: в основе Т. – общие свойства НС, определяют общеличностные
проявления. Лабильность, динамичность, + концентрированность (показатель меры
дифференцировки раздражителей). + свойство слабого типа - чувствительность,
быстрее формируются условные рефлексы, лучше способны выполнять монотонную
работу. Инертность – способность длительно удерживать процессы возбуждения и
торможения, косность реакций. Но образующиеся связи более устойчивы.
Классификация свойств НС: 8 первичных (сила, подвижность, динамичность
возбуждения / торможения) и 4 вторичных (уравновешенность по основным
свойствам).
Мерлин В.С.: предметно-содержательный аспект психики представлен образами,
идеями, мотивами, отношениями, ценностями и тд. Его содержание складывается в
Де, общении. Формально-динамический аспект психического составляет свойства
психики, которые лежат в основе его деятельности независимо от мотивов,
отношений, целей. Проявляются во внешней картине поведения, обусловлены
нейрофизиологическими свойствами организма, составляют темперамент.
Русалов выделил четыре связанные с ними свойства темперамента, отвечающие за
широту или узость афферентного синтеза (степень напряженности взаимодействия
организма со средой), легкость переключения с одной программы поведения на
другую, скорость исполнения текущей программы поведения и чувствительность к
несовпадению реального результата действия с его акцептором.
В соответствии с этим традиционная психофизиологическая оценка темперамента
изменяется и вместо двух параметров —активности и чувствительности — включает
уже четыре компонента: эргичность (выносливость), пластичность, скорость и
эмоциональность (чувствительность). Все эти компоненты темперамента, по мнению
В.М.Русалова, биологически и генетически обусловлены. Темперамент зависит от
свойств нервной системы, а они в свою очередь понимаются как основные
характеристики функциональных систем, обеспечивающих интегративную,
аналитическую и синтетическую деятельность мозга, всей нервной системы в целом.
В соответствии с двумя основными видами человеческой деятельности — предметной
деятельностью и общением — каждое из выделенных свойств темперамента должно
рассматриваться отдельно, поскольку предполагается, что в деятельности и общении
они проявляются по-разному.
Рассмотрим эти свойства применительно к познавательным процессам, предметной
деятельности и общению человека. В число соответствующих свойств можно включить
активность, продуктивность, возбудимость, тормозимость и переключаемость.
Активная сторона восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления
характеризуется, соответственно, тем, насколько человек в состоянии
сосредоточить, сконцентрировать свое внимание, воображение, память и мышление на
определенном объекте или его аспекте. Темп проявляется в том, насколько быстро
работают соответствующие психические процессы.
Применительно к предметной деятельности активность означает силу и амплитуду
связанных с ней движений. Они у активного человека инстинктивно более широки,
чем у менее активного. Например, повышенная темпераментная активность в спорте
порождает у спортсмена более широкие и сильные движения, включенные в различные
упражнения, чем у того, у кого это свойство темперамента выражено слабо. Более
активный человек имеет более размашистый почерк, буквы у него более высоки, а
расстояние между ними более значительно, чем у менее активного индивида.
От активности и темпа работы зависит продуктивность действий, связанных с
движениями, если никаких дополнительных требований, кроме частоты и
интенсивности, к соответствующим действиям не предъявляется.
В общении людей обсуждаемые свойства темперамента проявляются аналогичным
образом, только в данном случае они касаются вербального и невербального
взаимодействия человека с человеком. У индивида с повышенной активностью речь,
мимика, жесты, пантомимика более ярко выражены, чем у человека с пониженной
активностью. Более активные люди обладают, как правило, и более сильным голосом.
Темп их речи, равно как и темп эмоционально экспрессивных движений, довольно
высок.
Еще Б.М.Теплов обратил внимание на то, что в зависимости от особенностей
темперамента люди различаются не конечным результатом действий, а способом
достижения результатов. Определенное сочетание свойств темперамента,
проявляющееся в познавательных процессах, действиях и общении человека,
определяет его индивидуальный стиль деятельности.
Ядро индивидуального стиля деятельности определяет комплекс имеющихся у человека
свойств нервной системы. Среди тех особенностей, которые относятся к самому
индивидуальному стилю деятельности, можно выделить две группы:
1. Приобретаемые в опыте и носящие компенсаторный характер по отношению к
недостаткам индивидуальных свойств нервной системы человека.
2. Способствующие максимальному использованию имеющихся у человека задатков и
способностей, в том числе полезных свойств нервной системы.
Врожденные особенности темперамента проявляются у человека в таких психических
процессах, которые зависят от воспитания, социальной среды и способности
управлять своими реакциями. Поэтому конкретная реакция на ситуацию может
определяться как влиянием характерных отличий нервной системы, так и являться
следствием обучения и профессионального опыта. Например, высокая скорость
реакции у опытного водителя, летчика, боксера — необязательно природное свойство
их нервной системы, она может быть достигнута и в результате тренировки и
обучения. Однако пределы возможного развития скорости реакции определены
врожденными свойствами нервной системы.
Профессиональный отбор помогает выделить претендентов с наиболее подходящими для
данной специальности психофизиологическими качествами. От темперамента зависит,
каким способом человек реализует свои действия, но при этом не зависит их
содержательная сторона. Темперамент проявляется в особенностях протекания
психических процессов, влияя на скорость воспоминания и прочность запоминания,
беглость мыслительных операций, устойчивость и переключаемость внимания.
Половой диморфизм. Сила нервной системы. По данным А. М. Сухаревой (1972),
увеличение с возрастом количества лиц, имеющих большую и среднюю силу нервной
системы, выражено как у лиц мужского, так и женского пола, но у последних более
ярко (за счет того, что девочек 7-8 лет со слабой нервной системой больше, чем
мальчиков того же возраста, а в возрасте 18-25 лет различий между лицами
мужского и женского пола в количестве лиц с сильной и слабой нервной системой
нет). Подвижность нервных процессов. По данным Н. Е. Высотской (1972) и А. Г.
Пинчукова (1974), среди мальчиков 7-16 лет количество лиц с подвижностью как
возбуждения, так и торможения больше, чем среди девочек. Затем с подвижностью
возбуждения больше становится женщин.
Баланс нервных процессов. Существенных различий между мальчиками и девочками
школьного возраста по «внешнему» балансу нет. До периода полового созревания лиц
с преобладанием торможения несколько больше среди девочек, так же как и после
него. В пубертатном возрасте лиц с преобладанием торможения больше среди
мальчиков. Возможно, это связано с тем, что этот период наступает раньше у
девочек и, следовательно, у них раньше уменьшается (в связи со сдвигом баланса в
сторону возбуждения) число лиц с преобладанием торможения. По количеству лиц с
преобладанием возбуждения различий между лицами мужского и женского пола
практически не было во всех возрастных группах Лабильность. По данным Е. В.
Воронина (1984), существенных различий по лабильности между мужчинами и
женщинами нет. Однако Н. М. Пейсахов и А. О. Прохоров (1975) нашли статистически
достоверные различия по КЧМ (критическая частота мелькания) в пользу мужчин.
На большом контингенте обследованных М. К. Омарова (2002) выявила, что у юношей
достоверно чаще, чем у девушек, встречается эпилептоидный и гипертимный типы, а
у девушек — лабильный и психастенический типы. Остальные типы представлены у тех
и других практически одинаково.
Способности, их измерение и развитие. Психологические подходы к творчеству.
Способности - индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного
выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Способности
проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения,
в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От
способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень
достижений, и также то, как эта деятельность выполняется.
Различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе
своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности,
имеющие общественно-историческое происхождение.
Природные - общими для человека и животных являются восприятие, память,
способность к элементарной коммуникации. Эти специфически человеческие
способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные
способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и
практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.
К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в
самых различных видах деятельности - тонкость и точность ручных движений,
память, речь и ряд других. (свойственные для большинства людей). Под
специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи
человека в специфических видах деятельности. К таким способностям можно отнести
музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные,
художественно-творческие, спортивные и др.
К числу общих способностей человека мы с полным основанием должны отнести
способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности
являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его
жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить
среди себе подобных.
Принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и
практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют
склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к
конкретным практическим действиям.
Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются
друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком
знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий
и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др.
В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития
способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.
Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в
конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении
соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как правило,
относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном
виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным
показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности
человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует
развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает
превращение их в актуальные.
Успешность выполнения любой Деятельности всегда зависит от ряда способностей.
Одной лишь наблюдательности, как бы она ни была совершенна, недостаточно, чтобы
стать хорошим писателем.
Следующим уровнем развития способностей является одаренность. Одаренностью
называется своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку
возможность успешного выполнения какой-либо деятельности. В этом определении
необходимо подчеркнуть то, что от одаренности зависит не успешное выполнение
деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Одаренность
определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности,
реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты
соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки.
Проявление способностей всегда строго индивидуально и чаще всего неповторимо.
Характеризуя способности человека, часто выделяют такой уровень их развития, как
мастерство, т. е. совершенство в конкретном виде деятельности. Мастерство, т.е.
совершенство в конкретном виде деятельности, требует большого и напряженного
труда. Мастерство в большей степени связано с репродуктивной, производительной
деятельностью.
Следующий уровень развития способностей человека — талант. В настоящее время под
талантом понимают высокий уровень развития специальных способностей
(музыкальных, литературных и т. д.). Так же как и способности, талант
проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека
отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода. Пробуждение
таланта, так же как и способностей вообще, общественно обусловлено. Следует
отметить, что талант — это определенное сочетание способностей, их совокупность.
Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности
говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни
общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало.
Природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры
среди ученых. Одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от
Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление
целиком зависит от унаследованного фонда. Обучение и воспитание может лишь
изменять скорость их появления, но они всегда проявятся тем или иным образом.
В отечественной психологии проблемой способностей занимались такие видные
ученые, как Б. М. Теплое, В. Д. Небылицын, А. Н. Леонтьев и др. В сжатом виде
позицию, сложившуюся в отечественной психологии, можно охарактеризовать так:
способности человека по своей природе биосоциальны.
Но для развития способностей изначально должно быть определенное основание,
которое составляют задатки. Под задатками понимаются анатомо-физиологические
особенности нервной системы, составляющие природную основу развития
способностей. Например, в качестве врожденных задатков могут выступать
особенности развития различных анализаторов. Задатки интеллектуальных
способностей проявляются прежде всего в функциональной деятельности мозга — его
большей или меньшей возбудимости, подвижности нервных процессов, быстроте
образования временных связей и др., т. е. в том, что И. П. Павлов назвал
генотипом — врожденными особенностями нервной системы.
В настоящее время в дифференциальной Психологии чаще всего используется 12-
мерная классификация свойств нервной системы человека, предложенная В. Д.
Небылицыным. В нее входят 8 первичных свойств (сила, подвижность, динамичность и
лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и 4 вторичных свойства
(уравновешенность по этим основным свойствам). Доказано, что данные свойства
могут относиться как ко всей нервной системе (ее общие свойства), так и к
отдельным анализаторам (парциальные свойства).
Социально-культурная среда позволяет развивать способности, обеспечивающие
правильное пользование предметами материальной и духовной культуры и развитие
необходимых для этого способностей. Анатомо-физиологической основа основа есть,
но также не является врожденной. Она представлена так называемыми
функциональными органами, представляющими собой прижизненно складывающиеся
нервно-мышечные системы, анатомически и физиологически обеспечивающие
функционирование и совершенствование соответствующих способностей. Формирование
функциональных органов у человека становится важнейшим принципом его
онтогенетического морфофизиологического развития, связанного со способностями.
Таким образом, развитие задатков — это социально обусловленный процесс, который
связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. Задатки
развиваются и трансформируются в способности при условии, если в обществе
возникла потребность в тех или иных профессиях, в частности где нужен именно
тонкий музыкальный слух. Вторым существенным фактором развития задатков являются
особенности воспитания.
Способности в значительной степени социальны и формируются в процессе конкретной
Деятельности человека.
Репродуктивные способности обеспечивают высокий уровень овладения ЗУН.
Творческие способности обеспечивают создание нового.
Проблема творчества всегда была интересна не только для психологов. Вопрос о
том, что позволяет одному человеку творить, а другого лишает этой возможности,
волновал умы известных ученых. Долгое время господствовал взгляд о невозможности
алгоритмизации и обучения творческому процессу, что было обосновано известным
французским психологом Т. Рибо. На первое место вышла гипотеза о том, что
способность к творчеству можно развивать.
Так, английский ученый Т. Уоллес предпринял попытку исследовать творческий
процесс. В результате ему удалось выделить четыре стадии процесса творчества:
1. Подготовка (зарождение идеи).
2. Созревание (концентрация, «стягивание» знаний, прямо и косвенно относящихся к
данной проблеме, добывание недостающих сведений).
3. Озарение (интуитивное схватывание искомого результата).
4. Проверка.
Таким образом, несмотря на кажущуюся легкость, произвольность, непредсказуемость
возникающих образов, творческое преобразование действительности в воображении
подчиняется своим законам и осуществляется определенными способами. В конечном
счете, процессы воображения состоят в мысленном разложении исходных
представлений на составные части (анализ) и последующем их соединении в новых
сочетаниях (синтез), т. е. носят аналитико-синтетический характер.
Следовательно, творческий процесс опирается на те же механизмы, которые
задействованы и при формировании обычных образов воображения.
Важную роль в творческой деятельности людей играют состояния своеобразного
напряжения и подъема духовных сил, творческого волнения человека, ведущее к
возникновению или реализации замысла или идеи произведения науки, искусства,
техники. Это состояние получило название вдохновения. Вдохновение
характеризуется общей повышенной активностью человека, необычайной
продуктивностью его деятельности, сознанием легкости творчества, переживанием
одержимости и эмоционального погружения в творчество.
Вдохновение — это не что-то сошедшее свыше, а момент творчества, возможный на
основе колоссальных знаний, подготовленный напряженным трудом. Наиболее
творчески одаренные люди отдают много сил своему делу, так что в редкие
мгновения вселенских озарении они могут облечь свое вдохновение в земные,
осязаемые формы.
Язык и речь. Виды и функции речи. Психолингвистические основы речи.
Речь является продуктом длительного культурно-исторического развития. Как
сложная функциональная система, речь включает много афферентных и эфферентных
звеньев. В речевой функциональной системе принимают участие все анализаторы:
слуховой, зрительный, кожно-кинестетический, двигательный и др.; каждый из них
вносит свой вклад в афферентные и эфферентные основы речи.
Первое из звеньев связано с обеспечением ее физической, или звуковой, стороны:
звуковой анализ речи, превращающий непрерывный поток звуков в дискретные единицы
— фонемы, затем звеном исполнительной стороны речевого процесса является
лексико-семантическая организация речевого акта, состоящая в овладении лексико-
морфоло-гическим кодом языка, Первым из условий, является удержание в речевой
памяти всех его элементов. Вторым условием понимания развернутой речи является
симультанный синтез ее элементов: способность не только удержать в памяти все
элементы развернутой речевой структуры, но временно «обозреть» ее. Третьим
условием понимания развернутой речи и декодирования ее смысла является активный
анализ наиболее существенных элементов ее содержания. Простое повторение звука,
слога или слова требует, естественно, четкого слухового восприятия — это первое
условие сохранной повторной речи и наличие достаточно четкой системы
артикуляций, что обеспечивается нижними отделами постцентральной
(кинестетической) коры левого полушария. Третьим условием сохранной повторной
речи является возможность переключения с одной артикулемы на другую или с одного
слова на другое.
Мышление как познавательная дея¬тельность носит опосредованный характер.
Опосредованную роль в мышлении исполняет язык, Язык—это система знаков,
наделенных определенными значе¬ниями. Человеческое мышление невозможно без
языка. Сло¬во — это материальная оболочка мысли, и через эту оболочку она может
быть воспринята как нами самими, так и другими людьми. Речь—это особая и
наиболее совершенная фор¬ма общения, свойственная только человеку. Она обладает
огром¬ными выразительными возможностями, которые передают пси¬хические
переживания говорящего. С позиции психологии, речь — это вынесенная вовне
психики человека и, соответственно, одна из важнейших психических функций,
дающая человеку воз¬можность быть понятым для окружающих.
Речь и язык.Речь — это процесс общения людей посредством языка.
Язык — это систе¬ма условных символов, с помощью которых передаются сочетания
звуков, имею¬щих для людей определенное значение и смысл. Язык вырабатывается
обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их
обще¬ственного бытия.став носителем языка, человек становится потенциальным
источником развития и модернизации языка, которым владеет.
Язык — это достаточно сложное образование. Основное предназначение языка
заключается в том, что, являясь системой зна¬ков, он обеспечивает закрепление за
каждым словом определенного значения. Любое значение слова — это всегда
обобщение.
В отличие от языка речью принято называть сам процесс словесного общения,
который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказа¬ния.
Кроме содержания, передаваемого посредством словесных значений, в речи
выражается и наше эмоциональное отношение к тому, что мы говорим. Это явле¬ние
называется эмоционально-выразительной стороной речи И наконец, речь может иметь
и психологическую сторону, поскольку в речи часто содержится смысловой подтекст,
отражающий цель (или мотив речи), с ко¬торой была сказана та или иная фраза.
Таким образом, речевое общение — это сложный и многосторонний процесс.
Язык разделяет речевые высказывания на единицы различных уровней: фонемы,
морфе¬мы, слова и словосочетания. Каждая единица языка обладает определенным
дискретным смыслом и комбинируется в речи по определенным фонологическим,
морфологическим, лексическим и синтаксическим правилам. На основе этих правил
строятся тек¬сты. Таким образом, язык представляет собой строго нормализо¬ванную
систему средств общения. А речь есть не что иное, как при¬менение языка в
процессе общения для передачи мысли, чувств, волевых решений и т. д.
Речь — это деятельность общения, выражения, воздейст¬вия, сообщения посредством
языка. Иными словами, речь — это язык в действии.
Язык—это система знаков, наделенная определенным зна¬чением.
В функционировании речи большое значение также име¬ют интонации, которые
передаются на основе модуляции голоса и смысловых ударений.
В приеме речи можно выделить два уровня:
1) восприятие речи,
2) понимание речи.
Восприятие речи — это анализ и синтез материальных средств языка: фонем, морфем,
слов и словосочетаний, инто¬наций.
Понимание —это анализ и синтез сигнальных или смыс¬ловых значений этих средств.
Таким образом, в концепции психологии речи с позиций теории отражения
принципиальное значение имеют два следу¬ющих положения:
1. Речь, слово — это не условный знак, его значение вне его, слово, речь имеют
семантическое, смысловое содержание — значение, 2. Обозначающее отражение
предмета в значении слова, как и отражение вообще, является непассивным
процессом.
Виды речи. Прежде всегоразличают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает
устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и
диалогической.
Внешняя речь служит общению ее основной признак—доступность восприятию (слуху,
зрению) других людей.
отличий устной речи от письменной заключается в том, что в устной речи слова
строго следуют одно за другим, так что когда звучит одно слово, предшествующее
ему уже не воспринимается ни самим говорящим, ни слу-шающими. В письменной речи
дело обстоит иначе — как пишущий, так и читаю¬щий имеют в поле своего восприятия
одновременно ряд слов,
Письменная речь как в истории общества, так и в жизни отдельного человека
возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи
чрезвычайно велико. В зависимости от различных условий общения устная речь
приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи.
Диалогическая речь — это разговор, беседа двух или нескольких лиц, которые
говорят попеременно. Монологическая речь предполагает, что говорит одно лицо,
другие только слушают, не участвуя в разговоре. Цель этой направленности—
достигнуть необходимого воздействия на слушателей, передать им знания, убедить в
чем-либо.
Экспрессивная речь — или процесс высказывания с помощью языка — начинается с
замысла (программы высказывания), затем проходит стадию внутренней речи,
обладающей свернутым характером, и наконец переходит в стадию развернутого
внешнего речевого высказывания (в виде устной речи или письма).
Импрессивная речь — или процесс понимания речевого высказывания (устного или
письменного) — начинается с восприятия речевого сообщения (слухового или
зрительного), затем проходит стадию
декодирования сообщения .Как диалогическая, так и монологическая речь может быть
активной или пас¬сивной. Оба эти термина, конечно, условны и характеризуют
деятельность говоря¬щего или слушающего человека. Активная форма речи — это речь
говорящего че¬ловека, речь же слушающего человека выступает в пассивной форме.
Внутренняя речь—это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна
восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения.
Внутренняя речь—словесная оболочка мышления. Перевод внешней речи во.внутреннюю
(интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней
речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует,
наоборот, развер-тывания/структуры внутренней речи, построения ее в
со¬ответствии не только с логическими правилами, но и грам¬матическими.
Следует отметить, что существует еще один вид речи — кинетическая речь., в
настоящее время используется в основном в качестве эмоционально-вырази¬тельных
элементов речи — жестов. Очень часто мы сопровождаем свою речь жес¬тами, что
придает ей дополнительную выразительность. Она более развита и обладает целой
системой знаковых сигналов.
Речь и ее функции Речь—это процесс использования языка в целях общения людей.
Язык и речь неразрывно связаны
Основными функциями речи являются выражение, воздействие, сообщение,
обозначение.
Функция выражения заключается в том, что с помощью речи человек выска¬зывает
свое отношение к определенному предмету, явлению и к самому себе. Функция
воздействия заключается в том, что с помощью речи мы пытаемся побудить другого
человека или группу людей к определенному действию или фор¬мируем у слушателей
определенную точку зрения на что-либо. Функция сообщения заключается в обмене
мыслями и информацией между людьми с помощью слов. Функция обозначения
заключается в способности давать названия предметам и явлениям.
Физиологические основы речи
Развитие органов звуковой речи проходило одновременно с общим физиче¬ским и
психическим развитием человека как вида. Одной из биологических пред¬посылок
развития способности произнесения членораздельных звуков служило наличие у
человекоподобных предков людей гораздо большей, чем у других жи¬вотных,
подвижности губ и языка, которая в дальнейшем все более увеличива¬лась.
Увеличение подвижности губ и языка было обусловлено целым рядом ана¬томических
изменений. Следует отметить, что системы, обеспечивающие речь, могут быть
разделены на две группы: периферические и центральные. К центральным относятся
определенные структуры головного мозга, а к периферическим — го¬лосовой аппарат
и органы слуха.
Голосовой аппарат состоит из трех основных сис¬тем: органов дыхания, гортани,
полости рта и носа.
Развитие способности произнесения членораздельных звуков связано с развити¬ем
способности их воспринимать. Обучаясь говорить члено¬раздельно, человек учился и
понимать то, что он говорит.
Именно здесь в левом полушарии локали¬зуется специфический слуховой центр речи —
центр Вернике. При нарушении деятельности этого центра человек теряет
способность различать (узнавать) сло¬ва, Такое явление получило название
сенсорной афазии. Слуховой центр Вернике связан с другим специфическим речевым
центром коры — центром Брока, который находится в задней части третьей лобной
изви¬лины левого полушария. Это двигательный центр речи. Таким образом,
способность к звуковой речи является специфическим свой¬ством психики человека.
Возникнув при наличии более развитого, чем у живот¬ных, мозга, в условиях
коллективного труда, речь оказала существенное влияние не только на человеческий
труд, но и на развитие самого человеческого мозга.
Теоретические проблемы возникновения речи
Существует целый ряд теорий, пытающих объяснить или описать процесс формирования
речи. Среди наиболее известных из них находится теория научения. Исходным
положением, на котором строится данная теория, является постулат о том, что
ребенок обладает врожденной потребностью и способностью подражать. К важнейшим
формам способности подражать сторонники данного подхода относят способность
подражать звукам. Таким образом, в рамках данной теории овладение речью сводится
к научению всем ее основным элемен¬там, а механизмами формирования речи являются
подражание и подкрепление.
Поскольку речь зашла о взаимосвязи мышления и речи, нельзя не остановиться на
исследованиях, проводившихся Л. С. Выготским.
Как отмечал С. Л. Рубинштейн, речь существует как речь лишь благодаря своему
отношению к мышлению. Генетически речь возникла вместе с мыш¬лением в
общественно-трудовой практике и развивалась в единстве с ним в процессе
общественно-исторического раз¬вития человечества.
Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести вовне, передать
другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя
ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь включается в самый процесс мышления как
форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само
формируется. Мышление и речь, не отождеств¬ляясь, включаются в единство одного
процесса. Мышление в ре¬чи не только выражается, но по большей части оно в речи
и совер¬шается.
Итак: 1) между речью и мышлением существует не тождест¬во и не разрыв, а
единство; это единство диалектическое, включаю¬щее различия, заостряющиеся в
противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление.
Кодирование речевого сообщения опирается на два основных вида связи: на
синтагматическую организацию связного высказывания, с одной стороны, и на
парадигматическую организацию входящих в состав языка фонематических,
лексических, морфологических, синтаксических единиц — с другой. Эти оба вида
связи могут проявлять известную независимость друг от друга. А. Р. Лурия,
анализируя проблему афазий с позиций нейролингвистики, выделил две основных
группы афазических расстройств. К первой он относил афазии, связанные
преимущественно с распадом парадигматических основ речи, т. е. с распадом кодов
языка (фонематических, артикуляционных, зрительных, пространственных). Это
афазии, возникающие при поражении коры средне-задних отделов левого полушария (у
правшей). Ко второй группе — афазии, связанные преимущественно с нарушением
синтагматической организации речи, т. е. с трудностями построения фразы,
высказывания. Это «передние» афазии, которые появляются при поражении коры
передних отделов левого полушария. Именно эти два момента — парадигматическое
соотношение отдельных лексических значений, которое образует понятие и которое
является актом «симультанного синтеза» отдельных элементов информации, и
синтагматическое объединение отдельных слов в целые высказывания, выступающие
как «серийная организация речевых процессов», являются двумя самыми общими
психофизическими условиями, которые необходимы для превращения мысли в речь и
для развертывания высказывания.
Основные направления в изучении личности.
В современной зарубежной психологии существуют разнообразные подходы к
определению понятия личности. Например:
КАРЛ РОДЖЕРС - описывал личность как субъективно воспринимаемую сущность,
сердце наших переживаний.
ГОРДОН ОЛПОРТ - личность-внутреннее нечто,определяющее характер взаимодействия
человека с миром.
ЭРИК ЭРИКСОН - личность как результат разрешения психосоциальных кризисов.
ДЖОРДЖ КЕЛЛИ - личность-присущий каждому уникальный способ осознания жизненного
опыта.
РЭЙМОНД КЕТТЕЛ - ядро личностной структуры образуют 16 исходных черт.
АЛЬБЕРТ БАНДУРА - личность-сложное и непрерывное взаимодействие индивидуума,
поведения и ситуации.
Леонтьев – Л. – системное качество, приобретаемое индивидом в системе
общественных отношений.
Ананьев – Л. – субъект общения, познания, труда.
Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его соци¬альных и
жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Чаще
всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека,
которые определяют значимые в отношении других людей поступки.
Таким образом, личность — это конкретный человек, взятый в системе его
устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые
проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные
поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.
При рассмотрении структуры личности в нее обычно включают способности,
темперамент, характер, мотивацию и социальные установки. Способности — это
индивидуально устойчивые свойства человека, определяю¬щие его успехи в различных
видах деятельности. Темперамент — это динамиче¬ская характеристика психических
процессов человека. Характер содержит каче¬ства, определяющие отношение человека
к другим людям. Мотивация — это сово¬купность побуждений к деятельности, а
социальные установки — это убеждения людей.
Кроме этого, некоторые авторы включают в структуру личности такие понятия, как
воля и эмоции.
В конце 30-х годов нашего века в психологии личности началась активная
дифференциация направлений исследований.
К типу психодинамических относятся теории, описывающие личность и
объясняющие ее поведение исходя из ее психологических, или внутренних,
субъективных характеристик. Социодинамическими называются теории, в которых
главную роль в детерминации поведения отводят внешней ситуации и не придают
существенного значения внутренним свойствам личности.
Интеракционистскими называют теории, основанные на принципе взаимодействия
внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека.
Экспериментальными называются теории личности, построенные на анализе и
обобщении собранных опытным путем факторов. К неэксперименталъным относят
теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и
делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту.
К числу структурных причисляют теории, для которых главной проблемой является
выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна
описываться. Динамическими называют теории, основная тема которых —
преобразование, изменение в развитии личности, т.е. ее динамика.
Г.Оллпортом и Р.Кеттелом была начата разработка теории, получившей название
теории черт.
Гордон Олпорт единицей измерения личности считал черту. Концепция черты
личности.
Отвечая на вопрос, что такое черта личности, Олпорт отмечал предрасположенность
вести себя сходным образом в широком диапазоне ситуаций.
1 Черты являются более обобщённым качеством, чем привычка. Привычки,
слитые воедино, могут сформировать какую-либо черту, например, опрятность.
2 Черты не дремлют в ожидании внешних стимулов, 4. Конкретная черта
личности имеет лишь относительную независимость от остальных черт, имеющихся у
одной и той же личности. 5. Черту можно рассматривать либо в контексте личности,
у которой она обнаружена, либо по её распространённости в обществе. Ещё
одним важным моментом в исследовании Олпорта является концепция функциональной
автономии. В соответствии с которой мотивы взрослого человека не связаны с
опытом прошлых переживаний, из которых они первоначально возникли. Олпорт
выделяет устойчивую функциональную автономию (механизмы обратной связи в нервной
системе) и собственно функциональную автономию (приобретённые человеком
интересы, оценки, отношения и намерения).
РЭЙМОНД КЕТТЕЛ и ГАНС АЙЗЕНК - основные элементы, из которых формируется
структура личности, универсальны. Особенность данного подхода в количественном
измерении черт личности.
Подход Кеттела основан на использовании точных эмпирических методов
исследования. По Кеттелу, черты могут быть обнаружены лишь при точном измерении
наблюдаемого поведения.
Согласно Кеттелу - личность - это то, что позволяет нам предсказать поведение
человека в данной ситуации. Как сторонник математического анализа личности он
оставляет 16 исходных черт, составляющих исходную структуру личности. Не
случайно его опросник называется 16 PF.
Ганс Айзенк тоже использовал факторный анализ для выявления различных аспектов
поведения личности, но несколько иначе. Айзенк придаёт гораздо большее значение
генетическим факторам в развитии человека. При этом он не отрицал ситуационные
воздействия или влияние окружающей среды, но был убеждён в том, что черты
личности и типы определяются прежде всего наследственностью.
Элементы личности Айзенк представлял иерархически. Позднее Айзенк описал и
ввёл в свою теорию третий тип измерений личности - психотизм - сила суперэго.
Люди с высокой степенью выраженности этой суперчерты эгоцентричны, импульсивны,
равнодушны к другим, склонны противиться общественным устоям, трудно
контактируют с другими людьми. Айзенк предположил, что психотизм - это
генетическая предрасположенность к тому, чтобы стать психопатической личностью.
В качестве природной основы психотипов Айзенк пытается увидеть нейрофизиологию.
Интроверсия - экстраверсия тесно связана с процессами возбуждения и торможения в
нервной системе человека.
Особым направлением в рамках бихевиоризма является социобихевиоризм человек
может овладевать поведением не через свои опыты проб и ошибок, а наблюдая за
опытом других и теми подкреплениями, которые сопутствуют тому или иному
поведению (научение через наблюдение -канадского психолога Альберта Бандуры.
В центре его теории лежит положение о том, что новые формы поведения можно
приобрести в отсутствие внешнего подкрепления.
Люди могут получить пользу от наблюдения успехов и поражений других также, как
из своего непосредственного опыта. Бандура утверждает в связи с этим поведение
самоподкрепления.
Самоподкрепление имеет место всякий раз, когда люди устанавливают для себя
планку достижений и поощряют или наказывают себя за её достижение или неудачу.
Психодинамический подход (З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорни)
Фрейд считал, что поведение человека активизируется единой энергией, согласно
закону сохранения энергии. «Ид» - от лат. «Оно»- инстинктивные и врождённые
аспекты личности, выражает первичный принцип человеческой жизни, требующий
немедленной разрядки психической энергии. «ЭГО». От лат. «Я» - ответственно за
принятие рационального решения. Если «ИД» действует в соответствии с принципом
удовольствия, то «ЭГО» подчиняется принципу реальности.
«СуперЭго». От лат. «super» - сверх, и «ego» - я.
Для нормального функционирования в обществе человеку требуется социализация, В
течение этого процесса и формируется «СуперЭго». Являясь морально-этической
характеристикой личности.
Основной фундамент личности, по Фрейду, закладывается до 5 лет.
2. Человек рождается с определённым количеством сексуальной энергии (либидо),
главный фактор, определяющий развитие человека - сексуальный инстинкт.
Фрейду принадлежит гипотеза о 4 последовательных стадиях развития личности:
оральной, анальной, фаллической, генитальной (в соответствии с изменяющимися
эрогенными зонами). Фрейд отмечает латентный период (между 6 и 7 годами жизни)
и началом половой зрелости. Это не является стадией.
Первые три стадии развития захватывают период от рождения до 5 лет. На каждой
стадии есть свой главный источник получения удовлетворения. Фиксация на какой -
либо стадии ведёт к чрезмерному скоплению либидо, впоследствии, в зрелые годы
может выразиться в виде «остаточного» поведения (черты характера, ценности,
установки), связанные с той психосексуальной стадией, на которую пришлась
фиксация.
Фрейд выделял три типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он
предполагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего Эго о
надвигающейся опасности, исходящей от инстинктивных импульсов.
В ответ Эго использует ряд защитных механизмов, включая вытеснение, проекцию,
замещение, рационализацию, реактивное образование, регрессию, сублимацию и
отрицание. Защитные механизмы действуют неосознанно и искажают восприятие
реальности человеком. Фрейд определял защитные механизмы эго как сознательную
стратегию, которую использует человек для защиты от открытого выражения
инстинктов ид и встречного давления со стороны суперэго.
Карен Хорни считала, что решающим фактором в развитии личности являются
социальные отношения между ребёнком и родителями и родителями между собой.
По К.Хорни для детства характерны 2 потребности:
1 Потребность в удовлетворении.
2 Потребность в безопасности.
Потребность в удовлетворении охватывает все биологические нужды: сне, еде, что
считается физическим выживанием.
Потребность в безопасности является главной потребностью, так как потребность в
удовлетворении не играет основной роли в развитии личности.
Основной мотив здесь - быть любимым, желаным, защищённым от незнакомого для
ребёнка мира. В реализации этой потребности он целиком зависит от родителей.
Если эта главная потребность удовлетворяется, то развивается психически
здоровая, полноценная линость.
Поведение ребёнка, не ощущающего безопасности в семье, направляется чувствами
беспомощности, страха, любви и вины одновременно, выполняющих роль
психологической защиты. Цель психологической защиты - подавление враждебных
чувств по отношению к родителям.
Но и в отношении к другим людям у ребёнка появляется тревога, ощущение
одиночества и незащищённости перед лицом уже потенциально опасного мира.
Три основные категории, каждая из которых представляет собой стратегию
оптимизации межличностного общения с целью достижения чувства безопасности в
окружающем мире ( снижение тревоги и достижение более или менее приемлемого
существования).
1 Ориентация на людей: - Уступчивый тип.
2 Ориентация от людей: - Обособленный тип.
3 Ориентация против людей: - Враждебный тип.
Интерес Карен Хорни к клиническим проявлениям неврозов, несомненно, снижает
сферу применения её теории, но оптимистичесая тенденция к позитивному изменению
и личностному росту даётся каждому человеку.
Гуманистический подход (А.Маслоу, К.Роджерс)
Человек,считает Роджерс, имеет врождённую тенденцию жить, развиваться. Для него
самоактуализация является той силой, которая заставляет его развиваться во всех
отношениях, от овладения моторными навыками до творческих вершин. Все
биологические потребности также подчинены этой тенденции - они должны быть
удовлетворены в целях позитивного развития. Важнейший мотив жизни человека, по
Роджерсу, это актуализировать, сохранить и развить себя, максимально выявить
лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы.
Тенденция к самоактуализации не просто направлена на снижение напряжения
(сохранение жизненных процессов и поиски комфорта и покоя).
Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя
представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого
себя и намечает перспективы собственного развития. Основная потребность
человека, согласно гуманистическим теориям личности, — это самоактуализация,
стремление к самосовершенствованию и самовыражению.
А.Маслоу для описания того, каким требованиям должна соответствовать в своем
поведении и отношениях с окружающими самоактуализирующаяся личность.
К психологическим характеристикам самоактуализирующейся личности относятся:
— активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в
ней;
— принятие себя и других людей такими, какие они есть;
— непосредственность в поступках и спонтанность в выражении своих мыслей и
чувств;
— сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, в противовес
ориентации только на внутренний мир, сосредоточенности сознания на собственных
чувствах и переживаниях;
— обладание чувством юмора;
Самоактуализирующаяся личность выбирает всегда движение вперед, преодоление
препятствий.
Маслоу описал человека как «желающее» существо, которое редко достигает
удовлетворения. Если одна потребность удовлетворена, то появляется следующая,
которая контролирует внимание и усилия человека, затем всё повторяется с
начала.
Самоактуализацию Маслоу понимал как процесс, включающий в себя здоровое развитие
способностей людей, чтобы они могли стать тем, кем могут стать, а значит жить
осмысленно и совершенно.
Основные подходы к проблеме личности в отечественной психологии: А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев
по мнению А. Н. Леонтьева, «личность человекасоздается общественными
отношениями».
развитие личности предстает перед нами как процесс взаимодействий множества
деятельностей, которые вступают между собой в иерархические отношения. Личность
выступает как совокупность иерархических отношений деятельностей. Для
психологической трактовки «иерархий деятельностей» А. Н. Леонтьев использует
понятия «потребность», «мотив», «эмоция», «значение» и «смысл».
эмоция порождает и задает состав переживания человеком ситуации реализации-
нереализации мотива деятельности.оценка, следует за этим переживанием, придает
ему определенный смысл и завершает процесс осознания мотива, сопоставления и
совпадения его с целью деятельности.
существуют мотивы-стимулы, т. е. побуждающие, порой остро эмоциональные, но
лишенные смыслообразующей функции, и смыслообразующие мотивы или мотивы-цели,
тоже побуждающие деятельность, но при этом придающие ей личностный смысл.
Иерархия этих мотивов составляют мотивационную сферу личности, центральную в
структуре личности А. Н. Леонтьева, поскольку иерархия деятельностей
осуществляется посредством адекватной ей иерархии смыслообра-зующих мотивов.
Процесс становления личности по А. Н. Леонтьеву есть процесс «становления
связной системы личностных смыслов».
Первое на что специально обращает внимание С. Л. Рубинштейн, приступая к
характеристике личности, это зависимость психических процессов от личности. По
мнению автора, это выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных
различиях между людьми. У разных людей, в зависимости от их индивидуальных, т.
е. личностных особенностей имеются различные типы восприятия, памяти, внимания,
стили умственной деятельности.
Во-вторых, личностная зависимость психических процессов выражается в том, что
сам ход развития психических процессов зависит от общего развития личности. В-
третьих, зависимость психических процессов от личности выражается в том, что
сами эти процессы не остаются независимо развивающимися процессами, а
превращаются в сознательно регулируемые операции, т. е. психические процессы
становятся психическими функциями личности.
любое внешнее воздействие действует на индивида через внутренние условия,
которые у него уже сформировались ранее, также под влиянием внешних воздействий.
«личностью не рождаются – ею становятся». Действительно, каждый вид психических
процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в
свойства личности. Поэтому психические свойства личности – не изначальная
данность; они формируются и развиваются в ходе деятельности.
Ананьев выделял в системе человекознания четыре основных понятия: инди¬вид,
субъект деятельности, личность и индивидуальность. Прежде всего, индивид — это
человек как единичное природное существо. Человек как индивид обладает
определенными свойствами. Ананьев выделял первичные и вторичные свойства
индивида. К первичным он относил свойства, присущие всем людям, такие как
возрастные особенности (соответствие определенному возрасту) и половой диморфизм
(принадлежность к определен¬ному полу), а также индивидуально-типические
характеристики, в том числе кон¬ституциональные особенности (особенности
сложения тела), нейродинамические свойства мозга, особенности функ¬циональной
геометрии больших по-лушарий. Совокупность первичных свойств индивида определяет
его вто¬ричные свойства: динамику психофи-зиологических функций и структуру
органических потребностей. В свою очередь, интеграция всех этих свойств
обусловливает особенности темпера¬мента и задатки человека.
Другое понятие, характеризующее человека как объект реального мира, —
«личность». В частности, под личностью понимается индивид как субъект социальных
отношений и сознательной деятельности. В рамках дан¬ного понятия рассматриваются
такие психологические свойства личности, как мотивация, темперамент,
способ¬ности и характер.
Субъект деятель¬ности соединяет в единое целое биологическое начало и социальную
сущность че¬ловека. Чело-век всегда окружен определенными предметами или
сталкивается с явлениями реального мира. В зависимости от того, на что или на
кого обращена его актив¬ность, тот или иной предмет может выступать в качестве
объекта. Объектом мо¬жет быть и сама деятельность человека.
Психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы
человека к жизни в обществе, выработку у него защитных механизмов и
согласованных со «Сверх-Я» способов удовлетворения потребностей. Теория черт
основывает свое представление о развитии на том, что все черты личности
формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и
стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. Теория социального
научения представляет процесс развития личности сквозь призму формирования
определенных способов межличностного взаимодействия людей. Гуманистическая и
другие феноменологические теории трактуют его как процесс становления «Я».
Проблема периодизации развития личности (Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон).
С точки зрения возрастной психологии критерии возрастной классификации
определяются преж¬де всего конкретно-историческими, социально-экономическими
ус¬ловиями воспитания и развития, которые соотносятся с разными ви¬дами
деятельности.
В основе возрастной периодизации Д. Б. Эльконина лежат ведущие деятельности,
определяющие возникновение психологических новообра¬зований на конкретном этапе
развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности
общения.
Реально возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий
его развития, от особенностей созревания морфо¬логических структур,
ответственных за развитие, а также от внутрен¬ней позиции самого человека,
которая определяет развитие на более поздних этапах онтогенеза. Для каждого
возраста существует своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие
психические функции» (Л. С. Выготский) и своя ведущая деятельность (А. Н.
Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Периоды, которые пред¬ставляют возрастные достижения
в психическом развитии в наиболее типичных пределах.
I. Детство.
Младенчество (от 0 до12-14мес).
Ранний возраст (1 до 3 лет).
Дошкольный возраст (3 до 6-7 лет).
Младший школьный возраст (от 6-7 до10-11 лет).
II. Отрочество (от11-12 до15-16 лет).
Большинство зарубежных теорий можно объединить в 3 подхода:
1.Биогенетическаятеория обращает основное внимание на биологические детерминанты
развития, из которых выводятся или с которыми соотносятся социально –
психологические свойства.
В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная
идея которой заимствована из эмбриологии. Перенесенный в возрастную психологию,
биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как
повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-
исторического развития человечества. Главным законом психологии развития С. Холл
считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное
развитие, онтогенез, повторяет главные стадии филогенеза.
Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе,
когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовства.
Предподростковый (8-12 лет), соответствует концу дикости началу цивилизации; а
юность, с начала полового созревания (12 – 13 лет) до наступления взрослости (22
– 25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период «бури и натиска»,
внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство
индивидуальности». Поверхностные аналогии, на которых основан «закон
рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.
2.Социогенетические подходы рассматривают психическое как производное от
внешних, по отношению к организму, факторов. Социогенетические теории стараются
объяснить свойства возраста, исходя из структуры общества, способов
социализации, взаимодействия объекта с другими людьми.
А.Фрейд – детское развитие есть процесс постепенной социализации ребенка,
подчияющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.
Это открывает путь для механизмов социализации – подражание, идентификация
способствуют образованию сверх-Я.
Адлер – основал социально-психологическое направление. Движущая сила развития –
чувство общности, ориентация на др.людей. Важнейшая тенденция в развитии
личности – стремление сохранить в целостности свою индивидуальность. Процессы
формирования цели, стиля жизни являются проявлением творческого Я, позволяет
преодолеть чувство неполноценности, компенсировать его с помощью стремления к
превосходству.
Фромм – стремление к укоренению и отчуждению. Хорни – чувство тревоги, значение
социального окружения, Я-концепция.
Общая черта био- и социогенетического подхода к развитию психики состоит в том,
что источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во
внепсихических факторах. В первом случае акцент делается на биологических
процессах, происходящих в организме, во втором – на социальных процессах, в
которых участвует или воздействию которых подвергается личность.
3.теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее -- В. Штерн. Он
считал, что психическое развитие это результат конвергенции внутренних задатков
с внешними условиями жизни.
Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как
процесс, который складывается под влиянием икс элементов наследственности и
игрек элементов среды. Это самая распространенная концепция в
современной психологии.
Д. Б. Эльконин в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение
мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют
смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать
чередование этих видов деятельности.
Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов
деятельности
Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе
следующих критериев:
Социальная ситуация развития. Признаком перехода от одной стадии к
другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения
ребенка к действительности. Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, в
форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды
деятельности. Во-вторых, ведущая деятельность—в которой формируются или
перестраиваются частные психические процессы (в учении — процессы отвлеченного
мышления). В-третьих, ведущая деятельность —от которой ближайшим образом зависят
наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности
ребенка. Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие
которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и
психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.
• Основные новообразования развития. Кризисы - переломные точки на
кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Так, 3 года и 11
лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих
отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают
ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д. Б. Эльконина объясняет возникновение
и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности.
Эрик Эриксон, ученик Фрейда, создал новую теорию на базе учения Фрейда о фазах
психо - сексуального развития. Теория Эриксона – это теория психо - социального
развития, она включает восемь стадий развития “Я.
Во-первых, 8 стадий включают развитие и трансформацию личности в течение всей
жизни от рождения и до глубокой старости, утверждая, что и для взрослого и
зрелого возраста характерны свои кризисы, в ходе которых решаются
соответствующие им задачи. + развитие человека, по Эриксону, складывается из
трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития,
изучаемого биологией; развития сознательного «я», изучаемого психологией, и
социального развития, изучаемого общественными науками.
Эриксон выделяет 8 основных задач, которые человек, так или иначе, решает в
течение своей жизни. Эти задачи присутствуют на всех возрастных этапах, на
протяжении всей жизни. Но каждый раз одна из них актуализируется с очередным
возрастным кризисом. Если она решается в положительном ключе, то человек,
научившись справляться с подобного рода проблемами, дальше чувствует себя в
похожих ситуациях более уверенно.
Этапы развития психики по Эриксону:
I стадия. Орально-сенсорная
Возраст: первый год жизни.
Задача этапа:базисное доверие против базисного недоверия.
II стадия. Мышечно-анальная
Возраст 2-й – 3-й годы жизни.
Задача этапа: автономия против стыда и сомнения.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоконтроль и сила воли.
На этом этапе на первый план выходит развитие самостоятельности на основе
моторных и психических способностей. Ребенок осваивает различные движения.
III стадия. Локомоторно-генитальная
Возраст: 4 – 5 лет – дошкольный возраст.
Задача этапа: инициатива (предприимчивость) против чувства вины.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: направление и целеустремленность.
К началу этой стадии ребенок начинает сам придумывать себе занятия, а не просто
отвечать на действия и подражать им. Проявляет изобретательность в речи,
способность фантазировать.
IV стадия. Латентная
Возраст 6 – 11 лет.
Задача этапа: трудолюбие (умелость) против чувства неполноценности.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: система и компетентность.
Любовь и ревность находятся на этой стадии в скрытом состоянии (о чем и говорит
ее название – латентная). Когда детей поощряют мастерить, , когда им разрешают
довести начатое дело до конца, хвалят за результаты, тогда у ребенка
вырабатывается умелость, способности к техническому творчеству.
V стадия. Подростковый возраст и ранняя юность
Классический психоанализ отмечает на этой стадии проблему “любви и ревности” к
собственным родителям. Успешное решение зависит от того, найдет ли он предмет
любви в собственном поколении. Это продолжение латентной стадии по Фрейду.
Возраст 12 – 18 лет.
Задача этапа: идентичность против смешения ролей.
Главное затруднение на этой стадии – идентификационная спутанность,
неспособность опознать свое “Я”.
Подросток созревает физиологически и психически, у него развиваются новые
взгляды на вещи, новый подход к жизни.
VI стадия. Ранняя взрослость
Возраст: период ухаживания и ранние годы семейной жизни. От конца юности до
начала среднего возраста. Здесь и далее Эриксон уже четко не называет возраст.
Задача этапа: близость против изоляции.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: аффилиация и любовь.
К началу этой стадии человек уже опознал свое “Я” и включился в трудовую
деятельность.
Ему важна близость – не только физическая, но и способность заботиться о другом
человеке, делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя.
Новоиспеченный взрослый готов проявлять нравственную силу и в интимных, и
товарищеских взаимоотношениях, оставаясь верным, даже если потребуются
значительные жертвы и компромиссы.
VII стадия. Взрослость
Возраст: зрелый.
Задача этапа: генеративность против стагнации.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: производство и забота.
Ко времени наступления этой стадии человек уже прочно связал себя с определенным
родом занятий, а его дети уже стали подростками.
VIII стадия. Зрелость
Возраст: пенсионный.
Задача этапа: целостность эго против отчаяния.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоотречение и мудрость.
Основная работа в жизни закончилась, настало время размышлений и забав с
внуками.
Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на
прожитое, ощущает удовлетворение. Кому прожитая жизнь представляется цепью
упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала
уже поздно и упущенного не вернуть. Сравнив эту стадию с самой первой, видим,
как замыкается круг ценностей: целостность (integrity) взрослого и младенческое
доверие, уверенность в честности (integrity) Эриксон обозначает одним и тем же
словом. Он утверждает, что здоровые дети не будут бояться жизни, если окружающие
их старики обладают достаточной целостностью, чтобы не бояться смерти.
Строение и развитие личности в гуманистической психологии.
В качестве предмета исследования понимание здоровой творческой личности. Целью
такой личности является не потребность в гомеостазе, как считает психоанализ, а
самоосуществление, самоисполнение (Ш. Бюлер), самоактуализация (К. Гольдштейн,
А. Маслоу).
А.Маслоу (1908-1970) были разработаны важнейшие теоретические положения этого
направления - о самоактуализации, видах потребностей и механизмах развития
личности.
Маслоу считал, что исследовать человеческую природу необходимо, «изучая ее
лучших представителей, а не каталогизируя трудности и ошибки средних или
невротических индивидуумов». Только изучая лучших людей, писал он, мы можем
исследовать границы человеческих возможностей и вместе с тем понять истинную
природу человека, недостаточно полно и четко представленную в других, менее
одаренных людях.
Выбранная им группа состояла из 18 человек, при этом 9 из них были его
современниками, а 9 - историческими личностями, в число которых входили А.
Линкольн, А. Эйнштейн, В. Джемс, Б. Спиноза и другие известные ученые и
политические деятели. Эти исследования привели его к мысли о том, что существует
определенная иерархия потребностей человека, которая выглядит следующим образом:
физиологические потребности - в пище, воде, сне и т. п.;
потребность в безопасности - стабильности, порядке;
потребность в любви и принадлежности - в семье, дружбе;
потребность в уважении - самоуважении, признании;
потребность в самоактуализации -развитии способностей.
Одно из самых слабых мест в теории Маслоу заключалось в его положении о том, что
данные потребности находятся в раз и навсегда заданной жесткой иерархии и более
«высокие» потребности (например, в самоуважении или самоактуализации) возникают
только после того, как удовлетворяются более элементарные, например потребность
в безопасности или в любви. Не только критики, но и последователи Маслоу
показали, что очень часто потребность в самоактуализации или самоуважении
доминирует и определяет поведение человека, несмотря на то что его
физиологические потребности остались неудовлетворенными, а иногда даже
фрустрировали удовлетворение потребностей более высокого уровня.
Однако, несмотря на расхождение по проблеме иерархии данных потребностей,
большинство представителей гуманистической психологии приняли сам термин
самоактуализация, введенный Маслоу, так же как и его описание
самоактуализирующейся личности.
Впоследствии и сам Маслоу отказался от столь жесткой иерархии, объединив все
существующие потребности в два класса - потребности нужды (дефицита) и
потребности развития (самоактуализации). Таким образом, он выделил два уровня
существования человека - бытийный, ориентированный на личностный рост и
самоактуализацию, и дефициентный, ориентированный на удовлетворение
фрустрированных потребностей. Описывая самоактуализирующуюся личность, Маслоу
говорил о том, что таким людям присуще принятие себя и мира, в том числе и
других людей.
каждый человек рождается с определенным набором качеств, способностей, которые и
составляют сущность его «Я», его Самости и которые человеку необходимо осознать
и проявить в своей жизни и деятельности.
общество, окружение, с одной стороны, необходимо человеку, так как
самоактуализироваться, проявить себя он может только среди других людей, только
в обществе. С другой стороны, общество по самой своей сути не может не
препятствовать самоактуализации, так как любое общество, считает Маслоу,
стремится сделать человека шаблонным представителем среды, оно отчуждает
личность от ее сути, ее индивидуальности, делает ее конформной.
в своем развитии человеку необходимо сохранить равновесие между этими двумя
механизмами. Оптимальным, считает Маслоу, является идентификация во внешнем
плане, в общении человека с окружающим миром и отчуждение во внутреннем плане, в
плане его личностного развития, развития его самосознания.
К.Роджерс (1902-1987) разрабатывал основы своей индирективной терапии -«терапии,
центрированной на клиенте».
Идея ценности и уникальности человеческой личности является центральной для
Рождерса. Он считал, что тот опыт, который приобретает человек в течение жизни и
который он называет «феноменальным полем», уникален и индивидуален. Степень
тождественности этого поля реальной действительности Роджерс называл
конгруэнтностью. При высокой степени конгруэнтности то, что человек сообщает
другим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходящем, более
или менее совпадают между собой. Нарушение конгруэнтности приводит к тому, что
человек либо не осознает реальности, либо не высказывает то, что он реально
хочет сделать или о чем он думает. Это приводит к росту напряженности,
тревожности и в конечном итоге - к невротизации личности.
Открытия Роджерса связаны не только с новым взглядом на самоактуализацию и
самооценку человека, но и с его подходом к психокоррекции. Он исходил из того,
что психотерапевт должен не навязывать своего мнения пациенту, а подводить его к
правильному решению, которое пациент принимает самостоятельно. В процессе
терапии пациент учится больше доверять себе, своей интуиции, своим ощущениям и
побуждениям. Он начинает лучше понимать себя, а затем и других. В результате
происходит то «озарение» (инсайт), которое помогает перестроить свою самооценку,
«переструктурировать гештальт». Это повышает конгруэнтность и дает возможность
человеку принять себя и окружающих, налаживает его общение с ними, уменьшает
тревожность и напряжение. Эта терапия происходит как встреча терапевта с
клиентом или в групповой терапии как встреча нескольких клиентов и терапевта.
Одним из наиболее популярных видов психотерапии стала «логотерапия»,
разработанная австрийским психологом В. Франклом. Многие положения
экзистенциальной теории Франкла роднят ее с гуманистической психологией.
Теория Франкла состоит из трех частей - учения о стремлении к смыслу, учения о
смысле жизни и учения о свободе воли. Стремление к осознанию смысла жизни Франкл
считал врожденным, а этот мотив - ведущей силой развития личности. Смысл имеет
конкретное содержание, он индивидуален и составляет сущность существования
применительно к каждому человеку.
По Франклу, для человека необходимо обнаружить смысл — логос — своего
существования, ибо именно поиск смысла является признаком подлинно человеческого
бытия. Отсутствие или потеря смысла создает экзистенциальный вакуум: человек
теряет содержание своего существования, он испытывает скуку, предается пороку
или испытывает тяжелые переживания, подобные кризису пожилых людей.
В центре концепции Франкла находится учение о ценностях, т.е. понятиях, несущих
в себе обобщенный опыт человечества о смысле типичных ситуаций. Он выделяет три
класса ценностей, которые позволяют сделать жизнь человека осмысленной: ценности
творчества (например, труд), ценности переживания (например, любовь) и ценности
отношения, сознательно формируемого по отношению к тем критическим жизненным
обстоятельствам, которые мы не в состоянии изменить.
Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей и любом поступке, порождаемом
ими. Из этого следует, что нет таких обстоятельств и ситуаций, в которых
человеческая жизнь утратила бы свой смысл. Именно на такое осознание и
направлена логотерапия, которая помогает человеку увидеть весь спектр
потенциальных смыслов.
Франкл вводит понятие о поэтическом уровне существования человека.
Исследуя возможности коррекции поведения, представители гуманистической
психологии ориентируются на способы развития у людей осознания своей
ответственности за свое поведение, которое базируется на осознании себя и своего
места в мире. Так, Роджерс считает, что «нужно помочь людям справиться с
каждодневными требованиями, помочь им понять, что они не беспомощные жертвы, они
имеют выбор и должны быть ответственны и внимательны даже тогда, когда не
способны изменить ситуацию».
В работах ученых этой школы исследовались достижения личного опыта, были
раскрыты механизмы формирования личности и пути для ее саморазвития и
самосовершенствования.
Строение и развитие личности в психоанализе. Защитные механизмы.
Психоанализ (глубинная психология)является одним из первых психологических
направлений, появившихся в результате разделения психологии на разные школы.
Основы психоаналитической концепции были заложены З.Фрейдом (1856-1939).
Впервые Фрейд заговорил о психоанализе в 1896 г., а в 1897 г. он начал проводить
систематические самонаблюдения, которые фиксировал в дневниках до конца жизни.
Фрейд считал, что психика состоит из трех слоев - сознательного,
предсознательного и бессознательного, в которых и располагаются основные
структуры личности. При этом содержание бессознательного, по мнению Фрейда,
недоступно осознанию практически ни при каких условиях. Содержание
предсознательного слоя может быть осознано человеком, хотя это и требует от него
значительных усилий.
В бессознательном слое располагается одна из структур личности - Ид, в ней
располагаются врожденныебессознательные влечения, стремящиеся к своему
удовлетворению, к разрядке, и таким образом детерминирующие деятельность
субъекта.существует два основных врожденных бессознательных влечения - инстинкт
жизни и инстинкт смерти. Врожденные влечения - каналы, по которым проходит
энергия, формирующая нашу деятельность.психическая энергия стремится к разрядке
(т. е. удовлетворению влечений) и равномерному распределению по всему
континууму.
Либидо является той специфической энергией, которая связана с инстинктом жизни.
Вторая структура личности - Эго,также является врожденной и располагается как в
сознательном слое, так и в предсознании. Таким образом, мы всегда можем осознать
свое «Я», хотя это и нелегко. Если содержание Ид в процессе жизни ребенка
расширяется, то содержание Эго, наоборот, сужается.осознавать границу между
собой и окружающим миром, локализует свое «Я» до своего тела, сужая таким
образом объем Эго.
Третья структура личности - Супер-Эго - неврожденная, она формируется в процессе
жизни ребенка. Механизмом ее формирования является идентификация с близким
взрослым своего пола, черты и качества которого и становятся содержанием Супер-
Эго. В процессе идентификации у детей формируется также эдипов комплекс (у
мальчиков) или комплекс Электры (у девочек), т. е. комплексамбивалентных чувств,
которые испытывает ребенок к объекту идентификации.
Таким образом, Эго становится как бы ареной борьбы противоречивых тенденций,
которые диктуются Ид и Супер-Эго. Такое состояние внутреннего конфликтадержит
его в постоянном внутреннем напряжении, снижая устойчивость к неврозам.
Возможность поддерживать свое психическое здоровье зависит от механизмов
психологической защиты, смягчить конфликт между Ид и Супер-Эго. Фрейд выделял
несколько защитных механизмов, главными из которых являются
вытеснение.регрессия, рационализация, проекция и сублимация.
Вытеснение - энергия вытесненного и неосуществленного мотива (желания) не
реализуется в деятельности, но остается в человеке, вызывая рост напряженности.
Регрессия и рационализациячастичную разрядку энергии, содержащейся в желаниях
человека.
При проекциичеловек приписывает другим те желания и чувства, которые он
испытывает сам.
Наиболее эффективным механизмом защиты является сублимация,так как она помогает
направить энергию, которая связана с сексуальными или агрессивными стремлениями,
в другое русло, реализовать ее, в частности, в творческой деятельности. На
основе этого подхода к сублимации позднее в психоанализе были разработаны основы
терапии искусством - арт-терапии.
Отрицание сводится к тому, что информация, которая трево¬жит и может привести к
конфликту, не воспринимается. Этот способ защиты характеризуется заметным
искажением восприятия действительности. Идентификация — бессознательный перенос
на себя чувств и качеств, присущих другому человеку и недоступных, но
желательных для себя.
Рационализация — псевдоразумное объяснение человеком сво¬их желаний, связана с
попыткой снизить цен-ность недоступного.
Замещение — перенос действия, направленного на недоступ¬ный объект, на действие
с доступным объектом. Изоляция, или отчуждение — обособление внутри сознания
травмирующих человека факторов.
Подавление.относится к блокированию со стороны «Я» внутренних импульсов и угроз,
идущих от «Сверх-Я». В этом случае неприятные признания самому себе и
соответствующие переживания как бы вытесняются из сферы сознания, не влияют на
реальное поведение. Чаще всего подавляются те мысли и желания, которые
противоречат принятым самим же человеком моральным ценностям и нормам.
Формирование реакции.Иногда люди могут скрывать от самих себя мотив собственного
поведения за счет его подавления через особо выраженный и сознательно
поддерживаемый мотив противоположного типа
Фрейд создал свою периодизацию, в зависимости от способа фиксации либидо:Первый
этап- либидо-объект- характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте
для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название оральной
стадии, так как удовлетворение происходит при раздражении полости рта. Фиксация
если ребенок в данный период не смог реализовать свои либидозные желания.
Второй этап, который длится до начала полового созревания, называется либидо-
субъекти характеризуется тем, что для удовлетворения своих инстинктов ребенку не
требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл этот этап периодом
нарциссизма, состоит из нескольких стадий. Первая, которая длится примерно до
трех лет, - анальная,при которой ребенок не только учится определенным навыкам
туалета, но у него начинает формироваться и чувство собственности. Фиксация на
этой стадии формирует анальный характер, который характеризуется упрямством,
часто жесткостью, аккуратностью и бережливостью.
С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети
начинают осознавать свои сексуальные отличия, интересоваться своими гениталиями.
В этот период растет напряженность в отношениях с родителями, прежде всего с
родителем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует родителя
противоположного пола.
Третий этап начинается в подростковом возрасте и называется, как и первый,
либидо-объект,так как для удовлетворения либидозного влечения человеку опять
необходим партнер. Эту стадию также называют генитальной. От родителей зависит
способ прохождения этих периодов психического развития.
подходы к психическому развитию:
1) понимание психического развития как мотивационного, личностного;
2) рассмотрение развития как адаптации к среде. 3) движущие силы психического
развития всегда врожденные и бессознательные и представляют собой психическую
энергию, данную в виде влечений или стремлений человека и стремящуюся к разрядке
(т. е. удовлетворению);
4) основные механизмы развития, которые также являются врожденными, закладывают
основы личности и ее мотивов уже в раннем детстве.
Карл Густив Юнг: аналитическая психология.
Ее центральное содержание составляет учение о бессознательном и о процессе
развития личности. Сохраняя деление психики на сознательное и бессознательное,
Юнг развивает учение о двух системах бессознательного — личном и коллективном
бессознательном. Личное бессознательное — это поверхностный слой психики,
включающий все содержания, связанные с индивидуальным опытом.
Коллективное бессознательное — это сверхличная бессознательная психика,
включающая - инстинкты, влечения, которые представляют в человеке природное
существо, и архетипы, в которых проявляется человеческий дух. Коллективное
бессознательное — это древнейшая психика, некоторая сущность, независимая ют
развития индивида, от его сознания. Оно включает национальные, расовые,
общечеловеческие верования, мифы, предрассудки.
Содержание коллективного бессознательного состоит из архетипов, которые являются
формами, организующими и канализирующими психологический опыт индивида.
Основными архетипами индивидуального бессознательного Юнг считал Эго, Персону,
Тень, Аниму (или Анимус) и Самость. Эго и Персона находятся в основном в
сознательных пластах психики индивида, в то время как другие главные архетипы
располагаются в индивидуальном бессознательном.
Персона – та часть нашей личности, которую мы показываем миру, какими мы хотим
быть в глазах других людей. Персона включает в себя и типичные для нас роли,
стиль поведения и одежды, способы самовыражения.
Тень является центром личного бессознательного
Анима (у мужчины) или Анимус (у женщины) – это те части души, которые отражают
интерсексуальные связи, представления о противоположном поле. На их развитие
большое влияние оказывают родители (мать – у мальчика и отец – у девочки). Этот
архетип оказывает большое влияние и на поведение, и на творчество человека,
являясь источником проекций, новых образов в душе человека.
Самость центральным архетипом всей личности; это "архетип порядка и целостности
личности".
Процесс становления личности называется Юнгом индивидуацией. Ее цель —
становление Самостью и психологически означает объединение, уравновешенность,
связность сознательного и бессознательного.
Юнг создает и свою типологию личности, выделяя два типа: экстраверты и
интроверты.
Развитие Самости связано не только с типологией личности по линии интроверсии –
экстраверсии, но и с развитием четырех основных психических процессов- мышления,
чувствования, интуиции и ощущения. У каждого человека, считал Юнг, доминирует
тот или иной процесс, который в сочетании с интро- или экстраверсией и
индивидуализирует путь развития личности. Мышление и чувствование являются
альтернативными способами принятия решения. Хотя главным содержанием души Юнг
считал ее бессознательные структуры, он не только не отрицал возможность их
осознания, но и считал этот процесс одним из важнейших в личностном росте чело
века.
Альфред Адлер: индивидуальная психология.
По Адлеру, не сексуальные влечения, а чувство неполноценности и необходимость
компенсировать дефект занимают центральное место в личности и выступают
факторами развития каждого человека. Чувство неполноценности вызывается как
органическими, так и субъективными факторами — ощущением природной слабости,
трудностей в социальных отношениях и др. Чувство неполноценности — нормальное
чувство, оно—не пассивное состояние, но является стимулом психического развития
индивида.
Существуют три группы условий, способствующих появлению чувства неполноценности
в раннем детстве. 1) наличие физических недостатков, воспринимаемых как
жизненные препятствия. Однако преодоление этих недостатков возможно. Для этого
необходимо изменить отношение к дефекту. 2) неправильное воспитание, изнеженные
дети, чувство собственной ценности3) неправильное воспитание и как его
результат бессердечные дети, затрудняется процесс кооперации в обществе. Эти
ошибки в воспитании порождают у ребенка сильное чувство неполноценности.
С чувством неполноценности связана постановка жизненной цели, которая ведет весь
поток душевной активности в определенном направлении. Цель вырабатывается
индивидуально и задает ту целостную индивидуальную личностную структуру, которую
Адлер называет «стилем жизни». Эти важнейшие образования складываются к 4—5
годам. «Стиль жизни» — продукт творчества индивида и отражает его уникальность,
неповторимость.
Стиль жизни, по Адлеру, – та детерминанта, которая определяет и систематизирует
опыт человека. Он тесно связан с чувством общности, одним из трех врожденных
бессознательных чувств, составляющих структуру Я. Социальное чувство или
социальный интерес выражает связи между людьми в человеческом обществе. Оно
развивается в трех основных жизненных сферах: в профессиональной деятельности, в
социальных контактах с другими людьми, в любви и браке.
Если чувство общности определяет направление жизни, его стиль, то два других
врожденных и бессознательных чувства – неполноценности и стремления к
превосходству – являются своеобразными носителями энергии, необходимой для
развития личности Существует и специальный механизм, помогающий развитию этих
чувств, – компенсация.
Адлер выделял четыре основных вида компенсации:неполная компенсация, полная
компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация, или уход в болезнь.
Соединение видов компенсации с жизненным стилем и уровнем развития чувства
общности дало возможность Адлеру создать одну из первых типологий личности
детей.
При этом дети с неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как
они могут компенсироваться при помощи других людей, при помощи сверстников, от
которых они не чувствуют отгороженности. В случае сверхкомпенсации человек
старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к
превосходству не превращается в агрессию.
Неполная компенсация приводит к возникновению комплекса неполноценности, который
делает неадекватной схему апперцепции, изменяет жизненный стиль, делая ребенка
тревожным, неуверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным.
Невозможность преодолеть свои дефекты, особенно физические, часто приводит и к
мнимой компенсации, при которой ребенок (а позднее взрослый человек) начинает
спекулировать своим недостатком, стараясь извлечь привилегии из внимания и
сочувствия, которым его окружают. В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым
чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в
невротический комплекс власти, доминирования и господства.
игра позволяет детям преодолеть их комплекс неполноценности, который они
испытывают в мире окружающих их взрослых.
К.Хорни (1885-1952) пришла к выводу о доминирующем влиянии общества, социального
окружения на развитие личности человека. Хорни заменяет преимущественно
биологизаторскую ориентацию Фрейда на эволюционно-социологический
подход.соперничества, конкуренции, которые являются не только движущей силой
экономики, но пронизывают также личную жизнь. Все человеческие отношения в
семье, между родными, в школе, в обществе, в любви имеют характер соперничества.
Необходимость сравнения себя с другими, притязания, с одной стороны, и реальные
ВОЗМОЖНОСТИ своего неуспеха и успеха других — с другой, вызывают тяжелые
переживания — страх перед возможной неудачей, чувства неполноценности, зависти и
постоянной тревожности.
в структуре личности доминируют не инстинкты агрессии или либидо, а
бессознательное чувство тревоги, беспокойства, которое Хорни называла чувством
коренной тревоги.
причинами развития этой тревоги могут быть и отчуждение родителей от ребенка, и
чрезмерная их опека, подавляющая личность ребенка, и враждебная атмосфера или
дискриминация либо, наоборот, слишком большое восхищение ребенком.
Хорни выделяла два вида тревоги - физиологическую и психологическую.
Физиологическая тревога связана со стремлением ребенка удовлетворить свои
насущные потребности - в пище, комфорте.преодоление психологической тревоги
является более сложным процессом, так как оно связано с развитием адекватности
«образа Я». Она считала, что этот образ состоит из двух частей - знания о себе и
отношения к себе. При этом в норме адекватность «образа Я» связана с его
когнитивной частью, т. е. со знаниями человека о себе самом, которые должны
отражать его реальные способности и стремления. В то же время отношение к себе
должно быть позитивным.
Хорни считала, что существует несколько «образов Я» - «Я» реальное, «Я»
идеальное и «Я» в глазах других людей. В идеале эти три «образа Я» должны
совпадать между собой.
Для того чтобы избавиться от тревоги, человек прибегает к психологической
защите, о которой писал еще Фрейд.
Хорни выделяет три основных вида защиты, в основе которых лежит удовлетворение
определенных невротических потребностей. Защиту человек находит либо в
стремлении «к людям» (уступчивый тип),либо в стремлении «против людей»
(агрессивный тип), либо в стремлении «от людей» (устраненный тип).
стремления «к людям» человек надеется преодолеть свою тревогу за счет соглашения
с окружающими в надежде на то, что они в ответ на его конформную позицию не
заметят (или сделают вид, что не замечают) неадекватность его «образа Я».
стремления «от людей» позволяет человеку игнорировать мнение окружающих,
оставшись наедине со своим «образом Я». Однако и в этом случае развиваются
невротические потребности, в частности потребность ограничивать свою жизнь
узкими рамками. Психотерапия, считает Хорни, помогает человеку понять самого
себя и сформировать более адекватное представление о себе.
Психоаналитические исследования психики являются одним из наиболее ценных
вкладов в формирование психологии. Учеными, принадлежавшими к этому направлению,
впервые были исследованы и описаны структура и этапы становления личности,
раскрыты движущие силы и механизмы личностного развития, разработаны методы
диагностики и коррекции эмоционально-потребностной сферы человека.
Теория Н.А.Бернштейна: проблема активности, управление движениями и уровни
построения движений.
Деятельность — это очень сложное и многоаспектное яв¬ление.
В трудах Н. А. Бернштейна нашла блестящую разработку проблема механизмов
организации движений и действий человека.
Объектом изучения Бернштейн сделал естественные движения нормального,
неповрежденного организма, и, в основном, движения человека. Главное внима¬ние
было уделено трудовым движениям.
Бернштейн предложил совершенно новый принцип управле¬ния движениями, который был
назван принципом сенсорных коррекций.
при выполнении движения в большей или меньшей степени возникает явление
реактивных сил.при движении возникает явление инерции; существуют определенные
внешние силы, которые оказывают влия¬ние на ход выполнения движения; существует
еще один фактор, который не всегда учитывается при начале выполнения движений, —
это исходное состояние мышц.
Таким образом, существует целый перечень факторов, оказывающих непосред¬ственное
воздействие на ход выполнения движения. Следовательно, центральной нервной
системе необходима постоянная информация о ходе выполнения движе¬ния. Эта
информация получила название сигналов обратной связи. Эти сигналы могут
одновременно поступать от мышц в мозг по нескольким каналам. Таким образом,
можно сделать вывод о том, что существует определенная схе¬ма осуществления
механизмов движения. Она была названа Бернштейном схе¬мой рефлекторного кольца.
Эта схема основана на принципе сенсорных коррек¬ций и является его дальнейшим
развитием.
В упрощенном виде эта схема выглядит так: из моторного центра (М) в мышцу
(рабочую точку мышцы) поступают эффекторные команды. От рабочей точки мышцы идут
афферентные сигналы обратной связи в сенсорный центр (5). В ЦНС происходит
переработка поступившей информации, т. е. перешифровка ее в мо¬торные сигналы
коррекции, после чего сигналы вновь поступают в мышцу. Полу¬чается кольцевой
процесс управления
Помимо рефлекторного кольца Бернштейн выдвинул идею об уровневом построе¬нии
движений. В ходе своих исследований он обнаружил, что в зависимости от того,
какую информацию несут сигналы обратной связи — сооб¬щают ли они о степени
напряже¬ния мышц, об относительном по¬ложении частей тела, о предмет¬ном
результате движения и т. д., — афферентные сигналы приходят в разные
чувствительные центры го¬ловного мозга и соответственно переключаются на
моторные пути на разных уровнях. Причем под уровнем следует понимать бук¬вально
«слои» в ЦНС. Так были выделены уровни спинного и про¬долговатого мозга, уровень
под¬корковых центров, уровень коры. Каждый уровень имеет специфи-ческие,
свойственные только ему моторные проявления, каждому уровню соответствует свой
класс движений.
Уровень А — самый низкий и филогенетически самый древний. У человека он не имеет
самостоятельного значения, но отвечает за важнейший аспект любого движения —
тонус мышц.
Уровень В — уровень синергий. На этом уровне перерабатываются сигналы в основном
от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном по¬ложении и
движении частей тела. Уровень С. Этот уровень Бернштейн назвал уровнем
пространственного поля. На данный уровень поступают сигналы от зрения, слуха,
осязания, т. е. вся ин¬формация о внешнем пространстве. Уровень Д — уровень
предметных действий. Это уровень коры головного мозга, отвечающий за организацию
действий с предметами. Уровень Е — наивысший уровень — уровень интеллектуальных
двигательных актов. К этому уровню относятся: речевые движения, движения письма,
движе¬ния символической или кодированной речи. Движения этого уровня
определяют¬ся не предметным, а отвлеченным, вербальным смыслом.
Рассматривая построение уровней движения, Бернштейн делает несколько очень
важных выводов. Во-первых, в организации движений участвуют, как пра¬вило, сразу
несколько уровней.Во-вторых, формально одно и то же движение может строиться на
разных ве¬дущих уровнях. Уровень построения движения определяется смыслом, или
зада¬чей, движения.
Процесс формирования двигательного навыка и принцип активности. Разра¬ботка
схемы рефлекторного кольца и уровневого построения движений позволи¬ли
Бернштейну совершенно по-новому рассмотреть механизмы формирования навыка.
Процесс формирования навыка был описан Бернштейном очень подробно. Рас¬сматривая
этот процесс, он выделяет большое количество частных фаз, которые объединяются в
более крупные периоды.
В первый период происходит первоначальное знакомство с движением и
пер¬воначальное овладение им.
Содержание второго процесса заключается в том, что низовые уровни организма,
имеющие опыт построения движений, уже име.Поэтому если при освоении нового
движения организм установит необходи¬мость вопределенного типа перешифровках
(уже имеющихся у него), то он ино¬гда в буквальном смысле ищет и находит их в
своем «словаре».
В последний, третий, период происходит окончательная шлифовка навыка за счет
стабилизации и стандартизации. Под стабилизацией понимается достижение такого
уровня исполнения движения, при котором оно приобретает высокую проч¬ность и
помехоустойчивость, т. е. не разрушается ни при каких обстоятельствах.
Рассмотрим несколько аспектов принципа активности: конкретно-физиологи¬ческий,
общебиологический и философский. В конкретно-физиологическом пла¬не принцип
активности неразрывно связан с открытием принципа рефлекторного кольцевого
управления движением. Необходимым условием функционирования рефлекторного кольца
является наличие центральной про¬граммы.закономерный вывод: движение человека
есть резуль¬тат проявления его активности.
общебиологическим аспектам принципа активности. Конечно, внешние факторы
оказыва¬ют влияние на эти процессы, но оно проявляется в отношении
несущественных признаков. Таким образом, влияния внешней среды, т. е. реактивные
процессы, имеют место, но они определяют вари¬ацию несущественных признаков.
По мнению Бернштейна, главное, что составляет содержание процесса
жизнедеятельности, — это не приспособление к среде, а реализация внутренних
программ. В ходе такой реа¬лизации организм неизбежно преодолевает различные
препятствия. Приспособ¬ление тоже происходит, но это событие менее значимо.
Бернштейн считал, что проявление активности имеет ма¬териальную природу, а
развитие организма обусловлено материальным кодом. Такая точка зрения
соответствует представлениям материалистической филосо¬фии на природу активности
как особого свойства живой природы.
Благодаря данной теории психология получила подтверждение справедливости
принципа активности со стороны физиологии, а следовательно, истин¬ности
психологической теории деятельности.психика выступает одним из источников
активности человеческой деятельности, что активность — это свой¬ство, присущее
каждому человеку и проявляющееся не только на физиологиче¬ском, но и на
психическом и социальном уровнях.
Культурно-историческая теория Л.С.Выготского. Понятие высших психических
функций.
Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30
гг. XX в. Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную
психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим --
"поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Выготский
утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют
социальную природу.
Под высшими психическими функциями Л. С. Выготский понимал способность человека
заста¬вить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо
пред¬мет, организовать свою умственную деятельность.
Признаки ВПФ:
Сложностьпроявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и
развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними.
За время исторического развития человеком созданы уникальные знаковые системы,
позволяющие осмыслить, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего
мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться
СоциальностьВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в
процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения -
интериоризация, т.е. перенос ("вращивание") социальных форм поведения во
внутренний план. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма
взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее
явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить - яркий
пример процесса интериоризации.
Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности
к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом
опосредованности. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших
психических процессов, т. е. выступали в качестве психологических ору¬дий.
Произвольными Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен
действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие
усилия.
Следуя идее общественно-исторической. природы психики, Выготский совершает
переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника"
развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две
переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая
состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными
средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в
процессе своего истор. развития, являются системы знаков-символов (например,
язык, письмо, система счисления и др.).
операция употребления знака, первое время всегда имеет форму внешней
деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.
Это превращение проходит несколько стадий.
Стадии развития ВПФ:
Интрапсихическая
Интерпсихическая
Между ними – процесс интериоризации.
Интериоризация – переход, в результате которого внешние по своей форме процессы
с внешними вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в
умственном плане, плане сознания. Совместная предметная деятельность необходима
для присвоения культурно-исторического опыта. В процессе присвоения (внешняя,
опосредованная деятельность) возникает качественно новая – внутренняя
деятельность.
Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) с помощью определенного
средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо
"натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже
становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет
поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает
применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые
другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая
психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная,
социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между
этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции
вовнутрь.
Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и
"сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и
произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних
преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс
экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности,
осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.
По Л. С. Выготскому, среда источника развития. По Л. С. Выготскому, движущая
сила психического развития -- обучение. Обучение не тождественно развитию. Оно
создает зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития -- это расстояние
между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития
определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Таким образом,
в концепции Выготского можно выделить два фундаменталь¬ных положения. Во-первых,
высшие психические функции имеют опосредован¬ную структуру. Во-вторых, для
процесса развития психики человека характернаинтериоризация отношений управления
и средств-знаков.
Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психи¬ческих
функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны,
опосредованы, социальны.
Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза
состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и
воспитания. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ре¬бенка.
Проблема возникновения психики. Критерии психического. Основные этапы развития
психики животных в эволюции
Психика — это свойство высокоорганизованной живой материи, заключающе¬еся в
активном отражении субъектом объективного мира.
С одной точки зрения — идеалисти¬ческой — психическое (душа) в своем
происхождении не связано с телом (биоло-гическим носителем души) и имеет
божественное происхождение. С другой точки зрения — дуалистической — у человека
существуют два начала: психическое (иде¬альное) и биологическое (материальное).
Эти два начала развиваются параллель¬но и в определенной мере взаимосвязаны друг
с другом. С третей точки зрения — материалистической — феномен психики
обусловлен эволюцией живой приро¬ды, и его существование должно рассматриваться
как свойство высокоразвитой материи.
Психика человека является ре¬зультатом длительной эволюции животного мира и
индивидуаль¬ного развития каждого человека. Существуют как бы две истории
развития психики. Во-первых, ее историческое развитие (фило¬генез) и
(онтогенез), которое включает в себе несравненно более короткий период — период
жизни этого живого существа.
На разных этапах развития психологического знания фор¬мировались различные
представления о локализации пси-хического в природе.
— панпсихизм, учение о всеобщей одушевленности при¬роды, согласно которому
как живая, так и неживая при¬рода наделена психикой / душой (французские
матери¬алисты);
- антропопсихизм, постулирующий, что психика прису¬ща исключительно человеку (Р.
Декарт);
— биопсихизм, согласно которому психика является ат¬рибутом всех живых
организмов или свойством жи¬вой природы, следовательно, присуща не только
чело¬веку, но также животным и растениям (истоки этого уче¬ния обнаруживаются
уже в учении о душе Аристотеля);
- нейропсихизм, ограничивающий локализацию психи¬ческого совокупностью живых
организмов, обладающих нервной системой (Ч. Дарвин). После исследований,
проведенных И.П. Павловым и его учениками, закрепилось представление, что
психикой ха¬рактеризуются лишь те живые существа, которые распо¬лагают трубчатой
нервной системой с выраженным го-ловным мозгом.
Современные научные представления о психике исходят из внутренних,
функциональных критериев. Согласно принятой в отечественной психологии
концеп¬ции А.Н. Леонтьева, объективным критерием появления зачатков психики у
живых организмов служит наличие у них способности реагировать на абиотические
(био¬логически нейтральные) воздействия.
Первые признаки жизни на Земле появились 2—3 миллиарда лет назад, сначала в виде
постепенно усложняющихся химических, органических соединений, а затем и
простейших живых клеток. Они положили начало биологической эволюции.
Всякий живой орга¬низм избирательно (активно) относится ко всем внешним
раз¬дражителям, тем самым обнаруживая качественно новое свойство живой материи —
саморегулирование. Раздражимость — это простейшая форма биологического
отражения, ею обладают все живые организмы на всех этапах эволюции растительных
и жи¬вотных форм. Это способность живого организма реагировать на воздействия
биологически значимых (биотических) влияний. Таким образом, уже при переходе к
органическому миру возни¬кает качественно новая форма отражения. От этой
пассивной формы жизнедеятельности резко отлича¬ются формы существования на
следующем этапе эволюции — стадии животной жизни. А.Н Леонтьев выдвинул
гипотезу, что чувствительность, как зачаточная форма психического отраже¬ния,
возникает в ходе развития простой раздражимости, прису¬щей любому, даже
наипростейшему, жизнеспособному телу. Эта спо¬собность реагировать на
нейтральные, биологически незначи¬мые раздражители при условии, что они
сигнализируют о появ¬лении жизненно важных воздействий, называется
чувствитель¬ностью. Появление чувствительности, согласно гипотезе А.Н Ле-
онтьева, и может служить объективным биологическим призна¬ком возникновения
психики.
Переход кмногоклеточным существенно усложняет условия существования: повышается
роль активной ориентировки во внешней среде, становится необходимым обеспечение
более сложных движений и более быстрой проводимости возбужде¬ния. Это и приводит
к значительному усложнению строения тела многоклеточного, выделению клеток
специализированной рецепции раздражений и появлению первых сократительных
кле¬ток, несущих ту же функцию, что и мышечные клетки, на даль¬нейших этапах
эволюции, а также к образованию элементар¬ной нервной системы, которая носит
характер диффузной, сетевидной нервной системы.
Активность животного проявляется винстинктивного поведения, имеющего врож¬денный
характер и обеспечивающего приспособление к не¬изменным условиям среды. Более
сложная форма получила название таксис и предполагает ориентировочные действия
животного по отношению к стимулу, Прежде всего, складываются различные варианты
реак-тивного научения, при котором на основе пассивно вос¬принимаемого
воздействия раздражителей непроизволь¬но возникают новые следы памяти. Типичной
формой та¬кого научения является открытый И.П. Павловым класси¬ческий условный
рефлекс. Другой формой реактивного научения является импритинг(дословно
«залечатление») — Эта специализированная и очень ог-раниченная во времени форма
научения наиболее ярко проявляется у птиц в течение раннего периода их жизни.
По мере эволюционного развития животного большие полу¬шария начинают играть
ведущую роль в регуляции основных форм поведения животного. Главная функция коры
головного мозга заключается в том, что, являясь аппаратом, который не только
воспринимает сигналы и пускает в ход заложенные ви¬довые программы поведения,
она позволяет анализировать ин¬формациюэто делает ее основным аппаратом,
обеспечивающим сложнейшие формы анализа и синтеза информации, поступаю¬щей из
среды, и основным органом регуляции индивидуально-изменчивого поведения.
Эта теснейшая связь врожденных программ поведения с вы¬работкой новых
индивидуально-изменчивых форм деятельно¬сти характерна и для поведения высших
позвоночных на дан¬ном этапе развития.
возникают новые формы инди¬видуально-изменчивого поведения как
«интеллектуальное» поведение.
Таким образом, на высших этапах эволюции начинают формироваться особенно сложные
виды поведения со сложной структурой, включающей:
— ориентировочно исследовательскую деятельность, приво¬дящую к формированию
схемы решения задачи;
— формирование пластически изменчивых программ пове¬дения, направленных к
достижению цели;
— сличение выполненных действий с исходным намерением;
Характерным для такого строения сложной деятельности явля¬ется ее
саморегулирующийся характер: если действие приводит к нужному эффекту, оно
прекращается, если оно не приводит к нужному эффекту — в мозг животного
поступают со-ответствующие сигналы и попытки решить задачу начинаются снова.
.
Стадии развития психикиописаны А. Н. Леонтьевым. Позднее на основе но¬вейших
зоопсихологических данных К. Э. Фабри развил взгляды Леонтьева и раз¬работал
концепцию развития психики Леонтьева—Фабри. В данной концепции выделяются две
стадии. Первая — стадия элементарной сенсорной психики — име¬ет два уровня:
низший и высший. Вторая— стадия перцептивной психики — име¬ет три уровня:
низший, высший и наивысший. В основе выделения этих двух ста¬дий развития
психики лежат основные характеристики способов получения ин¬формации об
окружающем мире. Для первой стадии характерен сенсорный способ, или уровень
ощущений. Для второй — перцептивный способ, или уровень восприятия.
Дальнейшее развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке
зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря
усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, наряду с низшими
уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы,
возникают и высшие.
Для того, чтобы понять мозговую организацию сложных пси¬хических процессов,
необходимо четко представлять современ¬ные данные о функциональной организаций
человеческого мозга. Принципы такой организации были разработаны видным
оте¬чественным психологом А.Р. Лурия. Головной мозг человека, обеспечивающий
прием и перера¬ботку информации, создание программ собственных действий и
контроль за их успешным выполнением, всегда работает как единое целое. Однако
это сложный и высокодифференциро¬ванный аппарат, состоящий из ряда частей, и
нарушение нор¬мального функционирования любой из них неизбежно сказы¬вается на
его работе. В головном мозгу человека обычно выде¬ляют три основных блока,
каждый из которых играет свою осо¬бую роль в обеспечении психической
деятельности.Первый из них поддерживает тонус коры, необходимый для того, чтобы
как процессы получения и переработки информации, так и про¬цессы формирования
программ и контроля за их выполнением протекали успешно. Второй блок
обеспечивает сам процесс при¬ема, переработки и хранения информации, доходящей
до чело¬века из внешнего мира (от аппаратов его собственного тела.). Третий блок
вырабатывает программы поведения, обеспечива¬ет и регулирует их реализацию и
участвует в контроле за их успешным выполнением. Ускоренному психическому
развитию людей способствовали три основные достижения человечества: изобретение
орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и
возникновение языка и речи.
способ и уровень адаптации животных к условиям существования определяется
степенью развития психики животных.наивысший уровень развития психики животных,
находящихся на стадии предметного восприятия, позволяет говорить о простейшем
интеллекту¬альном поведении животных. Однако особенностью поведения животных в
основ¬ном является удовлетворение своих основных биологических потребностей.
Деятельность как предмет психологии. Понятие деятельности, ее структура, уровни
анализа.
Деятельность — это динамическая система взаимо¬действия субъекта с окружающим
миром, в процессе которого активно формируются психические образы
дей¬ствительности, реализуются и развиваются потребности, ценности и отношения
человека, осуществляется целенап¬равленное преобразование предметного окружения.
Активность человека самая разнообразная, она содержит особую форму, называемую
деятельностью.
Деятельность как специфический вид активности человека, направленный на познание
и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия
своего существования, проявляется и продолжается в творениях, она носит
продуктивный, а не только потребительский характер.
Главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к
следующему:
1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный
характер.2. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной
культуры, которые используются им или в качестве инструментов, или в качестве
предметов удовлетворения потребностей.3. Деятельность человека преобразует его
самого, Активность животных практически ничего не меняет ни в них самих, ни во
внешних условиях жизни.
4. Человеческая деятельность есть продукт истории. Активность животных
результат их биологической эволюции.
5. Предметная деятельность людей «задана» в культурном предназначении.
Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание некоторого
продукта. Поведение спонтанно («куда поведет»), деятельность организована;
поведение хаотично, деятельность систематична.
Как подчеркивает А.Н. Леонтьев, основной, конституирую¬щей характеристикой
деятельности является ее предметность. Основные характеристики деятельности:
* социальность - используются результаты Де др.людей, учитывается вклад других,
удовлетворение потребностей зависит от целей и требований общества.
*Предметность – Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно
имеет дело; *сознательность –деятельность человека носит сознательный характер,
предполагает осознание цели и путей ее достижения, предвидение ре¬зультата;
субъективность – субъектом деятельностиявл.человек, индивидуальный или
коллективный субъект.
Как объяснительный принцип: внешняя Де предметные, материальные действия;
внутренняя – по оперированию образами и представлениями о предметах.
Внешняя предметная деятель¬ность как бы предваряетсявнутренней деятель¬ностью.
Процесс такого перехо¬да от внешнего реального действия к внутреннему идеальному
называют ннтериорнзацией. Внешнюю предметную деятельность можно рассматривать
как экстериоризацию внутренней, психической деятельности, потому что человек в
деятельности всегда реализует ее идеально представлен¬ный план. Внешняя
деятельность контролируется внутренним пла¬ном действия. Человек сравнивает
производимое действие с запла¬нированным, существующим в виде образов и мыслей.
Психологическая теория деятельности стала развиваться в конце 20-х - нача¬ле 30-
х гг. XX в. Наиболее полно теория деятельности изложена в трудах А. Н.
Леонтьева.
Выделяются три основных принципа психологиче¬ского анализа деятельности:
Генетический — деятельность рассматривается с точ¬ки зрения ее происхождения, и
исходной формой любой человеческой деятельности признается социально
обуслов¬ленная совместная деятельность, в ходе которой происхо¬дит
интериоризация — переход внешних по форме дей¬ствий во внутреннюю сферу
личности;
Структурно-функциональный — анализируется строение деятельности и выделяются ее
структурные еди¬ницы, содержащие в себе основные свойства, присущие целому;
Динамический— выявляются механизмы поэтапно¬го развития и усложнения
деятельности.
Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель,
предмет, структуру и средства.
Потребность — это исходная форма активности живых организмов. Потреб¬ность можно
описать как периодически возникающее состояние напряжения в организме живых
существ. Потребности человека могут быть разделены на биологические, или
органи¬ческие и социальные. К социальным потребностям следует отнести в первую
очередь потребность в контактах с себе подобными и потребность во внешних
впечатлениях, или познавательную потреб¬ность.
происходит встреча потребности с ее предметом, рождается мотив. Мотив и
определяется как предмет потребности. Именно через мотив потребность получает
свою конкретизацию.разделены на два больших класса: осознаваемые и
неосознаваемые мотивы деятельности. Осознаваемые – жизненные цели.
Неосознаваемые – эмоции.
эмоции определяются как отражение отношения ре¬зультата деятельности к ее
мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность про¬ходит успешно, возникают
положительные эмоции, если не успешно — отрица¬тельные. Таким образом, эмоции
выступают в качестве первичных регуляторов деятельности человека.мотив обладает
смыслообразующей функцией. Мотивы-стимулы играют роль дополнительных побудителей
и порождают только эмоции.
Цель деятельности — это идеальное представление ее буду¬щего результата, которое
как закон определяет характер и спо¬собы действий человека. Задача — это
заданная в определенных усло¬виях (например, в проблемной ситуации) цель
деятельности,.которая должна быть достигнута путем преобразования этих условий
согласно определенной процеду¬ре.
Структура Деятельности человека имеет сложное иерархическое строение. Верхний
уровень — это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий,
за ним — уровень операций, и самый низкий — уровень психофизиологических
функций.
1. Виды деятельности.
Различаются такие формы деятельности, как: 1) пред¬метно-практическая
деятельность по производству материального продукта; 2) теоретико-мыслительная
деятельность, 3) эстетическая деятельность4) идеоло¬гическая или
мировоззренческая деятельность, свя¬занная с выделением духовных оснований. У
современного человека имеется множество различных видов деятельности, число
которых примерно соответствует количеству имеющихся потребностей Это — общение,
игра, учение и труд. Общение — первый вид деятельности, возникающий в процессе
индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд.обмен
информацией между общающимися людьми. цели установления взаимопонимания, добрых
личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и учебно-воспитательного
влияния людей друг на друга. Общение может быть непосредственным и
опосредствованным, вербальным и невербальным. Игра — это такой вид деятельности,
результатом которого не становится производство какого-либо материального или
идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей
и детей). Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения
отдыха. Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и
сюжетные, ролевые и игры с правилами.
Учение, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков.
Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Именно благодаря
труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и
духовной культуры, преобразовал условия своей жизни.
2. Действие— это процесс, направленный на реализацию цели, — это сознательное
проявление активности человека.
Компо¬ненты: *действие включает акт сознания в виде постановки и удержания
цели, *это одно¬временно и акт поведения; *принцип активности, противопоставляя
его принципу реактивности; понятие «действие» выводит деятельность человека в
предмет¬ный и социальный мир.
Основополагающие принципы психологической теории деятельности:
1. Сознание долж¬но проявляться в деятельности (принцип «размывания» круга
сознания).
2. (принцип единства сознания и поведения).
3. Деятельность — это активный, целенаправленный процесс (принцип актив¬ности).
4. Действия человека предметны; их цели носят социальный характер.
Действие — это сложный элемент, который часто сам состоит из многих более
мелких. Такое положение объясняет¬ся тем, что каждое действие обусловлено целью.
Цели человека не только разно¬образны, но и разномасштабные.
Раз¬личают действия:
— моторные (двигательные),реализации программ поведе¬ния и деятельности;
сенсорные и перцептивные (чувственные), ориентировку субъекта в окружающей среде
и контроль осуществляемой деятельности;
центральные (мыслительные), выполняющие органи¬зующую и регулирующую функции.
Действия могут быть внешними или внутренними.
3. Операции.для достижения цели могут быть использованы различные операции.
операции бывают двух видов: которые возникли путем адаптации и приспособления к
усло¬виям обитания и деятельности, и — сознательные дей¬ствия, благодаря
автоматизации ставшие навыками и перемещенные в область неосознаваемых
процессов.
4. Психофизиологические функции - физиологические механизмы обеспечения
психических процессов. Психофизиологические функции обеспечивает и необходимые
предпосылки для осуществления психических функций, и средства деятельности.
Элементы деятельности – умения, навыки, привычки.
Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые
компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и
привычками.
Умения — это элементы деятельности. Навыки —компоненты умений, реализуемые на
уровне бессознательного контроля.
Автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий
акт, именуемый умением.ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко
падает.
Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их
объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным
контролем. чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия.Умения
в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность
и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный
контроль — это главное, что отличает умения от навыков. Умения и навыки делятся
на несколько типов: двигательные, познавательные, теоретические и
практические.Двигательные, Познавательные, Теоретические умения и навыки связаны
с абстрактным интеллектом. Большое значение в формировании всех типов умений и
навыков имеют упражнения. Еще один элемент деятельности — это привычка,
привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая
человеком выполняется механически и не имеет сознательной цели или явно
выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка
может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она
отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки).
Бессознательное как предмет психологии: теории психоанализа.
Начало школы психоанализа в 1895.
В онове теории передача энергии (либидо-сексуаль жизнен энерг и тонатос –энерг
смерти) – динамическая (гидравлическая ) теория. Врожден бессознат влечен – это
каналы по котор проход энергия формируя нашу Де.Структура психикисост из 3
компонентов Ид-область бессознат(область первич процесс), Эго-область
сознат(облвторич процесс), Супер Эго нравств начало
– сознат-е, предсознат, бессознат. В созн и предсозн – супер эго(неврожд
структура) в бессознат – ид- врожден структура.
Ребенок рожд с максим чувством эго «я».
В процессе жизни оно сужается, ид – расшир-ся. Супер эго (сверх я) действует по
принципу удовлетворения. Смягчают конфликт- психологические защиты- сублимация.
В процессе развит эроген зоны премещ-ся в разл области тела, ( 5 стадий) , через
котор ребенок получ удовольствие и через котор разряжается. Либидозная энергия –
основа развит не только индивида, но и общества.(Себя идентифицир с вождем. Любя
вождя начинают с симпат относ друг к другу.- общий объект поклонения). Пихолог
защиты-Вытеснение- энергия вытесненного желания остается в человеке вызывая
напряженность, Рационализация- более успешный вид защиты, человек прикрывает
желания, но объясняет придуманными, но морально приемлим мотивами. Проекция –
приписывает другим свои желания. ( он их может анализировать, но со стороны).
Сублимация _ наиболее эффективная защита. Помогает направить энергию
(сексуальную или агрессивную) в другое русло, например реализовать ее в
творческой Де На основе ее создана Арт-терапия.
Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения
бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность
понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, -
поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.
0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок
получает удовольствие, когда сосет Люди начинают делиться на оптимистов и
пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного
"Оно" формируется "Я" ).
1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку
кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность.
Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка
начинает формироваться последняя, третья инстанция - "Сверх-Я
3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей
эрогенной зоной становятся гениталии.дети начинают испытывать сексуальную
привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к
отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного
формирования "Сверх-Я".
5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие
ребенка. Влечения, исходящие из "Оно", хорошо контролируются. Детские
сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка
направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию
ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному
сексуальному общени
Эволюция глубинной Ψ
- Фрейдизм с нач.20 в до 30 годов
-Теории К.Юнга, А.Адлера
-Неофрейдизм с 30-до 60 г.(А.Фрейд, Хорни,Эриксон
Достижения
-описаны этапы становления л
-Разработаны методы диагностики и коррекции в эмоционально-потребностной сфере.
-идеи оказали влияние на надр теории
Критика
-сбор данных несовершенен,
-интерпретация не однозначна
-отсутств набл за здоров людьми
Подтвердилось в экпер проверке:
- бессознательное влияет на повед и мышление людей
- оговорки-следствиеподсознат конфликтов, тревог
Не подтведилось
-формир личности до5 лет – (всю жизнь)
-мальчики идентифицир себя не только с отцом, но и с дрзнач людьми
- в сновиденудовлетворподавл желания
А.Фрейд доказала, что Эдипов комплекс имеет социальнпроисхожден., а не биологич
Индивидуальая психология А.Адлера
Поведение человека определсоциальн, а не биолог факторами. Социальный интерес
развив в детстве по мере накоплен опыта. Поведение определ-ся не прошлым, а
целями на будущее.Борясь за них, мы влияем на настоящее.Природа либидо –
стремление к превосходству, самосоверш-ю. Оно врожденное. Чувство
наполноценности причина всех улучшений в положении индивида и общества, это
норм явление. Сильные чувства неполноценности сформированные окружающим в
детстве в комплексы неполноценности
- органические(физические) сформированы болезнями, физ дефектами
-избалованные дети –привык все проблемы решают другие
- отвержен дети –не имея опыта общения, любви могу не развить в себе социальный
интерес.
К 5 годам у ребенка сформированы различ стили жизни, которые в процессе с трудом
поддаются изменениям.
Конструктивный стиль жизни- сильный социальн интерес, стремление к росту,
развитию.
Неконструктивный стиль жизни- борьба за личное превосходство, центрация на себе,
попытки властвать не принося пользы другим.
Адлер акцентирует внимание на сознании, а не на бессознательном. .Его идеи
оказали влияние на неофрейдизм(исследование сознат процессов Хорни), гуманистич
пси Маслоу.
Аналитич психология К.Юнга.
Швейцарский психолог, психиатр.друг Фрейда.
Расстался с ним по инициативе Фрейда, когда создал свою теорию. Разногласия с
Фрейдом
-Природа либидо- это жизнен энерия вообще.
-Отрицал наличэдипова комплекса.
- развит Л опред-ся не только прошлым, не зак-ся к 5 годам, развив в течен всей
жизни.
- более глубоко исследовабессознат. Мы рождаемся и с биолог наследством, но и с
психическим.
2 уровня бессознательного-
- личное бессознат-находивш на уровне сознания, но забытое , вытесненное – их
можно осознать
-коллективное бессознательное- более глубок уровень психики- содержит в себе
врожден опыт поколений. Осознанию не подлежит, но проявл-ся в виде спонтан
образов, символов. Через сны, видения, фантазии- постоянно активно воздействует
на сознание и играет роль в формиров сознания.(генетическая память всего человеч
рода- архитипы). Бессильны противостоять его влиянию, но можем обратить во
благо. Архитипы-психический материал, не возникает в личном опыте (сухое русло
реки- основа)
Структура Л.
-Самость-центральный архетип Л,в процессе развития Л обретает целостность,
индивидуализир-ся в своем выражении, самопознании.
-Персона – маска,роль.- та часть котор мы показ миру, какими хотим быть в глазах
людей
-Анима- у мужчин женск черты, Анимус- у женщин мужск черты- проявлен коллектив
бессознательного- определяет поведение человека, творчество
- Тень – обратная сторона самости (личное бессознательное)вредно не замечать
тень. Источник спонтанного творчества, низменного аморального поведения.
Цель индивидуализации – достижение самости, интеграции архетипов. Самости можно
достич только к 35-40 годам.
Понимание того что вы достигли самости сязано с ощущением внутрен гармонии.,
полноты жизни.
Типология Л. На основе понятий экстроверсии (установка наполнить внешней
информац врожден архетипы) и интроверсии-( ориентация на внутрен мир, на собств
пережив) – выделил 8 подтипов Л. (Экстраверт мыслительный- изучвнешн мира;
интроверт- мыслит- понимансобств идей).
К.Хорни. Проблема социальной обусловленности формирования характера человека и
неврозов. Соперничество, конкуренция – пронизывают личную жизнь, а не только
экономику (это движущая сила). Все отношения имеют форму соперничества.
Сравнение с другими– тяжелые переживания – страх перед возможной неудачей,
чувство неполноценности, зависти и постоянной тревожности. Тревожность –
источник притязаний и желания любви и привязанности со стороны других. Человеком
движут бессознательные побуждения (главным образом врожденные, частью
приобретенные): стремление к безопасности и к удовлетворению.поведение индивида
определяется бессознательными мотивами, и предполагая, что эти бессознательные
побуждения носят аффективный или эмоциональный характер. Хорни сохраняет этим
всю суть психоанализа. Эти два вида бессознательного несовместимы. Конфликт
между ними приводит к необходимости подавление одного из них. Хорни отвергает
сверх-Я как подавляющую силу, сам конфликт вызывает подавление одного из
несовместимых стремлений. Подавление – выталкивание из сознания импулься или
аффекта. Подавленный импульс встречает сопротивление сознания. В измененном виде
он может дойти до сознания. Эти защитные механизмы формируются с детства и
становятся той бессознательной основой, на которой строится представления о
самом себе. Культура: с одной стороны стимулирует наши потребности, а с другой –
налагает большие ограничения., которые подавляют эти же потребности,
следовательно, усиливает бессознательную внутреннюю драму.
Поведение как предмет психологии. Бихевиоризм и необихевиоризм.
Бихевиоризм, определивший облик американской психологии в XX столетии,
радикально преобразовал всю систему представлений о психике. Поведение человека
как предмет бихевиоризма — это все поступки и слова.Поведение — это всякая
реакция (R) в ответ на внешний.
Эдвард Торндайк (1874-1949). Э. Торндайк впервые стал исследовать процесс
научения с позиции объективного наблюдения.Связь "ситуация – реакция"
характеризовалась следующими признаками: 1) исходный пункт – проблемная
ситуация; 2) организм противостоит ей как целое; 3) он активно действует в
поисках выбора и 4) выучивается путем упражнения
В своих экспериментах он изучал закономерности адаптации организма к необычным
условиям. Для исследования он изобрел специальные «проблемные ящик», - совершали
множество беспорядочных движений., пока одно из движений случайно не оказывалось
удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось.
На основе полученных материалов он вывел четыре основных закона научения.
1. Закон повторяемости (упражнения) 2. Закон эффекта - более прочно
связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. 3.
Закон готовности - образование новых связей зависит от состояния субъекта.
4. Закон ассоциативного сдвига - если при одновременном появлении двух
раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает
способность вызывать ту же самую реакцию.
условия успешности научения - легкость различения стимула и реакции и осознание
человеком связи между ними.
Вывод о том, что обучение происходит путем проб и ошибок, или, как он позднее
писал, методом проб и случайного успеха. Торндайкрасширил область психологии,
показал, что она простирается далеко за пределы сознания.
Джон Браадус Уотсон (1878-1958). Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и
объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания
сознания не существует.
Уотсон доказывал, будто реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать.
"стимул – реакция" (S-R). Всеми реакциями, как интеллектуальными, так и
эмоциональными, можно, по мнению Уотсона, управлять. Таким образом, исследования
развития психики сводятся к исследованию формирования поведения, связей между
стимулами и возникающими на их основе реакциями (S-R).
Работы Уотсона показали, что в психике практически нет врожденных поведенческих
актов, кроме нескольких инстинктивных движений (сосательное, хватательное и
т.д.). Из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые
способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде. Адаптация является
главной детерминантой, определяющей направление психического развития.
Само психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением.
все наследственные реакции безусловными рефлексами, а приобретенные — условными,
.Дж. Уотсон утверждает, что важнейшим условием образования связи между ними
является одновременность в действии безусловного и условного стимулов, так что
стимулы, первоначально не вызывавшие какой-либо реакции, теперь начинают
вызывать ее.
Они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует
единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период.вывод,
что какова среда, таковы и закономерности развития ребенка.
Модификация классического бихевиоризма была связана и с тем, что социальное
поведение, которое также стало предметом исследования, нуждалось в новом методе,
поскольку не могло изучаться на животных. Это привело к возникновению
социального бихевиоризма, который рассматривал ролевоеповедениечеловека в
социуме.
Возглавили это движение американские психологи Э.Толмен и К.Халд.
Эдвард Толмен работу он вел в основном на животных (белых крысах), считая, что
законы поведения являются общими для всех живых существ, а наиболее четко и
досконально могут быть прослежены на более элементарных уровнях поведения. В
отличие от других бихевиористов, Толмен настаивал на том, что поведение не
сводится к выработке двигательных навыков.
Поведение, по Толмену, это целостный акт, который характеризуется собственными
свойствами: направленностью на цель, понятливостью, пластичностью,
селективностью, выражающейся в готовности выбирать средства, ведущие к цели
более короткими путями. Толмен различал три разновидности детерминант:
независимые переменные (первоначальные причины поведения) стимулы и исходное
физиологическое состояние организма; способности, т. е. видовые свойства
организма; вмешивающиеся внутренние переменные (interveningvariables) —
намерения (цели); познавательные процессы.
Толмен возражал против того, чтобы ограничиваться в анализе поведения только
формулой "стимул – реакция" и игнорировать факторы, которые играют незаменимую
роль в промежутке между ними. Эти факторы он назвал "промежуточными
переменными".
В экспериментах на латентное научение было сформулировано понятие «когнитивной
карты». Когнитивная карта — это структура, которая складывается в мозгу
животного в результате переработки поступающих извне воздействий. Она включает
соотношения между стимулами и целями и определяет поведение животного.
Совокупность таких карт позволяет адекватно ориентироваться в ситуации жизненных
задач в целом, в том числе и для человека.
Толмен выделил особый тип научения, которое было названо латентным (скрытым).
Кларк Халл (1884-1953)
Как и теория Уотсона, теория Халла не учитывает фактора сознания, но в отличие
от Уотсона, вместо схемы стимул — реакция Халл вводит формулу стимул — организм—
реакция, где организм—это некоторые протекающие внутри него невидимые процессы.
Берхауз Фредерик Скиннерцентральных идей Скиннера является стремление понять
причины поведения и научиться им управлять. Скиннер формулирует положение о трех
видах поведения: безусловно-рефлекторном, условно-рефлекторном и оперантном.
Последнее и составляет специфику учения Скиннера
при оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые
совершает субъект в данный момент. Такие реакции, которые не вызываются
стимулами, а выделяются («испускаются») организмом, Скиннер назвал оперантными.
Именно эти реакции преобладают в адаптивном поведении животного.обучение при
оперантномобусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что
экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом
(продуктом), но и за процессом выполнения действия
Американский ученый Джордж Мид (1863-1931) Исследования этапов вхождения ребенка
в мир взрослых привели Д. Мида к мысли о том, что личность ребенка формируется в
процессе его взаимодействия с другими. При этом в общении с разными людьми
ребенок играет разные "роли". Таким образом, его личность является как бы
объединением раз личных ролей, которые он на себя принимает. Большое значение
как в формировании, так и в осознании этих ролей имеет игра, в которой дети
впервые учатся принимать на себя различные роли и соблюдать определенные
правила.
Теория Мида теорией ожидания, так как, по его мнению, дети проигрывают свои роли
в зависимости от ожиданий взрослого. Именно в зависимости от ожиданий и от
прошлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни
и те же роли.
Мид различает игры сюжетные и игры с правилами.
исследования асоциального (агрессивного) и просоциального поведения.Так,
Д.Доллард разработал теорию фрустрации (фрустрация – дезорганизация поведения,
вызванная невозможностью справиться с трудностями). Теория Долларда утверждает,
что сдерживание слабых проявлений агрессивности может привести к их сложению и
создать очень мощную агрессивность. Согласно этому мнению, возможно, что все
фрустрации, которые переживаются в детском возрасте, могут привести к
агрессивности в зрелом возрасте.
Гештальтпсихология как наука о целостных структурах психики.
Гештальт-психология явилась наиболее продуктивным вариантом решения проблемы
целостности в немецкоязычной (немецкой и австрийской) психологии, а также
философи» конца XIX — начала XX в. Понятие «гештальт» было введено X.
Эренфельсом в статье «О качестве формы» в 1890 г. при исследовании восприятий.
Гештальт-психология исследовала целостные структуры, из которых состоит
психическое поле, разрабатывая новые экспериментальные методы.считали, что
предметом психологической науки является исследование содержания психики, анализ
познавательных процессов, а также структуры и динамики развития личности.
История гештальтпсихологии начинается с выхода работы М. Вертгеймера
«Экспериментальные исследования восприятия движения» (1912), в которой ставилось
под сомнение привычное представление о наличии отдельных элементов в акте
восприятия. В экспериментах: испытуемому последовательно предъявлялись два
световых стимула (один — вертикальная или наклонная полоска (А), другой —
горизонтальная (В)). При значительном временном интервале между А и В видны оба
стимула, следующие друг за другом. При очень быстрой смене раздражителей
испытуемые воспринимали угол, при средней скорости видели, как первая —
наклонная" или вертикальная линия — перемещается в горизонтальное положение. Это
кажущееся движение испытуемые не могли отличить от реального перемещения даже
при специальной инструкции. Вертгеймер также описал явление «чистого движения»,
когда испытуемые, отчетливо видя движение, не воспринимали перемещающегося
объекта. Оно получило название стробоскопического движения.
Непосредственно после этого вокруг Вертгеймера, и в особенности в 20-х гг., в
Берлине складывается Берлинская школа гештальтпсихологии: М. Вертгеймер, К.
Коффка (1886—1941), В. Кёлер (1887—1967), К. Левин (1890—1947). Исследования
охватывали восприятие, мышление, потребности, аффекты, волю.
Центральной в гештальтпсихологии является проблема целостности и целостного
подхода в противоположность элементаризму и механицизму старой, ассоциативной, и
новой, бихевиористской, психологии.
Идеи, развиваемые гештальт-психологами, основывались на экспериментальном
исследовании познавательных процессов. Это была и первая школа, которая начала
строго экспериментальное изучение структуры и качеств личности.
Ведущим психическим процессом, который фактически определяет уровень развития
психики ребенка, с точки зрения гештальтистов, является восприятие. Сам процесс
психического развития делится на два независимых и параллельных процесса –
созревание и обучение. Коффка подчеркивал их независимость, доказывая, что в
процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от
него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию
взаимозависимости. Тем не менее, обучение не может ускорить процесс созревания и
дифференциации гештальтов, процесс созревания не ускоряет обучение.
они утверждали, что основные свойства восприятия появляются постепенно, с
вызреванием гештальтов. Так появляется константность и правильность восприятия,
а также его осмысленность. Таким образом, Коффка приходил к выводу о том, что в
развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором
демонстрируется данный предмет.
Изоморфизм означает, что элементы и их отношения в одной системе взаимно
однозначно соответствуют элементам и их отношениям в другой. Физиологическая и
психологическая системы, согласно гештальтистской гипотезе, изоморфны друг другу
(подобно тому как топографическая карта соответствует рельефу местности).
Первые работы Вертгеймера посвящены экспериментальному исследованию зрительного
восприятия. В определенный момент испытуемые начинали воспринимать чистое
движение, то есть осознавали, что движение происходит, но без перемещения
объекта. Это явление было названо фи-феноменом. Это специальный термин был
введен для того, чтобы выделить уникальность этого явления, его несводимость к
сумме ощущений, так как физиологической основой этого феномена Вертгеймер
признал “короткое замыкание”, которое возникает при соответствующем временном
интервале между двумя зонами мозга.
Келера к открытию новых законов восприятия – значения (предметности восприятия)
и относительного восприятия цветов в паре (закон транспозиции).закон
прегнантности — как стремления психологического поля к образованию самой
устойчивой, простой и экономной конфигурации.
Законы, по коим фигура выделяется из фона —закон близости элементов,
Симметричность, сходство, замкнутость и пр. где фигура и фон как бы произвольно
меняются местами — происходит внезапное «реструктурирование».
Дальнейшие исследования усилили новое течение. Э. Рубин открыл" феномен фигуры
и фона.
Фигура замкнута, оформлена, обладает живостью, яркостью, ближе нам в
пространстве, хорошо локализована в пространстве, занимает главенствующее
положение в поле. Фон имеет свою функцию, он служит тем общим уровнем, на
котором выступает фигура. Он аморфен, кажется расположенным за фигурой, плохо
локализуется в пространстве.закон дополнения до целого («амплификации»). Если
фигура не окончена, в восприятии мы стремимся видеть ее как целое. Эта
феноменология объяснялась с помощью принципа изоморфизма.
В гештальтпсихологии экспериментально исследовалось также мышление (Кёлер,
Вертгеймер, Дункер„ Майер). Обучение ведет к образованию новой структуры и,
следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуацииЭто осознание новых
сочетаний и новых функций предметов и является образованием нового гештальта,
осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс
"переструктурированием гештальта" Для того, чтобы подчеркнуть мгновенный, а не
протяженный во времени характер мышления, Келер дал этому моменту
переструктурирования на звание "инсайт", т.е. озарение. Понятие об инсайте (от
англ. insight – усмотрение) стало ключевым в гештальт-психологии.
К подобным же выводам о роли "инсайта" в переструктурировании прежних образов
пришел и М.Вертгеймер, который исследовал процесс творческого мышления у детей и
взрослых.
Условием переструктурирования ситуации, по Вертгеймеру, является умение
отказаться от привычных, сложившихся в прошлом опыте и закрепленных упражнениями
шаблонов. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате
озарения — инсайта. Этапы мышления:
1. постановка задачи на основе условий.2.группировка, реорганизация,
структурирование. 3. обнаружение структуры путем инсайта. 4. нахождение путей
реализации в соответствии с этой структурой. 5. исполнительский.
Он также доказывал, что творческое мышление зависит от чертежа, схемы, в виде
которой представляется условие задачи или проблемной ситуации. От адекватности
схемы зависит правильность решения.Этот процесс создания разных гештальтов из
набора постоянных образов и является процессом творчества.
Сознание как предмет психологии. Основные свойства сознания. Структура сознания
В отечественной психологии сознаниерассматривается как высший уровень
психического отражения объективной реально¬сти, а также высший уровень
саморегуляции, присущий только человеку как со¬циальному существу. Сознание –
есть высшая, связанная с речью функция мозга, заключающаяся в целенаправленном,
осмысленном и обобщенном отражении действительности.
Сознание позволяет человеку осуществлять высший контроль над своими психическими
процессами и поведением.
А. Н. Леонтьевым гипотезе о происхождении со¬знания человека.
Способность создавать орудия для преобразования окружающей природы
свидетельствует о способности созна¬тельно трудиться. Труд — это специфический,
присущий только человеку вид дея¬тельности, заключающейся в осуществлении
воздействий на природу с целью обес-печения условий своего существования.для
успешного выполнения трудовых операций является уровень развития коммуни¬кации
между членами сообщества. Чем выше уровень развития коммуникации между членами
сообщества, тем выше не только организация, но и уровень разви¬тия психики
человека. Таким образом, вывод о взаимосвязи труда и психического развития
человека - появление сознания у че¬ловека обусловлено как биологическими, так и
социальными факторами.
Сознание как предмет психологии
Психология сознания - наука о свойствах сознания, его элементах, связях между
ними и законах, которым они подчиняются. Метод – интроспекция.
А) Структурная психология сознания. Сознание - структура иэта структура состоит
изопределенным образом организованных элементов.
Свойства сознания
1)Ограниченность-объем внимания -7+-2 элементов, объем сознания – 16-
40элементов.
2)Неоднородность: две области: область смутного сознания и ясного сознания.Это
поле внимания и периферия.
3)Ритмичность. Отдельные элементы сознания имеют тенденцию к образованию
группэлементов, связанных между собой. Это м.б. непроизвольно или
управляемовниманием.
Основные процессы сознания.
Перцепция- это процесс вхождения какого-либо содержания в поле сознания.
Апперцепция- сосредоточение сознания.
3цели программы Вундта:
1.Элементы сознания:
Объективные(пришедшие извне, от объекта) – простые впечатления, ощущения и
представления.
Субъективные(связанные с испытуемым, его внутренние переживания) – чувства,
эмоции.
2.Законы связи этих элементов.
1)Принцип градации элементов (простые чувства в более сложных образованиях)
2)Принцип цельности
3.Законы душевной жизни:
Закон психических отношений – все элементы сознания находятся в связи друг с
другом и друг от друга зависят.
Закон контраста – если эти отношения – отношения контраста, то они
воспринимаются отчетливо.
Закон творческого синтеза – сложные психические образования несводимы к своим
частям.
Б) Динамическая психология сознания. У.Джемс: Сознание не структура, а процесс
(динамическое целое). Выделил 2 вида состояний сознания: устойчивые и
изменчивые. Поток сознания – непрерывно меняющийся процесс. Факт внутреннего
опыта – происходят какие-то сознательные процессы. Состояния сознания сменяются
в нем одно другим.
Свойства потока сознания: Каждое состояние сознания стремится быть частью
личного сознания (сознание принадлежит кому-то).
В границах личного сознания его состояния.
Всякое личное сознание представляет непрерывную последовательность ощущений
В) Э.Титченер. Попытка объединения теорий Вундта и Джеймса. Душа - совокупность
психических процессов, испытанных человеком в течение всей жизни. Сознание -
совокупность психических процессов, происходящих в душе в данный момент времени.
Сознание выполняет важнейшие функции, которые реализуются специфическими
структурными компонентами сознания:
1. «Бытийное сознание» («сознание для бытия»);
2. «Рефлексивное сознание» (сознание для сознания);
3. Самосознание (осознание своего внутреннего мира, самого себя).
Этими функциями являются следующие:
• Функция познания, • Функция переживаний и построения отношения к миру, •
Функция регулирования поведения, • Творчески – креативная, порождающая функция;
• Функция рефлексии.
Следует подчеркнуть, что данные свойства сознания определяют возможность
формирования в процессе онтогенеза человека индивидуальной «Я-концепции»,
которая является совокупностью представлений человека о самом себе и об
окру¬жающей действительности. Всю информацию об окружающем мире человек
оце¬нивает на основе системы представлений о себе и формирует поведение исходя
из системы своих ценностей, идеалов и мотивационных установок. Поэтому не
слу¬чайно «Я-концепцию» очень часто называют самосознанием.
Самосознание строго индивидуально.
Нацеленность человека на познание своих физических, душевных, духовных
возможностей и качеств, своего места среди других людей составляет сущность
самопознания. Самопознание совершается, в анализе результатов собственной
деятельности, при осознании отношения других ко мне, в самонаблюдении своих
состояний, переживаний, мыслей, в анализе мотивов поступков и т.п.
Самопознание является основой развития постоянного самоконтроля и
саморегуляции человека. Самоконтроль проявляется в осознании и оценке субъектом
собственных действий, психических состояний, в регуляции их протекания на основе
требований и норм деятельности, поведения, общения.
Самопознание выступает также в качестве основы для самооценки. Самооценка -
это тот компонент самосознания, который включает в себя и знание о собственной
самости, и оценку человеком самого себя, и шкалу значимых ценностей,
относительно которой определяется эта оценка.
Завышенные самооценки приводят к формированию самоуверенность, высокомерие,
некритичность и т.п. Постоянное занижение оценки формирует в ней робость,
неверие в свои силы, замкнутость, стеснительность и др. Самосознание тесно
связано с уровнем притязаний человека. Уровень притязаний проявляется в степени
трудности целей и задач, которые человек ставит перед собой. Следовательно,
уровень притязаний можно рассматривать как реализацию самооценки человека в
деятельности и во взаимоотношениях с другими.
Результатом самопознания человека является выработка им системы представлений
о самом себе или "образа Я". Американский психолог У. Джемс предложил формулу,
определяющую переменные, от которых зависит самоуважение человека.
УСПЕХ
САМОУВАЖЕНИЕ = ----------------
ПРИТЯЗАНИЯ
Самоуважение зависит от уровня притязаний субъекта и успеха или неуспеха в
деятельности. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить и тем
вероятнее снижение уровня самоуважения. В свою очередь, успех в деятельности
повышает самоуважение человека.
3 свойства сознания:
1.Способность к познанию
2.Способность к переживанию
3.Способность к построению отношений с миром в целом и с конкретными явлениями и
людьми.
Эти свойства сознания реализуются с помощью взаимодействия процессов мышления и
эмоций - в результате чего формируется субъективное отношение человека к миру, к
окружающим его предметам и людям.
способность к само¬наблюдению (рефлексии)определяет возможность человека
наблюдать за са¬мим собой, за своим ощущением, за своим состоянием.
характеристики сознания человека:
1.ощущение себя познающим субъектом, 2.Мысленное представление и воображение
действительности.
3. Способность к коммуникации.
Большинство современных исследователей выделяют следующие основные компоненты
или сферы сознания.
1. Интеллект 2. Мотивация, 3. Чувственно-эмоциональная сфера (эмоции), 4. Воля ,
5. Самосознание
Сознание человека выполняет следующие функции:
• познавательную • целеполагающую • управленческую • коммуникативную •
рефлексивную.
А. Н. Леонтьев выделял три составляющих в структуре сознания:
* чувственную ткань образа – обобщенное имя для перцептивных категорий (форма,
цвет), из которых строится образ;
* значение – значение слова и содержание общественного сознания, усваемого
индивидом;
* смысл – связывает значение с реальностью.
В. П. Зинченко добавляет еще один компонент в эту структуру:
1. Бытийно-деятельностный слой:
* биодинамическую ткань движения и действия
* чувств.ткань образа.
2. Рефлексивно-созерцательный слой:
* знания – то, что выбрано человеком из общественного сознания.* личностный
смысл – проявляется через ценности, эмоции.
Лишь сравнительно небольшая часть психической деятельности осознается человеком.
Под бессознательным понимается совокупность психических явлений, состояний,
существующих вне человеческого сознания и не поддающихся контролю со стороны
сознания человека.
Все неосознаваемые процессы можно разбить на три больших класса:
(1) неосознаваемые механизмы сознательных действий;
(2) неосознаваемые побудители сознательных действий;
(3) "надсознательные" процессы.
Неосознаваемых механизмов сознательных действий – входят в свою очередь три
различных подкласса:
а) неосознаваемые автоматизмы;
б) явления неосознаваемой установки;
в) неосознаваемые сопровождения сознательных действий.
Под неосознаваемыми автоматизмами подразумевают обычно действия или акты,
которые совершаются "сами собой". установки- это готовность организма или
субъекта к совершению определенного действия или к реагированию в определенном
направлении. Эмоционально-выразительные сопровождения можно отнести: мимику,
позы, акустические системы, ольфакторные системы (запах тела, косметики) и т.п.
Неосознаваемые побудители относятся неосознаваемые мотивы и смысловые установки
личности. Надсознательные процессы. «Надсознательные» надындивидуальные
процессы. Эти процессы связаны с проблемой трансляции опыта от одного поколения
к другому и выяснением функций этого опыта в социально-типическом поведении
личности.можно отнести процессы творческого мышления, процессы переживания
большого горя или очень значимых жизненных событий, кризисы чувств, личностные
кризисы и т.п.
Методы современного психологического исследования.
Методология – наука о методах, т.е. наука о том, к.о. подбираются методы
исследования, исходя из предмета и задач этого исследования.М. Решает 2 задачи :
подбор методик и интерпритация данных.
Уровни методологии: (формирование научного мировоззрения)
• Общетеоретический или философский ( в большей степени связан с
интерпритацией).
• Научный уровень связан с подбором методов исследования исходя из
принципов конкретной науки.
• Уровень конкретных методик – как подобрать конкретные методики исходя из
конкретной задачи.
Методы научных исследований - это те приемы и средства, с помощью которых ученые
получают достоверные сведения. Этапы научно-психологического исследования:
1) Изучение актуальности проблемы объект, предмет исследования;
2) Выбор исходной концепции исследования (или создание собственной),
формирование гипотез, определение цели, задач исследования;
3) Планирование психологического исследования: а) выбор экспериментального плана
исследования (если исследование экспериментальное); б) определение методов и
методик исследования; в) выбор методов обработки данных.
Методы подразделяются на: - теоретические; - - практические.
Методы практической психологии ориентированы на работу с психикой другого
человека.
Методы:
1 Эмпатическое слушание(сопереживание).
2 Диалогическая беседа. Партнер не воспринимается как объект для познания, а
воспринимается как равноправный собеседник. 3. Метод психологической коррекции.
Это воздействие на человека с целью изменения и корректировки.
4 Психологическое консультирование – оказание психологическо. Опирается на 5-ти
шаговую модель интервью: 1 Сбор информации 2 Выявление проблемы 3 Анализ
проблемы 4 Нахождение альтернативных решений проблемы 5 проверка экологичности
решения.
5 Социально-психологический метод-тренинг – основан на принципах постоянства
участников.
Методы теоретической психологии.
Классификация Б.Г.Ананьева(4 группы методов).
1. Организационные
- сравнительный метод- заключ-ся в сопоставлении различных групп испытуемых,.-
лонгитюдный метод – многократное обследование на протяжении длит. времени.
- метод поперечных срезов – исследование проводится на разных группах, но с
одной и той же целью для выявления динамики какого-либо явления.
2. Эмпирические методы:- наблюдение и эксперимент(основные);-
психодиагностические (тесты, интервью, беседы, анкеты, анализ продуктов
деятельности);- психокоррекционные методы.
3. Методы обработки данных:-количественные; -количественно-качественные; -
качественные.
4. Интерпретационные методы – на этом этапе проанализировать полученные
результаты и соотнесение полученных результатов с исходной гипотезой.
Наблюдение – метод регистрации объективно воспринимаемых признаков. Виды
наблюдения:
-сплошное, -выборочное; -включенное; -стороннее; - самонаблюдение.
Виды экспериментов:-лабораторный.- естественный эксперимент.- формирующий
эксперимент – не только констатирует, но и изменяется и формир-ся.(Полевой) .
По другому основанию: констатирующий и формирующий (обучающий).обучающий
(формирующий), который предполагает целенаправленное воздействие на испытуемого
в целях формирования у него определенных качеств. Он может иметь обучающий и
воспитывающий характер.
Дополнительные методы.
1 Методы опроса: - анкетирование(заочный опрос по анкетным листам)
-открытые–на эти вопросы испытуемые сами формируют ответы; - закрытые –варианты
ответов уже даны. Недостаток -может не быть ответов, соответстующих вашему
мнению. + -легко обрабат-ся; полузакрытые – они дают дополнительные варианты
ответов или оставляют место для доп.ответа. + -получ-е большого объема
информации, которую можно статистически обработать. «─» не учитыв-ся мотивы
заполнения анкет, насколько поведение человека будет соответствовать мнению
человека(неискренность)
2 Метод интервью: получение информации лицом к лицу – стандартизированные
(вопрос-ответ); - полустандартизированные - есть план беседы, вопросы задаются
по контексту, куда пойдет беседа.
3Метод -– Анализ продуктов деятельности – это сбор информации на основе
материальных рез-тов психической Де (письма, сочинения, поделки, рисунки).
Широко исп-ся в педагогич. Де.
4.Биографический метод –изучение личности по имеющимся документам ее биографии,
анализ-ся основные вехи жизни человека.
5 Метод тестов–попытка оценить тот или иной психологический процесс или личность
в целом. установить различия м/у людьми.
Виды тестов: - объективные–всегда стандартизированные; личностные опросники -
строятся на основе самоотчета испытуемого, вводятся специальные шкалы(вопросы;
- проективные тесты – человек переносит( проецирует) свой внутренний мир на
окружающих.
Тесты могут быть:индивидуальными и групповыми; вербальными и
действенными.Социометрия— метод психологического исследования межличностных
отношений в группе, коллективе с целью определения структуры взаимоотношений и
психологической совместимости.
Для того чтобы получаемые сведения были достоверными, необходимо соблюдать
требования валидности и надежности.
Валидность – оценка качества исследования с точки зрения правильности его
организации и достоверности полученных результатов.
Репрезентативность эксперимента – степень приближения реального эксперимента к
безупречному эксперименту.
Репрезентативность выборки – степень адекватности отражения свойств и
характеристик изучаемой популяции в выборе испытуемых привлеченных для
эксперимента, ее определяет внешняя валидность.
Выборка – испытуемые отобранные из изучаемой популяции для участия в
эксперименте. Выборка – экспериментальная, контрольная.
Генеральная совокупность – (популяция), вся совокупность потенциально
исследуемых, которые могут быть объектами данного психологического исследования.
Психология как наука. Предмет психологии. Отрасли психологии.
психология – наука о душе (психике). Другие определения: изучает псих.явления и
поведение;
Соотношение житейской и научной психологии
Объект житейской психологии – конкретные люди
Объект научной психологии – обобщенное представление о живых существах.
Житейские психологические знания ситуативные, носят интуитивный характер, знания
не систематизированы, самонаблюдения и размышления, Индивид ограничен только
своими знаниями,житейская Ψ –только описывает факты.
Научная психология стремится к обобщениям, отражаются в понятиях, где
указываются существенные и постоянные свойства фактов, рациональны и вполне
осознанны. Способы передачи знания - накопление и передача, знания упорядочены
в научных теориях + эксперимент, а наука им. больший объем, научная – может дать
прогноз развитию явления.
Взаимосвязь научной и житейской психологии: активно проникают друг в друга (ЖП
отстает от НП на 100 лет, но является ее основанием, фундаментом); практический
психолог = житейский (совпадают в одном лице)
Объект – это то, что подлежит изучению. Объект психологии – живые существа,
имеющие психику, в том числе – человек.
Предмет – это то, что изучается в объекте, тот круг вопросов.
Предмет психологии- меняется в ходе исторического развития, это связано со
сложностью исследования психики и нахождение адекватных методов исследования. В
наст.время предметом психологии является – изучение поведения и внутренних
психических процессов, а также практическое применение полученных данных.
Предметом отечественной психологии является психика, законы ее становления,
изменения и развития.
Психика – это свойство высокоорганизованной материи, проявляющееся в способности
отражать окружающий мир и обеспечивающее построение образа мира для регуляции
человеком своего поведения.
I этап-психология как наука о душе. Ψ – как учение о душе с 4 в. до н.э. до 17
в. н.э. Философы древности объясняли психику исходя из четырех стихий, на
которых, по их мнению, был основан мир: земля, вода, огонь, воздух. , а душа,
как и все на свете, состояла из этих начал. (Демокрит – все в мире состоит из
атомов; Аристотель – материальные носители души - атомы, самые мелкие,
подвижные; Платон – у человека две души: смертная и бессмертная, существуют
вечные идеи, а мир слабое отражение этих идей, в процессе жизни душа вспоминает
бессмертные идеи). Душа – это тонкий невещественный образ, который составляет
причину мысли и жизни в существе, который она одушевляет. Душа служила
объяснительным принципам, как психических процессов, так и функционирование
живого тела.
Учение о душе в раннем средневековье стало частью теологического мировоззрения и
полностью отошло к религии.
II этап – психология как наука о сознании. Возникает в XVII веке в связи с
развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали
сознанием. Основываясь на механистической картине мира, многие проявления
психики стали трактовать с позиции биомеханики, рефлекса. Основным методом
считалось наблюдение. Изучить душу рационально нельзя, т.к. ее нельзя увидеть и
описать. Поэтому нужно наблюдать сознание, разум; По мнению Декарта сознание-
представленность нашего опыта самому человеку. Немецкий философ Г. Лейбниц
(1646-1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел
понятие о бессознательной психике. Дж. Локк (1632-1704) рассматривает душу
человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой
доской, на которой ничего не написано. Локк ввел понятие ассоциации – связи
между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за
собой появление другого.Появляется специальный метод в Ψ – интроспекция -
взглядывание внутрь.
III этап – психология как наука о поведении. Возникает вторая половина IX –нач
XX веке: Задача психологии – ставить эксперименты( новый метод)и наблюдать за
тем, что можно непосредственно увидеть. Предмет – сознание. Изучается
непосредственный опыт. История психологии как экспериментальной науки начинается
в 1879 году в основанной немецким психологом Вильгельмом экспериментальной
лаборатории. Вскоре, в 1885 году В. М. Бехтерев организовал подобную лабораторию
в России.
Сознание как предмет психологии
Г.И.Челпанов – предмет психологии, то что мы не можем воспринять при помощи
внешних органов чувств (т.е. внутренний опыт). Метод самонаблюдения.
Структурализм (ученик Вундта -Титченер) – задача – найти психический
первоэлемент. Ψ- наука об опыте. Предмет Ψ – сознание как сумма переживаний
субъекта в данный момент времени, метод – интроспекция.
Функционализм – теретич основа – эволюц теория Дарвина, Спенсер (социальный
дарвинизм), У.Джеймс (Сознание – жизненно важная f, порожденная эволюцией,
значение повысить f защиты, приспособитеьную. Сознание целостно – поток
сознания. Метод – самонаблюдение)
IV этап открытого кризиса С нач XX в до середины 30-х годов XX в. Кризис
характеризуется тем, что идет ожесточенная дискуссия о предмете Ψ. Формируются
основные направления:
- психоанализ(предмет – бессознательное), 1900г. Фрейд – школа психоанализа
(глубинная психология). Предмет – глубинные структуры психики и бессознательное.
Метод – психоанализ, исследование бессознательного.;
V этап – послекризисное существование Ψ. Предмет – психика и поведение.
Появляются новые направления:
- гуманистическая Ψ (человек – как высший разум) Школа гуманистической
психологии – 40-е годы. Предмет – внутренняя сущность личности (экзистенция).
Методы – анализ биографии и т.д.,
- когнитивная (поведение), Школа Когнитивной психологии – конец 50-х годов.
Линдсей, Норман, Фестингер, Хайдер.
Современная пcихология находится на стыке наук, занимает промежуточное положение
между философскими, естественными и социальными науками.
Во всех своих связях с другими науками психология сохраняет свои предмет, свои
теоретические принципы и свои методы исследования этого предмета.
Задачи психологии: 1. Развивать теор знания, касающиеся закономерностей
психики.2. Развивать практическое применение психологических знаний. 3. Познание
самого себя. Ψ – это наука, не только познающая, но и созидающая человека. 4)
изучение природы и действия психологических механизмов поведения, научиться
понимать сущность психических явлений;
научиться управлять ими; использовать полученные
Для психологии исследование поведения не самоцель, а средство, путь познания
законов, по которым строится внутренняя картина мира.
Психология изучает:
-психические явления: f, св-ва, процессы, состояния, с пом-ю одних происходит
познание окружающей действительности – это познавательные процессы (ощущение,
восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь)- это психические
состояния (особая характеристика психической деятельности за некоторый отрезок
времени) и психические свойства к ним относят : 1. волю, 2 чувства, 3. эмоции,
4. склонности, 5. способности, 6. знания, 7.сознание, 8. личность, 9.
индивидуальность, характер;- совокупность типичных для человека (или групп
людей) способов поведения, общения, познания окружающего мира, убеждений,
предпочтений, черт характера.
-психологические факторы. Проявление психики в продуктах деятельности людей, в
телесных процессах,- факторы поведения:
Таким образом, психология является наукой, изучающей факты, закономерности и
механизмы психики, своеобразие протекания психических явлений в зависимости от
условий деятельности и от индивидуально-типологических особенностей человека.
Современная психология представляет собой систему наук, в которой центральное
место принадлежит общей психологии.
Фундаментальные (базовые)отрасли – важны для анализа психологи и поведения всех
людей.
Особенности психики животных изучает зоопсихология.детская психология изучает
развитие сознания, психических процессов, деятельности, всей личности растущего
человека, условия ускорения развития. Социальная психология изучает социально-
психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми,
социально-психологические проявления в больших группах. Психология личности -
; Психология индивидуальных различий - ; Возрастная Ψ - ,
Специальные (прикладные) отрасли изучают узкие группы явлений, т.е. психологию
поведения людей, занятых в какой—либо узкой отрасли деятельности.
Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе
обучения, воспитания.психология труда рассматривает психологические особенности
трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков.
Инженерная психология изучает закономерности процессов взаимодействия человека и
современной техники с целью использования их в практике проектирования.
Авиационная, космическая психология анализирует психологические особенности
деятельности летчика, космонавта. Медицинская психология изучает психологические
особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает
психологические методы лечения и психотерапии. Патопсихология изучает отклонения
в развитии психики, распад психики при различных формах мозговой патологии.
Юридическая психология изучает психологические особенности поведения участников
уголовного процесса.Военная психология изучает поведение человека в условиях
боевых действий.
Таким образом, для современной психологии характерен процесс дифференциации,
порождающий значительную разветвленность на отдельные отрасли. Дифференциация
психологии дополняется встречным процессом интеграции, в результате которой
происходит стыковка психологии со всеми науками.
Современная психология находится в ряду наук, занимая промежуточное положение
между философскими науками, с одной стороны, естественными – с другой,
социальными – с третьей. Объясняется это тем, что в центре ее внимания всегда
остается человек, изучением которого занимаются и названные выше науки, но в
других аспектах.
Перечислите основные структурные компоненты рабочей программы, назовите их
порядок и функции.
Учебная программа - это нормативный документ, который составляется в
соответствии с требованиями ГОС и на основе которых осуществляется процесс
обучения по дисциплине.
В не отчёркивается базовый круг основных знаний, навыков, умений и систему
ведущих научных мировоззренческих идей, а также наиболее общие рекомендации
методического характера с перечислением необходимых и достаточных средств и
приёмов обучения, специфических для конкретного учебного предмета.
Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству
времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое
для изучения всего курса.
Учебная программа обычно содержит:
1. титульный лист: отражается «шапка» -ведомственная
принадлежность(Федералное агентство по образованию ГОУ ВПО «Хакасский гос унив-т
им.Катанова». Медико-психолого-социальный институт». Кафедра общей и клинической
психологии.
a. наименование учебной дисциплины,
b. категория студентов, для которой она предназначена,
c. кол-во часов – общее и по формам(лекционные, семинары);
d. форма контроля (зачет, экзамен);
e. информацию о том, кем и когда подготовлена с правой стороны;
f. информацию о том, когда утверждена
g. посередине внизууказывается место (Абакан 2008)
2. пояснительную записку, в которой описываются значимость дисциплины в
рам¬ках образовательной программы, предмета, требования к знаниям и умениям
студентов, формы и методы контроля и оценки знаний; указывается информация о
межпредметных связях;
3. Тематический план – имеет форму таблицы:
нумерация Название темы Кол-во часов Кол-во часов по формам лекции
семинары лабораторные р Самост раб Общее кол-во часов
Итог:
Тематический план:
♦ раскрывает последовательность изучения разделов и тем программы;
♦ демонстрирует распределение учебных часов по разделам, темам и формам .
учебных занятий (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия,
самостоятельная работа);
♦ определяет сроки выполнения заданий по самостоятельному изучению
мате¬риала студентами;
♦ определяет сроки выполнения письменных заданий студентами;
определяет сроки и формы контроля и оценки усвоения учебного материала
4. краткое описание содержания дисциплины (тем) – описание информации по
темам развернуто;
5. методологические разработки (виды деятельности, формы работы, а также
формы контроля и условия допуска к зачету, либо к экзамену;) методические
рекомендации для подготовки к семинарским и лабораторным занятиям, а также к
другим формам работы;
6. Контролирующие материалы по дисциплине (Программа может включать
тестовые формы контроля знаний, как для промежуточного так и для итогового
контроля. Вопросы к зачету или экзамену.)
7. список литературы, на которую опирается преподаватель при раскрытии
со¬держания курса(основной и дополнительный).
8. Очень часто в программе помещают тезаурус(словарик) или перечень
основных понятий дисциплины;
Учебная программа является, с одной стороны, официальным документом, хранящимся
на кафедре и свидетельствующим о том, насколько в преподаваемой дисциплине
отражаются требования государственного образовательного стандарта, а с другой
стороны, рабочим документом, на основе которого преподаватель строит процесс
обучения.
Предложите план лекции по любой теме одной из психологических дисциплин и
перечислите задачи, которые должен решать преподаватель психологии при
подготовке к данной лекции.
План лекции.
ТЕМА: Этнические конфликты.
Цель лекции: формирование у студентов представлений об этнических конфликтах, их
закономерных особенностях и о возможных путях их урегулирования.
План лекции:
1. Понятие и формы этнических конфликтов.
2. Классификации этнических конфликтов.
3. Особенности этнических конфликтов.
4. Возможности управления этническими конфликтами.
Задачи лекции:
• обеспечивать формирование системы знаний по учебной дисциплине;
• учить умению аргументировано излагать научный материал;
• формировать профессиональный кругозор и общую культуру;
• отражать новые, еще не получившие освещения в учебниках и учебных
пособиях, знания;
• оптимизировать все другие формы организации учебного процесса с позиций
новейших достижений науки, техники, культуры и искусства.
Это просто прочитать, тут много, я сама выберу что писать))
Выбор уровня трудности содержания и изложения материала. На что следу¬ет
ориентироваться в данном случае? Оптимальными можно считать следующие критерии:
♦ сущность учебного материала должна быть доступна и понятна всем
студентам;
♦ интерпретация этой сути, ее анализ и обоснование должны быть понятны
большинству из них;
♦ отдельные частные вопросы излагаемого материала, отдельные тонкости и
ню¬ансы этих вопросов должны быть доступны и понятны не всем.
Говорят, что плоха та лекция, которая непонятна большинству, но вряд ли можно
назвать хорошей такую лекцию, в которой всем студентам понятно все.
Подбор и структурирование материала лекции — важнейшая часть ее подго¬товки.
План лекции должен соответствовать содержанию соответствующего раз¬дела рабочей
программы и раскрывать его. В то же время детальность и глубина в раскрытии
каждого пункта может быть разной. Содержание лекции должно быть согласовано с
временными рамками учебного времени.
Написание конспекта (или подробного плана) занятия очень полезно для лек¬тора
при подготовке лекции.
Наиболее полезный конспект — это расширенный план, который построен
иерархически, с указанием основных пунктов, тем, фактического материала,
зако¬номерностей понятий. План расширяется за счет определений, схем, диаграмм,
графиков и фраз, которые резюмируют основные идеи лекции. Количество деталей,
которые включаются в конспект, зависит от самого материала и от того, на¬сколько
он знаком преподавателю.
Особенно важно заранее подготовить и отразить в конспекте примеры, кото¬рые
будут приводиться на лекции. Конкретные примеры абстрактных понятий должны быть
тщательно продуманы. При приведении примера необходимо обра¬тить внимание
студентов как на те признаки, которые существенны для характе¬ристики понятия,
так и на те, которые несущественны. Использование двух или трех примеров поможет
студентам успешнее выделить и обобщить существенные признаки понятия.
Преподаватель также должен подготовить иллюстративный, де-монстрационный и
раздаточный материал, который он собирается использовать.
Приведение примеров. Приведение примеров, как уже отмечалось выше, — важнейший
компонент структуры лекции. Примеры должны быть подготовлены до начала занятия и
могут использоваться по-разному. Один вариант изложения материала — лектор
начинает с примера и затем переходит к понятию или теоре¬тическому тезису. При
использовании другого варианта пример (или примеры) может предъявляться как
иллюстрация понятия.
Организация материала — основная задача лектора. Преподаватель может по¬мочь
студентам увидеть общую картину содержания курса, постоянно связывая изучаемую
тему с общим взглядом на учебную дисциплину. Схемы и диаграммы являются
прекрасным средством демонстрации взаимосвязей между понятиями. Нумерованный
список пунктов, раскрывающих определенный тезис, помогает студентам запомнить
материал. Визуальная демонстрация с очевидным разделе¬нием рассматриваемых
категорий должна сопровождать вербальную презента¬цию материала, особенно в том
случае, когда обсуждаются, например, преимуще¬ства и ограничения, сходства и
различия, аргументы за и против определенного утверждения, теории, процедуры.
Большую роль играет композиционное распо¬ложение материала на доске (слева —
справа, сверху — снизу и т. п.). В общем, как считает Роджер Доминовски
(Dominowski, 2002, р. 89), продумывание концепту¬альной и перцептивной
организации материала — повседневная задача лектора.
Начало и конец лекции очень важны во многих отношениях. в начале лекции полезно
сделать краткий обзор содержания предыдущей лекции. Это способствует сохранению
информации в долговременной памяти и системному восприятию учебного курса.
Начать занятие с обзора — прекрасный методический прием, оказываю¬щий помощь в
изучении учебного материала.
Перед началом изложения нового материала полезно дать краткий план лек¬ции,
показать, как новый материал связан с другими темами, акцентировать вни¬мание на
наиболее важных его аспектах. Постановка интригующего вопроса или описание
яркого примера привлекут внимание студентов. Такое введение не долж¬но занимать
больше пяти минут.
В конце лекции, когда основная часть материала уже изложена, полезно кратко
повторить основные моменты. Это может быть изложение ключевых идей заня¬тия,
постановка студентам нескольких вопросов по его содержанию или же отве¬ты на их
вопросы. В завершение занятия преподаватель может сказать несколько слов о теме
следующей лекции. К сожалению, на это у преподавателя часто не хва¬тает времени.
Постановка вопросов по содержанию лекции. Когда студенты слышат во-прос, это
побуждает их думать о возможных ответах и оценивать ответы других. Этот прием
привлекает активное внимание студентов. Реализовать данную мето¬дическую
технику, в принципе, несложно. Прежде чем начать изложение очеред¬ной порции
учебной информации, преподаватель может поставить соответствую¬щий вопрос, а
затем последующим изложением учебного материала дать на него ответ. Иногда могут
использоваться и риторические вопросы.
Проверка понимания материала студентами. Оценить то, насколько глубоко студенты
поняли изложенный материал, можно путем зрительного контакта пре¬подавателя со
студентами. По поведению студентов на лекции, по их позам, по вы¬ражению глаз
лектор может увидеть, понимают ли студенты преподносимый ма¬териал. Самые
активные и смелые студенты могут задать вопрос, когда они что-либо не понимают.
Однако такая ситуация имеет место довольно редко. Поэтому преподавателю следует
после завершения рассмотрения очередного пункта плана предложить студентам
задать свои вопросы.
Уровень внимания студентов изменяется в течение лекции и зависит от ряда
факторов. Периодически (каждые 20-30 минут) у них возникают колебания (кри¬зисы)
внимания, которые проявляются в снижении его уровня. Поэтому препода¬ватель
должен строить план занятия таким образом, чтобы давать студентам воз¬можность
переключения внимания (на интересный пример, новый вопрос и т. п.).
Конспектирование материала лекции студентами. Считается само собой
ра¬зумеющимся, что студенты должны не только слушать лекцию, но также
конспек¬тировать ее содержание. Поэтому у преподавателей порой возникает
недоверчи¬вое отношение к тем студентам, которые ничего не пишут на занятии,
хотя они могут внимательно слушать лектора. Обязательно ли писать конспект —
вопрос спорный. Конечно, конспектирование помогает лучше сохранить информацию
для будущего использования и может способствовать ее активной переработке,
особенно в том случае, когда лекция преподавателя не представляет собой
про¬стого пересказа учебника. В любом случае лектор должен управлять процессом
конспектирования своей лекции. Ведению конспекта мешают слишком быстрый темп
изложения материала, отсутствие пауз, которые студенты могли бы исполь¬зовать
для записей. Обучение конспектированию на первых занятиях — важная задача
преподавателя. Основные понятия, идеи, тезисы полезно писать на доске или
демонстрировать с использованием иных проекционных средств, поскольку это не
только способствуют улучшению восприятия, но и облегчает конспектиро¬вание. Этот
прием поможет избежать неправильного написания терминов. Клю¬чевые определения
необходимо записывать под диктовку.
Назовите основные виды, функции, требования, методические приемы организации
лекций при обучении психологии в ВУЗе.
Ведущей формой организации процесса обучения в вузе является лекция.
Лекция по психологии представляет собой монологическую форму обучения.
Особенностью традиционных лекций является то, что активность на них проявляет
преподаватель (говорит прежде всего он), студенты же относительно пассивны,
внешние проявления их активности достаточно редки (они в основном слуша¬ют).
Традиционными функциями лекции являются:
1) информационная,
2) систематизирующая
3) разъясняющая,
4) воспитательная
Предполагается, что преподаватель на лекции сообщает новые знания в
систематизированном виде, а также разъясняет наиболее трудные вопросы учебного
курса. Лекции могут также выполнять (4) стимулирующую и развивающую функцию.
Хорошая лекция оказывает эмоциональное влияние на формирование интереса к
дисциплине.
Требования к лекции:
* высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило,
мировоззренческое значение;
* большой объем четко и плотно систематизированной и методически перера-ботанной
современной научной информации;
* доказательность и аргументированность высказываемых суждений;
* достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, тек-стов и
документов;
ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постанов-ка вопросов
для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;
* анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;
* выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;
* разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам воз-
можности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;
* умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование ди-
дактических материалов и технических средств;
* применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей,
таблиц, графиков.
Виды лекций:
1. Вводная- Она знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и
местом в системе учебных дисциплин. Далее дается краткий обзор курса
2. Лекция-информация –направлена на возможность усвоения информации –
академического типа
3. Обзорная лекция - Это не краткий конспект, а систематизация знаний на более
высоком уровне. Психология обучения показывает, что материал, изложенный
системно, лучше запоминается, допускает большее число ассоциативных связей. В
обзорной лекции следует рассмотреть также особо трудные вопросы экзаменационных
билетов.
4. Проблемная лекция-информация - В отличие от информационной лекции, на которой
преподносится и объясняется готовая информация, подлежащая запоминанию, на
проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо
"открыть". Задача преподавателя - создав проблемную ситуацию, побудить студентов
к поискам решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели..
Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе
изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не
проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то
есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет. Для ответа на него требуется
размышление, когда для не проблемного существует правило, которое нужно знать.
5. Лекция-визуализация – строится на основе зрительного восприятия учебного
материала(картин, схем, кинофильмов, их фрагментов
6. Бинарная лекция - лекция – вдвоем : разновидность проблемного изложения
материала в диалоге двух преподавателей( теоретик и практик или представители
различных школ). Сложная форма, требующая подготовки, способности к
импровизации.
7. Лекция с заранее запланированными ошибками- Она во многом удовлетворяет
необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать
профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов,
вычленять неверную или неточную информацию. Эта форма проведения лекции была
разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать
профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов,
вычленять неверную или неточную информацию.
8. Лекция-конференция - тема лекции объявляется заранее с просьбой подготовить
по этой теме интересующие вопросы. Изложение материала строится не как ответ на
каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого
формулируются соответствующие ответы.
9. Лекция-консультация
10.Лекция-дискуссия
11.Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией»,
12.Лекция с разбором конкретных ситуаций
13.Коллективная мыслительная деятельность-в основе коллективной мыслительной
деятельности лежит диалогическое общение, один студент высказывает мысль, другой
продолжает или отвергает ее.
Функции лекции
1. Информационная-
2. Ориентирующая.
3. Систематизирующая-
4. Разъясняющая, объясняющая-
5. Убеждающая.
6. Увлекающая или воодушевляющая.
Развивающая функция лекций заключается в том, что они стимулируют не только
запоминание материала, но и мыслительную деятельность студентов.
Структура лекции
По своей структуре лекции могут отличаться одна от другой. Все зависит от
содержания и характера излагаемого материала, но существует общий структурный
каркас, применимый к любой лекции. Прежде всего это сообщение плана лекции и
строгое ему следование. В план включаются наименования основных узловых вопросов
лекции, которые могут послужить для составления экзаменационных билетов.
Результативность лекции: информационная ценность, воспитательный аспект,
достижение дидактических целей.
Перечислите основные традиционные и активные методы обучения психологии и
приведите примеры целесообразного их использования в организации учебных занятий
по психологическим дисциплинам.
Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и
учащихся, направленные на решение дидактических задач, т.е. задач обучения.
Классификация методов обучения
Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на
методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся
(упражнения, самостоятельная работа).
По источнику получения знаний выделяют методы:
а) словесные методы (источником знания является устное или печатное
слово);
б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые
предметы, явления, наглядные пособия);
в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают
умения, выполняя практические действия).
Словесные методы подразделяются на следующие виды:
Рассказ - устное повествовательное изложение содержания учебного
материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения.
Объяснение — это монологическая форма изложения.
Беседа — диалогический метод обучения, при котором учитель путем
постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию
нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.
Учебная дискуссия (обсуждение проблемы).
Лекция - монологический способ изложения объемного материала.
Работа с учебником и книгой - это важнейший метод обучения. На
начальных этапах обучения работа с книгой осуществляется главным образом на
уроках под руководством учителя.
Наглядные методы
Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий,
плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов,
технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
Практические методы
Упражнения - повторное (многократное) выполнение умственного или
практического действия с целью овладения им или повышения его качества.
Лабораторные работы — это проведение учащимися по заданию учителя опытов
с использованием приборов, применением инструментов и других технических
приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью
специального оборудования.
Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и
носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в аудитории, но и за
ее пределами школы ( во время экскурсии, со специально установленной целью).
выполнение психодиагностических заданий, в частности психологических
тестов - могут проводиться для освоения психодиагностиче¬ских умений или в целях
самопознания. При этом важен тщательный подбор и уместное использование тестов в
зависимости от целей обучения психологии.
решение психологических задач - может быть направлено на закрепление
тео¬ретических знаний или на применение этих знаний для решения практических
за¬дач. Это могут быть задачи на установление соответствия между теоретическими
понятиями и закономерностями и примерами их использования; задачи по психо-
логическому анализу поведения литературных героев или известных людей; задачи по
психологическому анализу частных жизненных или учебных ситуаций.
групповая дискуссия;
дидактические и деловые игры, имитирующие изучаемые процессы.
Классификация методов обучения в зависимости от
характера познавательной деятельности учащихся
(М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер)
Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный). Основное
назначение метода — организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения
им учебного материала и обеспечение его успешного восприятия. Объяснительно-
иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи обучаемым
обобщенного и систематизированного опыта человечества
Репродуктивный метод. Основное назначение метода — формирование навыков
и умений использования и применения полученных знаний
Проблемный метод (проблемное изложение). Основное назначение метода —
раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их
решения
Частично-поисковый метод, или эвристический метод. Основное назначение
метода – постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению
проблем
Исследовательский метод. Основное содержание метода — обеспечить
овладение обучаемыми методами научного познания, развить и сформировать у них
черты творческой деятельности, обеспечить условия успешного формирования мотивов
творческой деятельности, способствовать формированию осознанных, оперативно и
гибко используемых знаний. Сущность метода — обеспечение организаций поисковой
творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем
Современные методы организации учебного процесса.
Активные методы обучения.
Основные методы активизации обучения:
1. Анализ конкретных ситуаций (case-study). Кейс - это описание реальной
ситуации или «моментальный снимок реальности», «фотография действительности».
Различают несколько видов ситуаций:
• Ситуация-проблема .
• Ситуация-оценка
• Ситуация-иллюстрация
• Ситуация-упреждение
2.Разыгрывание ролей (ролевая игра) - имитационный игровой метод активного
обучения.
признаки:
• Наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее
решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано
производственное совещание.
• Взаимодействие участников первого занятия. Каждый из участников в
соответствии со своей ролью может соглашаться или не соглашаться с мнением
других участников, высказывать свое мнение и т.д.
• Ввод преподавателем в процесс занятия корректирующих условий. Так,
преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения,
которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в
другое русло и т.п.
• Оценка результатов обсуждения и подведение итогов игры
3. Деловая игра - представляет собой форму воссоздания предметного и социального
содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования
таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого.
4.«Мозговой штурм» - относится к эффективным методам активизации коллективной
творческой деятельности. Идея метода основана на том, что критика и боязнь
тормозят мышление, сковывают творческие процессы. Учитывая это, было предложено
разделить во времени выдвижение гипотез и их критическую оценку. Проводить эти
два процесса должны разные люди.
Интерактивные методы.
Тренинг как форма групповой работы позволяет использовать самые разнообразные
интерактивные технологии.
• Разработчики отечественной теории и практики тренинга Ю.Н.Емельянов и
Е.С.Кузьмин объединяют активные групповые методы, применяемые в тренинге, в три
блока:
• дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики,
моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);
• игровые методы (имитационные, деловые, ролевые игры, мозговой штурм и
др.);
• сенситивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной
чувствительности, эмпатии к другим людям).
В ходе тренинга развивающаяся группа оказывает воздействие на каждого члена
группы в трех плоскостях:
• познавательный
• эмоциональный
• поведенческий
Таким образом, интерактивные педагогические технологии, методы активизации
обучения способствуют эффективному осуществлению педагогического взаимодействия
(сотрудничества) педагогов и студентов. Они обеспечивают интенсивное развитие
познавательных мотивов и интереса, направлены на проявление творческих
способностей в обучении
Перечислите требования к тестам закрытой формы и составьте вариант подобного
теста на материале одной из тем по курсу «Общая психология» (5-6 заданий).
Требования к тестовым заданиям закрытой формы.
• Тестовые задания закрытой формы – это задания на выбор правильного
ответа (одного или нескольких) из предложенных вариантов.
• Основная часть задания формулируется в форме утверждения, которое
обращается в истинное или ложное высказывание после подстановки одного из
вариантов ответа.
• Задание формулируется предельно кратко, как правило, в форме
предложения, состоящего из 7-8 слов. В основную часть задания следует включать
как можно больше слов, оставляя для ответа не более 2-3 наиболее важных,
ключевых для данной проблемы понятий.
• Из текста задания необходимо исключать все ассоциации, способствующие
выбору правильного ответа с помощью догадки.
• Тестовые задания закрытой формы должны содержать не более пяти вариантов
ответов на каждый вопрос. Правильные варианты ответов на задания составитель
теста должен выделить жирным шрифтом.
• Среди предложенных вариантов ответа может быть как один, так и несколько
верных. Отсутствие верного ответа среди предложенных, как и отсутствие неверного
недопустимо.
• Все ответы к одному заданию должны быть приблизительно одной длины.
• В ответах не рекомендуется использовать слова «все», «ни одного»,
«никогда», «всегда» и т.п., так как в отдельных случаях они способствуют
угадыванию правильного ответа.
• ТРЕБОВАНИЯ К ТЕСТУ ЗАКРЫТОЙ ФОРМЫ
• 1. Стандартная инструкция.
• 2. Равная правдоподобность заданий.
• 3. Полная ясность текста (не должно быть разночтений).
• 5. Простая стилистическая конструкция.
• 11. Необходимо наличие одной стандартной инструкции (например, обведите
кружком номер правильного ответа).
• 13. Не должно быть противоречий между основной частью и ответами
• 14. Исключить повторяющиеся слова в ответах:
Тест промежуточного контроля по дисциплине ОПД.Ф.02 «Общая психология»,
по теме «Психология эмоций» Специальность 030301 – психология
Поставьте галочку возле правильного ответа.
1. Теория физиологической детерминации эмоций принадлежит
а) Шехтеру
б) Джеймсу-Ланге
в) Кэннону-Барду
г) Фестингеру
д) Симонову
2. Стремительный и бурно протекающий эмоциональный процесс взрывного характера
а) страсть
б) чувство
в) эмоция
г) настроение
д) аффект
3. Идея о том что, дефицит информации приводит к эмоциональному напряжению
принадлежит
а) Шехтеру
б) Джеймсу-Ланге
в) Симонову
г) Кэннону-Барду
д) Фестингеру
4. Сколько базовых эмоций выделил Кэролл Изард?
а) 8
б) 9
в) 10
5. Три базовые эмоции
а)вина
б) уважение
в) любовь
г) интерес
д) удивление
6. Отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении информации
о возможной угрозе, реальной или воображаемой опасности
а) Страх
б)Гнев
в) Отвращение
г) Презрение
д) печаль
Составьте развернутую рецензию на рабочую программу по одной из
психологических дисциплин.
Пример рецензии рабочей программы.
Это 3 примера, прочитаешь мне их если что, я сама напишу там. Тут есть фразы-
клише ))
Рабочая программа дисциплины «Этика и психология профессиональной деятельности
юриста» автора преподавателя правоведческих дисциплин к.п.н. Шевченко Г.В. ФГОУ
«Волоколамский техникум экономики и права», составлена в соответствии с
государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки
выпускника по специальности 030503 «Правоведение», примерной программой, учебным
планом подготовки правоведов в средних специальных учебных заведениях.
Содержание дисциплины представлено в двух разделах.
В первом разделе «Психология в профессиональной деятельности юриста»
рассматриваются психические закономерности, процессы и свойства психики
человека, особенности профессионального общения юриста, некоторые аспекты
юридической психологии.
Во втором разделе «Этика профессиональной деятельности юриста»
рассматривается вопрос нравственной сущности юридической профессии. Нравственных
требований к ее представителям, как в профессиональной деятельности, так и во
внеслужебном поведении. Учебный материал рассматривает нравственное содержание
действующего уголовно-процессуального законодательства.
В каждой теме приводятся требования к знаниям, умениям и навыкам
студентов. В пояснительной записке указаны цели изучения дисциплины. В конце
программы приводится список литературы.
Для проведения занятий по этой программе используются лекционные,
семинарские и практические занятия, организационно - деловые игры.
Самостоятельная внеаудиторная работа студентов предусматривает такие виды
работы, как подготовка сообщений, рефератов, решение ситуационных задач,
проектирование и моделирование профессиональной деятельности, подготовка
кроссвордов. В содержании программы прослеживаются межпредметные связи с
дисциплинами «Философия», «Уголовное право», «Риторика».
Программа рассмотрена и одобрена цикловой комиссией правоведческих
дисциплин и рекомендуется для обучения студентов по очной форме.
Рецензия на рабочую программу
учебной дисциплины «Психология массовой коммуникации» («Исследование социально-
экономических и политических процессов») для специальности 030602 «Связи с
общественностью», разработанную к.и.н., доцентом кафедры «Коммуникационный
менеджмент» ПГУ Питеровой А.Ю.
Рабочая программа, представленная на рецензию, разработана на основе рабочего
учебного семестрового плана по дисциплине «Психология массовой коммуникации»
(«Исследование социально-экономических и политических процессов»).
В программе сформулированы основные цели и задачи дисциплины, представлено ее
место в системе других дисциплин, определены структура и содержание учебного
материала. Учебная дисциплина «Психология массовой коммуникации» дает обобщающий
обзор понятий и типологии социально-экономических и политических процессов, а
также методов их исследования. Она формирует базу для самостоятельного
исследования как основы принятия эффективных управленческих решений.
В рабочей программе по дисциплине «Психология массовой коммуникации» приведено
распределение часов по всем видам занятий, как аудиторным, так и внеаудиторным.
Разделы дисциплины полностью структурированы, логически взаимосвязаны, список
рекомендуемой литературы содержит перечень основной и дополнительной литературы,
необходимой для обеспечения учебного процесса.
Рабочая программа, составленная доцентом Питеровой А.Ю., соответствует
необходимым требованиям и может быть рекомендована к применению при изучении
дисциплины «Психология массовой коммуникации» для специальности 030602 «Связи с
общественностью».
Рабочая программа составлена на основе Государственного образовательного
стандарта от 2003 года и примерной программы, одобренной управлением среднего
профессионального образования Минобразования России.
Данная учебная дисциплина занимает ведущее место в общей системе
профессиональной подготовки педагогов в педагогическом колледже.
Содержание рабочей программы строится из 4 разделов: введение в педагогическую
профессию; общие основы педагогики; педагогика школы; педагогика творческой
одарённости. В программе представлен тематический план, включающий: наименование
разделов и тем, максимальную учебную нагрузку, количество часов, отведенных на
лекционную, практическую и самостоятельную работу студентов.
В содержании каждого раздела представлены объем знаний, умений, навыков,
выделены основные термины и обозначения, соответствующие действующим стандартам.
Представлена тематика курсовых и выпускных квалификационных работ. В рабочей
программе указывается основная и дополнительная литература по курсу.
Выделите задачи, виды и содержание самостоятельной работы студентов по одной
из изученных дисциплин.
Программа самостоятельной познавательной деятельности студента по
этнопсихологии.
Освоение дисциплины «Этнопсихология» требует тщательного и планомерного изучения
научной, учебной и специальной тематической литературы, периодических изданий,
выработки умений отбирать, сопоставлять, обобщать необходимую информацию, а
также навыков изложения и цитирования.
Самостоятельная работа студентов предполагает работу с научной, учебной,
справочной, периодической литературой, освоение понятийного аппарата изучаемой
дисциплины. В рамках освоения содержания дисциплины предполагается следующие
виды самостоятельной познавательной деятельности студентов:
- подготовку к семинарским и лабораторным занятиям. (Самостоятельная подготовка
к семинарскому и практическому занятию за-ключается в прочитывании конспекта
соответствующей лекции (если она чита¬лась по данной теме), чтении
соответствующего раздела учебника и первоисточ¬ников. Главными задачами этой
подготовки обычно являются:
♦ повторение теоретических знаний, усвоенных в рамках аудиторной работы;
♦ расширение и углубление знаний по теме занятия.)
- выполнение специальных заданий, представленных в плане подготовки к
семинарским занятиям (создание схем и таблиц по теме)
- подготовки сообщений по теме реферата
- ведение словаря
- конспектирования первоисточников по дисциплине
- задания по составлению подробного структурированного плана раздела;
- задания по свободному (без опоры на конспект) пересказу раздела текста;
- поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы;
- составление краткого конспекта текста;
- составление библиографического списка литературы (новинок) по дисциплине и
отдельным проблемам
- подготовку творческих заданий (кроссвордов, тестов по отдельным темам и
разделам, формирование методической «копилки»).
Каждый студент самостоятельно готовит сообщение о национально-психологических
особенносятх разных этносов в соответствии со следующим планом:
1. Географическое положение, климатические условия.
2. История
3. Экономика
4. Культура
5. Традиции
6. Национальный характер
7. Особенности общения
Выполненная работа представляется на проверку преподавателю.
Контроль за усвоением материала осуществляется преподавателем в течение
семестра в виде: словарных диктантов, тестирования, контрольных работ, устных
опросов и т.д.
Внимание: определение, свойства, классификации видов внимания.
Мнение ученых в ψ-гии по поводу природы внимания разделились на 2 направления:
1-е утверждали, что как особого, отдельного процесса внимания не сущ-т
2-е говорят, что внимание-это вполне независимое психическ сост-е ч-ка,
специфический внутренний процесс, имеющий свои особ-ти, не сводимые к хар-кам
других познав-х процессов.
Проблема состоит в том, чтобы пытаться учесть и соединить обе точки зрения, т е
увидеть во внимании и сторону процессов и явлений и нечто самостоятельное,
независимое от них, приняв за основу то, что как отдельный ψ-кий процесс
внимание не сущ-т, но представляет собой вполне особое состояние ,
характеризующие все эти процессы в целом.
Внимание –это направленность и сосредоточенность сознания ч-ка на определен об-
тах при одновременном отвлечении от других. Внимание –это процесс сознательного
и бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств и
игнорирование других.
Одну из наиболее интересных теорий внимания предложил Рибо «Моторная теория
внимания». Считал, что внимание связ-но всегда с эмоциями и вызывается ими.
Продолжительность и интенсивность произвольн вним-я обусловлены интенсивностью и
продолжительностью ассоциированных с Об-м внимания эмоциональн-х сост-й.
Непроизвольное внимание также зависит от аффективных состояний. Состояние
внимания всегда сопровожд-ся не только эмоцион-ми преживаниями, но также
определенными изменениями физического и физиологического состояния организма.
Состояние сосредоточенности внимания сопровождается движениями всех частей тела:
лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно-органическими реакциями
выступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне. В
умении управлять движениями заключается секрет произвольного внимания по Рибо.
Согласно точке зрения Гальперина, непроизвольное внимание, как и произвольное –
также есть контроль, но контроль за тем, что в предмете само бросается в глаза.
Основные положения теории:
1. внимание явл-ся одним из моментов ориентировочно-исследовательской Де и
представляет собой Де, направлен на содержание образа мысли имеющегося в дан
момент в психике ч-ка.
2. по осн f внимание – это контроль за содержанием ψ-кой Де.
3. в отличие от других Де, которые производят опр продукт, Де внимания не
имеет отдельного особого продукта.
4. внимание – не имеет отдельного рез-та, улучшает любую Де, к которой оно
присоедин-ся.
5. внимание как самост-й, конкретный акт выдел-ся лишь тогда, когда
действия стан-ся не только умственным, но и сокращенным.
6. произвольное внимание-форма контроля вып-го по заранее составленному
плану
7. Все известные акты вним-я, выполняющие f-ю контроля как произв-го, так
и непроизвольного явл-ся рез-том форм-я новой умственной Де
f и виды внимания:
Внимание в жизни ч-ка вып-т различные f, среди них нет приоритетных
- внимание активизирует нужные и тормозит ненужные в дан момент физиологич-е и
психологич-е процессы
-внимание способствует организов-му отбору, поступающему в организм информации в
соответствии с его актуальн потреб-ми
- обеспеч-т избират-е и длительн-е сосредоточение психической активности на
объекте и виде Де
-с вниманием связано избир-ть и направленность познав-х процессов
Виды внимания:
1. природное внимание дано ч-ку с рождения в виде способности избирательно
реагировать на внешн., либо внутренн стимулы, несущие в себе элем-ты информ-й
новизны.
2. социально-обусловленное вним-е склад-ся при жизни, связанное волевой
регуляцией и сознат-м реагированием на объекты
3. непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того Об-та, на
который направлено и который соответствует актуальным(жизненноважным) интересам
и потребностям ч-ка
4. Опосредованное вним-е регул-ся ч/з определенные средства(с пом-ю чего мы
можем привлечь вним-е): слова, жесты, указательные знаки.
5. непроизвольное вним-е – не связано с усилиями воли, обеспеч-ся
особенностями раздражителя(звук), обуславл-ся хар-ми самого предмета или
явления.(на занятии падает ручка, -все непроизвольно обращ-т вним-е)
6. произвольное вним-е –явл-ся целенаправл-м, связ с участием воли(требует
волевых усилий)
7. послепроизвольное вним-е- условие возникн-я - вхождение в Де и
возникновение в связи с этим интереса. Сохран-ся целенаправл-ть Де, снижается
напряжение.
Св-ва внимания:
1. Устойчивость-способность задерживаться на восприятии данного Об-та. Люди
со слабой н с не оч хорошо чувствуют себя физически, хар-ся неустойчивым
вниманием
2. Сосредоточенность-(концентрация)-способность ч-ка сосредоточиться на
главном в его Де, отвлекаясь от того, что в данный момент за пределами решаемой
им задачи(чтение книги-сосредотач-ся на чтении и может не замечать, что
происходит вокруг)
3. Переключаемость-перенос вним-я с одного объекта на другой, с одного вида
Де на др. Проявляется в скорости с которой ч-к может преводить свое вним-е с
одного объекта на другой(вним-е м б и произвольным(сознательным)-усилием
воли заставляет себя сосредоточится; непроизвольным –невольно перевести вним-е
на то, что заинтересовало(случайно)
4. Распределение вним-я- это способность ч-ка иметь в сознании одновременно
неск-ко разных объектов одновременно или вып-ть сложную Де, состоящих из множ-ва
одновременных операций.
Объем вним-я-хар-ся кол-вом объектов(информации), которые могут быть
одновременно восприняты с одинаковой степенью ясности и отчетливости в один
момент, т е нах-ся в зоне повыш-го вним-я(сред объем вним-я людей 5-7 единиц.
Ч-ку предъявл-ся больш кол-во инф –и, и то, что он за определ время успевает
заметить и хар-т его объем вним-я).
Память: определение, классификации. Процессы памяти
П-ть – запоминание, сохранение и последующее воспроизвед-е Л-ю ее опыта и сост-т
сущность процесса памяти. Среди отеч ψ-гов изучением памяти занимались Выг,
Зинченко,Смирнов, Леонтьев. Рассматр процессы памяти в неразрывной связи с Де
людей, определяемые ею и вместе с тем сами представляющие одну из форм ч-кой Де,
которая форм-ся в процессе общения. Выявлено, что успешность Де памяти зависит:
- от интересов и склонностей Л, которая выступает в качестве осн эл-тов Де;
- от общ IQ –ой работоспособ-ти ч-ка и от отношения Л к Де.
- важную роль в процессах памяти играют чувства и эмоции
- на память влияют волевые кач-ва Л
Большое влияние на память оказ-т хар-ки Де ч-ка. Де, в которой ставится задача
запомнить, а затем произвести материал наз-ся мнемической.
Виды памяти:
- по хар-ру ψ-кой активности:
Ψ-кая активность может выраж-ся в движениях, чувствах, образах, мыслях… В завис-
ти от хар-ра этой доминирующей активн-ти разл-т:
• Двигат память – это запоминание, сохранение и воспроизведение разл.
Движений. Признак хор двиг памяти явл-ся физическ ловкость ч-ка, сноровка в
труде(ходьба).
• Эмоциональн память- память на чувства. Прежитые и сохраненные в памяти
чувства выступают в виде сигналов, которые либо побуждают к Де, либо удерживают.
Способность сочувствовать также основана на эмоцион-й памяти.
• Образная память – память связан с запоминанием образов (зрит, слухов-
запахи, вкусы, звуки). Развив-ся в связи со специфич условиями Де ч-
ка(профессии- художник, муз-т, дегустатор …)
• Словесно-логическая-это наши мысли. Мысли не сущ-т без языка, поэтому
память на них и наз словесно-логической. Это ведущий вид памяти. Осн роль в
учеб Де.
- по степени произвольности и осознанности:
• Произвольная память-это преднамеренное заучивание или припоминание чего-
либо
• Непроизвольная п-ть – хар-ся запоминанием происходящего без спец з-чи на
запоминание (интерес)
- по длительности хранения инф:
• Кратковременная память - на короткий срок после однократного восприятия
• Долговременная память – происходит после многократ повтор-й. На ее
основе происходит обогащение знаниями и ↑ Л
• Оперативная память –проявл-ся в выполнении отд операций (действий)
В ψ-гии выд-т осн процессы памяти:
- Запоминание – процесс запечатления информации
• Произвольное – слож целенапр-я умств Де. Эффективность запоминания
зависит от установки на запоминание того, что и на какой срок нужно запомнить
• Непроизвольное -запоминается то, что интересно, включено в Де выступая
как ср-во решения опред-й задачи
Запоминание м протекать с различной степенью осмысленности и с разл глубиной
Понимания. Выд: механическое –(многократное повторение) и логическое(смысловое
запоминание). Эксперим-но доказано, что лучше запомин-ся то, что хорошо
осмысленно. Смысловая организация материала существенно расширяет возможности
памяти ч-ка. Процесс осмысленного запоминания включ-т ряд логических операций –
таких как: группировка, составление плана, схемы, диаграммы, таблицы, а также
изложение материала своими словами. Прочность запомин-я во многом зависит от
повторения.
Сохранение – сохранение как процесс имеет свои закон-ти, а прочность сохранения
обеспеч-ся:
1. осмысленностью и прочностью запоминания
2. повторением, которое должно быть разнообразным по содержанию и форме.
О сохранении информации можно судить по 2-м процессам памяти – узнаванию и
воспроизведению.
Воспроизведение- протекает преднамеренно(активная работа мышления и волевые
усилия) и непреднамеренно. Воспроизведение может происходить в разных формах,
простейшее из которых узнавание (при повторномвосприятии Об-та). В отличие от
узнавания – запоминание – как форма воспроизведения сущ-я в отсутствии
восприятия Об-та). Наиболее активной формой воспроизвед-я явл-ся припоминание –
эф-ть которого зависит от ясности поставленных целей(предполаг напряж умств Де).
Отсроченное улучшенное воспроизведение, основанное на упорядоченности восприятия
наз-ся –реминисценция).
Забывание –обусловлено угасанием временных нервных связей, утративших свое
значение и поэтому неподкрепляемых.
Абсолютные показатели сохранения и забывания зависят от того места, которое
занимают эл-ты материала в общем ряду(«фактор края»).
Забывание зависит от хар-ра Де предшестующему запоминанию и происходящая после
него. Отрицат влияние предшествующей запомин-ю Де получило название
проактивного торможения(#после литер-ры стал учить историю). Отрицат влияние
следующей за запоминанием Де наз ретроактивным торможением( не должно быть
сходное заучивание предметов-уроков). Понятие интерференции- лежит в основе ряда
психологич теорий забывания. Это ухудшение сохранения запоминаемого материала в
рез-те воздействия (наложения) др. материала.
Один из приемов управления Л- мнемотехника – это искусство запоминания, система
приемов, которые облегчают механизмы запоминания, увеличивают объем памяти.
Мышление: определения, классификации видов. Мышление как деятельность и как
процесс решения задач.
В ψ-гии под мышлением понимают процесс познават Де индивида, хар-ся обобщенным и
опосредованным отражением действит-ти. Отталкиваясь от ощущений и восприятий,
мышление выходит за пределы чувственного познания, расширяет границы сознания и
позволяет опосредованно - умозаключением –раскрыть то, что непосредственно
восприятием не дано (#смотря на термометр за окном, мы знаем, что на улице
холодно). Мышление как отдельный ψ-кий процесс не сущ-т, оно есть во всех
познав-х процессах и степень участия в познав-х процессах опред-т их ур-нь ↑ .
Виды мышления: Одной из наиб-е распростр классификац видов мышл-я в завис-ти от
содержания решаемой задачи выд-ся:
• Наглядно-действенное – необходимость мышл-я в том, что задачи реш-ся с
пом-ю реальн, физич-го преобразования ситуации, опробирования св-в
объектов(хар-но для детей до 3-х лет) – еще его наз-т ручным мышлением
• Наглядно-образное - наиболееполно воссоздает все многообразие различных
фактических хар-к предмета(проявл-ся у детей 4-7 лет) познавая Об-т, ребенку не
обязат нужно его потрогать руками, но ему необходимо отчетливо и наглядно
представлять этот Об-т. У взрослых # приступая к ремонту кв-ры, заранее
представляют, что будет.
• Словесно-логическое – f-рует на базе языковых средств. Хар-но исп-е
понятий, логич констр-й, к-рые иногда не имеют прямого образного выражения(#
стоимость,
честность, гордость…)
По хар-ру решаемых задач делят на:
• Теоретич-е мышл-е, то, что предшествует Де
• Практическое мышление –связ с постановкой цели, выработкой планов,
проектов…
По степени сознат и подсознат регулир-я:
• логич мышление: - осущ-ся на базе ясно осознав-х понятийных структур
• интуитивное –в значит части своих операций осущ-ся на бессозн уровне.
Решение приходит внезапно – как озарение.
По процессу запомин-я, сохранения и воспроизвед-я инф-и:
• дивергентное мышл-е –служит ср-вом порождения оригинальных творческих
идей. Оно допускает сущ-ние неск-хправильных ответов на один и тот же ?
• конвергентное мышл-е – связано с реш-м задач, имеющих единственный
правильный ответ.
Кроме обычных, норм-х видов мышл-я приводящих к правильным выводам, есть особые
мыслит процессы, дающие ложное представление (больные и погранич положение люди)
• аутистиеское мышление-мысли подчин-ся не логике и разуму, а аффектив
потреб-тям. Это иллюзия, а не истина. Аутист. Мышление противостоит
реалистическому
• реалистическое мышление –правильно отражает действит-ть, делая поведение
ч-ка разумным, в то время как аутистическое мышление представляет в основном то,
что соотв-т не Об-ту, а аффекту
Мышление в отличии от др. процессов совершается в соотв-и с опред-й логикой.
Соот-но, в структуре мышления можно выделить след-е логические операции:
-анализ- это мыслит-е разложение предметов на составные части(форма, цвет, вкус
…)
-синтез- мыслит объединение частей, действий в единое целое – мыслит операция от
частей к целому
Анализ и синтез обычно осущ-ся вместе и поочередно выходят на предний план.
-сравнение- установление сходства или различия, рез-том сравнения может стать
классификация.
- абстрагирование – выделение каких-либо св-в изучаемого Об-та, отвлекаясь от
других
- конкретизация – операция обратная обобщению, когда нас просят привести пример
– это и есть конкретизация предшествующих высказываний- движение мысли от общего
к частному.
- обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по какому-то общему и
существенному признаку.
Процессы мышления (формы мышления):
- суждение-это высказывание, содержащее опред мысль, основная форма мышления, в
процессе его утверждаются или отражаются связи м/у предметами и явлениями
действит-ти.
-определение понятий – система суждений о некотором классе явлений, выделяющая
наиб общие их признаки.
- индукция – способ мышления, способ произв-ва умозаключений, от единичных
фактов к общему выводу.
- дедукция – способ мышления, осущ-ся в обратном порядке индукции, вывод общего
суждения из частных
Мышление и решение задачи:
Тесно связ др с другом. Решение задачи осущ-ся только с пом-ю мышления. Хотя
мышление и не сводится к реш-ю з-ч (проблем ситуаций), но лучше всего оно форм-
ся именно в ходе реш-я з-ч.
Проблем ситуация восприн-ся и осозн-ся как задача, требующая ответа на определ?.
Осознание вопроса-это 1-й этап решения з-чи. На 2-м этапе происходит выявление
условий з-чи, учет того, что известно для ее решения, 3-й этап обдумывания,
поиска реш-я, здесь строятся гипотезы и предположения. В ходе мыслит Де эти
гипотезы провер-ся(исполнительские действия).
Ощущение и восприятие: свойства, виды, классификации
Ощущение и восприятие теснейшим образом связаны м/у собой. И одно и др явл-ся
так назыв-м чувственным отображением и объективной реальности, существующей
независимо от сознания и взаимосвязи воздействия ее на органы ч-ка: в этом его
единство: Но восприятие – осознание чувственного дан предмета или явления; в
восприятии перед нами обычно расстилается мир людей, вещей, явлений, имеющих для
нас определенное значение и вовлечен в многообразн отнош-я. Этими отношениями
созд-ся осмысленные ситуации, свидетелями которых мы явл-ся.
Ощущения же – отражение отдельного чувственного кач-ва или недифференцированные
и неопредмеченные впечатления от окружающего.
Основным источником наших знаний о внешн мире и собств теле явл-ся ощущение. Они
составляют осн. каналы, по которым информация о явлениях внеш мира и о
состояниях организма доходит до мозга, давая ч-ку возможность ориентироваться в
окруж-й среде и в своем теле. Если бы эти каналы были закрыты и органы чувств не
приносили бы нужн. информ-ю, никакая сознат жизнь не была бы возможна.
Ощущение возникает как R н с на тот или иной раздражитель и, как всякое ψ-кое
явление, имеет рефлекторный х-р. Физиологич-м механизмом ощущений явл. Де спец-х
анализаторов. Для возникн-я ощущений необходима работа анализатора-это не
пассивный приемник энергии, это орган, рефлекторно перестраивающийся под возд-м
раздражит-й, т е ощупывание мира.
Классификация:
Принято различать 5 основ-х видов(модальностей) ощущений: обоняние, вкус.
Осязание, зрение, слух.
Зрение – наиболее совершенный анализатор 90% инф-и
Слух анализаторы – 2 место по значимости т.к. связан речевой Де ч-ка(в слух ощ-
ях выделяют ряд характерн звуков: интенсивность(громкость), высота звука от 16
до 2000Гц, тембр(набор гармоник), субъективную длительность, пространственность.
Слух ч-ка в знач-й степени речевой(фонематический).
Осязание – кожн чувствительность включ-т 3 вида ощущений:-тактильные(связан с
прикоснов-ми); - температурные-(тепло и холод); -болевые.Рецепторы кожн чувств-
ти расположены на теле человека неравномерно, зависят от f-ной значимости для ч-
ка)
Вкусовые – играют важн. роль в ψ-кой Де. Осн. вкус ощущ-я: сладкое, кислое,
горькое, соленое.
Обонятельные – играют меньшее значение, чем у наших предков. 6 основн запахов:
фруктовый, цветочный, пряный, смолистый, гнилостный, горелый. Чаще важны в проф
Де.
Систематическая классификация ощущений по их участию в построении мира и
регуляции поведения на этой основе – 3 осн типа:
Интероцептивные - сигналы из внутр среды организма (голод, жажда, удушье, и
т.п.). Обычно осознаются лишь в случае нормального сост-я организма.
Экстероцептивные – сигналы из внешнего мира, создают основу для нашего
поведения, дают образы внешнего мира). Делят на: -контактные ощущения(осязание,
вкус); - дистантные ощущ-я (зрение, слух, обоняние).
Проприоцептивные – обеспечивают наличие у субъекта «схемы тела» - кинестезия –
обесп-т инф-ю о положении тела в пространстве(мышцы, сухожилия)
Генетическая классификация(старая- на основе эволюции ощущений):
1 вид чувств-ти –протопатическая- более примитивная, близка к сигнальной f
органические чувства (голод, жажда и тд).
2 вид чувств-ти – эпикритическая – высшая, тонко дифференцирующая,
объективированная и рациональная) – к ней относ-ся основн органы чувств ч-ка–
близка к отражат или образн f.
Различн виды ощущений хар-ся общими св-ми:
Качество, интенсивность и длительность ощущ-я есть его временная хар-ка(при
воздействии раздражителя на орган чувств- ощущ-е возник-т не сразу, а спустя
какое-то время).
Не всякое раздражене выз-т ощущ-е. Чтобы ощущ-е возникло, раздражитель должен
достичь опр. величины, выд-ся 2 вида чувств-ти :
- абсолютная-хар-ся 2-мя порогами:
• Нижний абсолютн порог – это min величина или(интенсивность
раздражителя), которая может вызвать едва заметное ощущение
• Верхний абсолютный порог – это мах интенсивность раздражителя, при
которой он еще воспр-ся. Дальнейшее увеличение силы раздражителя выз. Болезнен
ощущ-я(сверхгромкий звук, слепящая яркость).
Разностный порог – это наименьшее различием/у раздражителями, которое может быть
воспринято в данных условиях восприятия. Имеет значение –разностная
чувствительность в ряде специфических профессий (дегустатор, музыкант…)
Специфика восприятия выраж-ся ч/з систему характеризующих его св-в. Осн.св-во
это:
- Предметность, предполагает осмысленность и целостность образа, т к все
предметы окр. мира имеют не просто цвет, форму, величину, но и вполне опр-е
функцион-е значение в Де ч-ка.
-Обобщенность и категориальность тесно связ с предметностью и основано на
включении воспр-я речи и речевого мышления. Это отнесен-е опр предмета к опр
классу, категории путем использов-я языковых ср-в.
-Константность –относит-е постоянство воспринимаемой формы, цвета предметов.
- избирательность – сущестенно важное св-во восприятия – обусловлено с одной
стороны особенностью Л воспринимающего, его потреб-тями, интересами, знаниями, а
с другой стороны особ-ми самого предмета его броскостью, контрастностью и т д.
Предметность восприятия тесно связано с целостностью и осмысленностью
восприятия.
Виды восприятия:
Восприятие пространства- f –рует практически всегда, т к сами образы восприятия
ориентированы в пространстве. Мы зрительно воспринимаем окр-й предметный мир как
3-х мерный и включаем такие хар-ки предмета как направленность, удаленность,
величина, глубина и т.д. В процессе зрит воспр-я возникает много искажений и
иллюзий(иллюзия стрелы). Помимо зрит, в воспр простр-ва участвуют также: -
слуховая, кожномышечная(проприоцептив), вестибулярная системы.
Восприятие движения- это отражение изменений положения предметов в простр-
ве(связ с направл-м движ-я) и во времени(связ со скоростью). Восприятие движения
обеспеч-ся и соответств-м движ-м глаз, и дифференцировкой объекта(фигура, фон),
и совместной работой различн анализаторов(зрение, кинестезия). Восприятие движ-я
сложно и часто связано с иллюзиями движения (# кажущегося движ-я - явл-ся
стробоскопическое –использ-ся в кино –быстрая смена неподвижных картинок).
Восприятие времени одно из чрезвычайно сложных и важных постояннодейств-щих
видов восприятия. Человек как и все жив. орг-мы живет в постоянно меняющ-ся
мире, вся его жизнь - постоянное изменение. Восприятие ч-ком времени специфично
своей осознан-ю. Человек переживает чувство времени в своем развитии до особого
целостного восприятия, представления: -прошлое, настоящее, будущее. Это путь
стн-я всей психич-й жизни ч-ка, всей его Л.Оценки времени явл-ся субъективными и
зависят от хар-ра Де, в которую включен ч-к. Сущ-т факты недооценки и
переоценки времени(когда времени не хватает, либо оно тянется и его много).
Потребности и мотивы. Функции мотивов. Классификации потребностей и мотивов.
Потребности-это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нужды в Об-тах(в
п ище, воде, воздухе, в др людях ит д) , необходимых для его существования и ↑.
Это отражение сознания в сознании нужды (нужности, желанности чего-либо в данный
момент), часто переживаемое как внутреннее напряжение(потребностное состояние) и
побуждающее психическую активность, связанную с целеполаганием(постановка цели).
Мотив – это побуждение к Де, связанное с удовлетворением потреб-ти субъекта и
определяющее направление Де.
Мотивация – ее составляют побуждения, вызывающие активность организма и
определяющие ее направленность.
Мотивы м.б. неосознаваемые и осознаваемые.
Неосознаваемые м-вы-это прежде всего влечения и установки.
• влечения – ψ-кое состояние, выражающее недифференцированную, неосознав-ю
или недоста-но осознав-ю потребность субъекта
• установки - ψ-кое состояние, выражающее неосознав-ю готовность или
предрасположенность к определен-го рода Де, с пом-ю которой м б удовл-на та или
иная потреб-ть.
Осознаваемые мотивы –это желания, интересы, ценности, убеждения, идеалы и т д.
Осознаваемые мотвы хар-зуют направленность Л:
• желания -это ψ-кое состояние, выражающее осознание потреб-ти, ее
объектов и возможных путей удовлетворения. Действительность желания не явл-ся их
обязат-й характеристикой
• интерес – это ψ-кое состояние, обеспечивающее направленность Л на
обозначение целей, Де на основе познавательной потребности. Носит временный
характер, и по мере уд-ния той или иной потреб-ти угасает.
• ценностные ориентации – направленность Л в значит мере опред-ся ее
ценностными ориентациями. Это ψ-кое состояние выражающее отражение в осознании
ч-ка ценностей, признаваемых им в кач-ве стратегически важных целей. Ценности
форм-ся в рез-те осознанности Л своих потреб-тей и соотнесение их с предметами
и явлениями окруж мира.
1. Потребности
► Нужда – недостаток чего-либо необходимого
► Предмет удовлетворения потребности – т.е. отражение в сознании предмета,
способного удовлетворить потребность
► Состояние отсутствия блага
► Необходимость
► Состояние напряжения
Характеристики потребностей
► Связаны с нуждой в широком смысле (нужность чего-либо)
► Проявляются в потребностном состоянии
► Запускают активность, направленную на удовлетворение потребности
Классификации потребностей
► Потребности организма и потребности личности
► Первичные (врожденные, базовые) и вторичные или квазипотребности
(социальные, приобретенные)
► Бытийные и дефицитарные
► Материальные, духовные, социальные
2. Классификации потребностей
► А.В.Петровский разделяет потребности по двум основаниям
1. по происхождению – естественные и
культурные
2. по объекту – материальные и
духовные
► Б.Ф.Ломов выделяет потребности в веществе, энергии и информации
► П.В.Симонов описывает потребности витальные, социальные, идеальные
Экзистенциальные потребности (Э.Фромм)
► В установлении связей
► В преодолении
► В корнях
► В идентичности
► В системе взглядов
Мотивационная сфера определяется конфликтом между стремлением к свободе и
стремлением к безопасности
Классификация потребностей Г.Мюррея
► В доминировании
► В агрессии
► В поиске дружбы
► В отвержении других
► В автономии
► В пассивном повиновении
► В уважении
► В достижениях
► Во внимании
► В игре
► В покровителе
► В оказании помощи
► В избежание наказания
► В самозащите
► В избегании неудач
► В избегании опасностей
► В порядке
► В суждениях
► Нарциссизм
► Социальные потребности
► Первичные – врожденные, ествественные
► Вторичные – приобретенные, социальные
► Явные – выраженные, проявляемые свободно
► Латентные – скрытые, проявляющиеся в снах и фантазиях
Невротические потребности (К.Хорни)
К.Хорни считала, что изначально человеку присущи биологические потребности
потребность в безопасности.
Если потребность в безопасности не удовлетворяется формируется базальная тревога
Базальная тревога порождает невротические потребности, направленные на ее
преодоление
► В любви и одобрении
► В руководящем партнере
► В четких ограничениях
► Во власти
► В эксплуатации других
► В общественном признании
► В восхищении собой
► В честолюбии
► В самодостаточности и независимости
► В безупречности и неопровержимости
Потребности по Х.Когуту
► Потребность в идеализации – значимые другие должны удовлетворять нашим
ожиданиям
► Потребность в зеркализации – желание быть отраженным в сознании других
во всей своей уникальности самобытности
► Эти потребности выражаются в стремлении найти в другом идеальное зеркало
Потребности характеризуются
► Модальностью – в зависимости от того, на что направлены
► Силой – степенью напряжения
► Остротой – степенью переживания
3. Органические потребности
Поддерживают гомеостаз
Регулируются гипоталамусом
► Потребность в воде
► Потребность в пище
► Потребность в безопасности (угроза, боль)
► Потребность во сне
► Сексуальная потребность
► Материнский инстинкт
Потребность в воде
► Внутренний водный баланс определяется внутриклеточной и внеклеточной
(лимфа, кровь, слюна) водой
► При снижении общего объема воды гипоталамус вырабатывает гормон
вазопрессин, сужающий сосуды
► По сигналу почечных рецепторов вырабатывается гормон ангиотензин 2
► Объем внутриклеточной воды отслеживается осморецепторами
Потребность в пище
► Голод – сигнал о необходимости пополнить запас питательных веществ для
поддержания нужного уровня энергии
► 20% энергии потребляет мозг
► Животные делятся на эндотермальных (быстрый метаболизм) и эктотермальных
(медленный метаболизм)
► Голод возникает на фоне дефицита глюкозы
► В гипоталамусе есть центр голода и центр насыщения
► При повреждении гипоталамуса – переедание или афагия
Потребность в безопасности (угроза, боль)
► Физиологическая реакция на угрозу связана с деятельностью симпатического
отдела вегетативной НС
► Выделяется адреналин и норадреналин
► Появляется готовность бежать или бороться
► Боль имеет биологическую ценность
► Мозг при боли вырабатывает эндорфины
Потребность во сне
► Сон и бодрствование регулируются ретикулярной формацией и корой
Сексуальная потребность
► Регулируется гипофизом, гипоталамусом и половыми железами, т.е. нейро-
гормональными механизмами и культурными нормами
Материнский инстинкт
У высших приматов и человека материнский инстинкт опосредован научением
Биологические потребности
► Связаны с самосохранением и поддержанием жизни
► Подготавливают организм к определенному поведению и повышают
восприимчивость к важным стимулам
► У человека как правило опосредованы социально
4. Надорганические потребности
Связаны с социокультурными аспектами жизни
Имеют активный способ удовлетворения
Не связаны с гомеостазом
Ненасыщаемы
Снимаются утомлением
► В общении
Проявляется рано (комплекс оживления)
Отделена от «буфетной мотивации» (Боулби)
При дефиците общения у детей синдром госпитализма
У взрослых потребность в близости развивается стадиально
► В познании
Есть и у животных
Проявляется в ориентировочной реакции
У человека может вытеснять органические потребности
Отсутствие информации приводит к сенсорному голоду
► Эстетические потребности
Три подхода к пониманию источников:
Теория эстетического гедонизма –экспериментальная эстетика Фехнера
Теория вчувствования или эмпатии
Когнитивный подход
► Потребность в достижениях
Описана Мюрреем, исследована Макклелладом
Устойчивая черта личности, присуща 83% предпринимателей
Противопоставлена потребности в избегании неудач
1. Структура мотива
► Леонтьев А.Н. выделял два компонента
1. подструктура свойств, образующих
мотивационное ядро
2. подструктура функций, в которых
проявляются эти свойства
► Ильин Е.П. выделяет три блока в структуре мотива
1. потребностный
2. внутренний фильтр
3. целевой блок
2. Функции мотивов
► Побуждающая
► Направляющая
► Стимулирующая
► Регулятивная
► Смыслообразующая
► Объяснительная
► Защитная
► Целемоделирующая
► Селективная
3. Характеристики мотивов
1. Динамические характеристики
- сила
- устойчивость
2. Содержательные
- полнота осознания
- уверенность в правильности выбора
- направленность
- связь с конкретными потребностями
- связь с конкретной деятельностью
Мотивационные конфликты
► Подход-подход
► Подход-избегание
► Избегание-избегание
4. Стадии мотивационного процесса
► А.А.Файзуллаев выделяет пять стадий
- возникновение побуждения
- принятие мотива
- реализация мотива
- закрепление мотива
- актуализация потенциального
- побуждения
► В гештальтпсихологии мотивационный процесс рассматривается как цикл:
ощущение стимула – его осознание – решение о действии – начало действия –
контакт с объектом - отступление
5. Виды мотивов
► Внутренние и внешние
► Личностные и общественные
► Ситуативные и устойчивые
► Однозначные и многозначные (с несколькими мотиваторами)
► Побудительные и притягательные
Побудительные и притягательные мотивы
► Побудительные
- установки
- влечения
- желания
► Притягательные
- интерес
- мечта
- идеал
- убеждения
Мотивационные образования
(по Ильину)
► Мотивационные состояния
► Мотивационная установка
► Мечта
► Влечения, желания, хотения
► Склонность
► Привычки
► Интересы
6. Направленность личности
► Совокупность мотивационных образований, особенно их устойчиво
доминирующая часть образует направленность личности
► Фельдштейн и Егорычева выделяют 4 вида направленности
- гуманистическая
- эгоистическая
- депрессивная
- суицидальная
Функции мотивации:
- побуждающая (направляющая – на опред Об-т, активность ) - мотив направляет
деятельность. Связывает мотив с потребностью. Потребность побуждала действовать
(даже неопредмеченная).
- директивная-(делать или не делать).
- управляющая – планирование действия – результат или способ
- организующая –(замысел)
- структурирующая(анализ Де)
- объяснительная(обоснование Де и поступка)
-защитная –(истин цель, подменяется «официальная»)
Полимотивированность поведения:
В последн годы среди мн отеч-х ψ-гов была распространена и т.д., что Де и
поведение ч-ка обусловленыодноверменно многими мотивами.
Так, Ильин утверждает, что истинная полимотивация имеет место быть при
достижении с пом-ю отдаленной цели(# в процессе учеб Де→получ образования), Де,
которая направляется долговрем мотивацион установкой. Учеб Де связ с рядом
частных Де, каждая из которых побуждается и обосновывается частными, по
отношению к общей направленности поведения, мотивами. Они как бы встроены в общ
мотив и явл-ся относит самостоят-ми ψ-ми образованиями и способствуют достижению
конечной цели.
Функции мотива
Мотив соединяет два понятия, находится на стыке двух понятий. Это понятия
потребности и деятельности.
У мотива две функции:
1. Побуждающая, мотив направляет деятельность. Связывает мотив с потребностью.
Потребность побуждала действовать (даже неопредмеченная). Мотив делает то же
самое. Ранее побуждала потребность, а теперь предмет, мотив берет на себя
энергетику потребности (закон оптимальной мотивации Йеркса-Додсона).
2. Образование смысла. Связывает мотив с деятельностью (загонщик – участник
труда – должен понимать смысл своего действия – понимание отношения мотива к
цели). Направленная активность. Мотив как бы метит смыслы, любые условия
достижения цели.
В любой такой характеристике есть три взаимосвязанных аспекта. В общем виде:
познание, эмоции и воля. Это характеристика мотива только с одной стороны,
познавательной, – связь с внешним миром.
Вундт: побуждает не сам мотив, а соответствующая ему субъективная сторона,
эмоция. Вот второе понимание – мотивация и эмоции по функции тесно связаны между
собой.
Мотив – это (определение не вполне соответствует Леонтьеву) аффективно
закрепленный предмет потребности, который направляет деятельность
Хекхаузен. Мотив – это родовое понятие, которое иногда отражается в других
понятиях – потребность, влечение, склонность, интерес и т.д. Его характеристики:
Направленность действия на определенное целевое состояние (задаваемая каким-то
предметным представлениям) - динамический момент;
Ценность, эмоциональная привлекательность, чувственная окраска этого
представления;
Стремление его достичь (волевой момент – стремится достичь, какие бы пути к
этому не вели. Пытается достичь различными путями и средствами).
Мотивационная сфера личности:
Многие мотивационные факторы со временем стан-ся настолько характерными для ч-
ка, что превращаются в черты его Л.
-мотив избегания неудачи и мотив достижения успеха
-мотив аффилиации –(потреб-ть в общении), удовлетвор-ся только в общении.
Проявл-ся в виде чувства привязанности, верности(внутренние) и внешн –в
общительности, стремлении сотрудничать. Любовь к ч-ку-высш духовное проявл-е
данного мотива.
- мотив отвергания – боязнь быть непринятым значимыми людьми. Ведет к неувер-ти,
скованности, слабо развиты навыки общения.
- мотив власти- устойчивое и отчетливое, выраженное стремлением ч-ка иметь
власть над др. людьми(лидерство).
- мотив агрессивности –намеренное причинение вреда др. ч-ку, у ч-ка 2 тенденции:
1. тенденция к агрессивности - ч-к оценив-т ситуацию как угрожающую
2. тенденция к подавлению агрессии - в поведение это осуждение агрессивных
действий – торможение агрессивных действий, связан-х с оценкой собств, таких же
действий как нежелательных и неприятных, вызывающих сожаление и угрызение
совести.
Воля. Структура волевого процесса. Произвольная и волевая регуляция
деятельности
Человек не только познает мир, отражая его в сознании, но и изменяет его,
приспосабливая к своим нуждам и потребностям. С пом-ю разума он определяет, где,
когда и какое усилие приложить, чтобы получить необходимый результат. Создать
усилие, удержать его так долго, как это нужно, призвана воля.
Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения и Де, связанное с
преодолением внешних и внутренних препятствий.
Успешность и результативность любых видов Де человека зависит от воли.
Благодаря функционированию воли, человек способен преодолевать внешние и
внутренние препятствия на пути к достижению цели. Воля явл-ся важным компонентом
психики и неразрывно связана с мотивами, познав-ми и эмоц-ми процессами.
Воля человека – это власть над самим собой, своими чувствами, страстями,
стремлениями, способность к самоуправлению, сознательное регулирование поведения
и Де.
Волевое поведение –все действия, которые совершаются не внутреннему побуждению,
а по необходимости. Если у субъекта есть потребность и мотив Де, т е
заинтересованность в ее осущ-и, то мотивация осущ-ся следующим образом:
Мотивация→целеобразование→планирование→результат→рефлексия(осмысление, анализир-
е). – Поведение, кторое развивается таким образом, наз-ся –произвольным
поведением, т е специально организованным и управляемым.
Схема структуры волевого поведения: Цель→мотивация(целеобразование) →постановка
задачи→этап планирования→результаты→рефлексия(может быть, может не быть).
Необходимость волевой регуляции возникает при недостатке побуждения к действию,
которое должно быть осуществлено, здесь человек действует не по желанию, а по
необходимости.
Поведение без актуально переживаемой потребности, но имеющее общественную
ценность, наз-ся волевым поведением.
Характеристики волевого действия: 1. Волевое действие является осознанным,
целенаправленным, намеренным, принятым к осуществлению по собственному
сознательному решению; 2. Волевое действие есть действие, необходимое по внешним
(социальным) или личным причинам, т.е. всегда существуют основания, по которым
действие принимается к исполнению; 3. Волевое действие имеет исходный или
проявляющийся при его осуществлении дефицит побуждения (или торможения); 4.
Волевое действие в итоге обеспечивается дополнительным побуждением (торможением)
за счет функционирования определенных механизмов и заканчивается достижением
намеченной цели. Выбор мотивов и целей (как функция воли): 1. Необходимость
выбора одного из двух физически несовместимых действий и стоящих за ними желаний
(например подготовка к экзамену и игра в футбол); 2. Необходимость выбора одной
из двух целей: а) обусловленных разными мотивами, б) отвечающие одному и тому же
мотиву, но приводящие к разным последствиям; 3. Конфликт между желаемой целью и
последствиями действия; 4. Конфликт между социально заданной целью и личными
мотивами. Способность человека к преднамеренной регуляции: 1. Различных
параметров действия (темпа, скорости, силы, длительности и т.д.); 2.
Физиологических и психических процессов: а) торможение неадекватных процессов,
прежде всего эмоциональных, или их проявлений, и активации необходимых
процессов, б) организация психических процессов в соответствии с ходом
деятельности. Здесь нет различия между волевой и произвольной регуляции, волевой
и эмоциональной регуляции. Волевые качества личности (эмпирический критерий):
энергичность, выдержка, настойчивость, терпеливость, смелость, решительность и
др. по крайней мере отсутствие этих качеств традиционно рассматривается как
показатель слабости воли. Не все эти качества присутствуют в одном человеке и
проявление качества, еще не говорит о волевом действии. Рассмотренные критерии
связаны с различными функциями воли: 1. Инициатива и осуществление волевого
действия; 2. Выбор действия при конфликте целей и мотивов; 3. Регуляция
различных параметров действий: 4. Регуляция состояний и организация психических
процессов.
Механизм волевой регуляции: намеренное изменение смысла действия (трудовая
деятельность: многие действия не имеют прямого отношения к мотиву деятельности,
но на основе смысла, как отношении цели действия к мотиву деятельности они
получают жизнь в проявлениях человека). Изменение смысла: 1. Через переоценку
значимости мотива или предмета потребности; 2. Через изменение роли, позиции
человека; 3. Через предвидение и переживание последствий действия или отказа от
его осуществления. Волевая регуляция не нужна там, где имеется актуально
переживаемая потребность, обеспечивающая побуждение к действию, где действие для
человека имеет определенный положительный смысл. Необходимость волевой регуляции
появляется в тех случаях, когда: 1. Принятое по социальной необходимости или по
собственным ценностным установкам действие не связано с актуально переживаемой
потребностью и тем самым не имеет достаточного побуждения; 2. Осуществление
действия сталкивается с факторами, снижающими или делающими невозможными
создание и поддержание необходимого побуждения к нему; 3. Необходимо
воздержаться от действия, связанного с актуально переживаемой, но социально не
одобряемой в данной ситуации потребностью.
Волевая и произвольная регуляции. Воля способность человека к сознательной
намеренной активности или к самодетерминации через работу во внутреннем плане,
обеспечивающей дополнительное побуждение (торможение) к действию на основе
произвольной формы мотивации. Характерные черты произвольных процессов: 1.
Произвольная реакция имеет приобретенное жизненное значение (новый смысл); 2.
Произвольная реакция всегда является ощущаемой или осознаваемой (произвольно,
когда представлено: расширение сосудов и звук, движения детей и сигнал об
окончании; 3. Произвольная реакция формируется и проявляется только в ситуации
актуальной потребности или жизненной необходимости, средством разрешения которой
она является; 4. Произвольная реакция или не является вынужденной и может быть
заменена по собственному выбору субъекта на другую с таким же жизненным
значением, или (у человека), даже будучи вынужденной, не может намеренно
регулироваться по ходу своего осуществления. Произвольный процесс – ощущаемый
или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и
направленный на достижение избранного субъектом результата: процесс, начало,
окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной
необходимостью, но не вынуждается ею. Ключевой момент выделение волевой
регуляции – это произвольное изменение мотивации (побуждения). Волевым может
быть только произвольное действие, т.к. при непроизвольном всегда достаточно
побуждения. Волевым оно становится тогда, когда при недостатке побуждения (или
его избытке) оно получает дополнительное побуждение (или торможение) от
произвольно построенного процесса мотивации. Т.е. действие переосмысливается:
теряя свой изначально утилитарный мотив, оно приобретает новый (дополнительный
смысл). Мы поднимаемся на личностный уровень. Мотивы для создания
дополнительного побуждения: мотивы компетентности, самоуважения, самооценки,
этические, эстетические, идеологические. Необходимость произвольного изменения
побудительности к одному из действий задается обществом. Эта общественная
необходимость отражается только на уровне личности, т.к. только личность
осуществляет себя через социальные отношения.
ступени развития волевой регуляции: 1. Переход непроизвольных процессов в
произвольные процессы. Складывающиеся на основе потребностного побуждения
(произвольные моменты в поведении животных); 2. Выработка способности
осуществлять контроль над собственным поведением. Произвольные процессы,
формируемые на основе сознательного отражения необходимости и возможности такой
регуляции с помощью речевого опосредования (произвольные процессы человека); 3.
Волевые процессы как личностный уровень произвольной регуляции.
Функции воли:
- побудительная f – обесп-т активность человека. Активность порождает действие.
Активность может быть вызвана и не сиюминутными требованиями ситуации, а
стремлением приспособления к ней, действовать в границах заданного.
- тормозная f – выступает вединстве с побудительной и проявл-ся в сдерживании
нежилательных форм активности личности. Человек способен тормозить побуждения
мотивов и выполнение действий, не соотв-х его мировоззению, убеждению и т.д.
Регулирование поведения невозможно было бы без тормозной f воли.
Воля человека прояв-ся в волевых действиях и поступках. Волевые действия можно
разделить на: -импульсивные действия-это действия непосредственно возникающие по
потреб-ти, без явной постановки цели и осознан волевого напряжения, без
достаточного продум-я и осознания их последствий; - привычные действия – сов-ся
без преднамер-х усилий, на основе сложившихся ранее стереотипов. Это хорошо
заученные( доведен до автомат-ма) действия по шаблону. Сознат контроль ослаблен;
волевые действия – имеют целенапр-й хар-р; -поставл цель осознается; - на пути к
достиж-ю цели преодол-ся внешние и внутр препятствия.
По трудности волевые действия делят на простые и сложные: -простые –связаны с
постановкой цели и исполнением действия; сложные – включают постановку
цели(борьба мотивов, которая заканчивается принятием решений);
планирование(выбор средств для достижения цели) и исполнение(исполнение дается
человеку с трудом- в процессе вып-я решений, человек может изменить не только
план но и цели, если это необходимо.
В смыслах действия объедин-ся знания и потреб-ти, которые участвуют в
формировании побуждений к действиям, направленным в будущее.
Приемы изменения смысла действия:
1. сознательное усиление или ослабление привлекательности предмета или
действия
2. принятие компромиссного решения частично удовлетворяющего конкурирующие
мотивы
3. самоопределение (самоодобрение, самостимуляция)
4. Переоценка ситуации(переосмысление ее)- осознание необх-ти действия ч/з
включение в новый мотивационный контекст.
Теории воли:
Блаженный Августин – волюнтаризм, где воля надприродная сила, космическая сила
от которой берут свое начало все психические проявления человека. Волевое начало
противопоставляется объективным законам природы и общества, утверждал
независимость человеческой воли от окружающей действительности.
У.Джеймс считал волю самостоят-й силой души, обладающей способн-ю к принятию
решений о действии.
Локус контроля – местоположение волевого контроля.
-интернальный тип(внутренний)-люди с инт-м видом контроля убеждены , что их
успехи или неудачи не случайны зависят от их собственной компетентности,
способностей и целеустремленности. Склонны к осмыслению поведения. Активно ищут
информацию необходимую для принятия решения.
- экстернальный тип- убеждены, что их невезение явл-ся рез-том случайности,
отрицат-го влияния др. людей.Люди этого типа нужд-ся в поддержке, одобрении, т к
неуверенны в себе и испытывают трудности при принятии решений.
Волевые качества личности:
Они выраж-ся в готовности, умении, привычке сознательно менять свое поведение,
свою Де на пути к к поставл-м целям.
Чаще всего встреч-ся в классификациях: целеустремленность, решительность,
настойчивость, выдержка, смелость, самостоятельность, инициативность,
ответственность.
Ассаджиолли выделяет след волев. кач-ва:
1. качества определяющие трудность достижения цели:
-энергия; динамическая сила; интимность.
2. контролируют волю др. психич. F:
-мастерство; контроль; дисциплина.
3. проявл-ся в принятии человеком решения:
- решительность, быстрота, проворность.
4. важны для результата:
-настойчивость, стойкость, терпение.
5. связаны со склонностью к риску:
- инициатива, отвага, решительность.
6. необходимы для решения задачи или для достижения цели:
-организация, интеграция, синтез.
Характер и его формирование. Характер и личность. Акцентуации характера.
Характер – совокупность устойчивых индивидуальных психических качеств, связанных
с привычными, стереотипными способами поведения.
В характере Л раскрыв-ся со стороны ее содержания.
Выготский: Характер – социальный чекан личности, отвердевшее,
откристаллизовавшееся типическое поведение личности в борьбе за социальную
позицию. Он есть отложение основной линии, бессознательного жизненного плана,
единого жизненного направления всех психологических актов и функций.
1. Характер – направленная магистральная линия жизни.
2. Характер – не природное образование, он формируется в процессе жизни
человека, в состоянии включенности человека в общественные социальные отношенияи
.
3. Характер – совокупность сформировавшихся в ходе жизни человека
устойчивых способов поведения, соответствующих направленности его личности,
многие из реакций закрепляются и превращаются в манеру или стиль поведения.
Характер в переводе с греческого означает «отпечаток», «примета», «черта».
Характер представляет собой индивидуально своеобразные сочетания постоянных
существенных свойсв личности, проявл-ся в ее поведении.
Характер-стержень Л, значение которого чрезвычайно велико, т к от особенности
хар-ра зависит вся жизнь и Де человека – его успехи и неудачи. Имеет значение и
для окружающих. Посеешь поступок-пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь
характер, посеешь характер- пожнешь судьбу.
Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей человека,
складывающихся и проявляющихся в Де и в общении и обуславливающих типичные
способы поведения в типичных ситуациях.
В целом характер имеет социальную природу и зависит от мировоззрения человека,
содержания его Де, социальных групп в которых он живет и активного
взаимодействия с другими людьми.
Характер человека – это сплав врожденных свойств высшей нервной деятельности с
приобретенными в течение жизни индивидуальными чертами. Правдивыми, добрыми,
тактичными или, наоборот, лживыми, злыми, грубыми бывают люди с любым типом
темперамента. Однако при определенном темпераменте одни черты приобретаются
легче, другие труднее. Например, организованность, дисциплинированность легче
выработать флегматику, чем холерику; доброту, отзывчивость – меланхолику. Быть
хорошим организатором, общительным человеком проще сангвинику и холерику. Однако
недопустимо оправдывать дефекты своего характера врожденными свойствами,
темпераментом. Отзывчивым, добрым, тактичным, выдержанным можно быть при любом
темпераменте.
Структура характера – 4 большие группы свойств, которые определяются отношениями
человека к различным сферам жизни:
1. группа св-в –черты, проявляются в поступках человека по отношению к делу
и по которым можно судить о его возможных поступках в определенных условиях.
«+»трудолюбие, усердность, добросовестность, исполнительность, энтузиазм,
серьезность, отв-ть и др; «-» лень, консерватизм, косность, безответств-ть.
2. группа св-в – включ-т в себя те черты, которые проявл-ся в действиях и
поступках по отнош-ю к другим людям: «+» -доброжелат-ть, тактичность, чуткость,
вежливость, искренность и др; «-» нетепимость, недоброж-ть, невежливость,
неумение слушать и т д;
3. группа св-в –отношение человека к самому себе: «+» - самокритичность,
требоват-ть ксебе, самоаблад-е, гордость
4. группа св-в –отношение человека к вещам: «+» экономность, бережливость,
щедрость, аккуратность; «-» расточит-ть, неаккурат-ть ит д.
Назван системы св-в анализируют хар-р человека со стороны его содержания, но
содержат сторона как правило различна по формам и способам проявления.
Наиболее объективные и неопровержимые данные о человеке дают не черты его
внешнего облика и не его непроизвольные действия, а сознательное поведение
человека. Черты хар-ра –это некоторые устойчивые стереотипы поведения, однако
черты хар-ра не могут быть рассмотрены вне типичных ситуаций, в которых они
проявл-ся, поэтому любая черта – это устойчивая форма поведения, в связи с
конкретными для данного вида поведения – ситуациями. Четы хар-ра вкл-т в себя
определ способ мышления и понимания окруж-й действительности. Путь к
формирования черт характера лежит ч/з надлежащую мотив поведения. Под силой хар-
ра понимают ту энергию, с которой человек преследует поставлен цели. А также
способность развивать большое напряжение при встрече с трудностями и умение
продолевать их.
Подходы к анализу характера:
I. Связывает характер с темпераментом, где характер - прижизненное развитие
темперамента
Отличие темперамента от характера:
Критерии Темперамент Характер
Уровень анализа человека Индивид Личность
Происхождение Дано от рождения Формируется в ходе жизни
Психологическое описание Совокупность формально-динамических
характеристик психической деятельности Содержательные характеристики, связанные
с направленностью личности человека
II. Связывает характер с личностью. Характер формируется в ходе развития
личности.
Кант: иметь характер, значит обладать тем свойством воли, благодаря которому
субъект делает для себя обязательным определенные практические принципы, которые
он своим собственным разумом приписывает себе как нечто неизменное. Принципы не
являются природными, а устанавливаются человеком для себя.
Формирование и развитие характера.
Подходы:
(1) структурный. Характер – прижизненное развитие темперамента. М. М.
Бахтин: многие литературные герои описываются через постоянный характер.
(2) функциональный. Характер – квазикачество. Строение функции: человек
становится кем-то ради жизненного принципа. Выготский: черты характера, и он в
целом – ВПФ, которые строятся на основе натуральных.
- Адлер: характер – средство достижения жизненной цели, индивидуальный
жизненный стиль. Жизненный стиль – стратегии, способы достижения цели.
Конструктивный жизненный стиль позволяет достигать цели. Уникальность характера
– уникальность собственного решения своих проблем.
- Райх: характер – защитный мускульный панцирь, лишнее образование,
придающее ригидность. Представленность личностных проблем в теле – телесный
защитный панцирь. Характер препятствует выходу противоречий. Жесткая форма
мешает развитию личности, т.к. любая ситуация представляется типовой. Его
необходимо распускать.
Характер защищает сложившуюся структуру мотивов. Если в ней есть конфликт, то
проявляются негативные функции психологической защиты. Защитный механизм
обеспечивает временное снятие тревоги, позволяет не растеряться в конкретной
ситуации. Характер удаляет от решения проблем.
Для определения характера вводят понятие «направленности личности». 1)
направленность личности: структура отношений тесно связана с мотивационной
структурой. 2) сила характера – выраженность этого отношения. 3) цельность
характера – согласованность отношений меду чертами.
Направленность личности: строение и развитие мотивационной сферы личности,
степень иерархизации и внутренней согласованности которой определяют
качественное своеобразие характера, его силу и цельность.
Ананьев. Строение Х. Отношение субъекта к миру. Любая черта Х. есть отношение
чел-ка к действительности, к жизненным условиям своего развития. Существенные
отношения субъекта к окр. природе, среде; к обществу (общественная система); к
труду; наиболее существенные: к другим людям, к самому себе. Развитие и строение
Х. определяется: направленностью л-ти, ее ведущими мотивами. Мотивационная сфера
л-ти задает структуру ее отношения к миру. Строение Х. задается мотивационной
сферой, сила - интенсивностью, цельность -...
Черта хар-ра –это устойчивая форма поведения в связи с конкрктными и типичными
для дан. вида поведения $(ситуациях). Процесс формирования х-ра протекает
зачастую незаметно для самого ч-ка, поэтому он м.считать, что таким, какой он
есть, он был всегда. Но хар-р не явл-ся врожденным. Хар-р –это то, что опред-т
его значимые поступки, а не случайные R на сложивш-ся обстоят-ва. Черта хар-ра
включ-т в себя определен способ мышления и понимания окр действ-ти. Обуславливая
поведение человека, черты хар-ра в поведении и форимр-ся. Человек – активный
деятель, его активная Де имеет решающее значение для формиров-я хар-ра. Особая
роль принадлежит ведущей Де. Игра, как ведущаяДе дошкольника поистине явл-ся
школой формиров-я хар-ра. В учеб Де формируется усидчивость, целеустремленность,
настойчивость, развивается любознательность, актуализир-ся потребность в
творчестве –самооценка стабилизир-ся(уверенность). В трудовой Де формир-ся
трудолюбие, коллективизм, честность, инициативность, ответственность пред
коллективом, целеустремленность, выдержка и т.д. Определенные профессии
накладывают свой отпечаток на человека и его индивидуально-психологическ св-ва
(Для учителей - авторитарность, военные –жесткость). Решающее значение для
формир-я позитивных черт хар-ра, имеет система постоянного усложнения требования
со стороны взрослых для детей и со стороны Де, в которой развив-ся ч-к. В
процессе формир-я хар-ра необходимо учитывать ряд особенностей:
1. эффективными в воспитании Л(формир хар-ра) оказ-ся действия: личный
пример
2. адекватность самооценки, самовоспитание
Самовоспитание актуализир-ся в подростк возрасте и связано с потребностью
изменения либо каких-то физических особ-тей, либо избавление от нежелат форм
поведения, либо вредных привычек.
Попытки построения типологии хар-ров неоднократно принимались на протяжении всей
истории ψ. Кречмер(астенический, пикнический, атлетический), Шелдон, Фромм,
Леонгард, Личко . Действительно обнаружилось, что люди с определен типом стоения
тела имеют склонность к заболеваниям, которые сопровождаются акцентуациями
соотв-х черт хар-ра. Более поздние классификации строились на описании этих
акцентуаций. Впервые ввел в ψ понятие акцентуации характера – Карл Леонгард. Он
разработал и описал известную классификацию акцентуаций Л. В нашей стране
получила распространение клас-ция акц-ций Личко. А.Е.Личко: изучение детей, в
частности наблюдение подростков. Акцентуации – крайний вариант нормы, при
которой отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего
обнаруживается избирательная уязвимость человека в отношении определенного рода
психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим.
Акцентуации – ярко выраженные черты характера, это не болезнь, не патология, а
крайнее выражение нормы. Акцентуации – дисгармоничность развития хар-ра,
гипертрофирован выраженность отдельных его черт, затрудняет адаптпцию Л в
некоторых специфич ситуциях. Любой подросток имеет акцентуация, иногда это
является признаком возраста. Задача: выявить социально неприемлемые реакции
акцентуанта.
гипертимический (гиперактивный) – чрезмерно приподнятое настроение, всегда
весел, разговорчив, очень энергичен, самостоятелен, стремится к лидерству,
рискам, авантюрам, не реагирует на замечания, игнорирует наказания, теряет грань
дозволенного, отсутствует самокритичность; гипертрофирован выраженность
отдельных его черт, затрудняет адаптпцию Л в некоторых специфич ситуциях.,
оптимисты, общительны, словоохотливы, поэтому оценка ситуации не всегда
правильна.
застревающий – "застревает" на своих чувствах, мыслях, не может забыть обид,
"сводит счеты", служебная и бытовая несговорчивость, склонность к
затяжнымсклокам, в конфликтах чаще бывают активной стороной, склонны к
фантазированию,
педантичный – выраженная занудливость в виде "переживания" подробностей, на
службе способен замучить посетителей формальными требованиями, изнуряет домашних
чрезмерной аккуратностью; нерешителен и осторожен, за внешней педантичностью
стоит нежелание и неспособность к переменам и к принятию ответственности.
эмотивный (эмоциональный) – чрезмерная чувствительность, ранимость, глубоко
переживает малейшие неприятности, излишне чувствителен к замечаниям, неудачам,
поэтому у него чаще печальное настроение; (глаза на мокром месте)
тревожный (сензитивный)(психастенический) – постоянная настороженность,
пониженный фон настроения, опасения за себя, близких, робость, неуверенность в
себе, крайняя нерешительность, долго переживает неудачу, сомневается в своих
действиях;
циклоидный – общительность циклически меняется (высокая в период повышенного
настроения и низкая в период подавленности); преход от приподнятого настроения
до депрессии без причин и оснований.
возбудимый – повышенная раздражительность, несдержанность, агрессивность,
угрюмость, "занудливость", но возможны льстивость, услужливость (как
маскировка). Склонность к хамству и нецензурной брани или молчаливости,
замедленности в беседе. Активно и часто конфликтует;
дистимный – постоянно пониженное настроение, грусть, замкнутость,
немногословность, пессимистичность, тяготится шумным обществом, с сослуживцами
близко не сходится. В конфликты вступает редко, чаще является в них пассивной
стороной; концентрация на мрачных и печальных сторонах жизни.
демонстративный – выражено стремление быть в центре внимания и добиваться своих
целей любой ценой: слезы, обморок, скандалы, болезни, хвастовство, наряды,
необычное увлечение, ложь. Легко забывает о своих неблаговидных поступках; часто
врут, приукрашивают события.
экзальтированный (лабильный) – очень изменчивое настроение, эмоции ярко
выражены, повышенная отвлекаемость на внешние события, словоохотливость,
влюбчивость; Внутр впечатлит-ть сочетаетсч с внешним выражением
экстравертированный (конформный) – высокая общительность, словоохотливость до
болтливости, своего мнения не имеет, очень не самостоятелен, стремится быть как
все, неорганизован, предпочитает подчиняться. характерно стремление подражать
другим, "быть как все", осваивать стандарты поведения, взглядов, мнений,
присущих данной социальной группе, не имея собственных позици
интровертированный (шизоидный, аутистический) – – характеризуется внутренней
оторванностью от внешнего мира, отсутствием внутренней последовательности во
всей психике; это странные и непонятные люди, от которых не знаешь, чего ждать,
они холодны к другим и очень ранимы сами. Шизоид игнорирует то, что не
соответствует его представлениям, свои требования строит независимо от
реальности, у него своя логика, и это сказывается на его мышлении, которое носит
индивидуальный, иногда очень оригинальный характер; он замкнут, раздражителен,
избегает общения. малая общительность, замкнут, в стороне от всех, общение по
необходимости, погружен в себя, о себе ничего не рассказывает, свои переживания
не раскрывает, хотя свойственна повышенная ранимость. Сдержанно холодно
относится к другим людям, даже к близким;
Эпилептоидный тип – характерна крайняя раздражительность, нетерпимость к мнению
окружающих, совершенно не выносят возражений, замечаний, в семье часто тираны,
легко впадают в гнев, не могут сдержаться, выражают свой гнев в бранных словах,
рукоприкладстве, теряя порой контроль над собственными действиями до полной
невменяемости.
Психастенический тип – характерны крайняя нерешительность, боязливость,
постоянная склонность к сомнениям, их терзает страх за себя, за родных, для
уменьшения тревоги и страхов они выполняют общепринятые суеверия, вырабатывают
свои приметы и ритуалы действий по "защите себя от несчастий
Национальный хар-р связан с традициями, с формами R представителей
определ этнич общностей на соответствующие житейские ситуации. Совокупность
способов реагирования в общении, сложившееся на основании национальных
ценностей, как на сознательном, так и бессознательном уровне. Наиболее ярко
национальный хар-р проявл-ся в этнических стереотипах-обобщенных представлениях
о сущности особенностей в поведении представителей определенного народа.
Типология Фромма (врач-психиатр фрейдистской ориентации)
1. «мазохист»-тип ч-ка, который склонен видеть причины своих неуспехов и
неудач в людях, а не обстоятельствах. Он направляет свою агрессию на ч-ка,
который представляется ему причиной неудачи, либо на себя, если видит причину в
себе. Особенно он опасен, когда получает власть над людьми, он начинает его
терроризировать, исходя из благих намерений
2. «садист» -стремится ставить людей в зависимость отсебя, приобретать над
ним полную и безграничную власть, причинять им страдания и наслаждаться видением
того, как они страдают(Сталин)
3. «Разрушитель» -хар-тся выраженной агрессивностью и актив стремлением к
уничтожению объекта, вызывающ фрустрацию, крушение у данного человека, В
революции они выступают в кач-ве основной силы, разрушающей старое, в том числе
и культуру
«конформисты» -столкнувшись с трудноразрешимыми вопросами и личными жизнен-ми
проблемами, беспрекословно подчиняются обстоят-вам, обществу, требован соц
группы, быстро усваивая тип мышления и способ пов-я, который свойственен
большинству людей в дан. ситуации. Он всегда готов подчиниться любой новой
власти
Личко
истероидный
психоастенический
-
эпилептоидный
гипертимный
-
циклоидный
лабильный
лабильный
сензитивны
# Эмоции: классификации и функции.
Эмоции – это особый класс психологических процессов и состояний, связанных с
потребностями и мотивами и отражающихся в форме непосредственно-чувственных
переживаний, значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций. Э-ции -это
преживания на биологическом уровне. «-» эмоции связаны с неудовлетворенной
потребностью. «+» эмоции –связаны с удовлетворенной потребностью.
Главная f – это внутр регуляция Де ч-ка:
1. отражательная (оценочная) f эмоций- состоит в обобщенной оценке событий
2. стимулирующая (побуждающая) f – из предыдущей f вытекает побуждение к
действию
3. смыслообразующая – эмоции и чувства придают словам, поступкам, всему
поведению ч-ка определенный смысл, положительные переживания воодушевляют ч-ка
4. приспособительная – проявл-ся в том, что эмоции явл-ся средством,
позволяющим организму эффективно приспосабливаться к окружающим условиям
5. экспрессивность (выразительная) и коммуникативная f - позволяют
человеку выразить внешне свое отношение к окружающим, яркость и разнообразие
эмоциональных отношений делает человека более интересным
6. f предвосхищения (прогнозирование)- ожидание праздника
7. f самопознания – эмоции и чувства способствуют более глубокому познанию
человеком самого себя.
В узком понимании значения слова эмоции- это непосредственное преживание к-
нибудь чувства.
Физиологические теории эмоций
т. Джеймса-Ланге
Джеймс и Ланге обратили внимание на телесные изменения, к-рые сопровождают
эмоцион-е состояния человека (заметные телесн изменения и сосудо-двигат измен-
я).
Определен физич. Состояния характерны для различн эмоции –страха, любопытства…
В эмоции принято различать 3 момента:
1. восприятие к-либо предмета или события, представление о нем
2. вызываемое этим событием чувство – (страх, радость, грусть и т д)
3. телесные изменения и выражение этого чувства(смех, слезы, покраснение и
т д )
теория Кеннона-Барда
альтернативная точка зрен. На соотношение органических и эмоц-х процессов, к-я
показала, что на самом деле и телесные изменения , и эмоциональные переживания,
связанные с ними, возникают почти одновременно.
Эволюционная теория эмоций Дарвина
Э согласно этой т. появились в процессе эволюции живых существ как жизненно
важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к
условиям и ситуациям его жизни (# сигнал о том как настроено и что намерено
предпринять живое существо – животное оскаливает зубы в гневе - измен-ся
дыхание, пульс, животное готово к любым действиям).
Когнитивные теории
Информационная теория Симонова:
Согласно этой теории эмоц-е состояние опред-ся качеством и интенсивностью
актуальной потребности индивида и оценкой, к-ую он дает вероятности ее
удовлетворения. # эмоция страха развив-ся при недостатке сведений, необходимых
для защиты.
Если у человека нет потребности, то и эмоции он не испытывает.
Когнитивно-ψ теория Шехтера( двухфакторная)
Он экспериментально доказал, что э переживание обусловлено познавательными и
физиологическими факторами. Эмоция- это знание внеш-х и внутр-х процессов,
помноженных на возбуждение организма. При этом вед. роль играет интерпретация
внешн и внутр информации(оценка своего физиологического состояния).(Я плачу и я
знаю, что я плачу, потому что мне грустно).
Классификация Изарда
Изард выдели основные базовые эмоции:
- страх – отриц эмоц сост-е, появл-ся при получении информ о возможн угрозе,
реальн или воображ опасности(часто недостоверный или преувелич прогноз)
- гнев – отриц эмоц состояние, протекающее в форме аффекта и вызываемое
внезапным возникновением препятствия на пути удовлетв-я исключительно важной для
субъекта потреб-ти
-отвращение –отрицат эмоц состоян вызываемое объектами(предметы, люди и проч),
соприкосновение с которыми (взаимодействие, общение и пр) вступает в резкое
противоречие с идеологич, нравствен или эстетич принципами или установками
субъекта.
- презрение- отр эмоц сост, возникн в м/личн-ных в/отношениях и порождаемое
рассогласование жизнен позиций, взглядов и поведения субъекта с др.
-печаль- отриц эмоц сост связан с получ-м инф-и о невозможн-ти уд-ния важных
потребностей, которые до этого времени представлялись вероятными
- радость- положит эмоц сост-е связан с возможностью достаточно полно уд-ть акт-
ю потреб-ть, вероятность которой до этого момента была неопределенна.
-интерес –положит эмоц состояние, способств развитию ЗУН и мотивирующее обучение
- удивление- не четко выраж эмоц реакция(+ или - )на внезапн возникш обстоят-ва
- стыд – отриц эмоц сост выраж в осознании несоотв-я собственных помыслов,
поступков, внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственных
представлений.
Эмоц сост-я зависят от характера протекающ Де, но и сами оказ-т влияние на эту
Де. В типичн эмоц состояниях выраж-ся индивид-но типологические особенности Л.
Основой возникнов-я эмоц сост-й явл-ся потреб-ти и мотивы чел-ка К ним относят:
-настроение – это сравнит слабо выражен, сохр-ся долгое время эмоц сост-е ,
связан с общим физич-м или психоогич самочуствием ч-ка в дан преиод времени.
Всегда имеет причины, которые не всегда осознаются, по разному выраж-ся у разных
людей в поведении
- аффект – относит кратковремен сильное эмоц состоян, затрагивает основные
физиологич пр-сы в орг-ме и связ с важными событиями ч-ка. При чрезвычайно
конфл. Ситуации состояние ч-ка выражается в сильной вспышке – аффекте. Огромная
сила аффекта, его яркость, соед-ся с кратковрем-ю протекания. Сужается объем
сознания. Проявление волевой регуляции во времени аффекта-невозможно. Чаще
проявл-ся у истеричных людей, с неуравновеш-ми процессами торможения и
возбуждения. Сущ аф которые носят + хар-р их вызыв-т радостные события.
- стресс – эмоц сост-е напряжения возникающее под влиянием сильных экстрем-х
возд-вий. В стресс состоянии с трудом осущ-ся целенаправл Де, может наступить и
полная дезорганизация Де. Возможны ошибки восприятия, неадекватн R на неожид
раздражители(дистресс). Незначит стресс может вызвать активизацию Де,
особ.ясность и четкость мышления. Поведение в стресс обстановке зависит от
индивид-типологич и личностн хар-к.
- фрустрация- состояние близкое к сост-ю стресса ( от лат обман, тщет ожидания).
Это эмоц сост. Преживания напряжения, тревоги, отчаяния, гнева, к-ое охват-т ч-
ка связ с невозм-ю достижения значимой цели. Причины, вызыв-е фрустрацию м.б.
различными(#конфликт – фрустрация появл-ся только тогда, когда степень неудовл-
ти выше того уровня, который ч-к может выдержать). Приводит к тем же отриц
последствиям что и стресс. Ч-к в состоянии Ф исп-т особо сильное напряжение,
которое может проявиться как крайняя степень досады, злобы, подавленности,
раздражения. Особ-ти протекания Ф зависят от возможной разрядки возникшего
напряжения, так назыв-мая «смягченная агрессия»(разрядка на др человека).
Фрустрация – расстройство планов, уничтожение замыслов, т.е. указывается на
какую-то травмирующую ситуацию, при которой терпится неудача. Фрустрация –
состояние, которое возникает при невозможности достичь поставленную цель
(реализовать мотив). (Петухов). Фрустрация должна рассматриваться в контексте
более широкой проблемы: выносливости по отношению к жизненным трудностям и
реакций на эти трудности. Трудности: 1 вполне преодолимые, хотя для их
преодоления требуются огромные усилия (настойчивость). Фрустрация к такого типа
трудностям не относится; 2 непреодолимые (борьба с раком). Являния фрустрации
наиболее изучено в отношении к барьерам деятельности.
Розенцвейг: фрустрация – имеет место в тех случаях, когда организм встречает
более или менее непреодолимые препятствия на пути к удовлетворению какой-либо
жизненной потребности
-Чувства- высш форма эмоц состояний. Хар-ся длительностью и устойчивостью. Это
сложн соедин разнообр настроений, отнош-й, аффектов связ у конкр ч-ка с различн
значимыми событиями, предметами, видами Де. Особую форму прерживания
представляют собой высшие чувства. В завис-ти от предметной сферы, к к-рой они
относятся, чувства подразд-ся на – нравственные(побудительные силымногих героич
поступков, нормы и правила и ч-к знает, что хорошо, а что плохо, добро-зло ит
д);
Интеллектуальные- (сопровождают познават Де – удивление, любознат-ть, сомнение в
прав-ти решения)-регулятор умств-й Де; эстетические-(эмоц чувства к прекрасному
вприроде, в жизни людей и в искусстве).
- любовь-понятие упомин-ся в ψ в 2-х значениях: 1. -любовь – это чувство,
характеризующ-ся высок степенью эмоц положит отношения, оно в центре жизнен-х
потреб-тей и интересов(любовь к Родине, музыке и тд); 2- Любовь –это чувство,
обусловленное секс-й потреб-ю и характериз-ся интенсивностью, напряженностью и
выраж-ся в стремлении быть с мах полнотой представленным своими многозначными
чертами в ж/д другого ч-ка т.о, чтобы побуждать у него потребность в ответном
чувстве той же интенсивности.
- страсть –чувства, получившие исключительную силу, подчинившие себе др.
побуждения и преживания ч-ка, принято наз-ть страстями.
Это сильное, устойчивое, всехватывающее чувство, подчиняющее себе все ост эмоции
и желания и побуждающие ч-ка помимо его воли к опред-м действиям по отнош-ю к
предмету страсти. Это эмоц сост-е с трудом управл-ся сознанием и мышлением ч-ка,
часто подчин-т их себе делая поведение ч-ка неразумным и фактически безвольным
(#казино)
Леонтьев. Три класса эмоциональных процессов: 1) аффекты. 2) собственно эмоции.
3) чувства
Эмоциональные процессы – процессы внутренней регуляции деятельности. Отражают
смысл, который имеют объекты и ситуация, воздействующие на субъект, их значение
для осуществления его жизни.
К эмоциональным процессам принято относить аффекты, собственно эмоции и чувства.
Аффекты – сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания,
сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями.
Они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуациюи в этом смысле
являются как бы сдвинутыми к концу события. Регулирующая функция состоит в
образовании специфического опыта – аффективных следов, определяющих
избирательность последующего поведения по отношению к ситуациям и их элементам,
которые прежде вызывали аффект. Тенденция к навязчивости или к торможению
(ассоциативные эксперименты Юнга, Лурии (торможение: нарушение сопряженных
двигательных реакций)). Повторение афф. Ситуации – аффективный взрыв –
терапевтические цела: канализация.
Собственно эмоции. Более длительные состояния, проявляющиеся во внешнем
поведении. Отчетливо выраженный ситуационный характер, т.е. выражают оценочное
личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей
деятельности и своим проявлениям в них. Идеаторный характер: способность
предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают
в связи с представлениями о прежитых или воображаемых ситуациях. Способность к
обобщению и коммуникации: эмоц. Опыт шире, чем опыт индивидуальных переживаний
(источник: сопереживание).
Чувства. Предметный характер, возникающий в результате специфического обобщения
эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте.
Несовпадение чувств и эмоций - амбивалентность: несовпадение устойчивого
эмоционального отношения к объекту и эмоциональной реакции на сложившуюся
преходящую ситуацию. Уровни чувств: от чувств к конкретному человеку, до
социальных чувств.
Рубинштейн. Эмоции и потребности. Человек переживает то, что с ним происходит и
им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает.
Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств и
эмоций. Чувство человека – это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и
делает, в форме непосредственного переживания.
Признаки эмоций: 1. Эмоции выражают состояния субъекта и его отношение к
объекту; 2. Эмоции отличаются полярностью, т.е. обладают положительным или
отрицательным знаком (оба полюса не являются обязательно внеположенными, часто
образуется сложное противоречие), по Вундту: напряжение и разрядка, возбуждение
и подавленность.
Темперамент, его физиологические основы и психологическое описание.
Темперамент – это те врожденные особенности человека, которые обусловливают
динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования, степени
эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности приспособления к
окружающей среде.
Человечество издавна пыталось выделить типичные особенности психического склада
различных людей, свести их к малому числу обобщенных портретов – типов
темперамента. Такого рода типологии были практически полезными, так как с их
помощью можно было предсказать поведение людей с определенным темпераментом в
конкретных жизненных ситуациях.
Темперамент (Небылицын) – характеристика индивида со стороны динамических
особенностей его психической деятельности, т.е. темпа, быстроты, ритма,
интенсивности, составляющих эту деятельность психических процессов и состояний.
Темперамент является проявлением физиологических процессов. Изучается чаще в
диагностическом подходе.
Типы теорий темперамента:
I. Гуморальные теории. Гиппократ, Кант, Лесгафт. Темперамент определяется
соотношением (красис) между четырьмя жидкостями, циркулирующими в организме –
желчью, кровью, черной желчью и лимфой. По преобладающей в соотношении жидкости
определялся темперамент: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Кант
логически доказал, что существуют и должны существовать именно такие типы
человека. У Лесгафта - свойства системы кровообращения (напор, толщина и
упругость стенок кровеносных сосудов, их диаметр и т.д.).
Темперамент в переводе с латинского – "смесь", "соразмерность". Древнейшее
описание темпераментов принадлежит "отцу" медицины Гиппократу. Он считал, что
темперамент человека определяется тем, какая из четырех жидкостей организма
преобладает: если преобладает кровь ("сангвис" по-латыни), то темперамент будет
сангвинический, т.е. энергичный, быстрый, жизнерадостный, общительный, легко
переносит жизненные трудности и неудачи. Если преобладает желчь ("холе"), то
человек будет холериком – желчный, раздражительный, возбудимый, несдержанный,
очень подвижный человек, с быстрой сменой настроения. Если преобладает слизь
("флегма"), то темперамент флегматичный – спокойный, медлительный,
уравновешенный человек, медленно, с трудом переключающийся с одного вида
деятельности на другой, плохо приспосабливающийся к новым условиям. Если
преобладает черная желчь ("мелана-холе"), то получается меланхолик – несколько
болезненно застенчивый и впечатлительный человек, склонный к грусти, робости,
замкнутости, он быстро утомляется, чрезмерно чувствителен к невзгодам.
II. Морфологические теории. Кречмер, Шелдон. Связь между типом телосложения
и типом темперамента. Кречмер выделил основные конституциональные типы
телосложения и определил темперамент через эти типы. Шелдон - 3 соматотипа -
эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный. У обоих: фатальная соматическая
обусловленность разнообразных психических черт личности.
Конституционные и клинические типологии
Конституционную типологию личности предложил Кречмер на основе выделения четырех
основных типов конституции телосложения (врожденные особенности телосложения
человека предопределяются динамикой внутриутробного развития младенца из трех
зародышевых слоев: внутренний, средний, внешний).
Первый тип телосложения – астеник (преимущественно шло развитие внешнего
зародышевого слоя) – человек хрупкого телосложения, с плоской грудной клеткой,
узкими плечами, удлиненными и худыми конечностями, вытянутым лицом, но сильно
развитой нервной системой, головным мозгом.
Второй – пикник (преимущественно внутренний зародышевый слой) – человек малого
или среднего роста, с выраженной жировой тканью, выпуклой грудной клеткой, с
большим животом, круглой головой на короткой шее.
Третий – атлетик – средний зародышевый слой обусловливает развитие крепкого
скелета, выраженной мускулатуры, пропорционального крепкого телосложения,
широкого плечевого пояса.
Четвертый – дипластик – человек с неправильным телосложением.
С выделенными типами строения тела Кречмер соотнес определенные типы личности.
Астеническое телосложение имеет шизотимик, он замкнут, склонен к размышлениям, к
абстракции, с трудом приспосабливается к окружению, чувствителен, раним. Среди
шизотимиков Кречмер выделил разновидности: "тонко чувствующие люди", идеалисты-
мечтатели, холодные властные натуры и эгоисты, сухари и безвольные. У
шизотимиков происходит колебание между чувствительностью и холодностью, между
обостренностью и тупостью чувства ("обидит другого и при этом обидится сам"). Их
можно подразделить на следующие группы: 1) чистые идеалисты и моралисты, 2)
деспоты и фанатики, 3) люди холодного расчета.
Пикническое телосложение имеет циклотимик, его эмоции колеблются между радостью
и печалью, он общителен, откровенен, добродушен, реалистичен во взглядах. Среди
циклотимиков Кречмер выделяет разновидности: веселые болтуны, спокойные
юмористы, сентиментальные тихони, беспечные любители жизни, активные практики.
Среди циклотимиков, можно выделить следующие типы исторических лидеров: 1)
храбрые борцы, народные герои, 2) живые организаторы крупного масштаба, 3)
примиряющие политики.
Атлетическое телосложение имеют искотимики, они бывают двух видов: энергичный,
резкий, уверенный в себе, агрессивный либо маловпечатлительный, со сдержанными
жестами и мимикой, с невысокой гибкостью мышления. Кречмер соотносит тип
телосложения с психическими заболеваниями, причем предполагает, что между
нормальным человеком и психическим заболеванием нет резкой грани: биотипы
индивидуальности нормального человека (циклотимик, шизотимик) могут перерасти в
аномалии характера (циклоид, шизоид), а затем и в психическое заболевание
(маниакально-депрессивный психоз, шизофрения).
I и II теории первопричиной темперамента считают такие системы организма,
которые не обладают для этого необходимыми свойствами.
III. Нейрофизиологические теории. Павлов, Теплов.
Академик И. П. Павлов изучил физиологические основы темперамента, обратив
внимание на зависимость темперамента от типа нервной системы. Он показал, что
два основных нервных процесса – возбуждение и торможение – отражают деятельность
головного мозга. От рождения они у всех разные по силе, взаимной
уравновешенности, подвижности. В зависимости от соотношения этих свойств нервной
системы Павлов выделил четыре основных типа высшей нервной деятельности:
1. "безудержный" (сильный, подвижный, неуравновешенный тип нервной системы
(н/с) – соответствует темпераменту холерика);
2. "живой" (сильный, подвижный, уравновешенный тип н/с соответствует
темпераменту сангвиника);
3. "спокойный" (сильный, уравновешенный, инертный тип н/с соответствует
темпераменту флегматика);
4. "слабый" (слабый, неуравновешенный, малоподвижный тип н/с обусловливает
темперамент меланхолика).
Объяснение темперамента через особенности ЦНС. Павлов, основные свойства НС:
1) сила нервных процессов (сила - слабость) – способность НС выдерживать
действие длительных или часто повторяющихся воздействий раздражителя
возбуждающего или тормозного типа;
2) уравновешенность (уравновешенность - неуравновешенность) – способность к
переходу от возбуждения к торможению в критической ситуации;
3) подвижность (подвижность - инертность) - скорость перехода от
возбуждения к торможению, и наоборот.
Теплов добавил еще 2 свойства:
-динамичность – легкость и быстрота (нарастания и распространения), с которой НС
генерирует возбуждение и торможение.
-лабильность – скорость возникновения и прекращения нервных процессов (время
реакции, скорость ответа) – взамен подвижности.
Эти свойства образуют сочетания, через которые можно объяснить свойства
темперамента.
Заменяет понятие «тип» на «синдром свойств» – совокупность свойств НС,
коррелирующих между собой. т.е. не сверху от типов, а снизу от свойств.
Свойство, синдром силы становится центральным для образования 2 групп свойств,
коррелирующих с ней:
- Сила НС коррелирует с низкой чувствительностью (высокие пороги слуховой,
звуковой чувствительности);
- Слабость НС коррелирует с высокой чувствительностью.
Свойства НС не предопределяют однозначно никаких форм поведения. Но они образуют
почву, на которой легче формируются одни формы поведения и труднее другие. Т.е.
существует более сложная связь, чем думал Павлов.
Небылицин: Обобщение темпераментов провел без выделения типов, но и не стал
выделять отдельные частные свойства НС. Основные характеристики темперамента
следует выделять как функции анатомических структур. Компоненты темперамента:
1) Общая психологическая активность индивида (энергетическая активность -
настойчивость, воля или вялость, инертность) – активность ретикулярной формации,
«энергетического центра» организма.
2)Реактивность - Моторный компонент (общая двигательная активность - быстрота,
резкость, ритмичность, амплитуда движений).Скоростные характеристики реакций и
движений.
3) Эмоциональные процессы (динамические характеристики:
впечатлительность(меланхолик) - чуткость, аффективная восприимчивость;
импульсивность(преоблад холерик)-бысрота, с которой эмоции стан-ся побудит-й
силой поступков и действий без их предварит-го обдумывания; эмоциональная
лабильность(холерик, сангвиник)-скорость преключения эмоц-го сост-я, смена
другим) – активность лобно-лимбической коры, отделов гиппокампа, гипофиза.
Сангвиник - высокая энергетическая активность, разнообразная мимика;
впечатлительность, лабильность (большая скорость смены эмоциональных состояний).
Холерик - высокая психическая активность; резкость и стремительность движений;
большая сила эмоций, импульсивность.
Флегматик - низкая психическая активность; трудность переключения при выполнении
действий, медлительность, спокойствие, постоянство чувств и настроений.
Меланхолик - низкий уровень активности; сдержанность движений, тихая речь;
глубина чувств при слабом внешнем их выражении.
Проблемы подхода:
А) Переход от свойств НС к типам. Б. М. Теплов: «преждевременный переход», т.к.
существуют только синдромы свойств. Современная физиология: нет чистых типов. Не
свойство, а группа свойств с определенными показателями. Небылицын. Врожденным
компонентом интеллектуальности является общая активность. Неспецифические
показатели, связанные с темпераментом, определяют его врожденный компонент.
Б) Переход от типов НС к темпераменту. Тип НС имеет четкие поведенческие
проявления. Современная индустриальная психология ставит это под сомнение.
И.П. Павлов, изучая работу больших полушарий головного мозга, установил, что все
черты темперамента зависят от особенностей высшей нервной деятельности человека.
Он доказал, что у представителей различных темпераментов изменяются
типологические различия силы, уравновешенности и подвижности процессов
возбуждения и тор-можения в коре головного мозга.
Сила нервных процессов - это способность нервных клеток переносить сильное
возбуждение и длительное торможение, т.е. выносливость и работоспособность
нервных кле-ток. Сила нервного процесса выражается в соответствую-щей реакции на
сильные раздражители: сильные раздра-жения вызывают у сильной нервной системы
сильные процессы возбуждения, у слабой нервной системы - сла-бые процессы
возбуждения и торможения.
Уравновешенность предполагает пропорциональное соотношение данных нервных
процессов. Преобладание процессов возбуждения над торможением выражается в быст-
роте образования условных рефлексов и медленном их уга-сании. Преобладание
процессов торможения над возбуждением определяется замедленным образованием
услов-ных рефлексов и быстротой их угасания.
Подвижность нервных процессов - это способность нерв-ной системы быстро в ответ
на требования условий внеш-ней среды сменять процесс возбуждения процессом тор-
можения и наоборот.
Различные соотношения указанных свойств нервных процессов были положены в основу
определения типа выс-шей нервной деятельности.
Соотношение этих процессов представлено на схеме:
В зависимости от сочетания силы, подвижности и уравновешенности процессов
возбуждения и торможе-ния И.П. Павлов выделил четыре типа нервной систе-мы,
которые соответствуют четырем темпераментам:
1. Сангвиник - сильный, уравновешенный, подвижный.
2. Флегматик - сильный, уравновешенный, малоподвижный (инертный).
3. Холерик - сильный, но неуравновешенный, со слабыми по сравнению с
возбуждением тормозными процессами.
4. Меланхолик - слабые процессы возбуждения и торможения.
Типы темперамента и их психологические характеристики
Психологическая характеристика типов темперамента определяется следующими
свойствами: сензитивностью, реактивностью, соотношением реактивности и
активности, темпом реакций, пластичностью – ригидностью, экстраверсией –
интроверсией, эмоциональной возбудимостью.
Рассмотрим характеристики четырех типов темперамента.
Холерик – это человек, нервная система которого определяется преобладанием
возбуждения над торможением, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто
необдуманно, не успевает затормозить, сдержаться, проявляет нетерпение,
порывистость, резкость движений, вспыльчивость, необузданность, несдержанность.
Неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его
активности и бодрости: увлекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной
отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и, как только они истощаются, он
дорабатывается до того, что ему все невмоготу. Появляется раздраженное
состояние, плохое настроение, упадок сил и вялость ("все падает из рук").
Чередование положительных циклов подъема настроения и энергичности с
отрицательными циклами спада, депрессии обусловливает неровность поведения и
самочувствия, его повышенную подверженность к появлению невротических срывов и
конфликтов с людьми.
Сангвиник – человек с сильной, уравновешенной, подвижной н/с, обладает быстрой
скоростью реакции, его поступки обдуманны, жизнерадостен, благодаря чему его
характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни. Подвижность его нервной
системы обусловливает изменчивость чувств, привязанностей, интересов, взглядов,
высокую приспособляемость к новым условиям. Это общительный человек. Легко
сходится с новыми людьми и поэтому у него широкий круг знакомств, хотя он и не
отличается постоянством в общении и привязанностях. Он продуктивный деятель, но
лишь тогда, когда много интересных дел, т.е. при постоянном возбуждении, в
противном случае он становится скучным, вялым, отвлекается. В стрессовой
ситуации проявляет "реакцию льва", т.е. активно, обдуманно защищает себя,
борется за нормализацию обстановки.
Флегматик – человек с сильной, уравновешенной, но инертной н/с, вследствие чего
реагирует медленно, неразговорчив, эмоции проявляются замедленно (трудно
рассердить, развеселить); обладает высокой работоспособностью, хорошо
сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям, трудностям, но не
способен быстро реагировать в неожиданных новых ситуациях. Прочно запоминает все
усвоенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не
любит менять привычки, распорядок жизни, работу, новых друзей, трудно и
замедленно приспосабливается к новым условиям. Настроение стабильное, ровное. И
при серьезных неприятностях флегматик остается внешне спокойным.
Меланхолик – человек со слабой н/с, обладающий повышенной чувствительностью даже
к слабым раздражителям, а сильный раздражитель уже может вызвать "срыв",
"стопор", растерянность, "стресс кролика", поэтому в стрессовых ситуациях
(экзамен, соревнования, опасность и т. п.) результаты деятельности меланхолика
могут ухудшиться по сравнению со спокойной привычной ситуацией. Повышенная
чувствительность приводит к быстрому утомлению и падению работоспособности
(требуется более длительный отдых). Незначительный повод может вызвать обиду,
слезы. Настроение очень изменчиво, но обычно меланхолик старается скрыть, не
проявлять внешне своих чувств, не рассказывает о своих переживаниях, хотя очень
склонен отдаваться переживаниям, часто грустен, подавлен, неуверен в себе,
тревожен, у него могут возникнуть невротические расстройства. Однако, обладая
высокой чувствительностью н/с, меланхолики часто имеют выраженные художественные
и интеллектуальные способности.
Темперамент – это внешнее проявление типа высшей нервной деятельности человека,
и поэтому в результате воспитания, самовоспитания это внешнее проявление может
искажаться, изменяться, происходит "маскировка" истинного темперамента. Поэтому
и редко встречаются "чистые" типы темперамента, но, тем не менее, преобладание
той или иной тенденции всегда проявляется в поведении человека.
Темперамент накладывает отпечаток на способы поведения и общения, например,
сангвиник почти всегда инициатор в общении, он чувствует себя в компании
незнакомых людей непринужденно, новая необычная ситуация его только возбуждает,
а меланхолика, напротив, пугает, смущает, он теряется в новой ситуации, среди
новых людей. Флегматик также с трудом сходится с новыми людьми, свои чувства
проявляет мало и долго не замечает, что кто-то ищет повода познакомиться с ним.
Он склонен любовные отношения начинать с дружбы и в конце концов влюбляется, но
без молниеносных метаморфоз, поскольку у него замедлен ритм чувств, а
устойчивость чувств делает его однолюбом. У холериков, сангвиников, напротив,
любовь возникает чаще с взрыва, с первого взгляда, но не столь устойчива.
Продуктивность работы человека тесно связана с особенностями его темперамента.
Так, особая подвижность сангвиника может принести дополнительный эффект, если
работа требует от него частого перехода от одного рода занятий к другому,
оперативности в принятии решений, а однообразие, регламентированность
деятельности, напротив, приводит его к быстрому утомлению. Флегматики и
меланхолики, наоборот, в условиях строгой регламентации и монотонного труда
обнаруживают большую продуктивность и сопротивляемость утомлению, чем холерики и
сангвиники.
В поведенческом общении можно и нужно предвидеть особенности реакции лиц с
разным типом темперамента и адекватно на них реагировать
Для анализа биологической системы человека В.М. Русалов выдвинул концепцию общих
и частных конституций организма человека. Согласно этой концепции, в основе
темперамента лежат свойства общей конституции человеческого организма, которая
рассматривается как совокупность всех частных конституций, т. е. всех физических
и физиологических свойств индивида, закрепленных в его наследственном аппарате.
Наиболее важной отличительной чертой исследований В.М.Русалова и его коллег
является использование концепции П.К. Анохина об интегративной деятельности
мозга, которая рассматривается как новейший этап в развитии учения И.П. Павлова.
Применение этой концепции позволило не только вскрыть структуру и организацию
общих свойств нервной системы, но и вывести из нее количество фундаментальных
свойств темперамента.
Согласно Русалову, темперамент — это особая психобиоло¬гическая категория,
охватывающая обобщенные формально-динамические аспекты всего поведения человека.
Развиваемый подход позволяет разре¬шить спор о том, является ли темперамент
самостоятельным образованием или нет, как соотносить между собой темперамент,
интеллект, характер и личность.
Во-первых, темперамент — это одно из самостоятельных, независимых базальных и
устойчивых динамических образований психики. Во-вторых, темперамент и характер
не идентичны, поскольку их формально-динамические характеристики имеют разные
аспекты обобщения, а также разное соотношение «содержательных» свойств психики.
В-третьих, темперамент не идентичен личности, поскольку последняя представляет
прежде всего систему ценностно-смысловых отношений человека. Однако включение
темперамента в структуру личности позволяет глубже понять те психологические
механизмы, которые Ответственны за формирование и функцио¬нирование собственно
личностных качеств индивида.
Темперамент, в рамках этого подхода, представляет собой совокупность таких
психических черт, признаков и свойств человека, которые возникли в результате
обобщения динамических, формальных, стилевых характеристик психики под влиянием
устойчивых индивидуальных биологических детерминант. Отсюда следует, что
развитие темперамента происходит по двум основаниям: 1) вслед за биологическим
возрастным развитием и 2) как результат сменяющих друг друга социально
органи¬зованных типов деятельности (игра, учеба, труд и т. д.), т. е. в процессе
воспитания и тренировки. Существование в психике человека устойчивых обобщенных
динамико-энергетических характеристик, форми¬рующихся в деятельности на основе
био¬логических факторов, т. е. темперамента, позволяет человеку наиболее
оптимально расходовать свои энергодинамические потенции. Заданный от природы
определенный индивидуальный уровень энергодинамических возможностей
(определенный уровень обмена или активности гормональной сферы, особенности
нервных процессов и т. д.), постоянно включаясь в деятельность независимо от
мотивов, целей и т. д., неизбежно приводит к обобщению определенных психических,
в данном случае — темпераментальных, характеристик, которые выступают в роли
регуляторов расходования человеком своих энергодинамических возможностей. Таким
образом, характеристики темперамента не столько привносят в деятельность
различные оттенки, сколько задают границы, оберегают организм от чрезвычайно
большого или, наоборот, чрезвычайно малого расходования энергии. Выживаемость
человеческого организма в первом случае будет под угрозой из-за огромной
истощаемости, а во втором — из-за слабого, пассивного усвоения субъектом
предметного мира. Именно в этом и состоит приспособительная, адаптивная роль
тем¬перамента в рамках данного подхода.
К настоящему времени В.М.Русалову и его коллегам в многочисленных исследованиях
удалось не только экспериментально выделить теоретически ожидаемые свойства
темперамента, вытекающие из структуры функциональной системы, но и найти их
устойчивые комбинации. Было установлено, что в структуре психической активности
существуют три относительно независимых компонента.
Наиболее важным из них является «эргичность» (выносливость), которая
соответствует «афферентному синтезу» и характеризует меру напряженности процесса
взаимодействия человека-субъекта с предметной средой (в том числе и с собой) и
другими людьми.
Другой важнейшей формально-динамической характеристикой активности является
«пластичность», соответствующая блоку «программирования», в которой отражается
легкость (гибкость) процесса переключения с одних программ поведения на другие.
Третий компонент психической активности — «скорость», соответствующая блоку
«исполнения», характеризует уровень координации всех подсистем организма и
отражает, как быстро протекают психические процессы.
В структуре эмоциональности был выделен только один фундаментальный параметр —
порог чувствительности к несовпадению реального результата действия с
«акцептором результата действия». В этом параметре отражается основное свойство
эмоциональности — «впечатлительность, ранимость». Все остальные эмоциональные
ха¬рактеристики (радость, гнев, страх и т. д.) являются производными сочетаниями
различных уровней активности и порога эмоциональной чувствительности. Например,
радость представляет собой сочетание высокой психической активности и высокого
порога эмо¬циональной чувствительности; гнев — высокой психической активности и
низкого эмоционального порога; страх — низкой психической активности и низкого
эмоционального порога и т. д.
Было показано, что выделенные четыре фундаментальных свойства темперамента могут
отличаться в зависимости от сферы проявления темперамента: психомоторной,
интеллектуальной или коммуникативной .
Русалов В.М. - семь критериев для отнесения того или иного психологического
свойства к темпераменту. Рассматриваемое психологическое свойство:
1) не зависит от содержания деятельности и поведения, т. е. отражает формальный
аспект деятельности и поведения (является независимым от смысла, мотива, цели и
т. д.);
2) характеризует меру динамического (энергетического) напряжения и отношения
человека к миру, людям, себе, деятельности;
3) универсально и проявляется во всех сферах деятельности и жизнедеятельности;
4) рано проявляется в детстве;
5) устойчиво в течение длительного периода жизни человека;
6) высоко коррелирует со свойствами нервной системы и свойствами других
биологических подсистем (гуморальной, телесной и т. д.);
7) является наследуемым. Очевидно, что вычленение первичных «кирпичиков»
темперамента и разработка их показателей, которые удовлетворяли бы всем
вышеуказанным критериям,— дело сложное и потребует довольно много времени.
Очевидно также, что создание научной типологии темперамента будет возможным
тогда, когда мы сумеем правильно извлекать и интерпретировать первичные свойства
темперамента.
По мнению В.М. Русалова, ведущую роль в реализации субъект-объектных отношений
играют такие свойства темперамента, как: эргичность, пластичность, темп реакций,
эмоциональность. Первые три свойства образуют симптомо-комплекс активности,
которая в сочетании с реактивностью определяет индивидуальный стиль
деятельности. В реализации субъект-субъектных отношений доминирующие позиции
занимают экстраверсия—интроверсия (потребность в общении), импульсивность,
индивидуальный темп и нейротизм (чувствительность к обратной связи). Сочетание
перечисленных свойств темперамента обусловливает стиль совместной деятельности.
Опросник структуры темперамента В.М.Русалова (ОСТ) используется для диагностики
свойств "предметно-деятельностного" и коммуникативного аспектов темперамента.
Темперамент -- это психобиологическая категория в том смысле слова, что его
свойства не являются полностью ни врожденными, ни зависимыми от среды. Они,
«включаясь в самые разные виды деятельности, постепенно трансформируются и
образуют независимо от содержания самой деятельности обобщенную, качественно
новую индивидуально устойчивую систему инвариантных свойств».
В соответствии с двумя основными видами человеческой деятельности -- предметной
деятельностью и общением -- каждое из выделенных свойств темперамента должно
рассматриваться отдельно, поскольку предполагается, что в деятельности и общении
они проявляются по-разному.
Еще на одно обстоятельство, характеризующее связь темперамента со свойствами
нервной системы, следует обратить внимание. Психологической характеристикой
темперамента являются не сами по себе свойства нервной системы или их сочетание,
а типичные особенности протекания психических процессов и поведения, которые
данные свойства порождают.
Рассмотрим эти свойства применительно к познавательным процессам, предметной
деятельности и общению человека. В число соответствующих свойств можно включить
активность, продуктивность, возбудимость, тормозимость и переключаемость.
Активная сторона восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления
соответственно, тем, насколько человек в состоянии сосредоточить,
сконцентрировать свое внимание, воображение, память и мышление на определенном
объекте или его аспекте. Темп проявляется в том, насколько быстро работают
соответствующие психические процессы. Например, один человек запоминает,
припоминает, рассматривает, представляет, думает над решением задачи быстрее,
чем другой.
Продуктивность всех перечисленных познавательных процессов может быть оценена по
их продуктам, по результатам, полу-ченным в течение определенного отрезка
времени. Продуктивность выше там, где за одно и то же время удается больше
увидеть, услышать, запомнить, припомнить, представить, решить. Не следует
смешивать продуктивность с работоспособностью. Человек, обладающий
высокопродуктивными (в указанном смысле слова) познавательными процессами, вовсе
не обязательно имеет повы-шенную работоспособность, т.е. умение в течение
длительного времени поддерживать заданный темп работы.
Возбудимость, тормозимость и переключаемость характеризуют быстроту
возникновения, прекращения или переключения того или иного познавательного
процесса с одного объекта на другой, перехода от одного действия к другому.
Например, одним людям требуется больше, чем другим, времени для того, чтобы
включиться в умственную работу или переключиться с размышления над одной темой
на другую. Одни люди быстрее запоминают информацию или припоминают ее, чем
другие. Здесь также следует иметь в виду, что указанные различия не определяют
способности людей.
Применительно к предметной деятельности активность означает силу и амплитуду
связанных с ней движений. Они у актив-ного человека инстинктивно более широки,
чем у менее актив-ного. Например, повышенная темпераментная активность в спорте
порождает у спортсмена более широкие и сильные движения, включенные в различные
упражнения, чем у того, у кого это свой-ство темперамента выражено слабо. Более
активный человек имеет более размашистый почерк, буквы у него более высоки, а
рассто-яние между ними более значительно, чем у менее активного индивида.
Человеку с повышенной активностью труднее дается выполнение слабых, тонких,
небольших по амплитуде движений, в то время как человеку с пониженной
активностью труднее бывает выполнять сильные и размашистые движения.
Темп работы в предметной деятельности определяется числом операций, действий,
движений, выполняемых за единицу времени. Один человек предпочитает работать в
быстром, другой -- в медленном темпе.
От активности и темпа работы зависит продуктивность действий, связанных с
движениями, если никаких дополнительных требований, кроме частоты и
интенсивности, к соответствующим действиям не предъявляется.
В общении людей обсуждаемые свойства темперамента проявляются аналогичным
образом, только в данном случае они касаются вербального и невербального
взаимодействия человека с человеком. У индивида с повышенной активностью речь,
мимика, жесты, пантомимика более ярко выражены, чем у человека с пониженной
активностью. Более активные люди обладают, как правило, и более сильным голосом.
Темп их речи, равно как и темп эмоционально экспрессивных движений, довольно
высок.
Значительно различается стиль общения у сильно и слабо возбудимых людей. Первые
реагируют быстрее, легче входят в контакт, лучше адаптируются в общении, чем
вторые. Тормозимые индивиды легче прекращают общение, менее словоохотливы, чем
те, чьи тормозные реакции замедленные. Эти последние нередко отличаются тем, что
много говорят, не отпускают собеседника и создают впечатление надоедливости. Они
с трудом переключаются в общении с одной темы на другую, с одного человека на
другого. «Продуктивность» их общения, т.е. способность сообщить и воспринять
информацию за единицу времени, также больше, чем у людей противоположного типа -
- малоактивных и обладающих невысоким темпом.
В школе В. С. Мерлина экспериментальным путем выделяется девять основных
показателей темперамента: 1) эмоциональная возбудимость, 2) возбудимость
внимания, 3) сила эмоций, 4) тревожность, 5) реактивность непроизвольных
движений (импульсивность) , 6) активность волевой, целенаправленной
деятельности, 7) пластичность-ригидность, 8) резистентность и 9) субъективация
[13]. Совершенно очевидно, что не все из перечисленных показателей следует, с
нашей точки зрения, относить к категории темперамента. Например, возбудимость
внимания — динамическая характеристика интеллекта, а такие параметры, как
активность волевой деятельности и субъективация,— динамические характеристики
характера.
Как указывалось выше, по мнению В. С. Мерлина, показатели темперамента образуют
специфические соотношения, характеризующие тот или иной тип темперамента.
Темперамент и общение.
Темперамент тесно связан с особенностями общения человека с окружающими Людьми,
а, следовательно, в значительной степени определяет психологическую
совместимость или несовместимость людей. В.С. Мерлин, крупный отечественный
психолог, специально изучающий динамические характеристики психики человека,
писал: «Представьте себе две реки: одну спокойную, равнинную, другую -
стремительную, горную. Течение первой едва заметно, она плавно несет воды, у нее
нет ярких всплесков, бурных водопадов, ослепительных брызг. Течение второй -
полная противоположность. Река быстро несется, вода в ней грохочет, бурлит,
клокочет и, ударяясь о камни, превращается в клочья пены... Нечто подобное можно
наблюдать в динамике (особенности течения психической жизни разных людей)».
Здесь представлено, что обе реки - бурная и спокойная - текут порознь,
независимо друг от друга. Но в обычной, повседневной жизни - в семье, на работе,
во время занятий в институте, в компании друзей и т.д. происходит слияние самых
различных «потоков» психической жизни разных людей, порождающее всплеск эмоций,
водопады и водовороты в человеческих отношениях, поскольку каждый из «потоков» в
общем, русле стремится сохранить свою самоценность и самобытность. Отсюда ясно,
насколько важно каждому из нас знать особенности своего темперамента и
темпераментов других и учитывать слабые и сильные стороны друг друга в процессе
общения, взаимодействия и взаимоотношений.
В межличностных отношениях конфликты нередко возникают вследствие того, что люди
не учитывают особенно-сти темперамента как своего, так и другого человека, та-
кие, например, как импульсивность, медлительность, вспыльчивость, большая
впечатлительность, ранимость и др. Некоторые недостатки темперамента могут быть
нейтра-лизованы человеком в процессе его повседневной работы над собой;
используя особенности своего темперамента, можно добиваться значительных успехов
в деятельности и в совершенствовании собственной личности.
Темперамент и эффективность деятельности. Обычно успешность выполнения
деятельности связывают с общими и специальными способностями людей. Так как «все
свойства темперамента представляют собой одновременно и способности», то они
существенно влияют на эффективность деятельности. Особенно ярко проявляется роль
темперамента в так называемых стрессовых ситуациях (депривация, дефицит времени
перегрузка угроза, повышенный темп деятельности соревнование и т.д.). Я. Стреляу
исследовал влияние реактивности как черты темперамента на результативность
двигательных действий в ситуации соревнования и обнаружил, что у низкореактивных
индивидов в стрессовых условиях продуктивность деятельности значительно выше,
чем у высокореактивных индивидов. По данным А.И. Крупнова, динамические
характеристики активности психомоторных, интеллектуальных, волевых действий и
общительности статистически значимо влияют на результативность этих действий в
условиях максимального и сверхмаксимального режимов работы.
За последние годы возрос интерес к выяснению связи темперамента и эффективности
совместной деятельности людей. Имеющиеся факты по этому вопросу очень
противоречивы. Так, В.М. Русалов обнаружил высокие результаты в ситуации по
вероятностному прогнозированию в диадах, скомплектованных из индивидов с
противоположными свойствами темперамента. Однородные диады в тех же самых
условиях дают низкие результаты. К таким же выводам приходит и А.И. Щебетенко,
исследуя успешность совместного (шесть человек) решения кратковременных задач на
движение. Более эффективно выполняют экспериментальное задание на сенсомоторном
интеграторе разнородные группы по психодинамической общительности и менее
эффективно — однородные группы. В исследовании Н.В. Орлинковой испытуемым
предлагалось совместно составить учебную программу на компьютере. Высокие
результаты показывали пары с любым набором свойств темперамента. Причем в ее
работе учитывались не только отдельные свойства темперамента или их
вероятностные сочетания, но и функциональные взаимоотношения на типологическом
уровне. Отмечается, что при организации совместной деятельности на
психодинамической основе надо более тщательно учитывать степень ее сложности.
Учет темперамента в деятельности
Поскольку каждая деятельность предъявляет к психике человека и ее динамическим
особенностям определенные требования, то нет темпераментов, идеально пригодных
для всех видов деятельности.
Роль темперамента в труде и учебе заключается в том, что от него зависит влияние
на деятельность различных психических состояний, вызываемых неприятной
обстановкой, эмоциогенными факторами, педагогическими воздействиями. От
темперамента зависит влияние различных факторов, определяющих уровень нервно-
психического напряжения (например, оценка деятельности, ожидание контроля
деятельности, ускорение темпа работы, дисциплинарные воздействия и т.п.).
Различия в темпераментах - мужчина агрессивнее вследствие большего количества
гормона тестостерона в крови, а эмоциональную неуравновешенность женщин можно
объяснить ежемесячным гормональным дисбалансом.
Темперамент и его влияние на формирование индивидуального стиля деятельности и
общения
Природной основой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-
физиологические задатки, которые преобразуются под влиянием среды в процессе
воспитания и обучения.
К первичным формам объединения различных процессов и свойств человека, благодаря
которым и складывается личность, принадлежит темперамент, присущий человеку от
рождения. Он является предпосылкой и основой личностных образований более
высокого порядка (на-пример, характера).
Темперамент служит как бы маркером всей психической деятельности человека. Он
является биологическим фундаментом нашей лично-сти, т. к. основан на свойствах
нервной системы человека, которые следует оценивать как внутренние резервы его
деятельности и требуемой адаптации. Проявляется в мышлении, эмоциональной сфере,
поведении, манере держаться. Черты темперамента являются наследственными,
поэтому чрезвычайно плохо поддаются изменению. Основные усилия человека при
анализе черт темперамента должны быть направлены не на их из-менение, а на
выявление и осознание особенностей своего темперамента, чтобы знать, какие виды
и способы деятельности ему больше свойствен-ны, больше соответствуют его
природной предрасположенности, т.к. темперамент определяет стиль поведения
человека, способы, которыми человек пользуется для организации своей
деятельности.
Темперамент обладает определенным набором основных психологических
характеристик:
− активность - интенсивность взаимодействия с окружающим миром;
− темповые характеристики - скорость выполнения любых действий - речи, ходьбы,
движений и т.д.;
− эмоциональность - глубина эмоциональных реакций;
− уровень тревожности - индивидуальная реакция человека на различные жизненные
обстоятельства;
− чувствительность - тонкость восприятия внешнего мира;
− ригидность - пластичность - способность к быстрой перестройке и адаптации;
− экстраверсия - обращенность вовне;
− интроверсия - обращенность внутрь себя, на себя;
− подчиненность - доминантность, склонность к лидерству - склонность подчиняться
или подчинять, быть ведомым или ве-дущим.
Различные сочетания закономерно связанных между собой свойств темперамента
называются типами темперамента. По Павлову темперамент зависит от определенных
сочетаний свойств нервной системы: си-лы, уравновешенности, подвижности.
Сангвиник – его подвижность может принестидополнит эффект, если работа требует
смены общения, часто преходит от одного ритма рботы к другому, смена рода
занятий.
Люди со слабым типом н.с. сильнее мотивированы на вып-е простых действий, чем
остальные, меньше устают, раздраж-ся от монотонной работы.
Как известно, при относительном равенстве мотивов поведения и деятельности, при
одних и тех же внешних воздействиях люди с разны-ми типами темперамента заметно
отличаются друг от друга по впечатли-тельности, проявляемой энергии. Один
человек склонен к медлительно-сти, другой - к торопливости, одному присуща
легкость пробуждения чувств, другому - хладнокровие, одного отличают резкие
жесты, вырази-тельная мимика, другого - малая подвижность лица и сдержанность
движений.
Разумеется , динамические проявления человека могут во многом зависеть от
воспитанных установок и привычек, от требований ситуаций и т.д. Но несомненно,
что они имеют и свою врожденную сторону, неизменяемую в течение всей жизни
человека.
Опросник темперамента Стреляу. Позволяет выявить силу процессов возбуждения,
торможения, подвижность, уравнвешанность н.с.
Способности, их измерение и развитие.
Б. М. Теплов. Свойства способностей 1) способность есть индивидуальное свойство,
которое различно проявляется у разных людей. Это переменная. Ее можно измерять.
2) Такая характеристика, которая очень тесно связана с познавательной и
исполнительной областью – знаниями, умениями, навыками. Эти свойства отражают
классический диагностический подход к изучению способностей. Способность есть
свойство, связанное с успешным освоением / осуществлением деятельности. Это
успех. Его можно измерять. 3) способности не тождественны ЗУН. Способность – не
результат, а условие, готовность, процесс освоения ЗУН. Итог: способность –
индивидуальное качество, связанное с готовностью к успешному освоению
определенной деятельности. (1) capacity – условие, возможность (связь с телом,
организмом). Capacity - анатомические и физиологические особенности, которые
определяют возможность развития органа в оптимальных условиях. Это задатки.
Вход: возможности развития. (2) ability – умение, имеющееся средство. Это
реализация возможностей. Выход: результат развития. Между ними – «черный ящик».
Изучение способностей – изучение процесса их формирования (процесс реализации
задатков). Способности – задатки, проявляющиеся в деятельности. Способности
впервые появляются в деятельности. Способности могут не сводиться к реализации
задатков.
Понятие способностей обычно ассоциируется с умственной деятельностью. Но
оснований для такого узкого толкования способностей нет, хотя традиционно именно
сфера умственной деятельности исследовалась и продолжает исследоваться в связи
со способностями.
Высокое общее умственное развитие может не сопровождаться проявлением в какой-
нибудь специальной области способностей или каким-либо видом специальной
одаренности. Однако проявление и достижение высоких специальных способностей,
специальной одаренности немыслимо без наличия общих способностей, общей
одаренности.
Взаимосвязь задатков со способностями в различных подходах:
1. Диагностико-коррекционный: способности – проявление задатков,
способности проявляются в определенной деятельности.
2. Личностный: способности формируются в деятельности, и в деятельности
впервые создаются. Способности представляют собой процесс перехода от задатков к
результатам.
Развитие способностей.
1. Диагностико-коррекционный: способность - проявление и развитие анатомо-
физиологических задатков. Развитие способностей во времени: задаток чувствителен
ко времени развития человека. Наличие сензитивных периодов – оптимальные
временные условия для развития способностей.
2. Личностный: способность – средство достижения жизненной цели. Развитие
способностей определяется упражнениями в деятельности, а также настойчивость,
упорство, труд, время. Это функциональное образование на основе высокой
мотивации к освоению данной области практики. Формируется как ВПФ, на основе
других задатков, на ином природном материале.
Оба подхода подтверждаются в разных исследованиях:
Исследования.
1. Близнецовый метод. Оценка факторов среды (монозиготные и дизиготные
близнецы, разлучаются, тестируются, сходство – роль наследственности). Раннее
развитие способностей у выдающихся людей.
2. Исследования Лейтес природы ранней детской одаренности выполнено в
рамках диагностического подхода. Существуют сензитивные периоды, периоды
возрастной чувствительности – особая отзывчивость на окружающее, повышенная
готовность к усвоению определенных знаний, характерная для определенного
возраста. 2-3 года – приобретение речевых навыков. 5-7 лет – способности к
воображению. С возрастом происходит не только увеличение умственных сил, но и их
ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей пройденных возрастных
периодов. Возрастные особенности не проходят бесследно – они не только вытесняют
друг друга, но и закрепляются в личности, у одного ребенка в большей мере, у
другого – в меньшей. Одаренность – качественно своеобразное сочетание
способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего
успеха в деятельности. От одаренности зависит не успех в выполнение
деятельности, а только возможность достижения успеха. У одаренных детей
происходит наложение нескольких сензитивных периодов и смещение периодов,
характерных для более старших возрастов. Это приводит к удвоению или даже
многократному усилению предпосылок умственного развития.
3. Метод искусственной селекции. Выводили породы умных и глупых крыс, можно
корректировать путем обеднения и обогащения среды – влияние факторов среды.
Все способности взаимосвязаны, изменение одной может привести к изменению
другой.
Можно констатировать, что в отечественной психологии раз¬работан прочный
теоретико-методологический фундамент иссле¬дования способностей, получен богатый
фактический материал, дана его содержательная интерпретация. Несколько менее
интенсивно разрабатываются собственно диагностические методики. Выделяют
несколько критериев, по которым можно судить о вы¬раженности способностей. Среди
них — результативность деяте-льности, скорость и успешность овладения
необходимыми знани¬ями и навыками, оригинальность и самобытность выполнения
ра¬боты, а также степень преодоления неблагоприятных условий сре¬ды.
Для изучения способностей исследователи применяют разно¬образные приемы:
наблюдение, естественный и лабораторный эк¬сперимент, анализ продуктов
деятельности, экспертные оценки специалистов. Как правило, по формальным
критериям они не доведены до уровня требований, предъявляемых методам
психо¬диагностики. Необходимость же в таких методах ощущается все более остро в
связи с возросшими потребностями использования психологических знаний в
различных областях практики, в част¬ности в работе психологической службы в
школе и производства
Творчество
Вопрос о присутствии у человека творческого начала и потребности в
самореализации являлся и является актуальным с древних времен и до нашего
времени. Творчество является производной реализации индивидом уникальных
потенций в определённой области. Во втором разделе данной работы, уделяется
внимание такому явлению как самореализация личности. Здесь, реализация
способностей в самодеятельности человека рассматривается как потребность в
самореализации, которую личность никогда не может полностью удовлетворить.
Естественное желание и потребность человека внести свой вклад во благо общества,
а также потребность в самореализации, предоставляет личности возможность прожить
прекрасную и полную гармонии жизнь, возможность жить в веках в своих творениях и
наследии оставленном потомкам. Художественная одарённость предполагает остроту
внимания к жизни, умение выбирать объекты внимания, закреплять в памяти эти
впечатления, извлекать их из памяти и включать в богатую систему ассоциаций и
связей, диктуемых творческим воображением. Художественное творчество начинается
с обострённого внимания к явлениям мира и предполагает «редкие впечатления»,
умение их удержать в памяти и осмыслить.
Важным психологическим фактором художественного творчества является память. У
художника она не зеркальна, избирательна и носит творческий характер. Творческий
процесс немыслим без воображения, которое позволяет комбинационно-творчески
воспроизводить цепь представлений и впечатлений, хранящихся в памяти. Фрейд
полагал, что в акте творчества происходит вытеснение из сознания художника
социально непримиримых начал и устранение тем самым реальных жизненных
конфликтов.
По Фрейду, неудовлетворенные желания – побудительные стимулы фантазии. На
значение интуиции в творчестве обращают внимание сами художники. Таким образом,
в творческом процессе взаимодействуют бессознательное и сознательное, интуиция и
разум, природный дар и приобретенный навык. В. Шиллер писал: «Бессознательное в
соединении с рассудком и делает поэта- художника». И хотя доля творческого
процесса, приходящаяся на разум, возможно, количественно не преобладает,
качественно она определяет многие существенные стороны творчества. Сознательное
начало контролирует его главную цель, сверхзадачу и основные контуры
художественной концепции произведения, высвечивает «светлое пятно» в мышлении
художника, и весь его жизненный и художественный опыт организуется вокруг этого
светового пятна. Сознательное начало обеспечивает самонаблюдение и самоконтроль
художника, помогает ему самокритично проанализировать и оценить свое
произведение и сделать выводы, способствующие дальнейшему творческому росту.
Особенно важна роль сознательного начала при создании крупномасштабных
произведений. Если миниатюру можно исполнить и по наитию, то крупное
произведение нуждается в глубоком, серьёзном обдумывании. Уместно вспомнить в
этой связи, что Л. Н. Толстой писал по поводу «Войны и мира»: «Вы не можете себе
представить, как мне трудна эта предварительная работа глубокой пахоты того
поля, на котором я принуждён сеять. Обдумать и передумать все, что может
случиться со всеми будущими людьми предстоящего сочинения, очень большого, и
обдумать миллионы возможных сочетаний для того, чтобы выбрать из них 1/1 000 000
– ужасно трудно». Особенно плодотворен творческий процесс, когда художник
находится в состоянии вдохновения. Это – специфическое творчески-психологическое
состояние ясности мысли, интенсивности её работы, богатства и быстроты
ассоциаций, глубокого проникновения в суть жизненных проблем, могучего «выброса»
накопленного в подсознании жизненного и художественного опыта и
непосредственного включения его в творчество.
Вдохновение рождает необыкновенную творческую энергию, она почти синоним
творчества. Не случайно образом поэзии и вдохновения с древнейших времен
является крылатый конь – Пегас. В состоянии вдохновения достигается оптимальное
сочетание интуитивного и сознательного начал в творческом процессе.
Творчество – это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в
различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Через творчество
реализуются историческое развитие и связь поколений. Оно непрерывно раздвигает
возможностей человека, создавая условия для покорения новых вершин.
Предварительным условием творческой деятельности выступает процесс познания,
накопления знания о предмете, который предстоит изменить. Творческая
деятельность – это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и
самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей,
новых более прогрессивных форм управления, воспитания и т.д. и раздвигающая
пределы человеческих возможностей.
В основе творчества лежит принцип деятельности, а конкретнее трудовой
деятельности. Процесс практического преобразования человеком окружающего мира в
принципе обусловливает и формирование самого человека.
Самореализация личности. Потребность личности в самореализации
Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в
общественно значимой деятельности. Причём важно, чтобы осуществление этой
деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней
потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится
самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности
приобретает характер самореализации. З. Фрейд был одним из первых, кто попытался
увидеть в доминантных инстинктах человека потребность в самореализации.
Самореализация, по З. Фрейду, локализуется в бессознательном слое человеческой
психики и проявляется в «стремлении к удовольствию», присущем человеку с
рождения. Этой инстинктивной потребности в самореализации противостоят
навязанные обществом императивные требования культуры (нормы, традиции, правила
и т.д.), основная функция которых состоит в цензуре за бессознательным, в
подавлении инстинктоподобных потребностей.
Особенность потребности в самореализации состоит в том, что удовлетворяя её в
единичных актах деятельности (например, написание романа, создание
художественного произведения) личность никогда не может удовлетворить её
полностью.
Удовлетворяя базовую потребность в самореализации в различных видах
деятельности, личность преследует свои жизненные цели, находит свое место в
системе общественных связей и отношений. Было бы грубой утопией конструировать
единую модель самореализации «вообще». Самореализации «вообще» не существует.
Конкретные формы, способы, виды самореализации у разных людей различны. В
поливалентности потребности в самореализации выявляется и получает развитие
богатая человеческая индивидуальность.
Вот почему, говоря о всесторонней и гармонически развитой личности, нужно
подчеркивать не только богатство и всесторонность её способностей, но и (что не
менее важно) богатство и многообразие потребностей, в удовлетворении которых
осуществляется всесторонняя самореализация человека.
Таким образом, творческая деятельность – это самодеятельность, охватывающая
изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания
материальных и духовных ценностей, которая способствует расширению пределов
человеческих возможностей.
Способности, их измерение и развитие, виды способностей.
Способности – это индивидуально-психологические особенности личности,
обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими.
Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у
человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и
эффективное практическое применение.
Таким образом, способность можно определить как синтез свойств человеческой
личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокие
достижения в ней.
Способности — это такие психологические особенности человека, от которых зависит
успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих
знаний, навыков и умений не сводятся. По отношению к навыкам, умениям и знаниям
способности человека выступают как некоторая возможность. Способности
обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их
приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко,
легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно
важными для данной деятельности. И именно здесь обнаруживаются те различия,
которые дают нам право говорить о способностях. Если определенная совокупность
качеств личности отвечает требованиям деятельности, которой овладевает человек
на протяжении времени, педагогически обоснованно отведенною на её освоение, то
это даёт основание заключать о наличии у него способностей к данной
деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется с
требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание
предполагать у него отсутствие соответствующих психологических качеств, другими
словами, отсутствие способностей.
Выделяют следующие виды способностей:
учебные и творческие
умственные и специальные
математические
конструктивно-технические
музыкальные
литературные
художественно- изобразительные
физические способности
Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые
определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений,
навыков, формирования качеств личности, в то время как второе — создание
предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и
произведений, словом — индивидуальное творчество в различных областях
человеческой деятельности.
Природа специальных способностей. Изучая конкретно — психологическую
характеристику способностей, можно выделить более общие качества, которые
отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности, и специальные
качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В
структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть
исключительно ярко выражены, что говорит о наличии у людей разносторонних
способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей,
специальностей и занятий.
Конкретный пример: Для математика недостаточно иметь хорошую память и внимание.
Людей, способных к метематике, отличает умение уловить порядок, в котором должны
быть расположены элементы, необходимые для математического доказательства.
Наличие интуиции такого рода — есть основной элемент метематического творчества.
Музыкальные способности можно разделится на две группы:
1. технические (игре на нанном музыкальном инструменте или пение)
2. слуховые (музыкальный слух).
Музыкальные способности в существующий общей психологической классификации
относятся к специальным, то есть таким, которые неоходимы для успешных занятий и
определяются самой природой музыки как таковой.
Наиболее общей классификацией способностей является деление их на две
группы: общие и специальные. Каждая из этих групп делится на элементарные и
сложные, а внутри них уже выделяются конкретные виды. Все способности человека
как психические явления могут быть разделены на четыре группы.
Выделяют ви
ды способностей по их направленности, или специализации (общие и специальные
способности). Под общими способностями понимается такая система индивидуально-
волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и
продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов
деятельности.
Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и
всестороннего развития личности.
Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая
помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области
деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и
т. п.
Элементарные общие способности, присущие всем людям, хотя и в разной степени их
выраженности, — это основные формы психического отражения: способность ощущать,
воспринимать, мыслить, переживать, принимать и осуществлять решения и
запоминать. Ведь каждое элементарное проявление этих способностей есть
соответствующее действие, выполняемое с различным успехом: сенсорное,
мыслительное, волевое, мнестическое — и даже может стать соответствующим
навыком.
Специальные элементарные способности — это способности, присущие уже не всем
людям, они предполагают определенную выраженность каких-то качественных сторон
психических процессов. Глазомер — это способность с различной точностью
воспринимать, оценивать и сравнивать величины зрительно воспринимаемых объектов,
интервалов между ними и расстояний до них, т. е. это определенное качество
зрительного восприятия. Музыкальный слух — это определенное качество слухового
восприятия, проявляющееся в способности к различению музыкальных звуков и
точному воспроизведению их. Музыкальный слух — это один из компонентов
музыкальных способностей. Специальные элементарные способности развиваются на
основе задатков в процессе обучения.
Общие сложные способности — это способности к общечеловеческим видам
деятельности: труду, учению, игре, общению друг с другом. Они присущи в той или
иной степени всем людям. Каждая из входящих в эту группу способностей
представляет собой сложную структуру свойств личности.
Специальные сложные способности присущи уже не только в разной степени, но и
вообще не всем людям. Они являются способностями к определенным профессиональным
деятельностям, возникшим в процессе истории человеческой культуры. Эти
способности обычно называют профессиональными.
Совокупность ряда способностей, обусловливающая особенно успешную деятельность
человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц, обучающихся
этой деятельности или выполняющих ее в тех же условиях, называется
одарённостью.О способностях человека можно судить, наблюдая за процессом
выполнения им новых заданий в измененных условиях, за ходом овладения
деятельностью. Практически судить о способностях учащегося можно по совокупности
таких показателей, как скорость продвижения учащегося в овладении
соответствующей деятельностью, качественный уровень его достижений, склонность к
занятиям этой деятельностью, соотношение успеваемости и усилий, затрачиваемых
для достижения этих результатов. Последний показатель очень важно учитывать,
поскольку один учащийся может, например, не успевать потому, что он очень мало
самостоятельно занимается по предмету, а другой, хорошо успевающий, возможно,
тратит все личное время на подготовку к предмету.
Структура способностей: Деятельность (трудовая, учебная, спортивная и т. п.),
которой овладевает человек, предъявляет высокие требования к его психологическим
качествам (особенностям интеллекта, эмоционально-волевой сфере, сенсомоторике).
Этим требованиям не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если оно
достигло очень высокого уровня развития. Мнение, что одно отдельно взятое
психическое свойство может обеспечить высокую продуктивность деятельности,
выступить как эквивалент всех способностей, лишено научной достоверности.
Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную
структуру.Структура совокупности психических качеств, которая выступает как
способность, в конечном счете, определяется требованиями конкретной деятельности
и является различной для разных видов деятельности.
Способности можно классифицировать на:
1. природные (или естественные) способности, в основе своей биологически
обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при
наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-
рефлекторных связей);
2. специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое
происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.
Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на:
a. общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах
деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность
и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в
отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их
развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические,
художественно-творческие, спортивные и т.д.);
b. теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому
мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим
действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным
людям;
c. учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия,
усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и
творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и
духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих
проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей
личности в определенной деятельности (общении)- талантом;
d. способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-
деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой,
техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д.
Специальные способности - способности к определенным видам деятельности
(математические способности, музыкальные способности, педагогические и т.д.).
Общие способности - это
остей, по имеющимся данным, включает ряд частных способностей: способность к
обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса
математического рассуждения и соответствующих математических действий,
способность обратимости мыслительного процесса, гибкость мыслительных процессов
при решении математических задач и др. Структура литературных способностей
предполагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких
наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к
психологии людей, потребность в самовыражении и др. Специфический характер имеет
строение музыкальных, педагогических, конструкторских, медицинсспособность к
входящих сюда на правах подструкты, и т. д. К вспомогательным качествам
относятся: артистичность, ораторские данные развитию специальных способностей.
тей,
и многих других. Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру
конкретных способнос некоторые занимают ведущее положенурие, некоторые —
вспомогательное. Так, в, структуре педагогических требовательностью к ним,
потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностейи др.
Так, структура математических способнких способностей Совершенно очевидно, что и
ведущие, и вспомогательные компоненты педагогических способностей образуют
единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания и вместе с тем его
индивидуализацию, связанную с личностью педагога и ее особенностями.
Основу способностей составляют задатки. У каждого человека есть природные
задатки, т. е. особенности мозга, высшей нервной деятельности, анализаторов, и
от этого зависит известная предрасположенность к развитию в дальнейшем тех или
иных способностей.Задатки - это природные предпосылки, которые являются условием
развития способностей не только в смысле того, что они придают своеобразие
процессу их развития, но и в смысле того, что они в известных пределах могут
определять содержательную сторону и влиять на уровень достижений. К задаткам
относятся не только анатомо-морфологические и физиологические свойства мозга, но
и психические свойства в той степени, в которой они прямо и непосредственно
обусловлены наследственностью. ЗАДАТКИ — врожденные анатомо-физиологические
особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития
способностей. З. неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным
формам деятельности, они многозначны. Вместе с тем нельзя считать, что З. совсем
“нейтральны” по отношению к будущим способностям. Так, особенности зрительного
анализатора скажутся именно на способностях, требующих участия данного
анализатора, а особенности речевых центров мозга более непосредственно выступят
в видах деятельности, связанных с речевыми способностями, и т. п. Таким образом,
индивидуальные З. в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к
разным видам деятельности. Существуют значительные индивидуальные различия в
структуре мозговой ткани людей, но вопрос о роли этих морфологических различий
как условий развития психических свойств остается еще не выясненным. Конкретно-
научные сведения о З. стали накапливаться в советской психологии благодаря
изучению врожденных свойств нервной системы и их значения для индивидуально-
психологических различий (школа Б.М.Теплова). Задатки – это некоторые
генетические детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности
нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку)
формирования и развития способностей.Человек, способный ко многим и различным
видам деятельности и общения, обладает общей одаренностью, т.е. единством общих
способностей, обусловливающих диапазон его интеллектуальных возможностей,
уровень и своеобразие деятельности и общения. Природные анатомо-физиологические
задатки и составляют физиологическую основу способностей. Совокупность задатков,
которые затем развиваются в способности, называется одаренностью человека. Но
эти природные задатки еще не являются исчерпывающими условиями успешной
деятельности. Задатки надо развивать, а это может произойти только к процессе
деятельности. Кроме того, задатки многозначны, т. е. в зависимости от
деятельности на основе задатков, при соответствующих условиях могут развиваться
разные способности. Так, при наличии хорошего слуха и чувства ритма один человек
может стать композитором, другой —хорошим исполнителем, третий — дирижером,
четвертый — музыкальным критиком и т. д.Задатки прежде всего проявляются в
склонностях к определенному виду деятельности (специальные способности) или в
повышенной любознательности ко всему (общая способность). Склонности — это
первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. Склонность
проявляется в стремлении, тяготении ребенка (или взрослого) к определенной
деятельности (рисованию, занятию музыкой). Нередки эти стремление замечается
довольно рано, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных
условиях жизни. Очевидно, склонность свидетельствует о наличии определенных
природных предпосылок к развитию способностей. Трудно предположить что-нибудь
другое, когда ребенок, например, вне музыкальной среды с большой радостью
слушает музыку и совершает многократные пробы музицировать без внешнего
побуждения. То же самое относится и к рисованию, конструированию и т. п.Уровни
способностей:Структура способностей зависит от развития личности. Выделяют два
уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся
на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокое умение усваивать
готовые знания, овладевать деятельностью и осуществлять её по предложенному
образцу, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения. На втором
уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное. Но следует
учитывать, что репродуктивный уровень включает элементы творческого, и
наоборот.Сочетание выдающихся способностей, обусловливающих особенно успешное,
самостоятельное и оригинальное выполнение какой-либо деятельности, называется
талантом. К числу талантливых людей могут быть отнесены те, кто способен к
творческой деятельности. В области общественных отношении такие люди весьма
успешно претворяют в жизнь прогрессивные идеи своего времени, в области
литературы и искусства создают совершенные произведения на уровне современной
передовой мысли, в области науки и техники они хорошо разрешают сложные
теоретические и практические задачи. Высшая ступень талантливости называется
гениальностью. Гениями считают тех, кто создает что-то принципиально новое в
общественной жизни, в науке, литературе, искусстве и т. п. Продукты творчества
гениального человека являются важным этапом в развитии той или иной отрасли
деятельности. Гениальные люди служат путеводными вехами в развитии человечества,
являются историческими личностями.Талант — это сочетание способностей, дающее
человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо
сложную трудовую деятельность.Так же как и способности, талант представляет
собой лишь возможность приобретения высокого мастерства и значительных успехов в
творчестве. В конечном счете, творческие достижения зависят от общественно-
исторических условий существования людей. Если общество испытывает необходимость
в талантливых людях, если подготовлены условия для их развития, то появление
таких людей становится возможным.Вот почему нельзя ставить знак равенства между
талантом как потенциальной возможностью создания значительных ценностей в науке,
искусстве и социальной жизни и реализацией этих возможностей в продуктах
материальной и духовной культуры общества.
Талант — это сочетание способностей, их совокупность. Отдельно взятая,
изолированная способность не может быть аналогом таланта, даже если она достигла
очень высокого уровня развития и ярко выражена. Об этом, в частности,
свидетельствуют обследования людей, обладавших феноменальной памятью. Между тем
именно в памяти, ее прочности и емкости многие готовы видеть эквивалент таланта.
Конечно, хорошо развитая память — важная способность, отвечающая требованиям
многих видов деятельности. Число замечательных писателей, художников,
композиторов, политических деятелей, обладавших редкой памятью, весьма велико:
А.С. Пушкин, А.Н. Толстой, И.И. Левитан, Н.Н. Ге, С.В. Рахманинов, М.А.
Балакирев, А.В. Суворов, Г. Доре, В. Моцарт и др. Но можно назвать во много раз
большее число людей не менее известных и талантливых, которые не обладали
сколько-нибудь выдающейся памятью. Самых обычных объемов и прочности памяти
достаточно для того, чтобы творчески, успешно и оригинально (т. е. талантливо)
выполнять какую-нибудь общественно полезную деятельность.Талант настолько
сложное сочетание психических качеств личности, что он не может быть определен
какой-либо одной-единственной способностью, пусть это даже будет такая ценная
способность, как высокая продуктивность памяти. Скорее, наоборот, отсутствие
или, точнее, слабое развитие какой-либо даже важной способности, как об этом
свидетельствуют психологические исследования, может быть с успехом
компенсировано интенсивным развитием других способностей, входящих в сложный
ансамбль качеств таланта.
Талант - это способность к достижению высшего порядка.Гениальность - способность
создавать что-то принципиально новое:
- незаурядность в различных областях + доминирующая сторона
- осознание способности
- включенность способности в характер
Показатели одаренности:
- темп и легкость усвоения материала
- широта переноса
- время проявления
- соотношение результатов с условиями
Факторы, влияющие на развитие способностей:
- исходная предпосылка - врожденные задатки
- время выявления
- развитие способностей к деятельности, к которой есть интерес
- всестороннее развитие интересов и способностей
- соперничество и сотрудничество
Одаренность -
1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность
выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих
определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных
способностей за счет преимущественного развития других;
2) общие способности, или общие моменты способностей, обусловливающие широту
возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности;
3) умственный потенциал, или интеллект; целостная индивидуальная характеристика
познавательных возможностей и способностей к учению;
4) совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности
и своеобразия природных предпосылок способностей;
5) талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в
деятельности. Многозначность термина “О.” указывает на многоаспектность проблемы
целостного подхода к сфере способностей.
Эпигенетическая теория Э.Эриксона.
• Это психоаналитическая концепция об отношениях "Я" и общества [греч. epi
— над, сверх, после + genesis — происхождение]
• Понятие эпигенеза заимствовано из биологии: все, что растет, имеет
общий план. Исходя из этого плана, развиваются отдельные части. Каждая из них
имеет наиболее благоприятный период развития. Так происходит до тех пор, пока
все части, развившись, не сформируют функциональное целое.
• Последовательность стадий — результат биологического созревания, но
содержание развития определяется тем, чего ожидает от человека общество.
• Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача,
которая выдвигается обществом. Решение задачи зависит как от уже достигнутого
уровня развития индивида, так и от общества, в котором этот индивид живет. В
процессе решения основных задач формируются основные качества личности.
Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы
Эго-идентичности. Переход от одной формы Эго-идентичности к другой вызывает
кризисы идентичности. Это не болезнь личности, не проявление невротического
расстройства, а поворотные пункты, "моменты выбора между прогрессом и регрессом,
интеграцией и задержкой
Стадии
1) первая фаза (младенчество, первый год жизни) характеризуется первичным
доверием или недоверием ребенка к окружению; надежда
2) вторая фаза (раннее детство: 2—3-й годы жизни) характеризуется
автономией или стыдом и сомнением; сила воли
3) третья фаза (дошкольный возраст: 4-5-й годы жизни) характеризуется
инициативность или чувством вины; целеустремленность
4) четвертая фаза (школьный возраст: с 6 до 11—12 лет) характеризуется
чувством ценности и трудолюбия или мало-ценности; компетентность
5) пятая фаза (юношество) характеризуется личностной индивидуальностью,
идентичностью или диффузией идентичности;
верность
6) шестая фаза (молодость: 20—30 лет) характеризуется близостью,
интимностью и солидарностью или изоляцией; любовь
7) седьмая фаза (зрелость: 30-65 лет) характеризуется творчеством,
продуктивностью или застоем; забота
8) восьмая фаза (старость: от 65 лет и старше) характеризуется
целостностью личности или раздвоенностью, отчаянием; мудрость
Строение и развитие личности в гуманистической психологии.
Гуманистич Ψ- ХХ века возникла в США. В 1950-е г, официально оформлена в 1964 г.
Предметом Гуманистич Ψ дожны быть:
• Люди, а не животные;
• Весь человек в его целостности, а не отдельные его f;
• Человек в контексте его жизни, а не в лабораторном эксперименте;
• Внутренний, сокровенный человек, как дополняющийвнешнего до целостного.
Психология должна изучать:
• То, что составляет радость и счастье человеческой жизни;
• Волевую активность;
• Осознаваемую или нет ориентацию по отношению к миру - интенциональность;
• Мотивацию и целеполагание;
• Способность человека самого направлять свое существование
(самоактуализация – Маслоу, аутентичност –Роджерс).
Гуманистич Ψ- личность – это внутренний мир человеческого «Я», как результат
самоактуализации, структура личности - соотношение «реального Я» и
«идеальногоЯ», а также индивидуальный уровень развития потребностей в
самоактуализации.
Гуманистич Ψ – направление, тесно связанное с практикой оказания психологической
помощи.
В гуманистической теории Л выдел-ся 2 основных направления:
-клиническое –ориентировано на клинику – Роджерс(амер психолог);
-мотивационное - Маслоу – иерархия потребностей, самоактуализация.
Гуманистическая психология – процесс личностного роста. Главный источник á Л
представители гуманист Ψ считают врожденные тенденции к самоактуализации.
А.Маслоу. Личность как целое. Структура в развитии.
Личность сравнивается с природным организмом. Это метафора, которую можно понять
так: личность развивается сама, у нее есть собственные возможности для развития.
Понятие развития личности как самодвижение, развитие, у которого есть, в самом
субъекте, естественные движущие силы. Здесь слово естественный – значит,
существенный для развития и саморазвития.
Личность можно рассматривать (метафорически) как организм, если при этом
полагать: личность есть целое, в ней нет ничего лишнего. Как полноценно
функционирующий организм личность тоже не имеет излишних органов. Это субъект, у
которого ничего не отнято, который свои естественные (а мы договорились
пересказывать словом естественные – существенные для развития) возможности
использует полностью.
1) Телесный организм. Метафора личности как организма означает возможность
полного развития и незавершенность его в данный момент. Самоактуализация -
полное выражение собственных возможностей и способностей. Телесное имеет
значение, но оно не может быть выявлено, или стать материалом для терапии без
психического усилия, без сознавания пациентом.
2) Социальные отношения. Потребности – ступени, не разрешив нижние не
появятся верхние. Межиндивидуальная синергия – продуктивное проецирование с
другими (результат синергии выше суммы составляющих ее частей). После
межиндивидуальной наступает внутрииндивидуальная синергия. Кто продуктивно
общается с другими, лучше может понять и свой опыт.
3) Представление о себе, собственно личность – совпадают, как сознаю себя,
таков я и есть в реальности. Единство, соединение противоположного – целостное
мышление. Возможности соединять в своем сознании противоположные черты. Внимание
сконцентрировано на процессе, а не на средствах. Личность (нет понятия самости)
– единство совершаемых действий и их сознавание. Полностью происходит при пик-
переживаниях. Это момент изменения внутреннего опыта (творческие открытия,
влюбленность). Это не состояния, а чаще моменты, инсайт, переструктурирование
ситуации. После него человек выходит на новый уровень, плато-переживания.
В качестве центральной характеристики личности выделяет иерархию уровней
потребностей:
Потребность в самоактуализации – метапотребности в творчестве, красоте,
целостности и т.д.
Потребность в самоуважении- потребность в компетенции, достоинстве
Потребность в принадлежности к социальному целому (потребность в другом
человеке, создание семьи)
Потребность в безопасности – потреб в квартире, работе
Физиологические нужды – потреб-ть в еде, сне
Физиологическими нуждами человек овладевает: может есть, может не есть – на этом
уровне потребность удовлетворяется путем редукции, снижения напряжения.
Самоактуализация – потребность в максимальном выявлении и развитии собственных
возможностей и способностей человека – на этом уровне потребность –
метапотребность, стремится к нарушению равновесия, поддержанию напряжения, к
противоречию, которое есть исходная точка развития. Второй способ удовлетворения
потребностей – стремление к развитию.
Самоактуализация –важное, но не конечное состояние совершенства человека. Ни
один человек не становится настолько самоактуализированным, чтобы отбросить все
мотивы. У каждого человека всегда остаются таланты для дальнейшего развития.
Человек, достигший пятого уровня, называется «психологически здоровой
личностью».
В основе схемы лежит допущение, что доминирующие потребности, расположенные
внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может
осознать наличие и быть мотивирован потребностями, расположенными вверху.
8 путей самоактуализации:
1) Переживание без критики
2) Предпочтение выбора роста выбору страха
3) Прислушивание к голосу импульса
4) Честность, принятие на себя ответственности
5) Нонконформизм, независимость
6) Раскрытие своих возможностей
7) Понимание, что для тебя хорошо и что – плохо, цели жизни
8) Отказ от психологических защит
Роджерс.
Тенденция к самоактуализации - стремление живого существа к росту, развитию,
самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего
организма. Она врожденная (как семя стремиться стать деревом).
Человек познает себя, наблюдая и оценивая свой опыт. Я это не конечное
образование, а процесс. Люди не просто способны к личностному росту, а это
является для них преобладающей тенденцией.
Согласно Роджерсу –в психике человека существуют 2 врожденные тенденции: -
1. самоактуализирующая тенденция, содержит в свернутом виде будущие св-ва
личности человека.
2. организмический отслеживающий процесс – представляет собой механизм контроля
за áЛ.
На основе этих тенденций возникает особая личностная структура «Я», которая
включает
«идеальное Я» - совокупность мыслей, чувств, мыслей и переживаний «здесь и
сейчас» и
«реальное Я». - совокупность мыслей, чувств, мыслей и переживаний, которые
человек хотел бы иметь для реализации своего личного потенциала.
Эти подструктуры структуры «Я» находятся в сложных отношениях – от полной
гармонии (конгруэнтности) до полной дисгармонии. Высокий показатель
конгруэнтности свидетельствует об относительно высокой гармонии «реального Я» и
«идеальногоЯ» ( о высокой самооценке) . При низких же значениях конгруэнтности
(низкой самооценке) отмечается высокий уровень тревожности, признаки депрессии.
При рождении обе подструктуры структуры «Я» полностью конгруэнтны, и поэтому
человек изначально добр и счастлив. Впоследствии, благодаря взаимодействию с
окружающей средой, расхождение м/у «реальным Я» и «идеальным Я» могут приводить
к искажнному восприятию реальности – субцепции, по терминологии К. Роджерса. При
сильных и длительных расхождениях м/у «реальным Я» и «идеальным Я» могут
возникать психологические проблемы.
Цель жизни – реализовать весь свой врожденный потенциал, быть полностью
функционирующей Л, человеком, который использует свои способности и таланты,
реализует свой потенциал и движется к полному познанию себя.
Телесный организм. Необходимость сознавания возможного опыта как источника
развития. Телесное имеет значение, но оно не может быть выявлено, или стать
материалом для терапии без психического усилия, без сознавания пациентом.
Социальный опыт – сознаваемый опыт, привлекаемый для развития, который
необходимо верно представлять. Конгруэнтность – верное представление о другом, о
социальном контакте. Выделяет 3 вида значений:
• Субъективное – личное мнение, собственная оценка другого и результат
взаимодействия с ним, неконгруэнтно
• Объективное – экспертная оценка, оценка для многих, м.б. некогруэнтной
• Интерперсональное, субъект-субъектное знание, на нем основаны техники
открытого общения.
Конгруэнтность может быть достигнута только в группе. Знание передается от
одного к другому, пока не будет достигнуто конгруэнтное, интерперсональное
знание. Условие понимания себя – понимание других, эмпатия.
Представление о себе, собственно личность. Собственно личность – это
организованный, связанный гештальт, находящийся в формировании по мере изменения
ситуации. Характеристики полно развивающейся личности:
• Открытость новому опыту
• Вера в свой организм
• Внутренний локус
• Стремление существовать в процессе
Собственно личность – реальное Я, внутренняя конгруэнтность, понимание
собственных потребностей, адекватная самооценка. Чтобы была возможность развития
необходимы противоречия в гештальте. Идеальное Я – представление о ближайших
возможностях своего развития, возможностях достижимых.
Дистанция между реальным и идеальным Я – источник развития.
«человекоцентрированный подход — это способ существования, который выражается в
установках и поведении, создающих климат, способствующий росту и развитию. Это,
скорее, исходная философия, нежели просто техника или метод...»
«Человекоцентрированный способ бытия в психотерапии ведет к процессу
самоисследования и самораскрытия клиента и в конечном итоге — к конструктивным
изменениям в его личности и поведении.»
«Чем в большей степени терапевт является самим собой в отношении с клиентом, чем
в меньшей степени он отгорожен от клиента своим профессиональным или личностным
фасадом, тем более вероятно, что клиент изменится и конструктивно «продвинется».
»
«Я уверен, что самоактуализация – это могучая созидательная тенденция, благодаря
которой сформировалась наша Вселенная: от самой крохотной снежинки до самой
огромной галактики, от самой ничтожной амебы до самой тонкой и одаренной
личности. Возможно, здесь мы касаемся острия нашей способности преобразовывать
себя, создавать новые, более духовные направления в эволюции человека» -К.
Роджерс
Экзистенциальная психология - направление в гуманистической психологии,
исходящее из уникальности личного опыта конкретного человека, несводимого к
общим схемам - психологическое направление, основанное на принципах психологии
гуманистической и исходящее из первичности бытия человека, с которым органически
связаны базовые экзистенциальные проблемы, стресс и тревога.
Рассматривается следующий ряд проблем:
1) проблемы времени, жизни и смерти;
2) проблемы свободы, ответственности и выбора;
3) проблемы общения, любви и одиночества;
4) проблемы смысла и бессмысленности существования, поиска смысла существования.
Психология экзистенциальная подчеркивает уникальность не сводимого к общим
схемам и универсальным правилам личного опыта конкретного человека. На базе этих
теоретических посылок развивается психотерапия экзистенциальная, направленная на
восстановление аутентичности личности - соответствия ее бытия в мире ее
внутренней природе, что достигается за счет глубинной личностной рефлексии. В
практике психологии экзистенциальной применяются многие достижения психоанализа.
Самые видные представители - Л. Бинсвангер, М. Босс, Е. Минковски, Р. Мей, В.
Франкл, Дж. Бугенталь.
Смысл жизни - основное понятие экзистенциального анализа В. Франкла. По Франклу
смысл для каждого человека в каждый конкретный период времени уникален и
единственен. Смыслоутрата приводит к попыткам заполнения "экзистенциальному
вакуума" и поиска счастья с помощью псевдосмыслов - стремления к успеху, власти
или потребления и т.д.
Стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни Франкл
рассматривает как врожденную мо-тивационную тенденцию, присущую всем людям и
являющуюся основным двигателем поведения и развития личности. Из жизненных
наблюдений, клинической практики и разнообразных эмпирических данных Франкл
заключает, что для того, чтобы жить и активно действовать, человек должен верить
в смысл, которым обладают его поступки. "Даже самоубийца верит в смысл-если не
жизни, то смерти" Отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое
Франкл называет экзистенциальным вакуумом. Именно экзистенциальный вакуум,
согласно наблюдениям Франкла, подкрепленным многочисленными клиническими
исследованиями, является причиной, порождающей в широких масштабах специфические
"ноогенные неврозы", распространившиеся в послевоенный период в странах Западной
и Восточной Европы и в еще больших масштабах в США, хотя некоторые разновидности
таких неврозов (например, "невроз безработицы") были описаны еще раньше.
Необходимым же условием психического здоровья является определенный уровень
напряжения, возникающего между человеком, с одной стороны, и локализованным во
внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит осуществить, с другой
стороны.
Он вводит представление о ценностях-смысловых универсалиях, кристаллизовавшихся
в результате обобщения типичных ситуаций, с которыми обществу или человечеству
пришлось сталкиваться в истории. Это позволяет обобщить возможные пути,
посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной: во-первых, с
помощью того, что мы даем жизни (в смысле нашей творческой работы); во-вторых, с
помощью того, что мы берем от мира (в смысле переживания ценностей), и, в-
третьих, посредством позиции, которую мы занимаем по отношению к судьбе, которую
мы не в состоянии изменить. Соответственно этому членению, выделяются три группы
ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения.
Приоритет принадлежит ценностям творчества, основным путем реализации которых
является труд. При этом смысл и ценность приобретает труд человека как его вклад
в жизнь общества, а не просто как его занятие (см. с. 233). Смысл труда человека
заключается прежде всего в том, что человек делает сверх своих предписанных
служебных обязанностей, что он привносит как личность в свою работу. Ценности
творчества являются наиболее естественными и важными, но не необходимыми. Смысл
жизни может, согласно Франклу, придать задним числом одно-единственное
мгновение, одно ярчайшее переживание. Из числа ценностей переживания Франкл
подробно останавливается на любви, которая обладает богатым ценностным
потенциалом. Любовь-это взаимоотношения на уровне духовного, смыслового
измерения, переживание другого человека в его неповторимости и уникальности,
познание его глубинной сущности. Человек свободен благодаря тому, что его
поведение определяется прежде всего ценностями и смыслами, локализованными в
ноэтическом измерении и не испытывающими детерминирующих воздействий со стороны
рассмотренных выше факторов. "Человек - это больше, чем психика: человек - это
дух" Наконец, важным вопросом учения о свободе воли является вопрос, для чего
человек обладает свободой. В разных работах Франкл предлагает несовпадающие
формулировки, однако общий их смысл-это свобода взять на себя ответственность за
свою судьбу, свобода слушать свою совесть и принимать решения о своей судьбе.
Это свобода изменяться, свобода от того, чтобы быть именно таким, и свобода
стать другим. Франкл определяет человека как существо, которое постоянно решает,
чем он будет в следующий момент. Свобода - это не то, что он имеет, а то, что он
есть. "Человек решает за себя; любое решение есть решение за себя, а решение за
себя - всегда формирование себя". Принятие такого решения - акт не только
свободы, но и ответственности. Свобода, лишенная ответственности, вырождается в
произвол. Эта ответственность сопряжена с бременем выбора человеком, какие
таящиеся в мире и в нем самом возможности заслуживают реализации, а какие нет.
Это ответственность человека за аутентичность его бытия, за правильное
нахождение и реализацию им смысла своей жизни. По сути, это ответственность
человека за свою жизнь. Отсутствие смысла порождает у человека состояние,
которое Франкл называет экзистенциальным вакуумом. Именно экзистенциальный
вакуум, согласно наблюдениям Франкла, подкрепленным многочисленными клиническими
исследованиями, является причиной, порождающей в широких масштабах специфические
"ноогенные неврозы", распространившиеся в послевоенный период в странах Западной
и Восточной Европы и в еще больших масштабах в США, хотя некоторые разновидности
таких неврозов (например, "невроз безработицы") были описаны еще раньше.
Необходимым же условием психического здоровья является определенный уровень
напряжения, возникающего между человеком, с одной стороны, и локализованным во
внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит осуществить, с другой
стороны.
* Сказанное позволяет сформулировать основной тезис учения о стремлении к
смыслу: человек стремится обрести смысл и ощущает фрустрацию или вакуум, если
это стремление остается нереализованным.
Строение и развитие личности в психоанализе. Защитные механизмы.
Основоположником психодинамической теории личности (классический психоанализ),
является австрийский ученый З.Фейд. По мнению Фрейда, главным источником
развития личности являются врожденные биологические факторы (инстинкты), точнее
общая биологическая энергия. Доминирует в в структуре личности бессознательное.
В основе процесса развития лежит структура строения личности: я (ядро
человеческой личности) оно (неосознаваемые потребности)сверхЯ (культурное
образование, как совокупность правил и т.п.). СверхЯ считается сформированным
если человек внутрь себя запреты извне.
0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок
получает удовольствие, когда сосет Люди начинают делиться на оптимистов и
пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного
"Оно" формируется "Я" ). Грубый отказ от кормления грудью – формирует недоверие,
сверхнезависимость, сверхактивность. Длительное кормление (более 1,5 лет) может
привести к формированию доверчивой, пассивной и зависимой личности.
1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку
кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность,пунктуальность,
агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в
личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция - "Сверх-Я"
как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть).
3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей
эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была
направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность
к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс
Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования
"Сверх-Я".
5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие
ребенка. Влечения, исходящие из "Оно", хорошо контролируются. Детские
сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка
направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию
ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному
сексуальному общени
В онове теории передача энергии (либидо- сексуаль жизнен энерг, сексуальн
влечение и тонатос –энерг смерти, разрушающее агрессивное влечение) –
динамическая (гидравлическая ) теория. Врожден бессознат влечен – это каналы по
котор проход энергия формируя нашу Де. Структура психики сост из 3 компонентов
Ид (Оно)-область бессознат(область первич процесс)- главн. Структура личности,
состоящая из совокупности бессознательных(сексуальных и агрессивных) побуждений;
ид -движущая сила поведения, источник энергии, мощное мотивационное начало, ид
функционирует в соответствии с принципом удовольствия,
Оно функционирует целиком в бессознательном. Выражает первичный принцип всей
человеческой жизни – немедленную разрядку психической энергии, производимой
биологически обусловленными побуждениями. Последние, когда они сдерживаются и не
находят разрядки, создают напряжение в личностном функционировании. Требования
биологической природы являются императивными и неустранимыми до тех пор, пока не
будут удовлетворены. Основной принцип, которым руководствуются влечения Оно -
принцип удовольствия. Фрейд выделил сексуальное влечение - «либидо», которое
является
Механизмы избавления личности от напряжения: рефлекторные действия и первичные
процессы (в первом случае автоматический ответ на сигнал – чихание, если
рефлекторный акт не возможен, то первичные процессы представления – психический
образ объекта, сновидения, галлюцинации, психозы).
Эго (Я)-область сознат(обл вторич процесс), совокупность осознаваемых человеком
познавательных и исполнительных функций психики, представляющих все наши знания
о реальном мире, поверхностный слой душевного аппарата. Сознание. Соизмеряет
деятельность Оно с принципом реальности; Эго- это структура, которая призвана
обслуживать Ид, регулирует процессвзаимодействия м/у Ид и СуперЭго и выступает
ареной непрекращающейся борьбы между ними; Эго (Я)-часть личности, которая
обращена к внешнему миру инаходится в прямом и непосредственном контакте с ним.
В нем представлено разумное начало. Его ведущие способности: сознавать и
воспринимать. Выполняет две функции в жизни человека: познавательная (благодаря
сознаванию и восприятию может строить образ окружающего мира адекватный его
свойствам) и регуляционная (Я регулирует поведение человека, приспосабливая
требования влечений Оно и морально-этические требования Сверх-Я к реальным
условиям и объектам. Эти притязания все время расходятся и Я часто не
справляется с ними. Эго эволюционирует из Оно, заимствуя часть энергии для своих
нужд, чтобы отвечать требованиям социальной реальности. Основной принцип,
которым руководствуется Эго – принцип реальности. Цель – сохранить целостность
организма, путем отсрочки удовлетворения инстинктов до того момента, когда буден
найдена возможность достичь разрядки подходящим образом. Принцип реальности
вносит в наше поведение меру разумности. Эго является исполнительным органом
личности и областью протекания интеллектуальных процессов и решения проблем.
Супер Эго- нравств начало, структура, содержащая социальные нормы, установки,
моральные ценности того общества, в котором живет человек.
– сознат-е, предсознат, бессознат. В созн и предсозн – супер эго(неврожд
структура) в бессознат – ид- врожден структура.
Это надзиратель, критик, продолжает в личности ту функцию, которую выполнял
родитель и воспитатель. Эта часть структуры личности относится к
бессознательному.
Основные функции Сверх-Я:
- Идеал - поощрительный аспект Сверх-Я. Имеющаяся у человека система
моральных ценностей предписывает ему определенные идеальные образцы, с которыми
он должен соотносить и оценивать свои мысли, чувства и поступки, и к которым он
должен стремиться. Установление для себя высоких стандартов и их достижение.
- Самонаблюдение – Сверх-Я постоянно наблюдает, насколько поведение
человека соответствует этим идеалам.
- Совесть – определенный комплекс переживаний, которым Сверх-Я реагирует
на степень соответствия чувств, мыслей и поступков идеальным, представленным в
Эго-идеале. Если соответствуют, то совесть спокойна, иначе – начинает испытывать
муки совести выражаемые в чувстве стыда, вины, моральной несостоятельности.
Происхождение. Сверх-Я не врождена, она формируется у ребенка в раннем детстве
при участии родителей и близких людей. До возникновения собственного Сверх-Я его
место занимает Сверх-Я родителей. Процесс его вращивания – постепенная
идентификация ребенка со Сверх-Я своих родителей.
Ребенок рожд с максим чувством эго «я».
В процессе жизни оно сужается, ид – расшир-ся. Супер эго (сверх я) действует по
принципу удовлетворения. Смягчают конфликт- психологические защиты. В процессе
развит эроген зоны премещ-ся в разл области тела, ( 5 стадий) , через котор
ребенок получ удовольствие и через котор разряжается. Либидозная энергия –
основа развит не только индивида, но и общества.(Себя идентифицир с вождем. Любя
вождя начинают с симпат относ друг к другу.- общий объект поклонения). Пихолог
защиты- Вытеснение- перевод в подсознание мыслей и чувств причиняющих страдание.
Самый неэффективный механизм, так как при этом энергия вытесненного
неосуществленного, желания, мотива не реализуется в деятельности, но остается в
человеке, вызывая рост напряженности. Желание вытесняется в бессознательное,
человек о нем забывает, но оставшееся напряжение дает о себе знать в виде
символов, наполняющих сновидения, ошибок, описок, оговорок. При этом символ
Отрицание - Когда реальная действительность для человека весьма неприятна, он
"закрывает на нее глаза", прибегает к отрицанию ее существования, или старается
снизить серьезность возникающей для его "Сверх-Я" угрозы. Одна из наиболее
распространенных форм такого поведения неприятие, отрицание, критики в свой
адрес со стороны других людей, утверждение, что то, что критикуется, на самом
деле не существует. В некоторых случаях такое отрицание играет определенную
психологическую роль, например, когда человек действительно серьезно болен, но
не принимает, отрицает этот факт: Тем самым, он находит в себе силы продолжать
бороться за жизнь. Однако чаще всего отрицание мешает людям жить и работать,
поскольку не признавая критики в свой адрес, они не стремятся избавиться от
имеющихся недостатков, подвергающихся справедливой критике.
Проекция – процесс, посредством которого личность приписывает свои собственные
неприемлемые мысли, чувства другим людям, возлагая таким образом на них вину за
свои недостатки и промахи (может осознать и анализировать , но со стороны). Все
люди имеют нежелательные свойства и черты личности, которые они неохотно
признают, а чаще совсем не признают. Механизм проекции проявляет свое действие в
том, что собственные отрицательные качества человек бессознательно приписывает
другому
лицу, причем, как правило, в преувеличенном виде.
Рационализация- более успешный вид защиты, человек прикрывает желания, но
объясняет придуманными, но морально приемлим мотивами. . Обращение к
рационализации характерно тем, что оправдание поступка находится обычно уже
после того, как он совершен. Наиболее типичные приемы рационализации следующие:
а)оправдание своей неспособности что-либо сделать;б)оправдание совершенно
нежелательного действия, объективно сложившимися обстоятельствами.
Замещение -Перенос - переадресовка агрессии от более угрожающего. Оно
выражается в частичном, косвенном удовлетворении неприемлемого мотива каким-либо
нравственно допустимым способом. Замещение — это механизм психологической защиты
от неприятной ситуации, в основе которого лежит перенос реакции с недоступного
объекта на доступный или замена неприемлемого действия приемлемым. За счет
такого переноса происходит разрядка напряжения, созданного неудовлетворенной
потребностью. Замещение может осуществляться разными способами. Первый способ -
замещение одного действия другим. Мальчик не может нарисовать крейсер, и от
злости рвет рисунок. Второй способ - замещение действия словами. Тем не менее
стандартной формой замещение грубой силы, нацеленной на наказание или
оскорбление действием, служат брань и словесные оскорбления. Они используются
как предохранительные клапаны для выхода переполняющих человека чувств,
предотвращая физическое воздействие. Показано, что у человека, привыкшего решать
свои проблемы с помощью грубой силы, запас скверных слов существенно меньше, чем
у человека, не склонного к дракам. Человек, которому наступили на мозоль, либо
ударит наступившего, либо обругает его. Одновременное обращение и к тому и к
другому происходит редко. Замещение может разворачиваться также путем перевода
действий в иной план - из реального мира в мир утешительных фантазий. Как
известно, человек не только охраняет, но и творит свой внутренний мир, и когда
не может достичь желаемого во внешнем мире, то погружается в события,
осуществляемые в мире внутреннем, реализуя себя в них. Маленькие дети, которые
воспитываются в детском доме, встретив любого незнакомого человека, пришедшего
по делу в их детский дом, видя в нем своего отца или мать. Таким образом они
пытаются удовлетворить свое неутоленное желание любви, единения, близости. Эта
отвлеченная и отчужденная форма любви служит наркотиком, облегчающим боль,
вызванную реальностью: одиночеством и обделенностью.
Реактивное образование –подавление неприемлемых побуждений и замена их в
поведении на противоположные побуждения.
Регресс – одна из форм защиты. Человек перескакивает на более примитивную стадию
(грызет ногти, кусает ручку и т.п.).
Сублимация _ наиболее эффективная защита. Помогает направить энергию
(сексуальную или агрессивную) в другое русло, например реализовать ее в
творческой Де На основе ее создана Арт-терапия.
это один из высших и наиболее эффективных защитных механизмов человека. Она
реализует замещение недостижимых целей в соответствии с высшими социальными
ценностями. Сублимация — это переключение импульсов, социально нежелательных в
данной ситуации (агрессивности, сексуальной энергии), на другие, социально
желательные для индивида и общества формы активности. Агрессивная энергия,
трансформируясь, способна сублимироваться (разрядиться) в спорте (бокс, борьба)
или в строгих методах воспитания (например у слишком требовательных родителей и
учителей), эротизм — в дружбе, в творчестве и т. п. Когда непосредственная
разрядка инстинктивных (агрессивных, сексуальных) влечений невозможна, находится
деятельность, в которой эти импульсы могут разрядиться.
Сублимация реализует замещение инстинктивной цели в соответствии с высшими
социальными ценностями. Формы замещения разнообразны. У взрослых это не только
уход в мечту, но и уход в работу, религию, всевозможные увлечения. У детей к
реакциям регрессии и незрелым формам поведения примыкает также замещение с
помощью ритуалов и навязчивых действий, которые выступают как комплексы
непроизвольных реакций, позволяющих человеку удовлетворить запретное
бессознательное желание. По мнению З. Фрейда, опираясь на сублимацию, человек
способен преодолеть воздействие ищущих выхода сексуальных и агрессивных желаний,
которые нельзя ни подавить, ни удовлетворить, направив их в другое русло.
Когда человек ощущает себя слабым и беспомощным, он идентифицирует,
отождествляет себя с удачливыми или авторитетными людьми. Благодаря
подсознательным защитным процессам одна часть инстинктивных желаний вытесняется,
другая направляется на прочие цели. Одни внешние события игнорируются, другие
переоцениваются в нужном для человека направлении.
Рисование как одна из форм сублимации позволяет отреагировать инстинктивные
импульсы, снижая вероятность их внешних проявлений в социально опасной или
неприемлемой форме. Сублимация включает в себя замещение не только сексуальных,
но и агрессивных импульсов. В широком смысле под агрессией понимают стремление
человека непосредственно, без вынужденных задержек и отказов, удовлетворить свой
бессознательный импульс и разрядиться на объект. Как известно, агрессивное
поведение включает в себя два рода действий: условную агрессию, связанную с
самоутверждением, и враждебную, направленную на причинение вреда противнику. В
первую очередь сублимируется агрессия, связанная с самоутверждением. Стремление
«я хочу» особенно свойственно детям с доминирующем типом личности
Защита позволяет отвергать некоторые стороны своего «Я», приписывать их
посторонним лицам или, напротив, дополнять свое «Я» за счет качеств,
«захваченных» у других людей. Такое преобразование информации позволяет
сохранить устойчивость представлений о мире, о себе и о своем месте в мире,
чтобы не потерять опоры, ориентиров и самоуважения.
Мир вокруг нас постоянно усложняется, поэтому необходимым условием
жизнедеятельности является постоянное усложнение защиты и расширение ее
репертуара. Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого
поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская
сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное
удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.
Аналитич психология К.Юнга.
Юнг. Личность состоит из трех взаимодействующих структур: эго, личное
бессознательное, коллективное бессознательное.
Эго(индивидуальное сознательное) – центр сферы сознания, основа самосознания.
Включает в себя мысли, чувства, воспоминания, ощущения, благодаря которым мы
чувствуем свою целостность, постоянство и воспринимаем себя людьми, регулируем
свою Де.
Личное бессознательное – конфликты и воспоминания, которые когда–то
осознавались, но теперь подавлены или забыты. Оно содержит в себе комплексы или
скопления эмоционально заряженных мыслей, чувств и воспоминаний, вынесенных
индивидом из его прошлого личного опыта или из родового, наследственного. Эти
комплексы скомпонованы вокруг самых обычных тем (влияют на поведение индивида).
Например, комплекс власти – расходует психическую энергию на деятельность прямо
или символически связанную с темой власти. Комплекс может быть осознан.
Коллективное бессознательное – хранилище латентных следов памяти человечества и
даже наших человекообразных предков. В нем отражены мысли и чувства, общие для
всех человеческих существ и являющиеся результатом нашего общего эмоционального
прошлого. Это совокупность универсальных личностных проблем, которые могут
возникать перед человеком в разные времена. Коллективное бессознательное состоит
из мощных первичных психических образов – архетипов. Архетипы – врожденные идеи,
формы (изначально пустые) или воспоминания, которые предрасполагают людей
воспринимать, переживать и реагировать на события определенным образом
(предрасполагающие факторы). Врожденные здесь тенденции эмоционально, когнитивно
и поведенчески реагировать на конкретные ситуации. Архетипы: Я – представление о
себе, поверхностное Я; Персона –публичное лицо, множество проигрываемых
социальных ролей. Она для других и скрывает истинную сущность; Тень – темная,
дурная и животная сторона личности, неуправляемое телесное желание, но это и
источник жизненной силы, спонтанности и творческого начала в человеке. Функция
Эго направить в нужное русло энергию тени. Анима и анимус - человек существо по
своей природе бисексуальное (развитие плода, гормоны, маскулинность и
фемининность - в одном человеке). Феминный архетип в мужчине - анима,
маскулинный в женщине - анимус. Эти архетипы являются не только причиной наличия
у человека психологических характеристик противоположного пола, но и влияют на
понимание между мужчинами и женщинами. Самость – сердцевина личности, вокруг
которой объединены остальные. Это переживание индивидуации, уникальности себя,
своего поступка, мысли и одновременно – переживание единства с человечеством.
Архетип находится на границе личного и коллективного бессознательного. Это
безличный архетип, символ равновесия. Самость упорядочивает остальные свойства.
Здесь возможно единство сознания и бессознательного, они не противоречат, а
дополняют друг друга.
Индивидуация – приближение к пониманию себя, развитие личности, путь к
коллективному бессознательному, к единству с человечеством. Это выявление
собственных сущностных свойств. Конечная цель – полная реализация Я, становление
единого, неповторимого и целостного индивида. Конечное выражение индивидуации –
сознательная реализация человеком своей уникальной психической реальности,
полное развитие и выражение всех элементов личности. Итог индивидуации –
самореализация. Цель индивидуализации – достижение самости, интеграции
архетипов. Самости можно достич только к 35-40 годам.
Понимание того что вы достигли самости сязано с ощущением внутрен гармонии,
полноты жизни.
Типология Л. На основе понятий экстроверсии (установка наполнить внешней
информац врожден архетипы) и интроверсии-( ориентация на внутрен мир, на собств
пережив) – выделил 8 подтипов Л. (Экстраверт мыслительный- изуч внешн мира;
интроверт- мыслит- пониман собств идей).
1) Природный организм. Юнг не считал тело самостоятельным. Тело и душа
неразделимы, это разные стороны феномена жизни.
2) Социальные отношения – материал для заполнения архетипов. Архетип тени,
маски, образ врага, анима, анимус.
3) а) Познавательное представление о себе. Интеллект – орудие сознания, но
поэтому интеллектуальное знание не может быть полным так как бессознательное
находится вне его контроля. Правильный путь познания – интуиция, воображение.
Такой путь проникновения в себя может быть более глубоким и верным.
б) Понятие самости, собственно личности, реального Я. Самость – архетип.
2 уровня бессознательного-
- личное бессознат- находивш на уровне сознания, но забытое , вытесненное – их
можно осознать
-коллективное бессознательное- более глубок уровень психики- содержит в себе
врожден опыт поколений. Осознанию не подлежит, но проявл-ся в виде спонтан
образов, символов. Через сны, видения, фантазии- постоянно активно воздействует
на сознание и играет роль в формиров сознания.(генетическая память всего человеч
рода- архитипы). Бессильны противостоять его влиянию, но можем обратить во
благо. Архитипы-психический материал, не возникает в личном опыте (сухое русло
реки- основа)
Структура Л.
-Самость-центральный архетип Л,в процессе развития Л обретает целостность,
индивидуализир-ся в своем выражении, самопознании.
-Персона – маска,роль.- та часть котор мы показ миру, какими хотим быть в глазах
людей
-Анима- у мужчин женск черты, Анимус- у женщин мужск черты- проявлен коллектив
бессознательного- определяет поведение человека, творчество
- Тень – обратная сторона самости (личное бессознательное)вредно не замечать
тень. Источник спонтанного творчества, низменного аморального поведения.
Проблема возникновения психики. Критерии психического. Основные этапы развития
психики животных в эволюции
Психика – это форма активного отображения объективной реальности, которая
возникает в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним
миром. В поведении осуществляет регулятивную функцию.
Современное понимание сущности психики разработано в трудах Выготского,
Леонтьева, Лурии.
Психологический словарь – Психика – общее понятие которое объединяет многие
субъективные явления, изучаемые психологией. Есть два различных понимания
природы и проявления психики: материалистическое и идеалистическое.
1) Материалистическое – психические явления – это свойство высокоорганизованной
живой материи самоуправления развитием самопознания.
2) Идеалистическое понимание – в мире существует не одно, а два начала –
материальное и идеальное. Они независимы, вечны, несводимы и невыводимы друг из
друга. Взаимодействуя в развитии, они развиваются по своим законам. На всех
ступенях своего развития идеальное отождествляется с психическим.
Согласно материалистическому пониманию психические явления возникли в результате
длительной биологической эволюции живой материи. В представлениях материалистов
психические явления возникли намного позднее того, как на Земле появилась жизнь.
В процессе эволюционного самосовершенствования живых существ в их организмах
выделился специальный орган, взявший на себя функцию управления развитием,
воспитанием и воспроизводством. Это нервная система. По мере ее усложнения и
совершенствования, шло развитие форм поведения и наслоение уровней психической
регуляции жизнедеятельности: ощущение, восприятие, память, мышление и т.д.
Улучшение структуры и функций Н.С. послужило основным источником развития
психики.
Дальнейшее развитие психики идет за счет памяти, речи, мышления, сознания и
использования знаковых систем. Ускорили психическое развитие людей изобретение
орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры,
возникновение речи.
3) Дуалистическое понимание.
Бехтерев – психика – это э нергия.
Леонтьев – Это свойство живых, материальных тел способных своими … отражать
окружающий мир, это свойство высокоорганизованной материи отображать объективную
реальность.
3 составляющих психики: действия мозга, взаимодействие с людьми, внешний мир.
Психика – особенная способность.
Отражение – всеобщее св-во материи, заключающееся в способности одних объектов
воспроизводить качество и отношение других объектов с различной степенью
точности.
Психическое отражение- это отражение в голове человека объективной , независимой
от него действительности.
Особенности психического отражения:
1) Субъективное отражение объективного мира(тает снег –лужи, грязь).
2) Психика носит опережающий характер. В результате накопления и
закрепления опыта, многократного отражения у человека складывается модель
будущей реакции. Как только он попадает в аналогичную ситуацию, в первое же
воздействие вызывает всю систему ответной реакции.
3) Это активный процесс, который углубляется и совершенствуется
4) Правильность отражения окружающей действительности проверяется
практикой.
Уровни развития психики. Филогенез (от греч. «филэ» – племя, род; «генезис» –
происхождение) – развитие психики у позвоночных, имеющих усложняющуюся кору
головного мозга (от рыб до человека).
Простейшие микроорганизмы не обладают психикой. Они реагируют на биологически
значимые воздействия окр среды. Обладают раздражимостью. Для психического
отражения характерно наличие чувствительности. Чем выше на эволюцион ступени á
стоит живое существо, тем сложнее его психика, тем сложнее его поведение. По
мнению Леонтьева вся история á психики делится на ряд стадий:
1) Стадия элементарно-сенсорной психики
а) низший уровень – простейшие и низшие многоклеточные живущие в воде( гидра,
инф туфелька).Характеризуются примитивными элементами чувствительности, развитая
раздражимость, слабая двигательная активность, двигат активность не имеет
целенаправлен. поискового хар-ра.
б) высший уровень – черви, улитки. Наличие ощущений, появление органов
манипуляции (челюсти), четкая реакция на биологические раздражители. Способность
к формированию элементарных рефлексов., развитая двигательная активность.
Способность уходить от неблагоприятных условий среды. Главный способ поведения –
инстинкт. Отражает то, что непосредственно связано с их жизнью.
2) Стадия перцептивной ( перцепция -восприятие) психики.
а)низший уровень – рыбы, моллюски, насекомые. Характеристика – отражение внешней
действительности в форме образов в форме предметов. Формирование двигательных
навыков. Ощущения объединяется в образы, а внешняя среда восприн-ся как
расчлененная на детали целостная картина, а не отдельные ощущения. В поведении
ориентир-ся на предметы окр мира и отношения м/у ними. Активный поиск
раздражителей и разное защитное поведение. В поведении инстинкты, но возникают и
навыки.
б)высший уровень – птицы и высшие позвоночные. Характеристика – решение задач
(элементарные формы мышления). Складывается определенная картина мира.
Способность к научению, запоминанию и переносу усвоенных способов решения задач.
Элементарное наглядно-действенное поведение.
в)наивысший уровень (стадия интеллекта) обезьяны, собаки, дельфины.
Характеристика – способность решать одну задачу разными способами. Создание
орудий, способность к познанию, установление причинно-следственных связей.
Навыки объединяются в новые комбинации, соответствии с обстановкой. Большая
способность к научению, запоминанию и переносу усвоенных способов решения задач
ч/з подражание и перенос. Способность решать двухфазовые задачи: 1 фаза-
подготовление, изучение ситуации; 2 фаза –практические действия. На этой стадии
á животные способны не только отражать отдельные предметы, но и связи м/у ними,
характерна развитая система общения друг с другом.
Леонтьев – психика – особое свойство высокоорганизованной материи (мозг)
отражать объективный мир.
Бехтерев – психика – есть выражение особого напряжения энергии нервных центров.
Психика возникает только у живых тел и не у всех, а лишь у тех, кто ведет
активную деятельность. А это требует активной психической деятельности.
Особое свойство – не сводимость к физиологическим процессам, предвосхищение
будущего. Особое свойство высокоорганизованной материи (мозга), идеальное как
продукт материального органа, мозга.
Отражая действительность человек получает возможность выражать себя и
регулировать свое поведение. Отражение не зеркально, оно пристрастно и не
объективно. Человек и его психика это не две системы, это единая система.
Несмотря на то, что психика субъективна, изначально она социальна. Субъект
обладающий психикой творит историю.
Психика как процесс и как содержание. Проблема отражения связана с
деятельностью. В деятельности психическое раскрывается как система и сама
деятельность образует одну из детерминант психических явлений.
Формы психического отражения.
Внутренняя среда – отражается в потребностях, ощущениях, удовольствия –
неудовольствия.
Внешняя среда – отражается в образах и понятиях.
Отражение внутренней среды – отражаются не раздражители, а их оценка.
Внешнее отражение связано с побуждением к действию.
Отражение внешней среды: внутреннее состояние, побуждение, движущие силы.
Окружающий мир (образы): основа для ориентирования в окружающем мире.
Формы проявления психики. Структура психики.
1. Психические процессы: познавательные – ощущение, восприятие, внимание,
память, воображение, мышление, речь; эмоциональные – эмоции, чувства; волевые –
механизм волевых действий, волевые качества.
2. Психические состояния: подъем, упадок, уверенность, бодрость.
3. Свойства личности: направленность (интересы, потребности, мотивы),
способности, темперамент, характер.
4. Психические образования: знания, умения, навыки, привычки.
Содержание психического отражения: образ, отношения, переживание, поведение,
побуждение к деятельности.
Функции психики: отражение, регуляция поведения и деятельности, предвидение
(экспектации).
Уровни психического отражения: непосредственное чувственное отражение; уровень
предметного восприятия; уровень абстрактно-теоретического мышления.
Леонтьев: Возникновение психики.
Толчком к появлению психического отражения (чувствительности), мог послужить
переход от жизни в однородной среде к сложной среде.
Чувствительность появилась на базе раздражимости, а это значит, что идея
отражения связей между свойствами среды.
Как психика развивалась: усложнение форм поведение, совершенствовались
способности к научению, усложнение форм психического отражения.
Главенство деятельности в развитии психического отражения.
Какие объекты окружающего мира обладают психикой, и на каком основании можно
судить о наличии или отсутствии психики? Существует несколько точек зрения:
- Классические критерии
1) Антропопсихизм: только человек обладает психикой (критерий - может дать
отчет о своих психических состояниях).
2) Панпсихизм: все объекты обладают психикой (критерия психики нет).
3) Биопсихизм: психикой обладают объекты живой природы (критерий - психики
нет, она сводится к биологии).
- Современные критерии
4) Структурный. Нейропсихизм: психикой обладают существа, имеющие НС
(критерий - наличие телесной специальной структуры (НС), которая объективно
связана с психическими процессами). Проблемы: определение НС (она есть и у
амебы); невозможность различить органы чувств от органов раздражимости.
5) Функциональный: идущий не от результата, а от жизненных задач, которые
приходится решать организму. Психика необходима для жизнедеятельности, она –
функциональное свойство организма, но ей необходим телесный орган - появляется
НС. В общем случае функциональный критерий определяет наличие психики по
поведению. Проблема – невозможно различить раздражимость от чувствительности по
двигательным функциям животных.
В качестве объективного критерия психики Леонтьев предлагает рассматривать
способность живых организмов реагировать на биологически нейтральные
воздействия.
Гипотеза о развитии психики
У Леонтьева связана с эволюцией поведения, приспособлением организмов к
окружающей среде. Развитие ведет за собой деятельность (не будет деятельности,
не будет и развития). Качественные изменения поведения ведут к качественным
изменению психики.
Таксисы (греч. taxis) - расположение в порядке – это направленные перемещения
отдельных, свободно живущих в природе клеток либосвободных клеток в тканевых
жидкостях многоклеточных организмов под влиянием односторонне действующего
стимула. Это способ реагирования организмов, не имеющих нервной системы.
Функции таксисов:
необходимы для выживания в определённой среде, для осуществления
генетически
заданного вида поведения.
Направляющими стимулами у простейших являются градиенты внешних раздражителей
(разность химического состава, плотности вещества).
Следственно, таксисы - способы реагирования животных, не имеющих нервной
системы. Основные ограничения таких организмов состоят в том, что они
не могут ничему индивидуально научиться. Основная их память сосредоточена в
геноме и новая информация может быть записана туда лишь вследствие мутации.
Таксисы и рефлексы -это простые и стереотипные реакции, особенно характерные для
самых примитивных животных
Одной из форм активности живого являются тропизмы (греч. tropos — поворот,
направление) — изменение направления в движении частей растения под воздействием
биологически значимых раздражителей (свет, притяжение земли, химические
раздражители). Г. Лебон рассматривал тропизмы как основу жизнедеятельности
животных.
Тропизмы - это генетически фиксированные механизмы пространственной ориентации и
двигательной активности, животных в сторону благоприятных или от неблагоприятных
условий среды (ориентация по солнцу, по магнитному и электромагнитному полям и
т.д., а также более сложные поведенческие акции).
Среди беспозвоночных наиболее примитивный тип нервной си¬стемы в виде диффузной
нервной сети встречается у типа кишеч-нополостных. Их нервная сеть представляет
собой скопление муль-типолярных и биполярных нейронов, отростки которых могут
пе¬рекрещиваться, прилегать друг к другу и лишены функциональной дифференциации
на аксоны и дендриты. Диффузная нервная сеть не разделена на центральный и
периферический отделы и может быть локализована в эктодерме и энтодерме.
сетчатой (например, у гидры), кольцевой (медузы), радиальной (морские звезды)
Инстинкты (лат. instinctus — побуждение) — генетически запрограммированная
система поведения, которая проявляется в виде поведенческих актов, характерных
для данного биологического вида. Они обладают достаточным постоянством и
независимостью от локальных изменений окружающей среды. В структуру
инстинктивного поведения входят хорошо скоординированные движения, выразительные
позы, психофизиологические реакции, воспроизводящиеся в строгой
последовательности. В инстинктивном поведении выделяют подготовительную, или
поисковую фазу, которая относительно вариативна, и завершающую, более
постоянную. Инстинкты принадлежат, прежде всего, к пищевой, защитной,
репродуктивной сферам, характерным для данного вида. Совокупность сложных
наследственно обусловленных стереотипных действий, совершаемых
одинаково всеми особями данного вида в ответ на внешние и внутренние
раздражители для удовлетворения основных биологических потребностей. Основная
функция инстинктивного поведения - адаптивная,приспособительная функция.
Инстинкты обеспечивают все жизненные функции организма. Инстинктивное поведение
опирается на ганглиозную организацию нервной системы (кольч черви, моллюски).
Ганглионизация нервных элементов получает дальнейшее раз-витие у высших
беспозвоночных, кольчатых червей, моллюсков и членистоногих.
Животные с ганглионарной нервной системой (в первую очередь, насекомые)
функционально могут воспринимать целый комплекс раздражений, но практически
реагирует только на отдельные сигнальные свойства, которые возбуждают в них
врожденные программы поведения. На этом этапе развития врожденные формы
приспособления продолжают быть ведущими. Поведение насекомых главным образом
складывается из инстинктов.
Импринтинг - видовая память, процессы запечатления. Импритинг - психическое
явление, в результате которого в строго определённые периоды жизни животных
запускаются процессы запоминания образа специфически ключевых стимулов, которые
способны инициировать включение
инстинктов.Навык -Каким же образом формируются навыки, то есть, новые
синаптические связи? В серии экспериментов на мухах и улитках морских зайцах
(аплизиях - их очень любят нейробиологи), были расшифрованы механизмы
формирования кратковременной и долговременной памяти. За эти работы Эрик Кенделл
получил Нобелевскую премию.
Допустим, улитке подали электрический ток на хвост. Ей нужно хвост отдернуть.
Каким образом это происходит.
От обиженного хвоста поступил сигнал в виде серотонина. Нейромедиатор
связывается с рецептором на постсинаптической мембране мотонейрона, и мотонейрон
дает мышцам команду отдернуть хвост от неприятного раздражителя. Это –
кратковременная память (работает 3-4 минуты). У насекомых нервная система кроме
головного мозга имеет цепочку парных ганглиев, которые объединяются в крупные
узлы, главным образом в грудном отделе. Навыки чаще всего формируются путем
подражания или выработки условных рефлексов, но также путем проб и ошибок,
причем с увеличе¬нием числа проб ошибок становится все меньше. Именно это
наблюдают у крысы, помещенной в лабиринт, или у кошки, запертой в ящике со
сложным запором (см. гл. 7).
У высших млекопитающих, главным образом у обезьян и человека, благодаря высокому
уровню развития головного мозга появляются новые способности, позволяющие решать
задачи без предварительных пробных манипуляций. Нервная система хордовых, и в
том числе рыб, состоит из центральной н.с. и отходящих от неё нервов. ЦНС
включает в себя головной и спинной мозг. Спинной мозг - это шнур, который
проходит в канале позвоночника.
Нервная система позвоночных закладывается в виде сплошной нервной трубки,
которая в процессе онто- и филогенеза дифференцируется на различные отделы и
является также источником периферических симпатических и парасимпатических
нервных узлов. У наиболее древних хордовых (бесчерепных) головной мозг
отсутствует и нервная трубка представлена в малодифференцированном состоянии.
Стадия интеллекта - характеризуется тем, что возникает не только отражение
отдельных вещей, но и их отношений. Интеллект - отражение животным
воспринимаемой ситуации. Трубчатая нерв система.
Центральная нервная система у позвоночных вообще и у млекопитающих, в частности,
обнимает собою черепной мозг (еncephalon) и спинной мозг (medulla spinalis).
Первый помещается в полости черепа и составляет главную массу нервной системы,
второй является лишь цилиндрическим продолжением первого и лежит в
спинномозговом канале
3 стадии развития поведения – 3 качественно новые формы психики (отражения):
1. Инстинкт – элементарная сенсорная психика, отражаются отдельные свойства
окружающей среды, сенсорные ощущения;
2. Навык – перцептивная психика, отражаются предметы или ситуаций в целом,
в виде образов восприятия (- рыбы, насекомые - );
3. Интеллект – стадия интеллекта, происходит обобщение отражений, отражение
отношений в виде предметных ситуаций в целом.
Стадии Особенности среды Содержание отражения Форма отражения Форма
поведения
1.Элементарнаясенсорная Предметная среда Свойства среды, предмета
Ощущения. Инстинкт, безусл. рефлекс
2. Перцептивная Среда отношений между предметами Различение предметов в
форме образа Образы Навык, усл. рефлекс
3. Интеллект Отношение между предметами Предметные ситуации,
функциональные понятия. Интеллект
Ощущение – отражение свойств предметов или среды, сенсорные процессы
Восприятие – отражение предметов в форме образов, перцептивный процесс
Мышление – рациональная форма познания, выходящая за пределы органов чувств,
отражение отношений между предметами. Это обобщение и опосредствованное
отражение субъектом существенных свойств и отношений в окружающей реальности.
Единство отражения и деятельности. Хотя и существует различие между ними, они
вместе с тем неотделимы друг от друга. Всякое отражение формируется в процессе
деятельности животного. Будет ли отражаться (и насколько точно) в ощущениях
животного воздействующее на него свойство предмета, определяется тем, связано ли
реально животное в своей деятельности с данным предметом и как именно связана.
С другой стороны, всякая деятельность животного, опосредствованная ощущаемыми им
воздействиями, совершается в соответствии с тем, как отражается данное
воздействие в ощущениях животного. Основным в этом единстве отражения и
деятельности является деятельность животного, практически связывающая его с
объективной действительностью; вторичным, производным оказывается психическое
отражение воздействующих свойств этой действительности.
Леонтьев: Психика начинается со способности ощущать.
Гальперин: Психика есть ориентировка, ориентировочная деятельность
Мозг и психика
Психические процессы имеют материальную основу – кору больших полушарий мозга.
Современное представление о локализации психических процессов базируется на
динамической локализации функций. Каждая психическая f обесп-ся интегральной Де,
в строго дифференцир-х иерархически связанных м/у собой мозговых центров. Лурия
разработал представление о функциональных блоках мозга.
f – е блоки мозга:
1) Энергетический – расположен в верхних отделах мозгового ствола,
поддерживает тонус нужной для работы коры головного мозга.
2) Блок приема, переработки информации. Обеспечивает прием и переработку
информации. Включает задние отделы обеих полушарий, теменные, затылочные,
височные отделы коры г м.
3) Программирование, регулирование и контроль Де включ-т лобные отделы коры
г.м. Отвечает- коррекция, регуляция, контроль.
Связь работы блоков мозга со стадиями психической Де:
1. стадия – мотивации – работает преим-но 1-й блок мозга, обеспечивая
оптимальный уровень активности мозга, избират-ть и эмоциональное подкрепление.
2. стадия – программирования – связана с 3-м блоком.
3. стадия – исполнение –отвечает 2 и 3 блоки мозга.
4. стадия – контроля – отвечает 3 блок мозга.
Различные этапы психической Де осущ-ся с обязательным участием всех 3-х блоков
мозга, но на каждом из этапов работает преимущ-но один из них.
Деятельность как предмет психологии. Понятие деятельности, ее структура,
уровни анализа.
Психика познается и проявляется в деятельности. Человек выступает в жизни прежде
всего как деятель, творец и созидатель.
На протяжении нескольких десятилетий отечественная психология стояла на
принципах деятельностного подхода. Предпосылки Д. п. складывались в
отечественной психологии в 1920-е гг. Ими стали: -сдвиг тематики отечественной
психологии с лабораторных исследований абстрактных законов сознания и поведения
на анализ различных форм трудовой деятельности; -обращение психологов к
философии марксизма, в которой категория деятельности — одна из центральных. В
1930-е гг. складываются 2 наиболее проработанных варианта Д. п., представленных
исследованиями психологических школ С. Л. Рубинштейна, с одной стороны, и А. Н.
Леонтьева — с др. В настоящее время оба варианта Д. п. развиваются их
последователями не только в нашей стране, но и в странах Западной Европы, а
также в США, Японии и странах Латинской Америки. Большую роль в методологическом
обосновании Д. п. сыграли работы Рубинштейна 1930-х гг., где он сформулировал
основополагающий теоретический принцип Д. п. — единства сознания и деятельности.
Параллельно, Леонтьевым и др. членами Харьковской школы теоретически и
экспериментально разрабатывается проблема общности строения внешней и внутренней
деятельности.
Согласно точке зрения А.Н.Леонтьева, деятельность – форма активности. Активность
побуждается потребностью, т.е. состоянием нужды в определенных условиях
нормального функционирования индивида. Потребность не переживается как таковая –
она представляется как переживание дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения
и проявляется в поисковой активности. В ходе последней происходит идентификация
с ее предметом – фиксация на предмете, который может ее удовлетворить. С момента
«встречи» активность становится направленной, опредмечивается – как потребность
в чем-то конкретном – и становится мотивом, который может уже и осознаваться.
Именно в этом случае можно говорить о деятельности.
По Рубинштейну, деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через
ее «внутренние» закономерности; внешние причины проявляются через внутренние
условия. При объяснении психических явлений в качестве системы внутренних
условий выступает личность с ее сложной многоуровневой структурой. Деятельность
следует отличать от поведения. Успех деятельности субъекта зависит от трех
компонентов: знаний, умений и мотивации.
Различия между 2 вариантами Д. п. затрагивают в основном 2 круга проблем.,
1. Это проблема предмета психологической науки. С т. зр. Рубинштейна,
психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и
только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей и
опосредований, в т. ч. через исследование деятельности. Леонтьев, напротив,
считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии,
поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов
деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по
П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).
2. Споры касались соотношения собственно внешне-практической деятельности и
сознания. По Рубинштейну, нельзя говорить о формировании «внутренней»
психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до
всякой интериоризации внутренний (психической) план уже наличествует. Леонтьев
же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе
интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром
человеческих предметов. В то же время он утверждал, что при решении проблемы
единства сознания и деятельности Рубинштейн не вышел за рамки критикуемой им же
дихотомии: сознание по-прежнему рассматривается не в «деятельностном ключе», а
как «переживания», «явления», как «внутреннее», а деятельность предстает как
нечто принципиально «внешнее», и тогда единство сознания и деятельности
выступает только как постулируемое единство, но недоказываемое.
Принцип единства сознания и деятельности. С.Л.Рубинштейн, 30-е годы. Психика
порождается в деятельности и функционирует в ней. Сознание порождается
деятельностью (бытие определяет сознание); когда сознание уже возникло, оно
становится частью бытия. Единство, но не тождество сознания и действия. Они
взаимосвязаны и взаимообусловлены: деятельность человека обуславливает
формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти
последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их
адекватного выполнения (исследования: ТППФ П.Я.Гальперина; ведущая деятельность
у Д.Б.Эльконина). Сознание и жизнь, сознание и поведение, сознание и
деятельность взаимосвязаны. Сознание формируется деятельностью. Сознание
постоянно проявляется в деятельности.
А.Н.Леонтьев: деятельность – специфические процессы, которые осуществляют то или
иное жизненное, т.е. активное, отношение субъекта к действительности - это
единица жизни, опосредованной психическим отражением (т.е. возможность активного
отражения действительности), реальная функция которого состоит в том, что оно
ориентирует субъекта в предметном мире. Таким образом, деятельность это не
реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние
переходы и превращения, свое развитие. Деятельность индивида включена в систему
отношений общества. Отсюда можно предположить, что эта деятельность зависит от
места в обществе (неповторимость индивидуальных обстоятельств). Общество не
просто внешние условия, а это источник мотивов целей деятельности индивида.
Основная характеристика деятельности – предметность. Предмет деятельности
выступает двояко: первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий
себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как
продукт психического, как продукт психического отражения его свойства, которое
осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не
может. Предыстория человеческой деятельности начинается с приобретения
жизненными процессами предметности (появление чувствительности к свойствам
предметов внешнего мира). Дальнейшее развитие психики – история развития
предметного содержания деятельности. Развитие предметного содержания
деятельности – развитие психического отражения – регуляция деятельности в
предметной среде. Таким образом, психическое отражение порождается не
непосредственными внешними воздействиями, а теми процессами, с помощью которых
субъект вступает в практические контакты с предметным миром и которые (контакты)
поэтому необходимо подчиняются его (предметного мира) независимым свойствам,
связям, отношениям. Т.е. предмет первично управляет процессом деятельности,
вторично этим управляющим становится образ этого предмета. Первоначально
потребность – это состояние нужды, а свою направляющую и регулирующую
деятельность функцию она получает только после опредмечивания. Акт
опредмечивания потребности – наполнения ее содержанием, которое черпается из
окружающего мира. это и переводит потребность на собственно психологический
уровень развитие потребностей – развитие их предметного содержания. Эмоции и
чувства порождаются соотношением предметной деятельности субъекта с его
потребностями и мотивами.
С.Л.Рубинштейн. Основной закон биологического развития организмов, определяющий
развитие психики у животных, заключается в положении о единстве строения и
функции. На основе изменяющегося в ходе эволюции образа жизни организм
развивается, функционируя; его психика формируется в процессе жизнедеятельности.
Основной закон исторического развития психики, сознания человека заключается в
том, что человек развивается, трудясь: изменяя природу, он сам изменяется;
порождая в свей деятельности – практической и теоретической – предметное бытие
очеловеченной природы, культуры, человек вместе с тем изменяет, формирует,
развивает свою собственную психическую природу. На основе этого выдвинуто
положение о единстве сознания и деятельности, которое заключатся в утверждении
их взаимосвязи и взаимообусловленности: деятельность человека обуславливает
формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти
последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их
адекватного выполнения.
Жизнь человека есть система сменяющих друг друга и сосуществующих или
конфликтующих деятельностей.
Деятельность – целенаправлен осущ действий, имеющ мотив, цель.
Характеристики деятельности:
1. Предметность – воспроизведение в деятельности тех качеств, которые
заложены в предмете (предмет деятельности выступает двояко: первично – в своем
независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность
субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического, как продукт
психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате
деятельности субъекта и иначе осуществиться не может).
2. Субъективность – субъект обладает активностью (опыт, потребности,
смысл);
3. Целесообразность;
4. Опосредованный характер (орудия, социум);
5. Социальная природа – усвоение общественно-исторического опыта
(деятельность индивида включена в систему отношений общества (у животных
жизнедеятельность – биологическое приспособление организма к требованиям окр.
среды.)). Какие бы виды деятельности мы не рассматривали, все они по своему
содержанию и способам выполнения – продукт общественно-исторического развития
человека. Занимаясь данным видом деятельности, он выполняет такие действия,
которые были открыты и усовершенствованы всем обществом в процессе его
исторического развития, в условиях общественного труда. Деятельность зависит от
места в обществе (неповторимость индивидуальных обстоятельств). Общество не
просто внешние условия, это источник мотивов целей деятельности индивида).
Кpyпные цели дpобятся на более мелкие, следовательно и действие подpазделяется
на более мелкие, обpазyют иеpаpхическyю стpyктypy.
Именно в деятельности человек раскрывается как субъект. Объект деятельности –
это то, на что она направлена, субъект деятельности – это человек, ею
управляющий. Субъектность деятельности выражается в таких аспектах активности
субъекта, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями,
установками, эмоциями, целями, мотивами, определяющими направленность и
избирательность деятельности.
Соотношение внешней и внутренней деятельности. Изначальная деятельность любого
сyщества, напpавленная на выживание есть деятельность внешняя. Hо с pазвитием -
на сознательном ypовне - опpеделенные опеpанты, действия, а потом и деятельности
yходят "внyтpь" или же интеpиоpизиpyются. Так, можно этот пpоцесс пpоследить на
pебенке, котоpый yчится запоминать цепочки слов, поначалy для yпpощения этой
задачи емy нyжны каpточки, или же какие-либо иные "штyковины" на основе котоpых
он сможет стpоить ассоциативные pяды и запоминать пpедметы не как таковые, а
чеpез классовyю их пpинадлежность или же чеpез связи междy ними. Леонтьев
считал, что пpи интеpиоpизации деятельность пpосто yходит внyтpь. Таким образом,
умственные действия сначала формируются как внешние, предметные, затем
постепенно переносятся во внутренний план – интериоризуются. Овладение
умственной деятельностью приводит к тому, что, прежде чем, приступить к внешней
деятельности , направленной на достижение цели, человек проделывает действие в
уме, оперируя образами и речевыми символами. Внешняя деятельность в этом случае
готовится и протекает на основе выполненной умственной деятельности. Реализация
умственного действия вовне, в виде действия с предметом называется
экстериоризацией.
Пpи анализе Д. выделяются тpи плана а) Генетический. В нем исходной фоpмой любой
человеческой Д. является социальная, совместная Д, а механизмом pазвития психики
выстyпает интеpиоpизация, обеспечивающая yсвоение общественно-
истоpического опыта пyтем пpеобpазования социальной совместной Д. в
индивидyальнyю Д. Пеpеход внешней Д. во внyтpеннюю. б) Cтpyктypно-фyнкциональный
ypовень. В его основе pассмотpения лежит пpинцип анализа Д. "по единицам"
(Выготский) Пpи котоpом та или иная pеальность pазлагается на единицы,
содеpажащие в себе основные свойства, пpисyщие этой pеальности как целомy.
Взаимосвязи междy единицами деятельности подвижны, в зависимости от места
отpажени реализация умственного я об'екта в стpyктypе Д. изменяются содеpжания
психического отpажения, ypовень отpажения и вид pегyляции Д. (пpоизвольная/
непpоизвольная) в) Динамический ypовень. Изменяются механизмы, обеспечивающие
движения самой Д. - надситyативная активность, опpеделяющая самоpазвитие Д. и
возникновение ее новых фоpм.и yстановка, обyславливающая yстойчивый хаpактеp
целенапpавленной Д. в yсловиях постоянно изменяющейся действительности.
Внутренние действия подготавливает внешние, они экономизируют человеческие
усилия, позволяют быстро выбрать нужное действие, позволяют избежать грубых
ошибок.
Деятельность – взаимодействие внешних и внутренних условий. Внешние – окружающий
нас мир, социальные отношения, внутренние условия – субъект. Субъект –
совокупность внутренних условий деятельности.
Макроструктура деятельности. Деятельность человека имеет сложное иерархическое
строение. Она состоит из нескольких уровней:
1. Уровень особенных деятельностей
2. Уровень действий
3. Уровень операций
4. Уровень психофизиологических функций
Виды деятельности. Потребности – состояния объективной нужды организма в чем-то,
что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального
функционирования. К элементарным биологическим потребностям (в пище, воде,
кислороде) у человека добавляются потребность в социальных контактах, общении и
познавательная потребность. Процесс узнавания потребностью своего предмета –
опредмечивание потребности, имеет некоторые особенности: первоначально спектр
предметов, способных удовлетворить данную потребность очень широк, но после
опредмечивания происходит быстрая фиксация потребности на первом удовлетворившем
ее предмете. В акте опредмечивания рождается мотив – предмет потребности. После
опредмечивание меняется и сама потребность, теперь это определенная потребность
именно в данном предмете. Таким образом, в ходе поисковой активности происходит
идентификация потребности с предметом, фиксация на нем, если он может ее
удовлетворить. Активность становится направленной и опредмечивается- как
потребность в чем-то конкретном – и становится мотивом, который может уже и
осознаваться. Именно в этом случае можно говорить о деятельности. Воспитание –
формирование потребностей человеческого типа. Меняется и тип поведения, раньше
это было ненаправленная поисковая активность, теперь поведение приобретает
направленность на предмет (на мотив). Совокупность действий, которые вызываются
одним мотивом называются особенной деятельностью. Это игровая, учебная, трудовая
и т.д. деятельности.
Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий: один и тот же мотив
может удовлетворяться набором разных действий, в свою очередь, одно и то же
действие может побуждаться разными мотивами.
Действиями называют движения направленные на предмет и преследующие определенную
цель. Действие – процесс, направленный на реализацию цели. Цель – образ
желаемого результата (сознательный). Действие - пpоцесс pешения задачи,
включающий в себя пpоцессы целеобpазования, пpоцессы поиска сpедств. Действие
отличается от деятельности тем, что предмет, на который оно направлено, не
совпадает с его мотивом. Мотивы порождают действия. Мотивы – внутренние
побудительные силы, заставляющие заниматься человека той или иной деятельностью.
Осознаваемое отношение предмета деятельности к его мотиву - смысл действия;
форма переживания смысла действия - осознание его цели.
Действие по форме может быть практическим (внешним), идеальным и теоретическим
(внутренним). Волевые действия переживаются субъектом как требующие внутреннего
усилия. Они характеризуются подчинением одного мотива другому, при этом эти оба
мотива имеют противоположные знаки.
Особенности действия:
1) Действие включает в себя в качестве необходимого компонента акт
сознания, в виде yстанови и yдеpжания цели. Цель pаскpывается в действии.
Сознание не замкнуто в самом себе, оно проявляется в деятельности субъекта
(размыкание «круга сознания»). Действие включает в себя в качестве необходимого
компонента акт сознания, в виде yстановки и yдеpжания цели.
2) Действие неpазpывно связано с поведением. Поведение неразрывно связано с
сознанием человека. При рассмотрении поведения сознание сохраняет свою
фундаментальную функцию (принцип единства сознания и поведения). Действие
неpазpывно связано с поведением.
3) Теоpия деятельности yтвеpждает, что действия зависят от внyтpенней
активности. Деятельность – это активный целенаправленный процесс (принцип
активности субъекта). В ее ходе человек не только осуществляет действия и
движения, но и тратит массу энергии, выполняет большой объем операций,
разнообразно мыслит, затрачивает многочисленные усилия, проявляя волю и
переживая свои поступки.
4) Действия человека пpедметны, они pеализyют социальные, физиологические и
кyльтypные цели. Цель задает действие, действие обеспечиват pеализацию цели.
Действия человека пpедметны, они pеализyют социальные, физиологические и
кyльтypные цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее
социальной обусловленности).
Цель задает действие, действие обеспечивает pеализацию цели. Кpyпные цели
дpобятся на более мелкие, следовательно и действия подpазделяются на более
мелкие, обpазyя иеpаpхическyю стpyктypy.
Cпособ выполнения действия - опеpация, она хаpактеpизyет техническyю стоpонy
выполнения действия. Хаpактеp действия зависит от yсловий, в котоpых они
совеpшаются. Цель, данная в опpеделенных yсловиях - задача.
Планируемое действие Ц ------------- Д
Осуществляющееся действие Ц(Усл.)------Д(Опер.)
Задача
Операции – мало осознаются или совсем не осознаются, этим они отличаются от
действий, которые предполагают сознаваемую цель и сознательный контроль за
протеканием действия. Операции – автоматические действия и навыки.
Свойства операций:
1) Возникают пyтем адаптации, пpилаживания, непосpедственного подpажания.
Пpактически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при
специальных усилиях (пpиспособительные)
2) Возникают из действия, пyтем доведения последнего до автоматизации. Hе
осознаются, но могyт, если yсловия изменятся (сознательные).
3) Подвижность границы, отделяющей уровень действий от уровня операций
(осознаваемых действий и несознаваемых операций):
- движение границы вверх, превращение некоторых действий (в основном
элементарных) в операции – укрупнение единиц деятельности
- движение границы вниз, превращение операций в действия – дробление
деятельности на более мелкие единицы.
Операция отличается от действия тем, что она определяется не целью, а условиями,
в которых дана цель.
Способы различения действий и операций – осознаваемость (но он работает не
всегда, особенно в «пограничной зоне»), и использование объективных
поведенческих и физиологических индикаторов.
Выделяют следующие компоненты действия: сенсорные (чувственные), центральные
(мыслительные) и моторные (двигательные).
Говоря о том, что человек осуществляет какую-то деятельность, нельзя забывать,
что человек представляет собой организм с высокоорганизованной нервной системой,
развитыми органами чувств, сложным опорно-двигательным аппаратом,
психофизиологическими функциями, которые являются и предпосылками и средствами
действия. Например, когда человек ставит перед собой цель что-то запомнить, он
может использовать разные действия и приемы запоминания, но эта деятельность
опирается на имеющуюся мнемическую психофизиологическую функцию: ни одно из
действий заучивания не привело бы к желаемому результату, если бы человек не
обладал мнемической функцией. Психофизиологические функции составляют
органический фундамент процессов деятельности.
Сенсомоторные процессы – это процессы, в которых осуществляют связь восприятия и
движения. В этих процессах различают четыре психических акта:
Ø сенсорный момент реакции – процесс восприятия;
Ø центральный момент реакции – более или менее сложные процессы, связанные с
переработкой воспринятого, иногда различием, узнаванием, оценкой и выбором;
Ø моторный момент реакции – процессы, определяющие начало и ход движения;
Ø сенсорные коррекции движения (обратная связь).
Идеомоторные процессы связывают представления о движении с выполнением движения.
Проблема образа и его роли в регуляции моторных актов – центральная проблема
психологии правильных движений человека.
Эмоционально-моторные процессы – это процессы, связывающие выполнение движения с
эмоциями, чувствами, психическими состояниями, переживаемыми человеком.
Интериоризация – это процесс перехода от внешнего, материального действия к
внутреннему, идеальному действию.
Экстериоризация – это процесс превращения внутреннего психического действия во
внешнее действие.
Цели деятельности – наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и
объекты, достижение и обладание которыми составляют существо его деятельности.
Цель – результат деятельности. Цели м.б. близкими, дальними, личными и
общественными, в зависимости от того какую значимость им придает человек и какую
роль в общественной жизни играет его деятельность.
Умения, навыки, привычки – это автоматизированные, сознательно и бессознательно
выполняемые элементы Де.
Умения – отдельные элементы Де, которые позволяют выполнять Де с высоким
уровнем качества.
Навыки – Это такое действие, отдельные операции которого в результате тренировки
стали автоматическими и осуществляются без участия сознания. Человек, как
правило, имеет в своем арсенале различные навыки, некоторые из которых могут
оказывать как положительное, так и отрицат влияние на вновь приобретаемые
навыки: + влияние - перенос(если м/у старыми и новыми навыками есть общее –
владея 2-мя иностр языками легче овладеть третьим) ; «-» -интерференция (если
старые и новые навыки имеют резкие отличия-научившись самостоят-но играть на
фортепиано тяжело переучиться правильн постановке пальцев).
Привычка - непреодолимое стремление человека выполнять определенные действия
(курение, грызть ногти). Отличие от простого навыка – присутствует некая степень
осознанности, но в отличие от умения, привычка далеко не всегда может быть
разумной и полезной.
Психология различает основные три вида деятельности: игру, учение, труд.
Игра ( ведущая деятельность дошкольника) – вид деятельности в условных
ситуациях, направленной на усвоение общественного опыта. (Эльконин –игр. Де-
сюжет(во что играют), содержание (как играют), роль (воображаемая ситуация),
игровые действия и операции, игровые отношения. Наиболее знач. – роль – она
позволяет ребенку контролировать поведение, т.к. в роли скрыто правило поведения
в дан. Игре. По Эльконину á происх-т от игр с открытой ролью и скрытым правилом
к скрытой роли и открытым правилам.
Учение (вед. Де –мл. школьника) – это процесс систематического овладения
знаниями, навыками, умениями, необходимыми для выполнения трудовой деятельности.
Гальперин изучал развитие внутр. умств. Де. Действие состоит из ориентировки,
исполнения, контроля. Правильная ориентировка поволяет с первого раза вып
действие безошибочно. Действия из внешних превращаются во внутренние умственные
действия. Изучал условия, способств автоматизации умств. действий. Эльконин и
Давыдов – создали новое напрвлен в отеч Ψ- психологию формиров-я мыслит
деятельности уч-ся.
Труд – это деятельность, направленная на создание общественно полезного
продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потрености людей. Труд –
это процесс, связывающий человека с природой, процесс воздействия человека на
природу. Для трудовой деятельности характерно:
Ø употребление и изготовление орудий труда, их сохранение для последующего
использования;
Ø продуктивный характер и целенаправленность процессов труда;
Ø подчиненность труда представлению о продукте труда – трудовой цели,
которая как закон определяет характер и способ трудовых действий;
Ø общественный характер труда, осуществление его в условиях совместной
деятельности;
Ø труд направлен на преобразование внешнего мира. Изготовление, употребление
и сохранение орудий труда, разделение труда способствовали развитию абстрактного
мышления, речи, языка, развитию общественно-исторических отношений между людьми.
Деятельность. Психику нельзя изучать отдельно от деятельности. Метод –
генетико-формирующий. Задачи – проблемы формирования, генетические и
развивающие. П.Я.Гальперин – конкретизация – ориентировочная деятельность
(исходя из предлагаемого критерия психического).
А.Н.Леонтьев Сознание – отражение предметной действительности в ее отделенности
от наличных отношений к ней субъекта, т.е. отражение, выделяющее ее объективные
устойчивые свойства. В сознании образ действительности не сливается с
переживанием субъекта: в сознании отражаемое выступает как «предстоящее»
субъекту. Предпосылки такого отражения – разделение труда (задача на осознание
своего действия в структуре общей деятельности). Происходит разведение мотива
целой деятельности и цели (сознательной) отдельного действия. Стоит особая
задача на осознание смысла этого действия, которое не имеет биологического
смысла (пр/р.: загонщик). Связь мотива и цели открывается в форме деятельности
человеческого трудового коллектива. Возникает объективно-практическое отношение
к предмету деятельности. Таким образом между предметом деятельности и субъектом
стоит осознание самой деятельности по производству этого предмета.
С.Л.Рубинштейн. Сознание не только проявляет себя в деятельности, но и изменяет
себя через эту деятельность (принцип единства сознания и деятельности).
Переосмысление понятий в русле единства, а не простое суммирование. Этот принцип
обосновывает возможность объективного изучения психики.
В процессе Де происходит формирование сознания. Сознание человека – высший этап
р психики и продукт общественно-исторического развития, продукт труда.
Формируясь в Де, сознание в ней и проявляется. По ответу и выполнению задания
учитель, например, судит об уровне знаний и особенностях развития сознания
школьника. Анализируя учебную Де школьника, учитель делает выводы о его
способностях, об особенностях мышления и памяти
Бессознательное как предмет психологии: теории психоанализа.
Начало школы психоанализа в 1895. Его интересовало аномальное поведение ,
мотивация, роль бессознательного. Методы- наблюдение, свободные ассоциации,
образы сновидений, ошибки памяти. Психоанализ возник как протест против
направления, где считалось, что душевные болезни связаны с пораженен г.м. и
нервов. Психическая энергия стремится к разрядке.(удовлетворение влечения) –
динамическая теория.
В основе процесса развития лежит структура строения личности: я (ядро
человеческой личности) оно (неосознаваемые потребности)сверхЯ (культурное
образование, как совокупность правил и т.п.). СверхЯ считается сформированным
если человек внутрь себя запреты извне. Методологич. принципы: - понимание á
как мотивац-го, личностного. Познават á явл-ся следствием мотивационного.
Развитие поним-ся как адаптация к среде, противостоящ человеку. Движущая сила
психич á - врожденное и бессознательное – это психич энергия, котор стремится к
разрядке. Механизмы á врожденные, закладывают основы личности и мотивов в раннем
детстве.
Фрейд родился в 1856г в Чехии, умер в 1939 в Англии
Отец торговал сукном, старше матери на 20 лет . В семье 9 детей. Он старший.
Создавали условия для учебы. Учился в Венском универс. Невролог. Был женат, 6
детей
В1897 году появ невротич синдромы-мигрени, страх смерти, фобии откр прост.,
подверг себя анализу, на основе этого создал теориюпсихоанализа. Публикации
-1900 г- психология сновид, 1901-психопатол обыд жизни, 1913 тотем и табу, 1921
психология масс и анализ «я». На пике популярности заболел – рак гортани, курил
всю жизнь, перенес 33 операции, умер от эвтаназии(больш доза морфина по
предсмерт записке)
В онове теории передача энергии (либидо- сексуаль жизнен энерг и тонатос –энерг
смерти) – динамическая (гидравлическая ) теория. Врожден бессознат влечен – это
каналы по котор проход энергия формируя нашу Де.Структура психики сост из 3
компонентов Ид-область бессознат(область первич процесс), Эго-область сознат(обл
вторич процесс), Супер Эго нравств начало
– сознат-е, предсознат, бессознат. В созн и предсозн – супер эго(неврожд
структура) в бессознат – ид- врожден структура.
Ребенок рожд с максим чувством эго «я».
В процессе жизни оно сужается, ид – расшир-ся. Супер эго (сверх я) действует по
принципу удовлетворения. Смягчают конфликт- психологические защиты- сублимация.
В процессе развит эроген зоны премещ-ся в разл области тела, ( 5 стадий) , через
котор ребенок получ удовольствие и через котор разряжается. Либидозная энергия –
основа развит не только индивида, но и общества.(Себя идентифицир с вождем. Любя
вождя начинают с симпат относ друг к другу.- общий объект поклонения). Пихолог
защиты- Вытеснение- энергия вытесненного желания остается в человеке вызывая
напряженность, Рационализация- более успешный вид защиты, человек прикрывает
желания, но объясняет придуманными, но морально приемлим мотивами. Проекция –
приписывает другим свои желания. ( он их может анализировать, но со стороны).
Сублимация _ наиболее эффективная защита. Помогает направить энергию
(сексуальную или агрессивную) в другое русло, например реализовать ее в
творческой Де На основе ее создана Арт-терапия.
Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения
бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность
понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, -
поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.
0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок
получает удовольствие, когда сосет Люди начинают делиться на оптимистов и
пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного
"Оно" формируется "Я" ).
1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку
кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность.
Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка
начинает формироваться последняя, третья инстанция - "Сверх-Я" как воплощение
социальных норм, внутренняя цензура, совесть).
3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей
эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была
направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность
к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс
Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования
"Сверх-Я".
5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие
ребенка. Влечения, исходящие из "Оно", хорошо контролируются. Детские
сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка
направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию
ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному
сексуальному общени
Эволюция глубинной Ψ
- Фрейдизм с нач.20 в до 30 годов
-Теории К.Юнга, А.Адлера
-Неофрейдизм с 30-до 60 г.(А.Фрейд, Хорни,Эриксон
Достижения
-описаны этапы становления л
-Разработаны методы диагностики и коррекции в эмоционально-потребностной сфере.
-идеи оказали влияние на на др теории
Критика
-сбор данных несовершенен,
-интерпретация не однозначна
-отсутств набл за здоров людьми
Подтвердилось в экпер проверке:
- бессознательное влияет на повед и мышление людей
- оговорки-следствие подсознат конфликтов, тревог
Не подтведилось
-формир личности до5 лет – (всю жизнь)
-мальчики идентифицир себя не только с отцом, но и с др знач людьми
- в сновиден удовлетвор подавл желания
А.Фрейд доказала, что Эдипов комплекс имеет социальн происхожден., а не биологич
Индивидуальая психология А.Адлера
Австрийский психолог , сотрудник Фрейда. Расстался с ним по инициативе Фрейда,
когда создал свою теорию. Разногласия с Фрейдом – Поведение человека определ
социальн, а не биолог
Факторами. Социальный интерес развив в детстве по мере накоплен опыта. Поведение
определ-ся не прошлым, а целями на будущее.Борясь за них, мы влияем на
настоящее.Природа либидо – стремление к превосходству, самосоверш-ю. Оно
врожденное. Чувство наполноценности причина всех улучшений в положении индивида
и общества, это норм явление. Сильные чувства неполноценности сформированные
окружающим в детстве в комплексы неполноценности
- органические(физические) сформированы болезнями, физ дефектами
-избалованные дети –привык все проблемы решают другие
- отвержен дети –не имея опыта общения, любви могу не развить в себе социальный
интерес.
К 5 годам у ребенка сформированы различ стили жизни, которые в процессе с трудом
поддаются изменениям.
Конструктивный стиль жизни- сильный социальн интерес, стремление к росту,
развитию.
Неконструктивный стиль жизни- борьба за личное превосходство, центрация на себе,
попытки властвать не принося пользы другим.
Адлер акцентирует внимание на сознании, а не на бессознательном. .Его идеи
оказали влияние на неофрейдизм(исследование сознат процессов Хорни), гуманистич
пси Маслоу.
Аналитич психология К.Юнга.
Швейцарский психолог, психиатр.друг Фрейда.
Расстался с ним по инициативе Фрейда, когда создал свою теорию. Разногласия с
Фрейдом
-Природа либидо- это жизнен энерия вообще.
-Отрицал налич эдипова комплекса.
- развит Л опред-ся не только прошлым, не зак-ся к 5 годам, развив в течен всей
жизни.
- более глубоко исследова бессознат. Мы рождаемся и с биолог наследством, но и с
психическим.
2 уровня бессознательного-
- личное бессознат- находивш на уровне сознания, но забытое , вытесненное – их
можно осознать
-коллективное бессознательное- более глубок уровень психики- содержит в себе
врожден опыт поколений. Осознанию не подлежит, но проявл-ся в виде спонтан
образов, символов. Через сны, видения, фантазии- постоянно активно воздействует
на сознание и играет роль в формиров сознания.(генетическая память всего человеч
рода- архитипы). Бессильны противостоять его влиянию, но можем обратить во
благо. Архитипы-психический материал, не возникает в личном опыте (сухое русло
реки- основа)
Структура Л.
-Самость-центральный архетип Л,в процессе развития Л обретает целостность,
индивидуализир-ся в своем выражении, самопознании.
-Персона – маска,роль.- та часть котор мы показ миру, какими хотим быть в глазах
людей
-Анима- у мужчин женск черты, Анимус- у женщин мужск черты- проявлен коллектив
бессознательного- определяет поведение человека, творчество
- Тень – обратная сторона самости (личное бессознательное)вредно не замечать
тень. Источник спонтанного творчества, низменного аморального поведения.
Цель индивидуализации – достижение самости, интеграции архетипов. Самости можно
достич только к 35-40 годам.
Понимание того что вы достигли самости сязано с ощущением внутрен гармонии.,
полноты жизни.
Типология Л. На основе понятий экстроверсии (установка наполнить внешней
информац врожден архетипы) и интроверсии-( ориентация на внутрен мир, на собств
пережив) – выделил 8 подтипов Л. (Экстраверт мыслительный- изуч внешн мира;
интроверт- мыслит- пониман собств идей).
К.Хорни. Проблема социальной обусловленности формирования характера человека и
неврозов (характер неврозов в Америке и в Европе разный). Хорни заменяет
преимущественно биологизаторскую ориентацию Фрейда на эволюционно-
социологический подход (важность культурных фактов). Соперничество, конкуренция
– пронизывают личную жизнь, а не только экономику (это движущая сила). Все
отношения имеют форму соперничества. Сравнение с другими, притязания, реальные
возможности своего неуспеха и успеха других – тяжелые переживания – страх
перед возможной неудачей, чувство неполноценности, зависти и постоянной
тревожности. Тревожность – источник притязаний и желания любви и привязанности
со стороны других. Оно порождается обстоятельствами жизни индивида и уходит
корнями в детство. Человеком движут бессознательные побуждения (главным образом
врожденные, частью приобретенные): стремление к безопасности и к удовлетворению.
Принимая фрейдовский принцип, согласно которому поведение индивида определяется
бессознательными мотивами, и предполагая, что эти бессознательные побуждения
носят аффективный или эмоциональный характер. Хорни сохраняет этим всю суть
психоанализа. Эти два вида бессознательного несовместимы. Конфликт между ними
приводит к необходимости подавление одного из них. Хорни отвергает сверх-Я как
подавляющую силу, сам конфликт вызывает подавление одного из несовместимых
стремлений. Подавление – выталкивание из сознания импулься или аффекта. После
подавления мы субъективно убеждены, что у нас его нет. Подавленный импульс
встречает сопротивление сознания. В измененном виде он может дойти до сознания.
Эти защитные механизмы формируются с детства и становятся той бессознательной
основой, на которой строится представления о самом себе. Культура: с одной
стороны стимулирует наши потребности, а с другой – налагает большие
ограничения., которые подавляют эти же потребности, следовательно, усиливает
бессознательную внутреннюю драму.
Поведение как предмет психологии. Бихевиоризм и необихевиоризм.
Бихевиоризм возник в США и явился реакцией на структурализм Вундта и Титченера и
функционализм. Основоположник Дж.Уотсон. «Психологи с точки зрения бихевиориста»
(1913 г.) Предмет бихевиоризма – изучение поведения объективным путем; цель –
служить практике. Научные предпосылки: исследования по психологии животных
Торндайка, объективная психология, работы Павлова и Бехтерева. Поведение
человека как предмет бихевиоризма – все поступки и слова, как приобретенные, так
и врожденные, то, что люди делают от рождения и до смерти. Поведение – это
всякая реакция в ответ на внешний стимул, посредством которого индивид
приспосабливается. Широкая трактовка поведения – включает и сосудистые реакции,
и выделение секрета железой. Но с другой стороны поведение сводится лишь к
внешненаблюдаемому. Человек выступает как реагирующее существо, игнорируется
активная сознательная деятельность. Натурализм в трактовке человека – человек
животное, отличающееся словесным поведением. Основные проблемы (задачи): 1. В
каждом данном случае при данном стимуле знать, какова будет реакция; 2. Если
есть реакция, какой ситуацией она вызвана. Главная Ψ проблема- формирование
навыка и научения. Торндайк работал с животными, изобрел «проблем ящик».
Покидает ящик и подкрепление животное получает, когда совершает определенные
действия. Изучение закономерностей поведения.в проблемной ситуации. Торндайк
объяснял процесс научения без обращения к сознанию, хотя не отвергал его.
Обучение путем проб и ошибок – обучение на основе повторения тех реакций,
которые ведут к успеху. Закон научения- 1-закон упражнения – повторение ответной
реакции в конкретной ситуации приводит к ее усилению, чем чаще повтор –тем
сильнее ассоциативная связь. 2- закон эффекта- любое действие вызывающее
удовлетворение - ассоциируется с данной ситуацией. Когда возник ситуация-
появление удовлетворения более вероятно, чем прежде. 3 – закон ассоциативного
сдвига –аналог условного рефлекса- если одноврем появл два раздражителя- есть
вероятность одинаковой реакции на оба раздражителя, возм-ть и «+» и «-» реакции.
Уотсон ( за основу взял идеи Павлова и Бехтерева) – все сложные реакции образ из
простейших.врожденных реакций путем формир по Павлову условного реф.или сочетат
по Бехтереву.
Наблюдение за поведением по формуле S-R,. Уотсон применял методы.- 1-
наблюдение, 2-тестирование не для оценки психич качеств, а для оценки R на
ситуацию, созданную на провед теста , 3 метод условных рефлексов – модификация
мышечных реакций на раздражители.
Человек реагирует на особенности внешней среды. Им можно управлять за счет
выявления однозначной связи между S-R.
Эволюция бихевиаризма
С 1913 года по 1930 - классический бихевиаризм Уотсона
С 1930-по 1960 – необихевиаризм (Томен, Халл, Скиннер)
С 1960 – нео- необихевиаризм (социальный бихевиаризм- учет социальных влияний
на поведение -теории социального научения).
Бихевиаризм игнорировал такие категории как мотив, образ и др. внутр. процессы.
Сердцевина исследований-исследование процесса научения.
Толман Э. создал теорию молярного бихевиаризма – взгляд на поведение как на
целостный процесс молекулярного классического бихевиаризма., трактовавш.
поведение как совокупность изолированных факторов. По мнению Толмана любое
поведение пахнет целью- оно направлено на достижение какой –либо цели или на
достижение какой-либо цели или на достижение средств для достижения цели.
«Поведение пахнет целью». Исследование поведения с учетом целенаправленности,
ориентации организма человека на достижение определенной цели. Толман допускал
наличие сознания, но считал, что переживание сознания не оказывает влияния на
поведенческие реакции. Поведение- функция 5 –ти независимых переменных:
1-стимулы окружающей среды; 2-психологические побуждения; 3- наследственность;
4-предшествующее обучение; 5- возраст.
Установки, знания, образы, ожидания и т. д. – служат регуляторами наших реакций
на определенные раздажители, т.о. изменяется формула – S –O-R,где О-организм-
промежут переменные. Толмен-«Научение происходит благодаря усилен связи между
факторами окружающей среды и ожиданиями организма. Научение может быть скрытым.
Научение происходит и в тех случаях, когда подкрепление и отсутствует, форм-ся
познав структуры, с пом-ю котор дост мах эффект.
Халл считал, что психология должна устанавливать основные законы, из которых
выводятся реакции как частные случаи. .Ввел в формулу S -R, промежуточную
переменную- потребность организма. Считал, что нужно изучать силу навыка, т.е.
силу связей между стимулом и реакцией, которую можно измерить количеством
попыток- совершить реакцию. Сила навыка зависит от интервала между условным
раздражителем и реакцией. Выделил понятия первичного(ведущие к снижению биолог
потреб-ти) и вторичного(ассоциируются с превичными) подкрепления. Скиннер теория
оперантного бихевиоризма. Изучение причин поведенияи управление им. Толмен
(Необихевиоризм): молекулярное определние поведения – стимул-реакция, как набор
физических и физиологических компонент (Уотсон). Молярное определения –
поведение это не только сумма физических компонент, но наличие некоторых
собственных черт (это целостный акт) (Толмен). Описательные свойства
поведения как молярного феномена: 1. характеризуется направленностью на цель или
исходит из целевого объекта или целевой ситуации; 2. Характеризуется
специфической картиной обращения с вмешивающимися объектами, используемыми в
качестве средств для достижения объекта; 3. Селективность, избирательность,
выражающаяся в большей готовности выбирать средства, ведущие к цели более
коротким путем. Скрытое (латентное) обучение - научение без подкрепления.
Эксперимент: 1) группа крыс - сразу же подкреплялась; 2) не подкреплялась; 3)
сначала - нет, подкрепление - на 11 день. 3 группа научалась быстрее, чем 1.
Между стимулом и реакцией есть дополнительная промежуточная переменная, которая
влияет на научение. Поведение животного определяется не только внешними
условиями, но и представлениями о среде. Когнитивное научение: подкрепление -
возможность проверить свои представления об окружающей среде. Поведение - как
целое, оно имеет свой результат (конечную цель), а способы ее достижения
различны. Реакция на условия в соответствии со своими представлениями. Теория
Толмена побудила пересмотреть прежние взгляды бихевиористов на факторы, которые
регулируют адаптацию организма к среде. Среди этих факторов особо следует
выделить целевую регуляцию действий живых существ, их способность к активной
познавательной работе даже в тех случаях, когда речь идет о выработке
двигательных навыков. Толмен также критикует Уотсона за исключение из поведения
его мотивационно-познавательных компонентов, откуда проистекает невозможность
объяснить интегрирование отдельных реакций в тот или иной поступок или
деятельность. Человек выступает как реагирующее существо, игнорируется активная
сознательная
Кроме силы навыков необходимо изучать драйв – побуждение.
Классификация реакций: приобретенные-наследственные, внутренние (скрытые)-
внешние (наружные).Внешние приобретенные – игра в теннис, открывание двери;
Внешние наследственные – хватание, чихание, инстинкты и эмоции; Внутренние
приобретенные – мышление; Внутренние наследственные – реакции желез внутренней
секреции, изменения в кровообращении. Инстинкт – приспособления вызванные
стимулами внешнего порядка. Эмоции – приспособления вызванные стимулами
внутреннего порядка и относятся к телу субъекта (например покраснение).
Наблюдения за новорожденными – число сложных незаученных реакций при рождении и
вскоре после него невелико и не может обеспечить приспособление Практически
поведение является результатом обучения. Отсюда навык и научение – главные
проблемы бихевиоризма. Речь и мышление рассматриваются как виды навыков. Навык –
индивидуально приобретенное или заученное действие. Его основа – элементарные
движения, которые являются врожденными. Новый элемент в навыке – это связывание
воедино или объединение отдельных движений, таким образом, чтобы произвести
новую деятельность. Удержание навыков составляет память.
Мышление – всем телом (всегда можно зафиксировать физиологические
кореляты мышления: 1. Скрытая деятельность рук (мануальная система реакций); 2.
Скрытые речевые реакции: 3. Висцеральные реакции (реакции внутренних органов) –
нет чистой мысли которая бы облечена в скрытые физиологические – может быть
физические – процессы. Преодоление упрощенной трактовки поведения за счет
введения внутренних процессов, разворачивающихся в организме под влиянием
стимула и влияющих на реакцию.
Торндайк: кошка, пробы и ошибки. Главные особенности: а) готовность
организма продолжать пробы и ошибки; б) постепенно избирание наипростейшего акта
(обучаемость). Т.е. цель – выйти на свободу. Обучаемость – показывает
познавательный аспект поведения – понятливость. Организм действует как целое
(пластичность (выбор и замена средств), намеренность (готовность к продолжению
действия для достижения цели, предполагает возможность широкого переключения с
одной сенсорной системы на другую). Первичными причинами поведения являются
стимулы из окружающей среды и исходные физиологические состояния. Они действуют
через детерминанты поведения. Детерминанты поведения подразделяются на три
класса: а) непосредственно находящиеся в нем объективно определяемые цели и
познавательные процессы; б) цели и познавательные способности самого индивида;
в) приспособительные акты, они заменяют актуальное открытое поведение
(вследствие чего коррекция а)-детерминант и изменение поведения). Эксперименты:
1. Латентное обучение. 2. Викарные пробы и ошибки (нерешительное поведение перед
выбором). Зрительное различение (дверки менялись местами). Чем лучше научение,
тем больше викарных проб. Процесс понимания задачи – викарные пробы. Викарные
пробы говорят об активном выборе и сравнении стимулов (а не пассивный ответ на
стимул). 3. Поиск стимула. Клетка с током и табличкой. Выключение света. В
последний раз не произошло изучение стимула. 4. Эксперименты с гипотезами.
Систематические типы поведения. План выбора. 5. Опыты с пространственной
ориентацией. Ориентация на направление к пище, а не заново исследование
лабиринта. Проблема узких и широких карт: причины узких карт: 1) повреждения
мозга, 20 неудачное расположение раздражителей, предъявляемых из внешней среды,
3) слишком большое повторение первоначально выученного пути, 4) наличие
избыточной мотивации или условий, вызывающих слишком сильную фрустрацию
(регресс, фиксация, перемещение агрессии на другие группы). Когнитивная карта –
это структура, которая складывается в мозгу животного в результате переработки
поступающих из вне воздействий. Она включает сложную сигнификативную структуру
соотношения между стимулом и целями и определяет поведение животного в ситуации
актуальной задачи. Совокупность таких карт позволяет адекватно ориентироваться в
ситуации жизненных задач в целом, в том числе и для человека.
Скинер же исследовал так называемое оперантное поведение, т.е. действия и
движения (операнты), возникающие как бы спонтанно, среди которых, однако,
некоторые подкрепляются естественно (полезным для организма результатом) или
искусственно (дрессировщиком или экспериментатором) и поэтому закрепляются.
Таким образом происходит отбор первоначально спонтанных движений и поведение
формируется в нужном направлении. Программированное обучение по Скиннеру.
Задача: получение правильных реакций и их закрепление путем подкрепления.
Информация, подлежащая заучиванию, разбита на мельчайшие порции (называемые
кадрами или фрагментами). Они настолько малы, что все учащиеся без особого
труда, могут усвоить требуемое определение или идею. Для проверки – контроль.
(совпадение ответов на вопросы с контролером – подкрепление, или слова одобрения
на дисплее). Для закрепления подсказки, которые с каждым разом уменьшаются.
Ограничения: 1. Простое заучивание формул; 2. Нет глубокого понимания, а
задалбливание (обучение теряет свою специфику, как сознательный процесс,
реактивность учащегося). Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое
подкрепление может иметь значительный эффект, так как устанавливается хотя бы
случайная связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым
для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех.
Достижение Избегание
Желаемый результат Позитивное подкрепление Угасание
Не желаемый результат Наказание Негативное
подкрепление
Халл. Стимул-организм-реакция.Организм – некоторые пртекающие внутри него
процессы. Основная детерминанта поведения – потребность. От силы потребности
зависит сила реакции (потенциал реакции). Потребность определяет характер
поведения, различного на разные потребности. Важное условие образование связи –
смежность стимула, реакции и подкрепления, которые снижают потребность.
(Торндайк: сила связи зависит от количества подкрепления и отсрочки
подкрепления). Градиент цели – неодинаковое поведение на разных участках пути в
процессе выработки навыка. (число ошибок больше вдали от цели, скорость выше
ближе к цели). Антиципирующие реакции (частичные ответы) – способствуют
нахождению действий ведущих к цели (все меньше заходит в тупики).
Гештальтпсихология: основные положения, понятия и факты.
История гештальтпсихологии начинается с выхода работы М.Вертгаймера
“Экспериментальные исследования восприятия движения” (1912г.). Гештальтисты
признавали наличие сознания, но критиковали попытки найти его элементарные
составляющие, когда сенсорные эл-ты объединяются – они образуют новую структуру,
которую нельзя свести к простому набору . Эта структура не присутствует ни в
одном отдельно взятом эл-те. От общей организации структуры зависят ее
отдельные компоненты. Т.е св-ва частей определяются структурой, в которую они
входят (# неск-ко музык звуков объедин-ся в мелодию.
Термин гештальт был введен австрийским психологом Эренфельц 1890 – под котор он
понимал качества, которые не могут быть объяснимы простым комбинированием
ощущений, качество формы – как новый эл-т, создаваемый разумом
Ядро образовал триумвират, в который входили Макс Вертгеймер (1880-1943),
Вольфганг Келер (1887-1967) и Курт Коффка (1886-1941). Они встретились в
1910 году во Франкфурте-на-Майне в Психологическом институте, где
Вертгеймер искал экспериментально ответ на вопрос о том, как строится образ
восприятия видимых движений, а Келер и Коффка были не только испытуемыми, но
и участниками обсуждения результатов опытов. В этих дискуссиях
зарождались идеи нового направления психологических исследований.
Гештальт-Ψ ориентировалась на физику, из физики были заимствованы ключевые
понятия: - поле, -перцептивная структура( то, что воспринимается непосредственно
сознанием), - динамика, - напряжение, - сила. Для объяснения психического
используют графики, формулы, схемы.
Основной проблематикой исследования были: -восприятие, - творч. мышление, -
мотивация, - аффекты. К серед 20-х годов стала сильной школа. К нач.30-х годов –
ведущие гештальтпсихологии с приходом к власти нацистов эмигрир в США. В конце
40- прекратило сущ-е из-за пика бихевиаризма и язык барьера. Дала толчек к
развитию гештальтерапии, когнитив Ψ.
Считали, что нужно изучать сознание. Сознание –это целостность, созидаемая
динамикой когнитивных структур., которые преобразуются по психологическим
законам.
1. Основные понятия:
Гештальт – целостная структура, обладающий особым качеством по сравнению с
суммой своих частей. Специфический признак гештальта – свойство транспозиции
(переноса). Эксперимент – 2 точки на некотором расстоянии друг от друга
зажигаются попеременно с разным интервалом в 200, 30 и 50 мс. При некотором
временном интервале (50 мс) возникает кажущееся движение, стробоскопический
эффект, фи-феномен. Движение как особое качество нельзя свести к сумме двух
точек.
Инсайт – мгновенное схватывание ситуации, целостное понимание ситуации - такая
целостная организация проблемной ситуации, которое позволяет разрешить проблему,
поставленную задачу, устранить содержащийся в ней конфликт, связан с
переструктурированием гештальта. Инсайт в мышлении (понимание) - гештальт в
восприятии.
Исследования охватывали восприятие, мышление, память, аффекты, волю.
Метод – феноменологический метод – непосредственное описание наблюдателем
содержания своего восприятия, своего переживания (описание предметного
восприятия таким, каким они видят его в данный момент). Позволяет описывать не
только субъективные явления, но и внешне наблюдаемое поведение (опыты на
животных). Нет разницы между описанием и объяснением (описание и есть
объяснение).
обнаружение структуры путем инсайта; нахождение путей реализации в соответствии
с этой структурой.
Келер: интеллектуальное решение состоит в том, что элементы поля прежде не
связываемые начинают объединяться в некоторую структуру, соответствующую
проблемной ситуации. “Инсайт” - озарение.
Начало 20-х годов: опыты с человекообразными обезьянами. Клетка, приманка,
палка. 3 стадии:
1) хаотическая беспорядочная активность
2) стадия бездействия
3) инсайт (обезьяна вскакивает, хватает палку, достает приманку).
Интеллектуальное поведение - решение конкретных задач. Все необходимое для
решения представлено в зрительном поле. Инсайт - качественное изменение в
поведении. До инсайта проблемная ситуация беспорядочна, поведение хаотично.
После – части объединились в целое, поведение упорядоченно, имеет цель.
Средство и цель взаимосвязаны. 1) понимание без решения (нет палки -
функциональная замена палки - хорошая ошибка испытуемого). Есть инсайт, но цель
не достигнута. 2) решение без понимания (решение по аналогии с действиями
сородичей. Цель не достигнута (“глупый” шимпанзе). Поведение по частям внешне
совпадает с системой решения, но части разобщены, и действия не дают результата.
Нет инсайта - инсайт не сводится к сумме своих частей.
В момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую f, т е
поле восприятия обретает новую структуру соответствующую проблемной ситуации.
Безразличные до того предметы приобретают функциональную ценность орудий,
решения проблемы.
Основные принципы гештальт-Ψ:
Принцип изоморфизма (выражение структурного единства мира: физического,
физиологического и психологического: психический мир есть точная структурная
репродукция динамической организации соответствующих мозговых процессов).
Принцип структурности (целое, которое определяет свойства и значение своих
частей, называется структурой): элемент не имеет значения, а получает его в
определенной структуре, в которую он включен.
Исследования зрительного восприятия.
Зрительное поле делится на фигуру и фон. В качестве первичного в восприятии
выступает целое. Ощущение не элемент, единицей считается зрительный образ,
фигура на фоне.( Фон- целое, фигура –зрительный образ на фоне). Элементы
зрительного поля объединяются в структуру в зависимости от ряда факторов
(близость элементов друг к другу, сходство элементов, замкнутость,
симметричность и т.д.).
Целостный образ – это динамичная структура, которая образуется по специальным
законам организации. В зрительном поле при восприятии действуют связывающие и
сдерживающие перцептивные силы.
Образование гештальта зависит от ряда факторов:
1. фактор близости – объедин-ся в одну целостную структуру, стимулы, котор
расп-ны ближе друг к другу
2. фактор сходства –стимулы объединяются по сходству
3. фактор дополнения до целого – если фигура не закончена, мы стремимся
видеть ее как целое- закон амплификации
4. фактор хорошего продолжения- стремление воспринимать наиболее простые и
напрашивающиеся конфигурации
5. фактор общей судьбы – множество эл-тов движущихся с одинаковой скоростью
и по одной траектории – воспринимаются целостно как единый движущийся объект.
В основе всех факторов лежит закон прегнантности –(«хорошей формы»). Тенденция
воспринимаемого образа принимает законченную, простую ,упорядоченную форму, т е
перцептивное поле стремится структурироваться простым, экономным и симметричным
образом.
Свойства фигуры и фона:
1. фигура выглядит интенсивнее, чем фон
2. контур воспринимается как принадлежащий фигуре
3. фигура кажется феноменально ближе (и больше), чем фон, а фон непрерывно
простирается за фигурой.
Законы восприятия:
1. Закон фигуры и фона (Рубин) (фигура более сильная и более устойчивая
структура, нежели фон);
2. Закон прегнантности (тенденция перцептивной организации к внутренней
упорядоченности, ведущей в ситуации неоднозначной стимульной конфигурации к
“хорошей фигуре”, к упрощению восприятия;
3. Закон дополнения до целого (“амплификация”, если фигура не закончена, в
восприятии мы стремимся видеть ее как целое).
Эта феноменология объяснялась с помощью принципа изоморфизма. Структуры являются
непосредственным отражением в сознании физиологическим процессом в мозгу,
возникающим в результате внешних воздействий, которые в виде афферентных
импульсов достигают кортикальных полей. Физиологические закономерности
объяснялись физическими законами электромагнитного поля.
Опыты Келера с курами. Светлая и темная полоски + зерно. Предъявлялись зерна на
светло-сером и на темно-сером листе бумаги. На первом можно было клевать, на
втором – зерна были приклеены. Постепенно методом проб и ошибок курица
выработала положительную реакцию на светло-серый лист. Она безошибочно подходила
к светло-серому листу и клевала зерна. Когда реакция упрочилась, то критический
опыт: предъявлялись светло-серый и белый листы. Поведение курицы: положительная
реакция на белый лист и отрицательная на светло-серый. Вывод : дрессировка
курицы была выработана не на абсолютную темноту или светлость тона, а на
относительную. Еще критический опыт с черным и темно-серым листами. Реакция
аналогичная (ориентировка на относительную светлоту). Все это с совершенной
ясностью и убедительностью показывает, что курица реагирует на предложенную ей
ситуацию как на единое целое: реакция на более светлый тон. Т.е. структура
зрительного восприятия курицы как целого определяет свойства составляющих его
элементов. Отсюда вывод, что структуры являются первичными примитивными актами.
Целое – не высшее, как считалось раньше; структурное не есть результат
интеллекта, творческого синтеза и т.п.
Вертгеймер: мышление заключается в усмотрении, осознании структурных
особенностей и структурных требований в действиях, которые соответствуют этим
требованиям и определяются ими, и тем самым, в изменении ситуации в направлении
улучшения ее структуры.
Условия переструктурирования ситуации – умение отказаться от привычных
сложившихся в прошлом опыте и закрепленных упражнениями шаблонов, схем,
оказывающихся неадекватными ситуации задачи. Переход на новую точку зрения
осуществляется внезапно в результате озарения – инсайта.
К.Левин:
Основание человеческой активности в любой ее форме (поступок, мышление, память)
является намерение – потребность. Потребность – некоторое стремление, тенденция
выполнить, осуществить какую-то цель.квазипотребности образуются в актуальной
ситуации в связи с принятыми намерениями, целями направляют активность человека.
Квазипотребность создает в личности систему напряжения, которая стремится к
разрядке. Разрядка и тогда удовлетворение потребности.
Каждая вещь в психологическом поле характеризуется не по свои м физическим
свойствам, а выступает в каком-то отношении к личности субъекта (положительная и
отрицательная валентность).
Единство личности и среды – жизненное пространство, которое обладает свойствами
– уровень реальности, временная перспектива. В понимание жизненного пространства
Левин включал ожидания, представления о будущем (идеальный план) и прошлом, но в
связи с тем как они представлены в настоящем . отсюда проблема целеобразования и
целенаправленного поведения.
Основные положения гештальттеории:
Идея целостности образа;
Идея изоморфизма (существуют подобия психологических процессов нервным
(материальным) процессам;
Идея имманентной динамики гештальта (фигура – фон). В картине мира, которая
сложилась у нас могут происходить изменения;
Господство «хорошей фигуры» (замкнуты, симметричны, сбалансированы);
Идея ассимиляции и контраста ( восприятие отдельного человека, ассимилируея его
с группой (стереотипы);
Принцип структурности.
Сознание как предмет психологии. Основные свойства сознания. Структура
сознания
Представление о сознании возникло в философии, является одним из
основных понятий и означает высший уровень психической активности человека как
социального существа.
Сознание – это высшая, свойственная только человеку форма психического
отражения, такое отражение реальности, о котором субъект может дать отчет. Это
способ взаимодействия внутреннего мира с внешним. Сознание – это открывающаяся
субъекту картина мира, в которую включен и он сам и его действия и его
состояния. Только человеку присуща осознанность бытия. Человек – это
единственное животное, которое знает, что он знает. Сознание устойчиво и
системно. Мы можем говорить, сознательно контролировать, организовывать. Это
представление субъектом окружающего мира и себя в нем, необходимое для разумной
организации совместной деятельности людей.
Структура сознания:
1. Совокупность знаний об окружающем нас мире в структуру сознания входят
познавательные процессы, с пом-ю которых человек познает мир, знание может быть
предано другим.
2. Различение субъекта и объекта (самосознание). Способность отделять «я»
человека от его не «я». Способ-ть к самосознанию и самопознанию. Только человек
способен отделять свое «я» от своего жизненного окружения, сделать свой мир
предметом сознания и осмысленного анализа.
3. Обеспечение целеполагающей деятельности человека(возможность к осуществлению
Де). Человек осознанно формирует цели Де, способен скорректировать свои
действия.
4. Наличие эмоциональных оценок в межличностных отношениях. Определенное
отношение к миру. У человека сущ-т устойчивое отношение к предметам, явлениям
действительности. Только у человека есть чувства, в отличии от животных.
5. Наличие языка, второй сигнальной системы делает возм-ть сущ-я сознания
человека. Человек с нормальным сознанием воспринимает действительность с учетом
накопленных знаний, выделяет себя из среды, сохраняет сложившуюся систему
отношений и управляет своими действиями и поведением.
Возникновение сознания человека явилось качественно новым этапом
развития психики. Его развитие обусловлено социальны ми условиями. Сознание
человека носит всегда целенаправленный и активный характер.
Основной предпосылкой и условием возникновения сознания человека явилось
развитие человеческого мозга.
Становление человеческого сознания было длительным процессом, органически
связанным с общественно трудовой деятельностью.
Возникновение трудовой деятельности коренным образом изменило отношение человека
к окружающей среде.
Сказанное позволяет говорить о том, что ведущим фактором, влияющим на развитие
сознания, была трудовая деятельность, основанная на совместном употреблении
орудий труда.
Труд — это процесс, связывающий человека с природой, процесс воздействия
человека на природу. Для труда характерно:употребление и изготовление
орудий;осуществление в условиях совместной коллективной деятельности.
Основой перехода к сознанию человека явился труд людей, представляющий собой их
совместную деятельность, направленную на общую цель и существенно отличающуюся
от любых действий животных. Вслед за трудом и рядом с ним возникшая в совместной
трудовой деятельности речь явилась существеннейшим стимулом развития
человеческого мозга и сознания. Важнейшим достижением человека, позволившим ему
использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось
речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь – это
язык в действии. Язык – система знаков, включающая слова с их значениями и
синтаксис – набор правил, по которым строятся предложения. Слово является
разновидностью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода
формализованных языках.
Труд и речь способстворвали возникновению и развитию сознания.
Сознание является высшим уровнем психического отражения. Однако, область
психического шире области осознанного. Это те явления, приемы, свойства и
состояния, которые возникают, но человеком не осознаны.
Бессознательное - это совокупность психических явлений, не представленных в
сознании человека, обусловленных воздействиями во влиянии которых человек не
отдает себе отчета.
Классификация бессознательного:
1. неосознаваемые механизмы сознательных действий. Природа разгрузила мозг,
освободив сознание от черновой работы.: - неосознаваемые автоматизмы(действия,
которые осущ-ся автоматически – навыки –способы действий, которые когда-то
осознавались, а потом стали автоматическими # письмо); - действия, котор никогда
не осознавались или были врожденными # ходьба; -неосознаваемые установки
(установка-готовность организма к совершению определенного действия или к
реагированию в опред направлении) # моторная установка: преднастройка позы руки,
спринтер на старте, готовый к рывку; перцептивная установка: ожидание угрозы –
слышатся шаги, шорохи; умственная установка – пример в тригонометрических
символах – решать при помощи тригонометрических формул.; - неосознав дейтвия-
это непроизвольные движения(мимика, пантомимика). Важность: 1) эти процессы
включены в общение между людьми м представляют собой важнейшие дополнительные
средства коммуникации; 2) это объективные показатели различных психологических
характеристик человека – его намерений, отношений, скрытых желаний, мыслей и
т.д. Примеры: непроизвольная и неосознаваемая передача информации другому лицу ;
эмоционально-выразительные сопровождения речевых действий, часто не осознаются
не только лицом, индуцирующим сигналы этого рода, но и тем, кто их воспринимает;
Неосознанное перенимание поз, жестов другого: биологические механизмы подражания
и заражения.
2. неосознаваемые побудители сознат действий. Этот класс бессознательного
вытеснен из сознательного, эмоционально заряжен и время от времени прорывается в
сознание в особой символической форме ч/з сновидения, невратические симптомы,
ошибочные действии(описки, оговорки, забывание вещей).. Глубинные мотивы, о
которых мы не отдаем себе отчет, если их осознаем, потеряют свою побудительную
силу. Методы выявления бессознательных аффективных комплексов:1)метод свободных
ассоциаций; 2) метод анализа сновидений. Оба метода предполагают активную работу
психоаналитика, заключающуюся в толковании непрерывно продуцируемых пациентом
слов или сновидений. 3) ассоциативный эксперимент (слово – ассоциация).
3. Надсознательные процессы –они развертываются в форме работы сознания
длительной и напряженной. Это процессы образования некоего интегрального
продукта большой сознательной работы, который затем вторгается в сознательную
жизнь человека и, как правили, меняет ее течение. Но представления о сотворении
этого продукта человек не имеет, хотя бы о последнем его шаге. Отличия от
сознательных процессов: 1.субъект не знает того конечного итога к которому
приведет надсознательный процесс. Сознательные же процессы предполагают цель
действия, т.е. ясное осознание результата. 2.неизвестен момент когда
надсознательный процесс закончится, часто он завершается внезапно, неожиданно
для субъекта. Сознательные же действия предполагают контроль за приближением к
цели и приблизительную оценку момента, когда он будет достигнут. Это процессы
творческого мышления, процессы переживания большого горя или больших жизненных
событий, кризисы чувств, личностные кризисы и т.п. Эти процессы происходят над
сознанием в том смысле, что их содержание и временные масштабы крупнее всего
того, что может вместить сознание; проходя через сознание отдельными своими
участками, они как целое находятся за его пределами. Методическая задача
обнаружения неосознаваемого: осознаваемое проявляется в сознании в различных
формах (иллюзия, установка, невроз, интегральные результаты); совместное
использование объективных и субъективных (речевой отчет) данных и др.
Функции сознания.
1. отражающая
2. порождающая (творческая)
3. регулятиво-оценочная
4. рефлексивная (основная) В качестве объека рефлексии может выступать:
отражение мира, мышление о нем, способы регуляции поведения, сам процесс
рефлексии, свое личное сознание.
Сознание развивается у человека только в социальных контактах. В филогенезе
сознание человека развивается и становится возможным лишь в условиях активного
воздействия на природу, трудовой деятельности. Сознание возможно лишь в условиях
существования языка, речи, возникающей одновременно с сознанием в процессе
труда.
Структура сознания по Леонтьеву. Сознание имеет следующие компоненты, т е формы
ч/з которые оно проявляется.
1. Чувственная ткань образа –это обобщенное наименование для различных
категорий восприятия, из которых строится образ. Это строительный материал
образа, хотя в реальный образ входит лишь малая часть из этой чувственной ткани.
С чувственной тканью образа соотносим мир воображения, культурных символов,
знаков.
2. Значение - это содержание общественного сознания, которое усваивается
человеком, ч/з значение человек осознает свое человеческое бытие. В значении
фиксируется общепринятое для культуры содержание слов, предметов, образов. Со
значением связан мир идей, понятий, житейских и научных знаний. В онтогенезе
(прижизн развитии) –1. сначала форм-ся операциональные значения движений,
жестов, мимики. 2. затем появл-ся предметные значения, которые тесно связаны с
чувств. тканью образа, различных значений, действий ситуаций. 3. позже пов-ся
вербальные значения, они связаны со смыслом, значением слов, понятий.
3. Смысл -в нем вскрывается отношение , пристрастность человека, связывает
значение с реальностью, в нем раскрываются мотивы и ценности человека. Смысл
всегда личный, уникальный. Со смыслом связан мир человеческих ценностей,
переживаний, эмоций. Смысл – это значение, которое объект, событие, факт или
слово приобретают для данного человека в результате его личного жизн опыта.
Зинченко выделил 2 слоя:
1. Бытийно-деятельностный слой. Человек живет, наслаждается или страдает, делает
что-то не задумываясь о своем внутреннем мире. Он погружен в поток жизни.
Бытийное сознание, включает в себя биодинамические свойства движений, опыт
действий, чувственные образы. На бытийном слое сознания решаются очень сложные
задачи, так как для эффективного в той или иной ситуации поведения необходима
актуализация нужного в данный момент образа и нужной двигательной программы, то
есть, образ действий должен вписываться в образ мира. Мир идей, понятий,
житейских и научных знаний соотносится со значением (рефлективного сознания).
Мир производственной, предметно-практической деятельности соотносится с
биодинамической тканью движения и действия (бытийного слоя сознания).
2. Рефлексивно-созерцательный слой сознания – это сознание для сознания.
Благодаря рефлексии, способности делать свое сознание предметом анализа,
возможен выход за пределы непрерывного потока жизни. У человека появл-ся общее
отношение к жизни.
рефлексивное сознание включает: а) значение содержания общественного сознания;
б) личный смысл – это субъективное понимание отношения к ситуации, информации.
Мир представлений, воображений, культурных символов и знаков соотносится с
чувственной тканью (рефлективного сознания). Бытийный слой содержит в себе
истоки и начала рефлективного слоя, поскольку значения и смыслы рождаются в
бытийном слое. Выраженное в слове значение содержит:
образ;
операционное и предметное значение;
осмысленное и предметное действие.
Оба этих слоя взаимосвязаны. Рефлексивный слой одновременно
является и бытийным. В бытийном слое сущ-т зачатки рефлексии. Каждый из слоев
вып-т свои f, поэтому при решении жизненных задач – может преобладать либо один,
либо другой. Структура бытийно- деятельностный слоя- биодинамическая ткань
живого движения и действия – это наблюд внешн движения. Биодинамическая ткань -
это наблюдаемая и регистрируемая внешняя форма живого движения. Чистую, лишенную
внутренней формы биодинамическую ткань можно наблюдать при моторных
персеверациях, в квазимимике, в хаотических движениях младенца и т. п.
Биодинамическая ткань избыточна по отношению к освоенным скупым, экономным
движениям, действиям, жестам. Материал, из которого строятся многообразные
движения и действия. Связывает мир производственной и предметно-практической Де.
Чувственная ткань образа - Чувственная ткань. Подобно биодинамической ткани она
представляет собой строительный материал образа. Ее наличие доказывается с
помощью достаточно сложных экспериментальных процедур. Например, при
стабилизации изображений относительно сетчатки, обеспечивающей неизменность
стимуляции, наблюдатель поочередно может видеть совершенно разные зрительные
картины. Изображение представляется ему то плоским, то объемным, то неподвижным,
то движущимся и т. п. [14]. В функциональных моделях зрительной кратковременной
памяти чувственная ткань локализуется в таких блоках, как сенсорный регистр и
иконическая память. В этих блоках содержится избыточное количество чувственной
ткани. Скорее всего, она вся необходима для построения образа, хотя используется
при его построении или входит в образ лишь ее малая часть.
Биодинамическая ткань и значение доступны постороннему наблюдателю, различным
формам регистрации и анализа. Чувственная ткань и смысл лишь частично доступны
самонаблюдению. Посторонний наблюдатель может делать о них заключения на основе
косвенных данных, таких, как поведение, продукты деятельности, поступки, отчеты
о самонаблюдении, изощренные экспериментальные процедуры, психотерапевтическая и
психоаналитическая практика и т. д. Чувственная ткань частично манифестирует
себя в биодинамической, смыслы - в значениях. Следует сказать, что как
биодинамическая ткань, так и значение выступают перед посторонним наблюдателем
лишь своей внешней формой. Внутреннюю форму движения, действия, значения, слова
приходится расшифровывать, реконструировать. Наибольшие трудности вызывает
исследование смысла, хотя он присутствует не только во всех компонентах
структуры, но и в продуктах деятельности субъекта.
Венцом развития сознания является формирование самосознания, которое позволяет
человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать
свой внутренний мир, переживать его и определенным образом к себе относиться.
Осознание себя в качестве устойчивого объекта предполагает внутреннюю
целостность, постоянство личности, которая, независимо от меняющихся ситуаций,
способна при этом оставаться сама собой. Главная функция самосознания – сделать
для человека доступными мотивы и результаты его поступков и дать возможность
понять, каков он есть на самом деле, оценить себя. Если оценка окажется
неудовлетворительной, то человек может либо заняться самоусовершенствованием,
саморазвитием, либо, включив защитные механизмы, вытеснить эти неприятные
сведения, избегая травмирующего влияния внутреннего конфликта. Эпицентр сознания
– собственное «Я».Сознание рождается в бытии, его отражает, его творит.
Структура самосознания: самопознание; самоотношение и самооценка; саморегуляция.
Самосознание как сознание самости.
Самосознание понимается как отношение к действительности, т.е. сводится к
гносеологическому, познавательному отношению. Иначе говоря, обыденная
"очевидность" сознания стала возможной из-за отождествления его с самосознанием.
Самосознание - настолько очевидное для каждого из нас явление, что факт его
существования не вызывает никаких сомнений. Нацеленность человека на познание
своих физических, душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди
других людей составляет сущность самопознания. Самопознание выступает также в
качестве основы для реализации оценочного отношения к самому себе, или
самооценки. Различие самопознания и самооценки может быть представлено как
несовпадение когнитивно-познавательного и оценочно-ценностного компонентов
самосознания. Самопознание может включать в себя самооценку, но оно может быть и
чисто констатирующим, внеоценочным. Самооценка - это тот компонент самосознания,
который включает в себя и знание о собственной самости, и оценку человеком
самого себя, и шкалу значимых ценностей, относительно которой определяется эта
оценка. В свою очередь, неадекватная самооценка может быть заниженной и
завышенной. Каждая из них специфическим образом проявляется и в
жизнедеятельности человека.
Завышенные оценки и самооценки приводят к формированию таких особенностей
личности, как самоуверенность, высокомерие, некритичность и т.п. Постоянное
занижение оценки человека со стороны окружающих и самой личности формирует в ней
робость, неверие в свои силы, замкнутость, стеснительность и др. Адекватная
оценка и самооценка обеспечивает благоприятное эмоциональное состояние,
стимулирует деятельность, вселяет в человека уверенность в достижении намеченных
целей.
Результатом самопознания человека является выработка им системы представлений о
самом себе или "образа Я". "Образ Я" определяет отношение индивида к самому
себе, выступает основой построения взаимоотношений с другими людьми. Общим
знаменателем, интегральным измерением "Я" выступает самопринятие и самоуважение
личности. Самоуважение соотносимо с ценностно-смысловыми установками личности;
оно входит в структуру самосознания. Благополучное становление человеческой
личности и индивидуальности возможно лишь в случае принятия человеком самого
себя, положительной оценки своих способностей, черт характера, своего места
среди других людей. Самоуважение зависит от уровня притязаний субъекта и успеха
или неуспеха в деятельности. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их
удовлетворить и тем вероятнее снижение уровня самоуважения. В свою очередь,
успех в деятельности повышает самоуважение человека.
Поддержание приемлемого для личности уровня самоуважения составляет важную, как
правило неосознаваемую, функцию самосознания. Как способ реализации данной
функции выступают защитные механизмы личности или механизмы психологической
защиты.
Рефлексия – деятельность, направленная на осмысление собственных действий.
- Рефлексия как анализ сознания, позволяющий выяснить значение объектов и их
взаимосвязи .
Я- концепция – механизм развития личности.
Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс осмысления чего-либо
при помощи изучения и сравнения. В самом общем смысле под рефлексией понимается
обращение сознания человека на самого человека как субъекта деятельности, на его
деятельность и ее результаты.
Рефлексия - основа самоидентификации человека – охватывает цель, средства,
объект; у человека вырабатывается мотивированное отношение к ценностям, он
осуществляет осоз-нанный выбор, базирующийся на определенных нравственных
идеалах. Рефлексия предполагает самоконтроль, сознательность действий. «Если
осознанность есть цель, то все, с помощью чего эта цель достигается, - общая
установка, образ действий, способы и средства – в совокупности принято именовать
рефлексией».
Метод интроспекции – метод изучения свойств и законов сознания с помощью
рефлексивного наблюдения.
“Отец” интроспекции – Дж. Локк (1632 – 1704). Рефлексия – “наблюдение, которому
ум подвергает свою деятельность”. Рефлексия (внутрен.опыт) и опыт внешний между
собой связаны. Рефлексия-производное, вторичное образование, возник. на основе
внешн. опыта.
Субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной
организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире
другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и
образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы
действия с ним. Соответственно и различаются: а) кооперативный, б)
коммуникативный, в) личностный, г) интеллектуальный типы рефлексии.
Феномены самопознания касаются вопроса о том, как происходит самопознание, в том
числе и того, что уже усвоено или присвоено, превращено в “Я” субъекта и в его
личность, и какие формы приобретают результаты этого процесса в самосознании.
Р.Бернс, один из ведущих английских ученых в области психологии, серьезно
занимавшийся вопросами самосознания , так определяет это понятие: “ Я-концепция
- это совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их
оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или
картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим
качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности,
определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе
думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем”.
С момента своего зарождения Я-концепция становится активным началом, выступающим
в трех функционально-ролевых аспектах:
1. Я-концепция как средство обеспечения внутренней согласованности. Ряд
исследований по теории личности основывается на концепции, согласно которой
человек всегда идет по пути достижения максимальной внутренней согласованности.
Представления, чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими
представлениями, чувствами или идеями человека, приводят к дегармонизации
личности, к ситуации психологического дискомфорта. Испытывая потребность в
достижении внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия,
которые способствовали бы восстановлению утраченного равновесия. Существенным
фактором восстановления внутренней согласованности является то, что человек
думает о самом себе.
2 . Я-концепция как интерпретация опыта. Э та функция Я-концепции в поведении
заключается в том, что она определяет характер индивидуальной интерпретации
опыта, т.к. у человека существует устойчивая тенденция строить на основе
собственных представлений о себе не только свое поведение, но и интерпретацию
своего опыта.
3 . Я-концепция как совокупность ожиданий. Я-концепция определяет также и
ожидания человека, то есть его представления о том, что должно произойти.
Каждому человеку свойственны какие-то ожидания, во многом определяющие и
характер его действий. Люди, уверенные в собственной значимости, ожидают, что и
другие будут относится к ним таким же образом; считающие же, что они никому не
нужны, не могут нравиться, либо ведут себя исходя из той предпосылки, либо
интерпретируют соответствующим образом реакции окружающих. Многие исследователи
считают эту функцию центральной, рассматривая Я-концепцию как совокупность
ожиданий, а также оценок, относящихся к различным областям поведения. Во многих
психологических теориях Я-концепция является одним из центральных понятий.
Вместе с тем до сих пор не существует ни ее универсального определения, ни
единства в терминологии. Термины, которые одни авторы употребляют для
обозначения Я-концепции в целом, другие используют для обозначения ее отдельных
элементов. Чтобы внести ясность в терминологию нашего исследования, мы будем
пользоваться схемой, предложенной Р.Бернсом , которая, по нашему мнению, с одной
стороны наиболее полно отражает структуру Я-концепции, а с другой -
упорядочивает терминологию, встречающуюся на страницах психологической
литературы.
Методы современного психологического исследования.
Методология – учение о наиболее общих принципах, структуре, методах и
средствах познания и преобразования окружающей действительности.
Функции методологии – должна описывать науку и предписывать как она должна
продвигаться: дискриптивная(описательная) и нормативная (предписательная).
Методология – наука о методах, т.е. наука о том, к.о. подбираются методы
исследования, исходя из предмета и задач этого исследования.
Методология дает способы интерпритации полученных данных, и в зависимости от
методологии это своеобразная научная идеология.
М. Решает 2 задачи : подбор методик и интерпритация данных.
Уровни методологии: (формирование научного мировоззрения)
• Общетеоретический или философский ( в большей степени связан с
интерпритацией). Описывает принципы и категории науки, т.е. теоретические
средства с помощью которых наука строится.
• Научный уровень связан с подбором методов исследования исходя из
принципов конкретной науки (описывает как естественнонаучная или
гуманистическая). Описывает методы доминирующие в данной науке (психология –
интраспекция, формирование доминирующего эксперимента, тест).
• Уровень конкретных методик – как подобрать конкретные методики исходя из
конкретной задачи.
У психологии нет единой методологии, это специфика психологии.
1 уровень общий для всех школ, 2 и 3 специфический у каждой школы.
Методы научных исследований - это те приемы и средства, с помощью которых ученые
получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий
и выработки практических рекомендаций в практической деятельности.
Этапы научно-психологического исследования:
1) Изучение актуальности проблемы объект, предмет исследования;
2) Выбор исходной концепции исследования (или создание собственной),
формирование гипотез, определение цели, задач исследования;
3) Планирование психологического исследования: а) выбор экспериментального плана
исследования (если исследование экспериментальное); б) определение методов и
методик исследования; в) выбор методов обработки данных.
Классификация методов исследования –
Теоретические – моделирование (структкрно-функциональная модель), индуктивный
(от общего к частному), дедуктивный.
Эмпирические – неэкспериментальные (наблюдение, контент-анализ, анализ продуктов
деятельности; Э. (формирующий, лабораторный, естественный, конструирующий и
т.д.).
Методы Ψ – это основные пути и приемы научного познания
Методы подразделяются на: - теоретические; - - практические.
Методы практической психологии ориентированы на работу с психикой другого
человека.
Методы:
1 Эмпатическое слушание(сопереживание). Основан на способности человека понять
другого человека в сопереживании ему. Техника поведения Sсубъект отнош-я, т е
увидеть мир глазами клиента.
2 Диалогическая беседа. Партнер не воспринимается как объект для познания, а
воспринимается как равноправный собеседник. Признается уникальность и ценность
его личности.
3. Метод психологической коррекции. Это воздействие на человека с целью
изменения и корректировки неадаптивных способов взаимодействия.
4 Психологическое консультирование – оказание психологической помощи клиенту в
решении его жизненных проблем. Опирается на 5-ти шаговую модель интервью: 1 Сбор
информации 2 Выявление проблемы 3 Анализ проблемы 4 Нахождение альтернативных
решений проблемы 5 проверка экологичности решения.
5 Социально-психологический метод-тренинг – основан на принципах постоянства
участников, наличии обратной связи с применением дискуссии, психогимнастики,
игровых методов.
Методы теоретической психологии.
Классификация Б.Г.Ананьева(4 группы методов).
1. Организационные - те методы, которые помогают организовать то или иное
исследование
- сравнительный метод- заключ-ся в сопоставлении различных групп испытуемых,
отличается по разным признакам(дети из неполных семей).
- лонгитюдный метод – многократное обследование одних и тех же лиц, на
протяжении длит. времени.
- метод поперечных срезов – исследование проводится на разных группах, но с
одной и той же целью для выявления динамики какого-либо явления.
2. Эмпирические методы:
- наблюдение и эксперимент(основные);
- психодиагностические (тесты, интервью, беседы, анкеты, анализ продуктов
деятельности);
- психокоррекционные методы.
3. Методы обработки данных:
-количественные с использованием мат. статистики
-количественно-качественные, использующие и мат.стат-ку и качественный анализ,
например контент-анализ
-качественные: -обобщение; классификация; анализ материала; описание.
4. Интерпретационные методы – на этом этапе проанализировать полученные
результаты и выявить с какими теоретич положениями они согласуются, соотнесение
полученных результатов с исходной гипотезой, выводы о достоверности и
соотнесение с теорией в которой гипотеза создана.
Наблюдение – метод регистрации объективно воспринимаемых признаков. Научное
наблюдение отличается от житейского, содержит программу(кого наблюдать, зачем и
т.д.).
Виды наблюдения:
-сплошное(фиксация всех признаков за определенное время)
-выборочное(фиксируются определенные признаки с целью наблюдения)
-включенное – наблюдатель непосредственно сам становится членом группы
-стороннее – наблюдатель в позиции вне группы
- самонаблюдение – самоотчет по поводу того, что с ним происходит
Достоинства наблюдения:
-не надо специальных средств
-можно получить факты в естественной обстановке для испытуемых
-можно собрать информацию о тех явлениях, которые не подлежат экспериментальной
проверке
Недостатки:
-субъективизм
-треб-ся специальная подготовка наблюдателей
- трудность выделения однозначно понимаемых признаков: телодвижения, слова,
фразы, жесты(вербальные признаки, действия и т.д.)
Эксперимент – исследователь специально создает условия для проявления нужного
явления. Позиция исследователя активная. Он не ждет, когда этот факт
проявляется, а специально его вызывает.
Достоинства: -установление причинно-следственных связей: варьируя переменные
можно установить закономерности.
-не надо ждать проявлений каких-либо явлений; - объективность полученных данных.
Возможность предоставить их количественно. Наличие Э. Гипотезы – конкретизация
догадки в реальность, протоколирование.
Недостатки: -не все явления подлежат экспериментальной проверке – сам факт того,
что над человеком будет проведено экспериментирование может изменить психические
проявления. – требуется специальная аппаратура; - трудности, связанные с
огранич. побочных факторов, которые могут повлиять на результат.
Виды экспериментов:
-лабораторный-хар-ся искусственно созд-ми условиями, моделирующими реальность.
(явление конформизма – изменение мнения под влиянием большинства)
- естественный эксперимент- исследователь специально создает условия, но в
рамках естественной деятельности людей.
- формирующий эксперимент – не только констатирует, но и изменяется и формир-ся.
(Полевой) .Предполагает использование минимума оборудования в ситуации, близкой
к естественной.
По другому основанию: констатирующий и формирующий (обучающий).
обучающий (формирующий), который предполагает целенаправленное воздействие на
испытуемого в целях формирования у него определенных качеств. Он может иметь
обучающий и воспитывающий характер.
Ограниченность констатирующего эксперимента (невозможность проследить
процесс приобретения знаний, формирование качеств и т.д.) преодолевается
применением метода срезов. Срез — это кратковременная констатация состояния
изучаемого объекта на различных этапах его развития. Среди психологических
методов различают поперечные и продольные срезы.
Поперечные срезы, сводятся к сопоставлению разных групп испытуемых, но не
позволяют учесть индивидуальные особенности и проследить, устойчивы или
изменчивы с возрастом отдельные свойства личности и как они связаны между собой.
Продольные срезы позволяют проследить изменение отдельных психических качеств у
одних и тех же людей на протяжении длительного времени, что в итоге помогает
изучить личность в ее целостности.
Дополнительные методы.
Все они страдают субъективизмом и поэтому используются как дополнительные
средства сбора информации.
1 Методы опроса: - анкетирование(заочный опрос по анкетным листам)
Виды вопросов в анкетах: -открытые –на эти вопросы испытуемые сами формируют
ответы, недостаток-трудности обработки; - закрытые –варианты ответов уже даны.
Недостаток -может не быть ответов, соответстующих вашему мнению. + -легко
обрабат-ся; полузакрытые – они дают дополнительные варианты ответов или
оставляют место для доп.ответа. + -получ-е большого объема информации, которую
можно статистически обработать. «─» не учитыв-ся мотивы заполнения анкет,
насколько поведение человека будет соответствовать мнению
человека(неискренность)
2 Метод интервью: получение информации лицом к лицу – стандартизированные
(вопрос-ответ); - полустандартизированные - есть план беседы, вопросы задаются
по контексту, куда пойдет беседа.
3Метод -– Анализ продуктов деятельности – это сбор информации на основе
материальных рез-тов психической Де (письма, сочинения, поделки, рисунки).
Широко исп-ся в педагогич. Де.
4.Биографический метод –изучение личности по имеющимся документам ее биографии,
анализ-ся основные вехи жизни человека.
5 Метод тестов – Тест –стандартизированное психологическое испытание, в
результате которого делается попытка оценить тот или иной психологический
процесс или личность в целом. Не исследовать что-то новое, а установить различия
м/у людьми.
Виды тестов: - объективные –всегда стандартизированные( пользование однотипным
материалом, обработка материала однотипны, применяем в одинак. условиях);
личностные опросники -строятся на основе самоотчета испытуемого, вводятся
специальные шкалы(вопросы), которые позволяют сделать результат более
объективным.; - проективные тесты – человек переносит( проецирует) свой
внутренний мир на окружающих. Трудность использования тестов состоит в том, что
не всегда оказывается возможным выявить, как и за счет чего был достигнут
полученный в процессе тестирования результат.
В западной психологии тесты зачастую используются в целях дискриминации тех или
иных групп населения при приеме на работу, в учебные заведения и пр. В
психологии тесты используются как научные методы исследования, а также как
способы диагностики при профотборе и решении некоторых других задач.
Тесты могут быть: индивидуальными и групповыми; вербальными и
действенными.
Ответы на тестовые задания могут быть разными. Это и свободные ответы, и выбор
одного из нескольких предложенных, и т. д.
Социометрия — метод психологического исследования межличностных отношений в
группе, коллективе с целью определения структуры взаимоотношений и
психологической совместимости.
Для того чтобы получаемые сведения были достоверными, необходимо соблюдать
требования валидности и надежности.
Валидность – оценка качества исследования с точки зрения правильности его
организации и достоверности полученных результатов.
Внутренняя валидность – мера соответствия реального эксперимента идеальному
эксперименту.
Внешняя валидность – мера соответствия реального эксперимента реальности.
а) по репрезентативности выборки,
б) насколько условия эксперимента соответствуют условиям
Суть экспериментального метода – варьирование условий Н.П.; измерение уровня
З.П.; контроль П.П. в которых находится генеральная совокупность.
Операциональная валидность – мера соответствия плана и методик исследования
гипотезе. Есть понятие валидной методики – соответствие методики предмету
исследования. Это является обязательным условием операциональной валидности
экспериментального исследования.
Конструктная валидность – мера соответствия метода интерпритации теории.
Репрезентативность эксперимента – степень приближения реального эксперимента к
безупречному эксперименту.
Репрезентативность выборки – степень адекватности отражения свойств и
характеристик изучаемой популяции в выборе испытуемых привлеченных для
эксперимента, ее определяет внешняя валидность.
Выборка – испытуемые отобранные из изучаемой популяции для участия в
эксперименте. Выборка – экспериментальная, контрольная.
Генеральная совокупность – (популяция), вся совокупность потенциально
исследуемых, которые могут быть объектами данного психологического исследования.
Психология как наука, предмет психологии, отрасли психологии.
Психология – это наука, которая занимает двойственное положение в ряду других
научных дисциплин. Как система научных знаний она знакома лишь узкому кругу
специалистов, но в то же время о ней знает практически каждый человек,
обладающий ощущениями, речью, эмоциями, образами памяти, мышления и воображения
и т.д.
Psuche(греч.) – душа. Logos(греч.) – смысл, выраженный в слове (осмысленное
слово, разум, познание, изучение, исследование, разумное понимание). Т.о.,
психология – наука о душе (психике). Другие определения: изучает псих. явления и
поведение;
Соотношение житейской и научной психологии
Объект житейской психологии – конкретные люди
Объект научной психологии – обобщенное представление о живых существах.
1. Уровень обобщения знаний: житейские психологические знания ситуативные (пр/
р: различное поведение в различных ситуациях).Научная психология стремится к
обобщениям, отражаются в понятиях, где указываются существенные и постоянные
свойства фактов 2. Житейские знания носят интуитивный характер, а научные -
рациональны и вполне осознанны. 3. Способы передачи знания - в житейских знаниях
– знания не систематизированы, на своих ошибках, в научных - накопление и
передача. 4. Способ получения знаний - в житейских – наблюдения, самонаблюдения
и размышления, в научных – знания упорядочены в научных теориях + эксперимент.
5. Индивид ограничен только своими знаниями, а наука им. больший объем. 6.
житейская Ψ –только описывает факты, научная – может дать прогноз развитию
явления.
Взаимосвязь научной и житейской психологии
- активно проникают друг в друга (ЖП отстает от НП на 100 лет, но является
ее основанием, фундаментом);
- практический психолог = житейский (совпадают в одном лице)
Каждая наука имеет свой предмет и объект изучения. Объект – это то, что подлежит
изучению. Объект психологии – живые существа, имеющие психику, в том числе –
человек.
Предмет – это то, что изучается в объекте, тот круг вопросов. На который
стремится ответить данная наука при помощи своих методов.
Предмет психологии- меняется в ходе исторического развития, это связано со
сложностью исследования психики и нахождение адекватных методов исследования.
В наст. время предметом психологии является – изучение поведения и внутренних
психических процессов, а также практическое применение полученных данных.
Предметом отечественной психологии является психика, законы ее становления,
изменения и развития.
Психика – это свойство высокоорганизованной материи, проявляющееся в способности
отражать окружающий мир и обеспечивающее построение образа мира для регуляции
человеком своего поведения.
I этап-психология как наука о душе. Такое определение психологии было дано более
двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в
жизни человека. Интерес к проблемам, которые относятся к разряду
психологических, возник у человека в глубокой древности. Одним из первых
направлений был анимизм, который рассматривал психику человека во многом с точки
зрения мифологии и психологии богов (как известно, мифология в период античности
была особенно развита). Анимизм рассматривал именно поведение и мышление богов,
изучал их жизнь, стиль поведения и отношение к внешнему миру.Следующим
направлением стало объяснение психики, исходя из законов движения и развития
материального мира, из идеи об определяющей зависимости душевных проявлений от
общего строя вещей, их физической природы. Ψ – как учение о душе с 4 в. до н.э.
до 17 в. н.э. Философы древности объясняли психику исходя из четырех стихий, на
которых, по их мнению, был основан мир: земля, вода, огонь, воздух. , а душа,
как и все на свете, состояла из этих начал. (Демокрит – все в мире состоит из
атомов; Аристотель – материальные носители души - атомы, самые мелкие,
подвижные; Платон – у человека две души: смертная и бессмертная, существуют
вечные идеи, а мир слабое отражение этих идей, в процессе жизни душа вспоминает
бессмертные идеи). Душа – это тонкий невещественный образ, который составляет
причину мысли и жизни в существе, который она одушевляет. Душа служила
объяснительным принципам, как психических процессов, так и функционирование
живого тела.
Учение о душе в раннем средневековье стало частью теологического мировоззрения и
полностью отошло к религии.
II этап – психология как наука о сознании. Возникает в XVII веке в связи с
развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали
сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим
собой и описание фактов. В эпоху Возрождения естественнонаучные, медицинские,
биологические науки, искусство, так или иначе, затрагивали науку о душе.
Основываясь на механистической картине мира, многие проявления психики стали
трактовать с позиции биомеханики, рефлекса, но не касались внутренних проявлений
психики. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основным
методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.
Развивается новое философское – дуалистическое(два начала –материя и дух).
Изучить душу рационально нельзя, т.к. ее нельзя увидеть и описать. Поэтому нужно
наблюдать сознание, разум; способность человека чувствовать, желать, думать,
отдавать себе отчет в своих мыслях и переживаниях. По мнению Декарта сознание-
непосредственная представленность нашего опыта самому человеку. Немецкий философ
Г. Лейбниц (1646-1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и
сознания, ввел понятие о бессознательной психике. В душе человека непрерывно
идет скрытая работа психических сил – бесчисленных малых перцепций (восприятий).
Из них возникают сознательные желания и страсти.
Английский философ Дж. Локк (1632-1704) рассматривает душу человека как
пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской, на
которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа
человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, т.е.
образовывать сложные идеи. В язык психологии Локк ввел понятие ассоциации –
связи между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них
влечет за собой появление другого.
Появляется специальный метод в Ψ – интроспекция - взглядывание внутрь.
III этап – психология как наука о поведении. Возникает вторая половина IX –нач
XX веке: Задача психологии – ставить эксперименты( новый метод)и наблюдать за
тем, что можно непосредственно увидеть, а именно: поведение, поступки, реакции
человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались). Предмет – сознание.
Изучается непосредственный опыт. История психологии как экспериментальной науки
начинается в 1879 году в основанной немецким психологом Вильгельмом Вундтом в
Лейпциге первой в мире экспериментальной психологической лаборатории. Вскоре, в
1885 году В. М. Бехтерев организовал подобную лабораторию в России.
Сознание как предмет психологии
Г.И.Челпанов – предмет психологии, то что мы не можем воспринять при помощи
внешних органов чувств (т.е. внутренний опыт). Метод самонаблюдения.
Вундт: всякий опыт распадается на два фактора – данное нам содержание и наше
восприятие этого содержания. Психология должна изучать все содержания нашего
опыта в его отношении к субъекту и в свойствах, непосредственно вносимых в тот
опыт последним. Предмет психологии – непосредственный опыт. Метод интроспекции.
В других направлениях (функционализм, структурализм, ассоциативная психология)
были описаеы разные элементы сознания (ощущения, образы, умозаключения);
неоднородность сознания (фокус, периферия); произвольные и непроизвольные
процессы в сознании; поток и объем сознания.
Структурализм (ученик Вундта -Титченер) – задача – найти психический
первоэлемент. Ψ- наука об опыте. Предмет Ψ – сознание как сумма переживаний
субъекта в данный момент времени, метод – интроспекция.
Функционализм – теретич основа – эволюц теория Дарвина, Спенсер (социальный
дарвинизм), У.Джеймс (Сознание – жизненно важная f, порожденная эволюцией,
значение повысить f защиты, приспособитеьную. Сознание целостно – поток
сознания. Метод – самонаблюдение)
IV этап открытого кризиса С нач XX в до середины 30-х годов XX в. Кризис
характеризуется тем, что идет ожесточенная дискуссия о предмете Ψ. Формируются
основные направления:
- психоанализ(предмет – бессознательное), 1900г. Фрейд – школа психоанализа
(глубинная психология). Предмет – глубинные структуры психики и бессознательное.
Метод – психоанализ, исследование бессознательного.;
- бихевиоризм (поведение человека), 1913г. Уотсон – структур при помощи свобод.
Ассоциаций.
Школа Бихевиоризма – предмет – поведение, метод – эксперим. Изучение связи между
стимулом и реакцией;
- гештальтпсихология - изучает целостные структуры психики – гештальты, Школа
Гештальтпсихологии – 1913-14, Келлер, Кофка, Вертгеймер. Предмет – сознание,
метод – эксперим. исследование психич. полей..
- интеракционизм. Источник символический интеракционизм Мида. Две школы –
Чикагская (Блумер) и айовская (Кун), теория ролей (Сарбин), референтных групп
(Мертон). Социальная драмматургия Гоффмана. Попытка установить именно социальные
детерминанты человеческого поведения.
Школа Марксистской психологии – 20-е годы. Блонский, Выготский. Предмет –
деятельность направленная на преобразование окруж. среды. Метод –
инструментальный, исследование социальных факторов, определяющих деятельность.
V этап – послекризисное существование Ψ. Предмет – психика и поведение.
Появляются новые направления:
- гуманистическая Ψ (человек – как высший разум) Школа гуманистической
психологии – 40-е годы. Предмет – внутренняя сущность личности (экзистенция).
Методы – анализ биографии и т.д. ,
- когнитивная (поведение), Школа Когнитивной психологии – конец 50-х годов.
Линдсей, Норман, Фестингер, Хайдер. Предмет – исследование этапов переработки
информации. Метод – исследование деятельности человека операт.
-генетическая (происхождение явлений и связь с генотипом человека).
Ученые пытаются найти то полезное, что есть в каждой концепции, а не сражаются
за чистоту рядов.
Современная пcихология находится на стыке наук, занимает промежуточное положение
между философскими, естественными и социальными науками.
Во всех своих связях с другими науками психология сохраняет свои предмет, свои
теоретические принципы и свои методы исследования этого предмета.
Задачи психологии: 1. Развивать теор знания, касающиеся закономерностей
психики.2. Развивать практическое применение психологических знаний. 3. Познание
самого себя. Ψ – это наука, не только познающая, но и созидающая человека.
Познавая себя, человек начинает изменяться. 4) изучение
природы и действия психологических механизмов поведения совместно с другими
науками.
• научиться понимать сущность психических явлений и их закономерности;
• научиться управлять ими;
• использовать полученные знания с целью повышения эффективности тех
отраслей практики, на пересечении с которыми лежат уже оформившиеся науки и
отрасли;
• быть теоретической основой практики психологической службы.
Для психологии исследование поведения не самоцель, а средство, путь познания
законов, по которым строится внутренняя картина мира.
Психология изучает:
-психические явления: f, св-ва, процессы, состояния, с пом-ю одних происходит
познание окружающей действительности – это познавательные процессы (ощущение,
восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь). Другие психические
явл-я необходимы, для того, чтобы управлять поступками и действиями человек,
регулировать процесс общения- это психические состояния (особая характеристика
психической деятельности за некоторый отрезок времени) и психические свойства
(наиболее устойчивые и значимые качества человека, его особенности) – к ним
относят : 1. волю, 2 чувства, 3. эмоции, 4. склонности, 5. способности, 6.
знания, 7.сознание, 8. личность, 9. индивидуальность, характер
- совокупность типичных для человека (или групп людей) способов поведения,
общения, познания окружающего мира, убеждений, предпочтений, черт характера.
-психологические факторы. Проявление психики в продуктах деятельности людей, в
телесных процессах, которые могут непосредственно, в нашем сознании не
представлены.
- факторы поведения: движения, действия, которые объективно воспринимаются со
стороны, они могут быть как непосредственно представленными в сознании, так и
безсознательными.
Таким образом, психология является наукой, изучающей факты, закономерности и
механизмы психики, своеобразие протекания психических явлений в зависимости от
условий деятельности и от индивидуально-типологических особенностей человека.
Современная психология представляет собой систему наук, в которой центральное
место принадлежит общей психологии.
Фундаментальные (базовые)отрасли – важны для анализа психологи и поведения всех
людей.
Современная психология представляет собой широко развернутую область знаний,
включающую ряд отдельных дисциплин и научных направлений. Так, особенности
психики животных изучает зоопсихология. Психика человека изучается другими
отраслями психологии: детская психология изучает развитие сознания, психических
процессов, деятельности, всей личности растущего человека, условия ускорения
развития. Социальная психология изучает социально-психологические проявления
личности человека, его взаимоотношения с людьми, с группой, психологическую
совместимость людей, социально-психологические проявления в больших группах
(действие радио, прессы, моды, слухов на различные общности людей). Психология
личности - ; Психология индивидуальных различий - ; Возрастная Ψ - ,
Психофизиология - .
Специальные (прикладные) отрасли изучают узкие группы явлений, т.е. психологию
поведения людей, занятых в какой—либо узкой отрасли деятельности.
Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе
обучения, воспитания. Можно выделить ряд отраслей психологии, изучающих
психологические проблемы конкретных видов человеческой деятельности: психология
труда рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека,
закономерности развития трудовых навыков. Инженерная психология изучает
закономерности процессов взаимодействия человека и современной техники с целью
использования их в практике проектирования, создания и эксплуатации
автоматизированных систем управления, новых видов техники. Авиационная,
космическая психология анализирует психологические особенности деятельности
летчика, космонавта. Медицинская психология изучает психологические особенности
деятельности врача и поведения больного, разрабатывает психологические методы
лечения и психотерапии. Патопсихология изучает отклонения в развитии психики,
распад психики при различных формах мозговой патологии. Юридическая психология
изучает психологические особенности поведения участников уголовного процесса
(психология свидетельских показаний, психологические требования к допросу, и т.
п.), психологические проблемы поведения и формирования личности преступника.
Военная психология изучает поведение человека в условиях боевых действий.
Экономическая Ψ.
Таким образом, для современной психологии характерен процесс дифференциации,
порождающий значительную разветвленность на отдельные отрасли, которые нередко
весьма далеко расходятся и существенно отличаются друг от друга, хотя и
сохраняют общий предмет исследования – факты, закономерности, механизмы психики.
Дифференциация психологии дополняется встречным процессом интеграции, в
результате которой происходит стыковка психологии со всеми науками (через
инженерную психологию – с техническими науками, через педагогическую психологию
– с педагогикой, через социальную психологию – с общественными и социальными
науками и т. д.). Изучая закономерности психических явлений, психологи вскрывают
сущность процесса отражения объективного мира в мозгу человека, выясняют, как
регулируются действия человека, как развивается психическая деятельность и
формируются психические свойства личности. Поскольку психика, сознание человека
есть отражение объективной действительности, изучение психологических
закономерностей означает, прежде всего, установление зависимости психических
явлений от объективных условий жизни и деятельности человека. Но поскольку любая
деятельность людей всегда закономерно обусловлена не только объективными
условиями жизни и деятельности человека, но и иногда субъективными (отношения,
установки человека, его личный опыт, выражающийся в знаниях, навыках и умениях,
необходимых для этой деятельности), то перед психологией стоит задача выявления
особенностей осуществления деятельности и ее результативности в зависимости от
соотношения объективных условий и субъективных моментов. Так, устанавливая
закономерности познавательных процессов (ощущений, восприятий, мышления,
воображения, памяти), психология способствует научному построению процесса
обучения, создавая возможность правильного определения содержания учебного
материала, необходимого для усвоения тех или иных знаний, навыков и умений.
Выявляя закономерности формирования личности, психология оказывает содействие
педагогике в правильном построении воспитательного процесса. Широкий спектр
задач, решением которых заняты психологи, обусловливает, с одной стороны,
необходимость взаимосвязей психологии с другими науками, участвующими в решении
комплексных проблем, а с другой – выделение внутри самой психологической науки
специальных отраслей, занятых решением психологических задач в той или иной
сфере общества.
Современная психология находится в ряду наук, занимая промежуточное положение
между философскими науками, с одной стороны, естественными – с другой,
социальными – с третьей. Объясняется это тем, что в центре ее внимания всегда
остается человек, изучением которого занимаются и названные выше науки, но в
других аспектах. Известно, что философия и ее составная часть – теория познания
(гносеология) решает вопрос об отношении психики к окружающему миру и трактует
психику как отражение мира, подчеркивая, что материя первична, а сознание
вторично. Психология же выясняет ту роль, которую играет психика в деятельности
человека и его развитии (рис. 1).
Согласно классификации наук академика А. Кедрова психология занимает центральное
место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник
объяснения их формирования и развития. Рис. 1. Классификация А. Кедрова
Психология интегрирует все данные этих наук и в свою очередь влияет на них,
становясь общей моделью человекознания. Психологию следует рассматривать как
научное исследование поведения и умственной деятельности человека, а также
практическое применение приобретенных знаний.
Кризис подросткового возраста. Проблема ведущей деятельности подростка.
Переход к юношескому возрасту.
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный,
критический, как возраст полового созревания.
Три точки созревания по Выготскому
А) органического Б)полового, в)социального.
Точки созревания расходятся, с начало идет половое созревание, затем
органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило
возникновение подросткового возраста.
Особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно
варирует в зависимости от уровня развития общества.
Выготский: «Подростковый возраст – это саамы не устойчивый и изменчивый период,
который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях имеет тенденцию
несколько сокращаться,
Составляя едва заметную полосу между окончанием полового созревания и
наступлением окончательной зрелости.
В подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов
определяется в основном социально- классовой принадлежностью подростка.
(подростковый возраст можно считать от 11 до 21 года)
По мимо социальной ситуации, существенное значение имеют особенности
исторического возраста, в котором проходит их жизнь.
Проблема ведущей дея-ти.
Учебная дея-ть занимает большое место в жизни подростков, но они к моменту
перехода в среднюю школу значительно различаются по многим параметрам.
К учебной Де. Подростки готовы избирательно, при повышенной синзетивности, к
тем или иным сторонам обучения. Особенно они готовы к тем видам обучения,
которые делают их взрослыми в собственных глазах. Организация занятий должна
быть иной, чвем в младших классах. Учебный материал усложненный и при
приимущественно в формах самостоятельной организации знаний.
Готовность подростка учиться может быть реализовано при овладении им навыками
учебной работы под руководством учителя. Учебная Де. Считается сформулированной,
если она побуждается прямыми мотивами, а подросток может самостоятельно
определить учебные задачи, выбрать рациональные приемы и способы решения задач,
контролировать и осуществлять свою работу. В этом случае реализуется потребность
подростка и самоутверждения. При несформированности у учащихся учебной дея-ти
возможен «отдых от школы; потребность в самоутверждении не реализуется.
Вывод: У подростка появляются потребности: знать, уметь, быть всесторонне
развитым человеком.
Проблема перехода от подросткового возраста к юношескому возрасту:
В возрастной психологии юность обычно определяется как стадия развития,
начинающаяся с полового созревания и заканчивающаяся с наступлением взрослости.
Биологические теории рассматривают юность прежде всего как определенный этап
эволюции организма, полагая, что именно биологические процессы роста
детерминируют все остальные.
Психологические теории фиксируют внимание на закономерностях психической
эволюции , характерных чертах внутреннего мира и самосознания. Психологические
теории видят в юности определенный этап психосексуального развития.
Все эти теории рассматривают юность с точки зрения внутреннего процесса
развития чел-ка как индивида или как личность. Но это развитие по разному
протекает в социальной и культурной среде. С точки зрения соц-й теории – это
определенный этап социализации, как период от зависимого детства к
самостоятельной и ответственной дея-ти взрослого. В результате акселерации,
ускорения физического развития сегодняшние дети растут быстро и достигают
полного роста в среднем на 2 года раньше, чем 2-3 поколения назад. На 2-3 года
раньше начинается и заканчивается половое созревание. Физиологи подразделяют
этот процесс в зависимости от появления вторичных половых признаков на три фазы-
препубертальную, пубертальную и пост пубертальную.
Возрастная психология связывает подростковый возраст (отрочество) с первыми 2-мя
фазами. В связи с акселерацией границы подросткового возраста сдвинулись вниз,
так, что он теперь заканчивается в 14 лет.
Соответственно раньше начинается юность, но конкретное содержание этого этапа
развития определяется в первую очередь социальными условиями, от них зависит
положение молодежи в обществе, объем знаний и ряд других факторов.
Чем продолжительнее общественно необходимые сроки образования, и обучения, тем
позже наступает действительная социальная зрелость.
Юность- завершающий этап созревания и формирования личности. Большие изменения в
собственном организме и внешности, связанные с половым созреванием, известная
неопределенность поколения ( уже не ребенок, но еще и не взрослый), усложнение
жизнидеятельности и расширения круга лиц, с которыми личность должна
сообразовывать свое поведение. Все это вместе взятое, резко активизирует в
юношеском возрасте ценностно-ориентационную деятельность.
Эриксон: « с прогрессом технологии связано расширение временных рамок
подросткового возраста, подростковая стадия становится все более заметной и, как
это традиционно существовало в истории некоторых культур, эта стадия яв-ся
каким-то способом существования между детством и взрослостью…… Отрочество менее
«штормовой» период для той части молодежи, которая хорошо подготовлена для
преобщения к расширяющимся технологическим тенденциям и поэтому может
идентифицировать себя с новыми ролями.».
Фрейд: « Из всех периодов человеческой жизни, в которых инстинктивные процессы
преобретают первостипенную важность полового созревания всегда привлекал
наибольшее внимание. Психические явления, свидельствовавшие о наступлении
полового созревания долгое время были предметом психологического исследования.
Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром вселенной и
единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в одном из
последующих периодов, они не способны на такую преданность и самопожертвование.
Они вступают в страсные любовные отношения – лишь для того, чтобы оборвать их
также внезапно, как и начали.» «Период полового созревание – лишь одна из фаз в
развитии человеческой жизни. Это – первое повторение детского сексуального
периода, второе повторение наступает в климактерическом периоде. В период
полового созревание сильное –Оно противостоит относитлино слабому «Я»
Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания яв-ся
стержневой особенностью личности, ее структурным центром, т.к. выражает новую
жизненную позицию подростка по отношению к себе, к людям, к миру. Определяет
направление и содержание его соц. активности, систему новых стремлений и
переживаний.
Социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению
норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их
отношениях.
Взрослость подростка- новая жизненная активность(ее направленность, содержание)-
усвоение норм. Ценностей и способов поведения, отношений взрослых- пердставление
о себе, как о человеке, перешагнувшем границы детства, у подростка стремления:
- походить на взрослых внешне,
- приобщаться к их жизни и деятельности - приобрести их кач-ва и умения
- приобрести права и привилегии.
Особенности общения подростка со взрослым и сверстниками: Становление нового
типа взаимоотношения подростка и взрослого притекают не всегда гладко.
Подросток, притендуя на новые права старается расширить свои права и ограничить
их у взрослых. Подросток имея обостренное чувство собственного достоинства ,
осознанает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, он активно
сопротивляется требованиям ограничивающими его самостоятельность.
К началу подрасткового возроста складываются 2 системы общения: отношение
ребенка со сверстниками(равное) и отношение ребенка со взрослыми(не равное).
Равное положение со сверстниками приносит подростку удовлетворение и яв-ся
источником сотрудничества его со сверстниками в разных видах дея-ти.
Усвоение подростком нормы, морали взрослых вступают в противоречие с нормами
морали послушания, одерживают над ними победу. Разрешенное противоречие делают
детскую мораль неприемлемой для подростка.
Отношения взрослого с подростк5ом должны строится на основе дружбы,
сотрудничества, уважения, доверия. Главным в их отношениях должна быть общность
интересов и сотрудничества в разных видах деятельности. Причем взрослый должен
выступать как образец и друг. А подросток в положении равноправного помошника
Учебная деятельность – ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте.
Новообразования в младшем школьном возрасте.
Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на
усвоение науки и культуры, накопленных человечеством.
Предметы науки и предметы культуры – это особые предметы, с которыми надо
научиться действовать.
Учебная деятельностьдолжна быть сформирована в процессе обучения, также, как
человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться.
В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – надо
научить ребенка учиться.
Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с
собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Необходимо сформировать
познавательную мотивацию. Такая мотивация тесно связана с содержанием и
способами обучения.
В начале обычно рабатают методами внешних побуждений – отметка, однако
действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в
школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно.
Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии,
оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Самое главное в учебной деятельности –
это поворот чел-ка на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся
субъектом каждый день, каждый час.
Развитая форма учебной Де. Есть такая форма, в которой субъект ставит перед
собой задачи собственного изменения. Учебная деятельность направлена не на
результат, а на выделение способа его усвоения.
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере
ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный хар-р. Ребенок
начинает осознавать особую мнемическую задачу. Идет интенсивное формирование
приемов запоминания.
Учебная дея-ть способствует развитию воли. В школе вся деят-ть по своему хар-ру
яв-ся произвольной. Учение всегда требует внутренней дисциплины.
В детском саду дея-ть ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не
дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток
времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук. От
ребенка требуется развитие мыслительных операций(анализ, синтез, рассуждения,
сравнения ит.п.) В процессе школьного обучения происходит не только усвоение
отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование
интеллектуальных операций.
Младший школьный возраст- возраст интенсивного интеллектуального развития.
Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходят
интеллектуализация всех психических процессов и осознание и произвольность.
Возрастные особенности и возрастные возможности усвоения знаний в мл. шк.
возрасте.
Учебная дея-ть направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения
(Эльконин) Эти способы – важные орудия самостоятельной умственной деятельности,
они делают доступными каждому, результаты работы гениев.
Психологические новообразования в мл.шк. возрасте
Большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает
ярко выраженный познавательный хар-р. Ребенок начинает осознавать особую
мнемическую задачу. Идет интенсивная формирование приемов запоминания.
- Произвольность и осознанность всех психических процессов и их
интеллектуализация, их внутренние опосредование, которое происходит благодаря
усвоению системы научных понятий. Всех кроме интеллекта, интеллект еще не знает
самого себя.
- осознание своих собственных изменений в результате развития учебной
деятельности.
У детей 6-7 лет интенсивно идет рост опорно-двигательной системы, растут крупные
мышцы туловища и конечностей.
Но не закончены окостенения и формир-е костей грудной клетки. Следовательно
осанка слабо развита. Мелкие мышцы рук – незакончено окостенение костей запястья
и фаланг пальцев.
Продолжает расти и совершенствоваться сердечно сосудистая система,
совершенствуется регуляция кровообращения. Процесс торможения более заметен, чем
у дошкольника.
- Возникает новая структура отношений ( группа – класс, воспитатель – учитель)
- меняются отношения с родителями
- меняются мотивы поведения ребенка
- психика ребенка находится в рамках резкого изменения, в связи с нагрузкой и
усложнений требований к ребенку, следовательно в адаптивный период 4-7 недель у
ребенка плохой сон, капризы,плачь
Возрастные особенности познавательных процессов:
1. Внимание – произвольное, еще довольно долго конкурирующим с произвольным
остается непроизвольное внимание.
2. Память – механическая, несколько отличается опосредованно-логическая.
Учитель обязан учить спец. Мнемическим приемам.
3. Мышление – от наглядно – действенного и образного (в 1 классе) до
словестно-логического на уровне конкретных понятий предметов и понятий
относительных предметов.
4. Мыслительные опереции
- анализ от практически-действенного к чувствительному и умственному.
- синтез от простого суммарного к широкому сложному, появ-ся элементы
абстрагирования.
Виды мышления:
1)эмпирическое, 2) теоретическое (хар-ся рядом особенностей: рефлексией,
внутренним планом действий)
5. Воображение – переход ко все более правильному и полному отражению
действительности, на основе соответствующих знаний (реализация детского
воображения)
6. Речь – Ученик 1 кл. – непосредственная речь, речь называния, повторения,
преобладает непроизвольная диалогическая речь.
Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее
планировать.
Овладение речью:
- звуко- зрительная сторона
- интонационная сторона
- грамматическая сторона
- развитие пластики
- осознание собственной речевой деят-ти.
Основные хар-ки произвольных процессов мл. шк. возраста:
- произвольность
- продуктивность
- устойчивость
Общие закономерности перехода к старости. Периодизация геронтогенеза.
Геронтология -наука о пожилом и старческом возрасте.
Геронтогенез - это запрограммированный естественным отбором период онтогенеза,
за которым следует смерть. Развитие смерти обозначается термином танатогенез. В
этот период процессы катаболизма (разрушения) начинают резко преобладать над
анаболизмом (накоплением); энергетический баланс не восстанавливается, жизненных
ресурсов становится все меньше.
Старение - это сложный, противоречивый, фазный процесс. Основной движущей силой
(или основным противоречием) старости является неуклонное движение
индивидуума навстречу смерти, с одной стороны, и инстинкт самосохранения - с
другой.
Основными законами геронтогенеза являются:
Во-первых, закон гетерохронности - разновременности, закон, универсальный для
всех возрастных периодов онтогенеза человека во множестве проявлений его
становления и развития.
Во-вторых, закон специфичности, проявляющийся в том, какое направление принимают
кривые возрастных изменений, какой они приобретают вид.
В-третьих, закон разнообразия, который может быть рассмотрен как частное
проявление закона специфичности. Он заключается в том, что показатели состояния
тех или иных процессов, функций, свойств имеют больший разброс в группах пожилых
и старых людей по сравнению с контингентом более молодых или зрелых личностей.
Этот закон может рассматриваться как выражение все большей индивидуализации
людей в период старения. Общее правило гласит, что процесс старения достаточно
индивидуален, каждый стареет по-своему. У одних признаки старения наступают
сравнительно быстро, у других они могут не наблюдаться на протяжении долгих лет.
Нет и жесткой последовательности в появлении самих признаков старения: у одних
это начинается с изменений в психомоторике, у других - с ухудшения памяти или
зрения и т.д.
Таким образом, представленные законы геронтогенеза в известном смысле - частное
отражение общебиологических закономерностей процесса старения.
Гериатрия - область науки, изучающая особенности здоровья, протекания
заболеваний в пожилом и старческом возрасте.
Основными факторами, определяющими течение старости, являются:
1) работа и уход на пенсию; 2)семейные отношения; 3)
Социальный и экономический статус; 4)умственное здоровье; 5)отношение
общества к пожилым и старым людям.
2. Возраст, виды и типы старости
Сущ . три градации периода геронтогенеза: пожилой возраст для мужчин: 60 - 74
года, для женщин: 55-74 года, старческий возраст: 75-90 лет, долгожители: - 90
лет и старше.
Специфика периодизации, которую проводит Д Бромлей, состоит в рассмотрении
каждой фазы с точки зрения социального статуса человека, статуса, который
появляется, развивается и исчезает с течением жизни и Приводим описание цикла
старения полностьюю1.
Цикл старения состоит из трех стадий:
1) "удаление от дел" ("отставка", по выражению автора, 65-70 лет) -
характеризуется повышением впечатлительносты (восприимчивости) к нарушениям
жизненного стереотипа и "психическим беспорядкам" в ближайший м окружении;
увеличивающейся потребностью к коммуникации, обострение чувства родства и
привязанности к близким людям; освобождением от служебной роли и общественных
дел или продолжением некоторого рода деятельности с целью поддержания авторитета
и власти; адаптацией к новым условиям жизни без постоянных напряженных занятий;
ухудшение физического и умственного состояния
2) старость (70 и более лет) - характеризуется Д Бромлеем весьма лаконично:
полная незанятости в обществе, отсутствие каких-либо ролей, кроме семейных,
растущая социальная изоляция, постепенное сокращение круга близких люд дей,
особенно из среды сверстников, физическая и Умственная недостаточность.
3) дряхлости, болезненная старость и смерть
Последняя стадия - одряхления, болезненная старость - характеризуется
нарастанием явлений сенильности в повелении и психической сфере, окончательным
нарушением биологических функций, хроническими боле езненнымы состояниями,
смерть.
Это прочитать, я сама выберу))
Виды старости
Различают несколько видов старости: хронологическую, физиологическую
психологическую и социальную. Доминирующим фактором в определении
хронологической старости является количество прожитых лет. Физиологической
старости - состояние здоровья, совокупность соматических отклонений организма.
Психологическая старость определяется самоощущением человека, видением своего
места в возрастной структуре. Социальная старость как бы вбирает в себя признаки
всех названных видов.
Российская демография и статистика ориентированы на юридическое понимание
трудоспособного возраста: первый период - до 16 лет, второй - от 16 до 60 для
мужчин и 55 для женщин, третий - старше второго для мужчин и для женщин.
Физиологическая (физическая) старость Физиологическая старость труднее, чем
хронологическая, поддается классификации и установке возрастных барьеров,
так как процесс физического старения во многом индивидуален.
Психологическую старость можно определить как момент в жизни человека, когда он
сам начинает осознавать себя старым. Здесь существуют две опасности осознание
может прийти слишком рано или слишком поздно. В настоящее время пожилые люди -
одна из самых представительных демографических и социальных групп населения.
Представление о социальной старости связано прежде всего с возрастом всего
общества в целом. Социальный возраст человека соотносится со средней
продолжительностью жизни в определенной стране, в определенном временном
отрезке. Также огромное влияние имеет отношение социума к старикам. Старение - в
большей степени социальный, чем биологический процесс. Период позднего
онтогенеза изучается целым комплексом наук о человеке биологического,
социального и психологического циклов.. Чрезвычайно противоречивый характер
старения человека связан с количественными изменениями и качественной
перестройкой биологических структур. В период геронтогенеза имеют место
значительные различия в индивидуальных показателях речевых реакций. Участие
личности в создании здорового образа жизни, в сохранности индивидной организации
и регуляции ее дальнейшего развития в период геронтогенеза должно усиливаться.
Особое значение в качестве фактора, противостоящего инволюции человека в целом,
имеет его творческая деятельность.
Одним из наиболее фиксированных признаков старения является снижение памяти.
Наруш. восприятия частая форма психических нарушений в позднем возрасте. По мере
старения отмечается неуклонный рост числа галлюцинаторных расстройств. При
снижении интеллектуальных способностей ослабевают и галлюцинации, сначала
слуховые, в последнюю очередь - зрительные. По мере нарастания слабоумия
галлюцинации становятся все более фрагментарными и с окончательным распадом
психики могут полностью исчезнуть Среди расстройств мышления особое место
занимает бред. Для позднего возраста характерны бредовые идеи ограбления и
ущерба В позднем возрасте самый частый вид расстройства депрессивные состояния.
Сущность депрессии заключается в преобладании отрицательных эмоций
(печаль,тоска,грусть, тревога) Профилактические меры (спорт), принятые в
возрасте после 40 лет, способствуют более благополучному протеканию старости и
позволяет поддерживать стареющий организм в хорошей форме.
Обучение и научение.
Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта
Обучение - целенаправленная последовательная передача социокультурного опыта
др человеку в специально созданных условиях
Основополагающими, общепризнанными являются принципы:
1. Научность. Этот принцип играет особую роль, так существенную роль играет
степень научности как мера оценки значения научных фактов и теорий. Этот принцип
должен указывать пути решения ряда необходимых проблем, а именно: доказательное
обоснование научности каждого нового содержания, включаемого в учебный предмет;
установление критериев научности; методологическая оценка научного содержания
предмета изучения.
2. Систематичность.
3. Последовательность. Каждое новое знание опирается на предыдущее.
4. Связь теории с практикой.
5. Сознательность и самостоятельность обучения. Обоснованное самостоятельное
мышление обучающихся. Сознательность рассматривается как личное убежденное
направление в процессе приобретения знаний, умений, навыков и в своем творческом
развитии. Сознательность неразрывно связана с активностью и самостоятельностью,
с проявлением интереса, увлеченности, инициативности, требовательности к себе.
6. Наглядность.
7. Доступность.
8. Прочность знаний. Знания приобретаются не только для увеличения их объема,
а для использования в дальнейшей учебной и самостоятельной работе, для
формирования научного мировоззрения и для практического применения. Возрастающий
объем информации, изменяющееся содержание научных областей требуют отбора
сведений, подлежащих прочному запоминанию.
9. Учет возрастных и индивидуальных особенностей.
Эффективность обучения зависит от формы и вида обучения.
Виды обучения, их достоинства и недостатки.
Сущность традиционного обучения
В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или
объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.
Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные
стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко
они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере
учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно
достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения.
Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант
обучения (см. анимацию). Основы этого типа обучения были заложены почти четыре
века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика") (Коменский Я.А., 1955).
Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-
урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики,
сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах
мира (рис. 2).
• Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии
следующие:
o учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют
класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного
обучения;
o класс работает по единому годовому плану и программе согласно
расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время
года и в заранее определенные часы дня;
o основной единицей занятий является урок;
o урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего
учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
o работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты
учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в
конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
o учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы.
Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или,
точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы (см.
Медиатеку).
Достоинства и недостатки традиционного обучения
Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое
время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают
знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме
того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в
аналогичных ситуациях (рис. 3).
Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его
ориентированность в большей степени на память, а не на мышление (Аткинсон Р.,
1980; аннотация). Это обучение также мало способствует развитию творческих
способностей, самостоятельности, активности. Учебно-познавательный процесс в
большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего
у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому
нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой
информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным
и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует
возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим
особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным
характером усвоения знаний) (см. анимацию). Необходимо отметить и некоторые
особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.
Сущность проблемного обучения
Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а
также и психологическим условиям является проблемное обучение.
В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип
обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую
дидактическую систему.
Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных
занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных
ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению (см.
рис. 5).
Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в
осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности
обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим
направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе
такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных
задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами
познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И., 1975; аннотация).
Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать
реализации двух целей:
Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний,
умений и навыков.
Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития
способности к самообучению, самообразованию.
Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в
процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит
в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы
проблемно-познавательных задач.
Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно
стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи
процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки
зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления,
центральным звеном которого является возможность открытия, возможность
творчества (Пономарев Я.А., 1999; аннотация).
Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения
в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося,
приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и
характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.
• В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:
o процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;
o проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения
проблемы;
o условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем
решения проблемы;
o закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в
значительной степени совпадают.
Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций,
провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить
факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование,
конкретизацию, логику рассуждения) (рис. 6).
Достоинства и недостатки проблемного обучения
Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и
способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное
выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под
руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно
обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и
творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно
способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные
способности обучающихся (Хекхаузен Х., 1986; аннотация).
Проблемное обучение в меньшей мере чем другие типы обучения применимо
при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат
времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими
типами обучения.
Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает
эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что
базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой
деятельности.
Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения
(Хрест. 8.4)
Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в
которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его
обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг.
ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности
управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной
психологии и техники.
В основу общей теории программированного обучения положено программирование
процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение
познавательной информации определенными дозами, являющимся логически
завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.
Сегодня под программированным обучением понимается управляемое
усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства
(ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.) (рис. 8).
Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших
порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной
логической последовательности (см. Медиатеку).
Достоинства и недостатки программированного обучения
Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко,
темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат,
вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение
логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например:
o не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;
o требует больших затрат времени;
o применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;
обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует
получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует
формированию продуктивной познавательной деятельности.
Программированное обучение. К положительным моментам относятся: управление
процессом обучения, контроль над усвоением знаний каждый момент каждого
ученика. Материал разбит на порции, не усвоив предыдущей, нельзя приступить к
изучению последующей. Практическая работа после теоретических знаний. Такое
обучение обеспечивает каждому ученику оптимальный темп деятельности. Исключается
непонимание материала, не допускаются пробелы в знаниях.
Недочёты: 1) ученики общаются с программой, нарушается общение учитель-ученик.
Ученики, работая самостоятельно, не излагают свои мысли в развернутых речевых
формулировках; 2) воспитание шаблонности мышления, по программе
без вариантов. Притупляется творческое мышление.
Компьютерное обучение. положительные особенности и недочёты.
Компьютерное. Компьютер может установить исходные знания перед получением новых
знаний. Учитель даёт задание на прошлый материал. Осуществление контроля за
усвоением знаний учащегося. Компьютер выполняет вычислительные функции,
предлагает результаты решения задач в различных формах: схемы, графики, формулы
и т.д. Компьютер может дать информацию о программе, а также осуществляет
множительную функцию. Недочёты: способствует формированию игровых мотивов,
социального аутизма, понижает творческую активность, интенсивность психических
процессов вызывает утомление.
Нетрадиционные формы обучения. Нетрадиционное обучение связано с новыми
технологиями обучения.
Деловые игры – подбираются участники, ставится проблема. Требуются знания.
Ролевая игра носит новационный характер, побуждает к творческому поиску,
вытесняет привычные решения. Способы решения неизвестны и непредсказуемы.
Происходит интенсивный обмен мнениями, критика.
Способствуют: самоорганизации, самовоспитанию, росту самооценки на основе оценки
за игру. Оказывают положительное влияние: 1) Снимают психологические зажимы.
2) Создают соревновательную мотивацию. 3) Создается модель партнерского
обучения. 4) Усложняется цикл деятельности от абстрактного к конкретному.
5) Развивается рефлексия.
ВИДЫ НАУЧЕНИЯ
Процесс развития организма и психики не во всех случаях связан с научением: в
него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют
биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по
биологическим, в том числе генетическим, законам.
У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным и
объединяют человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой
центральной нервной системой.
1. Научение по механизму импринтинга. Слово «импринтинг» в переводе с
английского дословно означает «запечатление». Как у человека, так и у животных
этот механизм является ведущим в первое время после рождения и представляет
собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с
использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через им-
принтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало
поддающиеся изменению.
2. Условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за
себя: в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных
рефлексов. Начало его исследования было положено работами выдающегося русского
физиолога И.П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма
вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой
реакции ранее.
3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом
проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают
у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он
пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно
пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом
результат.
4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением
других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает
наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и
раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок
приобретает опыт в основном путем подражания.
5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через
язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим
речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они
должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов
нуждается в разъяснении. Если говорить шире, то средством вербального научения
служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы, одной из которых
является язык. К знаковым системам также относятся символика, используемая в
математике, физике, химии, графическая символика, используемая в технике,
искусстве и других областях деятельности. Усвоение языка и других символических
систем, приобретение способности оперировать ими освобождают человека от
необходимости реального столкновения с объектом изучения и его познания с
помощью органов чувств.
Процесс научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов:
формирования ассоциаций (установления связей между отдельными знаниями или
частями опыта), подражания (в основном в области формирования умений и навыков),
различения и обобщения (в сфере формирования понятий), инсайта(«догадки», т. е.
непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по
прошлому опыту), творчества (основы для создания новых знаний, предметов, умений
и навыков).
Уровни научения:
На рефлекторном уровне процесс научения носит бессознательный, автоматический
характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи,
ходить, доставать и перемещать предметы. Сохраняется рефлекторный уровень
научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает
отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений.
Но для человека гораздо более характерным является высший, когнитивный уровень
научения, который строится на усвоении новых знаний и новых способов действия
посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и
рассуждения, упражнения и самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня
отличает научение человека от научения животных. Однако не только рефлекторный,
но и когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется
какой-либо иной целью, кроме цели усвоить определенные знания и действия.
Механизмы научения:
Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет' дующих учебно-
интеллектуальных механизмов: ,
1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в о установления временных
связей между отдельными знаниями частями опыта.
2. Подражание. Выступает в качестве основы для форм> ния главным образом умений
и навыков.
3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с рованием понятий.
4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное отрение человеком
какой-либо новой информации, чего-то неиз-рстного в уже известном, знакомом по
прошлому опыту. Инсайт яв-"ется когнитивной базой для развития интеллекта
ребенка.
5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, редметов, умений и
навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание
образцов.
Акмеология как наука о зрелой личности.
Акмеология – комплексная наука о человеке находящемся в периоде зрелости, т.е.
наиболее продуктивном периоде жизни, или раздел возрастной Ψ изучающей зрелую
личность.
Зрелость- наиболее продолжительный отрезок онтогенеза характеризуется тенденцией
к наивысшему развитию духовных интеллектуальных и физических особенностей
личности. связанно с активным включением ч-ка в сферу производства, с
проявлением личностной индивидуальности. В период взрослости – ключевые события:
обучение в вузе, вступление в брак, рожд. детей, достижение социального статуса
(карьера и пр).
Развитие отдельных способностей человека продолжается в течение всего среднего
возраста. Особенно это относится к тем из них, которые связаны с трудовой
деятельностью человека и его повседневной жизнью.успешная трудовая деятельность,
обеспечивает самоактуализацию личности.
В зрелом возрасте ВВД является труд, который оказывает развивающее воздействие
на личность в совокупности с возрастом и образованием. В практической Де
взрослых большое значение имеет наблюдение, которое представляет собой
целенаправленное восприятие объектов с которыми он имеет дело по роду занятий.
Наблюдение возможно лишь на основе знаний, прежде всего профессиональных.
Общественный труд – это основная цель жизненного пути взрослого ч-ка. Ведущей
деятельностью можно считать – максимальную реализацию сил ч-ка, в ходе активного
включения в производственную жизнь общества. Под реализацией сил следует
понимать : физические, социальные, нравственные, профессиональные, ментальные т
д. с другой стороны проф Де – достижение мастерства, с др стороны реализация
своих амбиций и потребностей.
Э.Эриксон 20-40-ранняя взрослость, 40-60- средняя взрослость, 60 и старше –
поздняя взрослость ,старость
Бромлей: 21-25 раняя взрослость 25-40- средняя 40-45 – поздняя 45-55-
предпенсионный возраст От 55 – начало старения
Морнгун, Ткачева- становление зрелости процесс гетерохронный.
Хронологическая зрелость в 14л. Физиологическая в юности.*Личностная зрелость
к 30-25г. Профессиональная к 35-40г. Социальн и интелектуальн 22-25л.
Зрелость начинается с эпохи юности:
1) 17-18л- переход к юности. Личностная перестройка, умение правильно намечать
ближние и дальние перспективы.
2) 18-23- юность – это молодость зрелости. Здесь самоопределение,
самосовершенствование личности. Реализация потребности в самоопределении(
личностное самоопределение чз установление других связей, профессиональное-
выбор специальности, места работы, поиск места в жизни).
3 ) 24-30л- молодость- выработка индивидуальности, осознание себя взрослым ч-
ком с правами и обязанностями. Осознание нереальности юношеских мечтаний,
переход к оседлости. ВВД- профессиональный(специализация и приобретение
мастерства).
4) 30л – переход к расцвету. Нормативный кризис. представление о жизни
сложившейся му 20-30г оказывается не совсем верными. Жизнь перестает казаться
легкой и понятной, разрушение основы образа жизни, это следствие недостаточной
подготовки личности к жизнедейтельности, а также недостаточно благополучно
прошедшая эпоха юности- эпоха самоопределения.
5) 31-40 расцвет золотой возраст. Это отрезок огромной работоспособности, к
30-35г личность приобретает огромный жизненный опыт, ч-к становится полноценным
специалистом, семьянином, это период высоко профессионального творчества,
появляется впервые потребность передать то лучшее, сто накоплено.
6) 40 л – переход к зрелости – нормативный кризис. «Взрыв в середине жизни».
– жизнь проходит зря, наступает осознание утраты молодости. Это период наиболее,
частого возникновения негативных личностных сдвигов, конфликт с самим собой и
обществом, но зрелая личность развивается чз самосовершенствование будут
сознательно и целенаправленно осуществлять личностные перестройки и управлять
динамикой своего развития.
7) 40-55 – зрелость – вершина жизненного пути личности. Ч-к достигает вершины
проффс мастерства и определенного положения в обществе, потребность в передаче
опыта. Вопрос о смысле жизни обсуждается по итогам прожитых лет.
8) 50-55- нормативный кризис – осознание возрастных перестроек и придание им
личностного смысла. (физическое старение).
9) старость 55-75- пожилой возраст 75-90- старческий. Более90-
долгожительство. Ведущая потребность передать другим опыт, реализоваться в Де
общения, в ней же реализовать потребность в коллективе, а так же в уважении.
ВВД- самообслуживание.
Периодизация развития ч-ка, как субъекта труда представлена многими отеч-ми и
заруб-ми авторами:
Периодизация Сьюпера, он выделяет 5 основных этаповпроф-й зрелости.
1 стадия роста, на которой происходит развитие интересов и способностей от 0 до
14 лет.
2 стадия исследовательская – опробование своих сил с 14 до 25.
3 стадия утверждения – проф-е образование и упрочение своих позиций в обществе
25-44лет.
4 стадия создания устойчивого профессионального положения 45-64 года.
5 стадия профессиональный спад, уменьшение проф-й активности 65 и более.
Известна в России периодизация развития ч-ка, как субъекта труда предложенная
Климовым.
1 стадия пред игры от 0 до 3. Происходит освоение функций восприятия, движения,
речи, простейших правил поведения и моральных оценок, к-е становятся основой
дальнейшего развития и приобщения ч-ка к труду.
2 стадия игры от 3-7 лет. Происходит овладение основными смыслами чел-ой деят-
ти, а также знакомство с конкретными проф-ми.
3 стадия овладения учебной деятельностью 7-12 лет. Интенсивно развиваются
функции самоконтроля, самоанализа, способность планировать свою деят-ть.
4 стадия «оптация» (с лат.желание, выбор) от 12 до 14-18. Стадия подготовки к
жизни и труду. Стадия сознательного и ответственного планирования и выбора
профессионального пути.
5 стадия «адепта» присходит профессиональная подготовка.
6 стадия «адаптанта» вхождение в профессию после завершения проф-го обучения.
Длиться 2-3 месяца.
7 стадия «интернала» вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги.
8 стадия мастера. Когда о работнике говорят что он лучший среди обычных.
9 стадия авторитета – работник стал лучшим среди мастеров.
10 стадия наставника – высший уровень работы любого специалиста. Учитель,
способный передать свой опыт.
Маркова выделяет этапы освоения профессии
1. адаптация к проф-и
2. самоактуализация ч-ка в проф-и (приспособление к проф-и, выработка индив-х,
проф-х норм).
3. гармонизация ч-ка с поф-ей (ст. близка по смыслу со ст.мастерства по Климову)
4. преобразование – ч-к начинает обогащать свою проф-ю.
5. свободное владение несколькими проф-ми (по Климову «наставник»)
6. этап творческого самоопределения себя как личности.
Это прочитать, по ходу буду главное выбирать))
КРИЗИС СЕРЕДИНЫ ЖИЗНИ
Это психологический феномен, переживаемый людьми, достигшими возраста 40–45 лет,
и заключающийся в критической оценке и переоценке того, что было достигнуто в
жизни к этому времени. К сожалению, очень часто эта переоценка приводит к
пониманию того, что «жизнь прошла бессмысленно и время уже потеряно». В
результате доминирующими в общем фоне настроений становятся депрессивные
состояния.
Как считал К. Юнг, чем ближе середина жизни, тем сильнее человеку кажется, что
найдены правильные идеалы, принципы поведения. в 35–40 лет учащаются депрессии,
те или иные невротические расстройства, которые и свидетельствуют о наступлении
кризиса. По мнению Юнга, сущностью этого кризиса является встреча человека со
своим бессознательным.
Близкие взгляды на сущность кризиса «середины жизни» высказывал Б. Ливехуд. Он
называл возраст 35–45 лет своеобразной точкой расходящихся путей. Один из путей
– это постепенная психическая инволюция человека в соответствии с его физической
инволюцией. Другой – продолжение психической эволюции несмотря на физическую
инволюцию. Следование первому или второму пути определяется степенью развитости
в нем духовного начала. Поэтому итогом кризиса должно стать обращение человека к
своему духовному развитию, и тогда по ту сторону кризиса он будет продолжать
интенсивно развиваться, черпая силы из духовного источника. В противном случае
он становится «к середине пятого десятка трагической личностью, испытывающей
грусть по старым добрым временам, чувствующим угрозу для себя во всем новом»
(Ливехуд, 1994).
Большое значение кризису «середины жизни» придавал Э. Эриксон. Возраст 30–40 лет
он называл «десятилетием роковой черты», главными проблемами которого являются
убывание физических сил, жизненной энергии и уменьшение сексуальной
привлекательности. К этому возрасту, как правило, появляется осознание
расхождения между мечтами, жизненными целями человека и его реальным положением.
И если двадцатилетний человек рассматривается как многообещающий, то 40 лет –
это время исполнения данных когда-то обещаний. Успешное разрешение кризиса, по
Эриксону, приводит к формированию у человека генеративности (продуктивности,
неуспокоенности), которая включает стремление человека к росту, заботу о
следующем поколении и о собственном вкладе в развитие жизни на Земле. В
противном случае формируется застой, которому могут соответствовать чувство
опустошения, регрессия. Человек может начать потакать собственным желаниям и
удовольствиям, как если бы был собственным ребенком (Эриксон, 1996).
Убывание физических сил и привлекательности – одна из главных проблем, с
которыми сталкивается человек и в годы кризиса среднего возраста, и позже. Для
тех, кто в молодости полагался на свои физические качества, средний возраст
может стать периодом тяжелой депрессии.
Второй главный вопрос среднего возраста – это сексуальность. У человека среднего
возраста часто изменяются сексуальные интересы, потребности и возможности,
особенно по мере того, как подрастают дети. Многие люди поражаются тому, сколь
большую роль играла сексуальность в их отношениях с людьми, когда они были
моложе.
Удачное достижение зрелости в среднем возрасте требует значительной
«эмоциональной гибкости» – способности изменять эмоциональный вклад в отношения
с разными людьми и разными видами деятельности. Эмоциональная гибкость
необходима в любом возрасте, но в среднем возрасте, по мере того как умирают
родители, подрастают и покидают дом дети, она становится особенно важной (Крайг,
2003).
Другой, тоже необходимый, вид гибкости – это «духовная гибкость». Среди людей
зрелого возраста существует тенденция к росту ригидности во взглядах и
действиях, к тому, чтобы сделать свои умы закрытыми для новых идей. Эту
умственную закрытость следует преодолеть, иначе она перерастает в нетерпимость
или фанатизм. Кроме того, жесткие установки ведут к ошибкам и неспособности
воспринимать творческие решения проблем. Успешное разрешение кризиса включает
обычно переформулировку идей в рамках более реалистичной и сдержанной точки
зрения и осознание ограниченности времени жизни каждого человека. Супруг(а),
друзья и дети приобретают все большее значение, тогда как собственное «Я» все
более лишается своего исключительного положения. Все более усиливается тенденция
довольствоваться тем, что есть, и меньше думать о вещах, которых скорее всего
никогда не удастся достичь
В среднем возрасте как мужчины, так и женщины пересматривают свои цели и
размышляют о том, выполнили ли они ранее поставленные перед собой задачи.
Определение типа организационной структуры и её анализ.
Организационная структура – это взаимосвязь различных функций и видов
деятельности внутри организации; элементы системы, их целостные свойства, если
они обеспечивают устойчивое состояние системы.
Для выполнения функций подразделения их должностные лица наделяются
определенными правами на распоряжения ресурсами и несут ответственность за
выполнение закрепленных за подразделением функций.
В литературе описано множество типов организационных структур.
По критерию распределения власти и включенностью персонала в принятие решений
выделяют механистические (централизованные) и органические (децентрализованные)
организационные структуры
К механистическим структурам (бюрократический тип) относят организации,
характеризующиеся большой сложностью, высокой формализацией поведения
работников, ограниченным коммуникационным обменом и пассивным участием
исполнителей в принятии решений. Этим правом наделены малые группы, члены
которых либо избраны, либо назначены (совет директоров, законодательный или
инновационный совет и т.п.). Связи формализованы, основные организационные
процессы определены линиями власти, координация усилий обеспечивается жесткой
иерархией. К бюрократическим структурам относят: линейную, линейно-
функциональную, дивизиональную структуры. Правда последняя, дивизиональная
структура, – являет собой переходную форму к альтернативным формам строения
организации.
Напротив, органические структуры (органический тип) характеризуются низкой
сложностью, формализацией, интенсивным и равноправным информационным обменом, а
так же включенностью персонала в принятие решений. Органическая структура – это
гибкая, адаптивная координация и согласование усилий и интересов. Таковыми
являются: проектная, матричная, сетевая и др. формы.
Различают связи:
- линейные (административное подчинение),
- функциональные (по сфере деятельности без прямого административного
подчинения),
- межфункциональные, или кооперационные (между подразделениями одного и того же
уровня).
Линейная cтpyктypa oбpaзyeтcя в peзyльтaтe пocтpoeния aппapaтa yпpaвлeния тoлькo
из взaимoпoдчинeнныx opгaнoв в виде иepapxичecкoй лecтницы.
Во главе кaждoгo пoдpaздeлeния нaxoдитcя pyкoвoдитeль, нaдeлeнный вceми
пoлнoмoчиями и ocyщecтвляющий eдинoличнoe pyкoвoдcтвo пoдчинeнными eмy
paбoтникaми, cocpeдoтoчивaющий в cвoиx pyкax вce фyнкции yпpaвлeния. Сaм
pyкoвoдитeль нaxoдитcя в нeпocpeдcтвeннoм пoдчинeнии pyкoвoдитeля выcшeгo
ypoвня.
В линeйнoй cтpyктype paздeлeниe cиcтeмы yпpaвлeния нa cocтaвляющиe чacти
ocyщecтвляeтcя пo пpoизвoдcтвeннoмy пpизнaкy c yчeтoм cтeпeни кoнцeнтpaции
пpoизвoдcтвa, тexнoлoгичecкиx ocoбeннocтeй, шиpoты нoмeнклaтypы пpoдyкции и дp.
Пpи тaкoм пocтpoeнии в нaибoльшeй cтeпeни coблюдaeтcя пpинцип eдинoнaчaлия: oднo
лицo cocpeдoтoчивaeт в cвoиx pyкax yпpaвлeниe вceй coвoкyпнocтью oпepaций,
пoдчинeнныe выпoлняют pacпopяжeния тoлькo oднoгo pyкoвoдитeля. Вышecтoящий opгaн
yпpaвлeния нe имeeт пpaвa oтдaвaть pacпopяжeния кaким-либo иcпoлнитeлям, минyя
иx нeпocpeдcтвeннoгo pyкoвoдитeля. (рис. 1)
Стpyктypa иcпoльзyeтcя мeлкими и cpeдними фиpмaми, ocyщecтвляющими нecлoжнoe
пpoизвoдcтвo, пpи oтcyтcтвии шиpoкиx кooпepaциoнныx cвязeй мeждy пpeдпpиятиями.
Пpeимyщecтвa линeйнoй cтpyктypы yпpaвлeния:
eдинcтвo и чeткocть pacпopядитeльcтвa;
coглacoвaннocть дeйcтвий иcпoлнитeлeй;
чeткaя cиcтeмa взaимныx cвязeй мeждy pyкoвoдитeлeм и пoдчинeнным;
быcтpoтa peaкции в oтвeт нa пpямыe yкaзaния;
пoлyчeниe иcпoлнитeлями yвязaнныx мeждy coбoй pacпopяжeний и зaдaний,
oбecпeчeнныx pecypcaми;
личнaя oтвeтcтвeннocть pyкoвoдитeля зa кoнeчныe peзyльтaты дeятeльнocти cвoeгo
пoдpaздeлeния.
Фyнкциoнaльнaя cтpyктypa пpeдпoлaгaeт, чтo кaждый opгaн yпpaвлeния
cпeциaлизиpoвaн нa выпoлнeнии oтдeльныx фyнкций нa вcex ypoвняx yпpaвлeния:
Выпoлнeниe yкaзaний кaждoгo фyнкциoнaльнoгo opгaнa в пpeдeлax eгo кoмпeтeнции
oбязaтeльнo для пpoизвoдcтвeнныx пoдpaздeлeний. Рeшeния пo oбщим вoпpocaм
пpинимaютcя кoллeгиaльнo. Фyнкциoнaльнaя cпeциaлизaция aппapaтa yпpaвлeния
знaчитeльнo пoвышaeт eгo эффeктивнocть, тaк кaк вмecтo yнивepcaльныx мeнeджepoв,
кoтopыe дoлжны paзбиpaтьcя в выпoлнeнии вcex фyнкций, пoявляeтcя штaб
выcoкoквaлифициpoвaнныx cпeциaлиcтoв.[6]
Стpyктypa нaцeлeнa нa выпoлнeниe пocтoяннo пoвтopяющиxcя pyтинныx зaдaч, нe
тpeбyющиx oпepaтивнoгo пpинятия peшeний. Иcпoльзyютcя в yпpaвлeнии opгaнизaциями
c мaccoвым или кpyпнocepийным типoм пpoизвoдcтвa, a тaкжe пpи xoзяйcтвeннoм
мexaнизмe зaтpaтнoгo типa, кoгдa пpoизвoдcтвo нaимeнee вocпpиимчивo к НТП.
(рис.2)
Оcнoвныe пpeимyщecтвa cтpyктypы:
выcoкaя кoмпeтeнтнocть cпeциaлиcтoв, oтвeчaющиx зa ocyщecтвлeниe кoнкpeтныx
фyнкций;
ocвoбoждeниe линeйныx мeнeджepoв oт peшeния мнoгиx cпeциaльныx вoпpocoв и
pacшиpeниe иx вoзмoжнocтeй пo oпepaтивнoмy yпpaвлeнию пpoизвoдcтвoм;
coздaниe ocнoвы для иcпoльзoвaния в paбoтe кoнcyльтaций oпытныx cпeциaлиcтoв,
yмeньшeниe пoтpeбнocти в cпeциaлиcтax шиpoкoгo пpoфиля.
Сyщecтвyют oпpeдeлeнныe нeдocтaтки:
тpyднocти пoддepжaния пocтoянныx взaимocвязeй мeждy paзличными фyнкциoнaльными
cлyжбaми;
длитeльнaя пpoцeдypa пpинятия peшeний;
oтcyтcтвиe взaимoпoнимaния и eдинcтвa дeйcтвий мeждy фyнкциoнaльными cлyжбaми;
cнижeниe oтвeтcтвeннocти иcпoлнитeлeй зa paбoтy в peзyльтaтe тoгo, чтo кaждый
иcпoлнитeль пoлyчaeт yкaзaния oт нecкoлькиx pyкoвoдитeлeй;
дyблиpoвaниe и нecoглacoвaннocть yкaзaний и pacпopяжeний, пoлyчaeмыx
paбoтникaми, пocкoлькy кaждый фyнкциoнaльный pyкoвoдитeль и cпeциaлизиpoвaннoe
пoдpaздeлeниe cтaвят cвoи вoпpocы нa пepвoe мecтo.
Линeйнo-фyнкциoнaльнaя cтpyктypa oбecпeчивaeт тaкoe paздeлeниe yпpaвлeнчecкoгo
тpyдa, пpи кoтopoм линeйныe звенья yпpaвлeния пpизвaны кoмaндoвaть, a
фyнкциoнaльныe — кoнcyльтиpoвaть, пoмoгaть в paзpaбoткe кoнкpeтныx вoпpocoв и
пoдгoтoвкe cooтвeтcтвyющиx peшeний, пpoгpaмм, плaнoв.
Рyкoвoдитeли фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний (пo мapкeтингy, финaнcaм, НИОКР,
пepcoнaлy) ocyщecтвляют влияние нa пpoизвoдcтвeнныe пoдpaздeлeния фopмaльнo. Как
пpaвилo, они нe имеют пpaвa caмocтoятeльнo oтдaвaть им pacпopяжeния, poль
фyнкциoнaльныx cлyжб зaвиcит oт мacштaбoв xoзяйcтвeннoй дeятeльнocти и cтpyктypы
yпpaвлeния фиpмoй в цeлoм. Фyнкциoнaльныe cлyжбы ocyщecтвляют всю тexничecкyю
пoдгoтoвкy пpoизвoдcтвa; пoдгoтaвливaют вapиaнты peшeний вoпpocoв, cвязaнныx c
pyкoвoдcтвoм пpoцeccoм пpoизвoдcтвa. (рис. 3)
Дocтoинcтвa cтpyктypы:
ocвoбoждeниe линeйныx pyкoвoдитeлeй oт peшeния мнoгиx вoпpocoв, cвязaнныx c
плaниpoвaниeм финaнcoвыx pacчeтoв, мaтepиaльнo-тexничecким oбecпeчeниeм и дp.;
пocтpoeниe cвязeй «pyкoвoдитeль — пoдчинeнный» пo иepapxичecкoй лecтницe, пpи
кoтopыx кaждый paбoтник пoдчинeн тoлькo oднoмy pyкoвoдитeлю.
Нeдocтaтки cтpyктypы:
кaждoe звeнo зaинтepecoвaнo в дocтижeнии cвoeй yзкoй цeли, a нe oбщeй цeли
фирмы;
oтcyтcтвиe тecныx взaимocвязeй и взaимoдeйcтвия нa гopизoнтaльнoм ypoвнe мeждy
пpoизвoдcтвeнными пoдpaздeлeниями;
чpeзмepнo paзвитaя cиcтeмa взaимoдeйcтвия пo вepтикaли;
aккyмyлиpoвaниe нa вepxнeм ypoвнe пoлнoмoчий пo peшeнию нapядy co
cтpaтeгичecкими мнoжecтвa oпepaтивныx зaдaч.
Мaтpичнaя cтpyктypa пpeдcтaвляeт coбoй coвpeмeнный эффективный тип
opгaнизaциoннoй cтpyктypы yпpaвлeния, пocтpoeнный нa пpинципe двoйнoгo
пoдчинeния иcпoлнитeлeй, c oднoй cтopoны — нeпocpeдcтвeннoмy pyкoвoдитeлю
фyнкциoнaльнoй cлyжбы, кoтopaя пpeдocтaвляeт пepcoнaл и тexничecкyю пoмoщь, c
дpyгoй — pyкoвoдитeлю пpoeктa (цeлeвoй пpoгpaммы), кoтopый нaдeлeн нeoбxoдимыми
пoлнoмoчиями для ocyщecтвлeния пpoцecca yпpaвлeния в cooтвeтcтвии c
зaплaниpoвaнными cpoкaми, pecypcaми и кaчecтвoм. [7]
Рyкoвoдитeль пpoeктa взaимoдeйcтвyeт c двyмя гpyппaми пoдчинeнныx: c
пocтoянными члeнaми пpoeктнoй гpyппы и c дpyгими paбoтникaми фyнкциoнaльныx
oтдeлoв, кoтopыe пoдчиняютcя eмy вpeмeннo и пo oгpaничeннoмy кpyгy вoпpocoв.
(рис. 4)
Пpeимyщecтвa cocтoят в cлeдyющeм:
лyчшaя opиeнтaция нa пpoeктныe цeли и cпpoc;
бoлee эффeктивнoe тeкyщee yпpaвлeниe;
вoвлeчeниe pyкoвoдитeлeй вcex ypoвнeй и cпeциaлиcтoв в cфepy aктивнoй твopчecкoй
дeятeльнocти;
гибкocть и oпepaтивнocть мaнeвpиpoвaния pecypcaми пpи выпoлнeнии нecкoлькиx
пpoгpaмм;
ycилeннaя личнaя oтвeтcтвeннocть pyкoвoдитeля зa пpoгpaммy в цeлoм и зa ee
элeмeнты;
вoзмoжнocть пpимeнeния эффeктивныx мeтoдoв yпpaвлeния;
oтнocитeльнaя aвтoнoмнocть пpoeктныx гpyпп cпocoбcтвyeт paзвитию в paбoтникax
нaвыкoв в oблacти пpинятия peшeний;
вpeмя peaкции нa нyжды пpoeктa и жeлaния зaкaзчикoв coкpaщaeтcя.
Сyщecтвyют нeдocтaтки:
пpoблeмы, вoзникaющиe пpи ycтaнoвлeнии пpиopитeтoв зaдaний и pacпpeдeлeнии
вpeмeни paбoты cпeциaлиcтoв нaд пpoeктaми, мoгyт нapyшaть cтaбильнocть
фyнкциoниpoвaния фиpмы;
тpyднocти ycтaнoвлeния чeткoй oтвeтcтвeннocти зa paбoтy пoдpaздeлeния;
вoзмoжнocть нapyшeния ycтaнoвлeнныx пpaвил и cтaндapтoв, пpинятыx в
фyнкциoнaльныx пoдpaз дeлeнияx, из-зa длитeльнoгo oтpывa coтpyдникoв,yчacтвyющиx
в пpoeктe;
тpyднocть в пpиoбpeтeнии нaвыкoв, нeoбxoдимыx для эффeктивнoй paбoты в
кoллeктивax;
вoзникнoвeниe кoнфликтoв мeждy мeнeджepaми фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний и
pyкoвoдитeлями пpoeктoв.
Пoтpeбнocть в пpимeнeнии дивизиoнaльнoй cтpyктypы вoзниклa в cвязи c peзким
yвeличeниeм paзмepoв пpeдпpиятий, дивepcификaциeй иx дeятeльнocти, ycлoжнeниeм
тexнoлoгичecкиx пpoцeccoв. Ключeвыми фигypaми в yпpaвлeнии opгaнизaциями c
дaннoй cтpyктypoй cтaнoвятcя нe pyкoвoдитeли фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний, a
мeнeджepы, вoзглaвляющиe пpoизвoдcтвeнныe пoдpaздeлeния. [8]
Стpyктypизaция opгaнизaции пo oтдeлeниям пpoизвoдитcя, кaк пpaвилo, пo oднoмy из
кpитepиeв: пo выпycкaeмoй пpoдyкции (пpoдyктoвaя cпeциaлизaция), пo opиeнтaции
нa пoтpeбитeля, пo oбcлyживaeмым peгиoнaм. Рyкoвoдитeли втopичныx фyнкциoнaльныx
cлyжб oтчитывaютcя пepeд yпpaвляющим пpoизвoдcтвeннoгo пoдpaздeлeния. Пoмoщники
pyкoвoдитeля пpoизвoдcтвeннoгo oтдeлeния кoнтpoлиpyют дeятeльнocть
фyнкциoнaльныx cлyжб пo вceм зaвoдaм oтдeлeния, кoopдиниpyя иx дeятeльнocть пo
гopизoнтaли. Сxeмa пpoдyктoвoй cтpyктypы:
Дocтoинcтвa дивизиoнaльнoй cтpyктypы:
бoлee тecнaя cвязь пpoизвoдcтвa c пoтpeбитeлями, ycкopeннaя peaкция нa измeнeния
вo внeшнeй cpeдe;
yлyчшeниe кoopдинaции paбoт в пoдpaздeлeнияx вcлeдcтвиe пoдчинeния oднoмy лицy;
вoзникнoвeниe y пoдpaздeлeний кoнкypeнтныx пpeимyщecтв мaлыx фиpм.
Нeкoтopыe нeдocтaтки cтpyктypы:
pocт иepapxичнocти, вepтикaли yпpaвлeния;
дyблиpoвaниe фyнкций yпpaвлeния нa paзныx ypoвняx пpивoдит к pocтy зaтpaт нa
coдepжaниe yпpaвлeнчecкoгo aппapaтa;
дyблиpoвaниe paбoт для paзныx пoдpaздeлeний.
Матрично-штaбнaя cтpyктypa включaeт в ceбя cпeциaльнo coздaнныe пpи линeйныx
pyкoвoдитeляx пoдpaздeлeния, кoтopыe нe oблaдaют пpaвoм пpинятия peшeний и
pyкoвoдcтвa кaким-либo нижecтoящим пoдpaздeлeниeм
Глaвнaя зaдaчa штaбныx пoдpaздeлeний cocтoит в oкaзaнии пoмoщи линeйнoмy
мeнeджepy в выпoлнeнии oтдeльныx фyнкций yпpaвлeния. Штaбнaя cтpyктypa включaeт
штaбныx cпeциaлиcтoв пpи выcшиx мeнeджepax.
К штaбным пoдpaздeлeниям oтнocят cлyжбy кoнтpoллингa, oтдeлы кoopдинaции и
aнaлизa, гpyппy ceтeвoгo плaниpoвaния, coциoлoгичecкyю, юpидичecкyю cлyжбы.
Сoздaниe штaбныx cтpyктyp — шaг в cтopoнy paздeлeния тpyдa мeнeджepoв. Чacтo
мeнeджepы штaбныx пoдpaздeлeний нaдeляютcя пpaвaми фyнкциoнaльнoгo pyкoвoдcтвa.
К ним oтнocят плaнoвo-экoнoмичecкий oтдeл, бyxгaлтepию, oтдeл мapкeтингa, oтдeл
yпpaвлeния пepcoнaлoм.
Дocтoинcтвa cтpyктypы cocтoят в cлeдyющeм:
бoлee глyбoкaя и ocмыcлeннaя пoдгoтoвкa yпpaвлeнчecкиx peшeний;
ocвoбoждeниe линeйныx мeнeджepoв oт чpeзмepнoй зaгpyзки;
вoзмoжнocть пpивлeчeния cпeциaлиcтoв и экcпepтoв в oпpeдeлeнныx oблacтяx.
Сyщecтвyют нeкoтopыe нeдocтaтки:
нeдocтaтoчнo чeткaя oтвeтcтвeннocть, тaк кaк гoтoвящий peшeниe нe yчacтвyeт в
eгo peaлизaции;
тeндeнция к чpeзмepнoй цeнтpaлизaции;
coxpaнeниe выcoкиx тpeбoвaний к выcшeмy pyкoвoдcтвy, пpинимaющeмy peшeния.
Структурные характеристики организации. Среди этих характеристик организаций
выделяются такие как: сложность, формализация, рациональность, иерархическая
структура и специализация.
Сложность организации связана со степенью дифференциации. Она включает уровень
специализации или разделения труда, количество уровней в иерархии и степень
территориального распределения ее подразделений.
Формализация отчасти зависит от размера организации и отражает ее потребность в
структурированном контроле. Формализация – это заранее разработанные и
установленные правила и процедуры, изложенные в письменной форме, определяющие
поведение работников, выступающие ориентирами для различных форм взаимодействия.
Индивид, приходя на работу, оказывается перед лицом уже четко установленных форм
действий и взаимодействий, которые облегчают ему процесс «вхождения» в новую для
него структуру.
Рациональность – еще один атрибут большой организации. Создание организационной
структуры предполагает упорядочение социальной или технической системы, имеющей
некоторую цель. Система должна быть рациональной, т. е. основываться на логике и
научном знании. Поведение каждого работника должно быть ориентировано на
достижение организационной цели.
Рациональность также достигается дроблением цели на задачи, которые поручаются
подразделениям организации. Таким образом, выполнение организационными
подразделениями своих задач обеспечивает выполнение общей цели. Индивид в
организации обязан взять на себя ответственность за выполнение ее целей и задач,
т. е. фактически должен рассматривать цель как свою собственную, личную. Эти
обязанности, принимаемые на себя индивидом, находят отражение в должностных или
служебных инструкциях. В дополнение к обязанностям индивид получает определенные
права в использовании организационных ресурсов для выполнения стоящей перед ним
задачи.
Иерархическая структура во многом является отражением системы задач и целей
организации. Иерархия – это наличие различных властных полномочий на разных
организационных уровнях, цепочка формальных взаимоотношений руководства и
подчинения, идущая от вершины организационной пирамиды до ее основания и
связывающая всю организацию воедино. Степень власти или объем властных
полномочий на каждом уровне могут быть определены исходя из возможностей
индивида контролировать материальные и трудовые ресурсы. Как правило, индивиды,
занимающие более высокие посты, обладают более широкими возможностями в контроле
ресурсов. Посредством властной вертикали деятельность подразделений получает
необходимую координацию и направленность на достижение общей цели.
Еще одной характеристикой сложной организации выступает специализация. Она
связана с определенным группированием деятельностей, выполняемых отдельными
индивидами. Набор действий, предписываемых определенной должности или отдельному
индивиду, должен быть рациональным с точки зрения эффективности. Специализация
может выступать в двух формах – как разделение труда и профессионализация. В
первом случае специализация касается деления задачи на повторяющиеся элементы –
операции, сложность выполнения которых значительно ниже, чем всей задачи, а во
втором случае – знаний и навыков индивида, которые в силу своей сложности,
динамичности или уникальности не могут быть сведены к отдельным операциям,
доступным практически любому члену организации.
Контекстные характеристики организации. Для организационной психологии размер
организации, прежде всего, выступает как фактор, детерминирующий характер
межличностных отношений. Размер – это величина организации, то есть количество
людей, работающих в данной организации.
Технологии, используемые организацией – это инструменты, способы производства и
действия, с помощью которых организация преобразует входные данные
(материальные, финансовые, информационные и человеческие ресурсы) в выходные
(готовые продукты или услуги). Технологии относятся к тому, каким образом
организация производит продукты и услуги, которые она предлагает потребителям.
Окружающая (внешняя) среда включает все, что связано с организацией, но
находится за ее пределами. Ключевые элементы окружающей среды – это области
деятельности организации, правительство, покупатели, поставщики и финансовая
среда. Элементами окружающей среды, наиболее сильно воздействующими на
организацию, часто являются другие организации.
Цели и стратегии организации – это задачи организации и соответствующие способы
их выполнения, отличающие данную организацию от других. Цели компании часто
декларируются в письменном заявлении о долгосрочных намерениях. Стратегия – это
план действий, описывающий распределение ресурсов и виды деятельности,
необходимые для установления отношений с окружающей средой и достижения целей
организации. Цели и стратегии определяют поле деятельности организации и ее
взаимоотношения со своими работниками, потребителями и конкурентами.
Культура организации представляет собой набор основных ценностей, убеждений,
взглядов и норм, общих для всех работников. Эти основные ценности могут касаться
этики поведения, требований к работникам, эффективности или обслуживания
покупателей и именно они являются тем цементом, который скрепляет структуру
организации. Культура организации нигде не записана, но ее можно обнаружить в
том, какие истории рассказывают в организации, в ее лозунгах, официальных
мероприятиях, манере служащих одеваться и расположении служебных помещений.
Зависят ли структурные характеристики организации от контекстных? Описанные выше
контекстные и структурные характеристики, не являются независимыми и могут
влиять друг на друга. Например, большой размер организации, стандартные
устоявшиеся технологии и стабильная окружающая среда порождают организацию с
высоким уровнем формализованности, специализации и централизации. Эти
характеристики дают основу для измерения и анализа особенностей, которые обычно
не могут быть замечены случайным наблюдателем, и представляют собой очень ценную
информацию о существе организации.
Виды и типы организационных конфликтов.
Чтобы эффективно управлять организационным конфликтом, необходимо знать, какие
конфликты бывают, как они возникают и протекают и как их можно разрешать.
В литературе существует огромное множество различных классификаций
организационных конфликтов. Рассмотрим наиболее интересные из них.
С точки зрения причин организационного конфликта, выделяются:
Конфликт целей характеризуется тем, что участвующие в нем стороны по-разному
видят желаемое состояние или результат деятельности в будущем.
Конфликт познания состоит в том, что участники конфликта имеют несовместимые
(альтернативные) взгляды, идеи по решаемой проблеме.
Чувственный конфликт имеет место тогда, когда у участников конфликта различны
чувства и эмоции, лежащие в основе их отношений друг с другом как личностей.
Такие конфликты наиболее трудно разрешаются, так как в их основе лежат причины,
связанные с психикой личности.
С точки зрения участников организационного конфликта различают:
Межличностный конфликт вовлекает двух и более индивидов, воспринимающих себя как
находящихся в оппозиции друг к другу в отношении целей, ценностей или поведения.
Внутригрупповой конфликт связан со столкновением между частями и всеми членами
группы, влияющим на результаты работы группы или организации в целом.
Межгрупповой конфликт - столкновение двух и более групп в организации.
С точки зрения организационных уровней, к которым принадлежат стороны, конфликты
бывают:
Горизонтальный конфликт может иметь место между равными по статусу частями
организации и чаще всего выступают как конфликты целей, оценки вклада или оценки
значимости.
Вертикальный конфликт - это конфликт между уровнями управления в организации.
Его возникновение в организации может быть обусловлено тем, что влияет на
вертикальные связи в организационной структуре: цели, власть, распределение
функций и доходов, коммуникации, культура и т. п.
С точки зрения возникших последствий организационные конфликты делятся:
При конструктивном (функциональном) разрешении конфликта создаются предпосылки
для нормализации эмоционального фона: смягчается враждебность, настороженность,
уменьшается чувство несправедливости, формируются установки на сотрудничество,
социальную активность.
При деструктивном развитии конфликта возникает отрицательный эмоциональный фон,
нарушаются социальные связи, возникают установки конфликтного взаимодействия,
препятствующие в дальнейшем рациональному поведению в подобных ситуациях.
С точки зрения содержания конфликтной ситуации различают:
Адаптационный конфликт связан чаще всего с переходом на новое место работы. Он
является результатом резкого качественного изменения системного окружения, новых
требований.
Конфликт взаимоотношений руководитель-подчиненный. Этот тип конфликта связан с
личностными особенностями их участников.
Конфликты, связанные с ошибками. Такой тип конфликтов отмечен в 15% случаев от
общего количества конфликтов в организациях. Конфликты, определяемые такими
ошибками, выполняют функции получения эмоционально окрашенной информации о
системном окружении. Например, изменение отношения к людям происходит на основе
установления в ходе конфликта закономерности: «со временем люди изменяются»
Интересно также и то, что 6% конфликтов связано с ошибками других людей, а 9%- с
собственными.11 Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера, Спб.: «Питер», 2003,
с.281
Конфликт-противостояние. Данный тип конфликтов связан с противопоставлением
мнения одного человека групповому воздействию. Противостояние может касаться
разных вопросов. Иллюстрацией этого положения служит конфликтная ситуация, до
некоторой степени курьезная. Директор завода зашел в комнату мастеров одного из
цехов и, беседуя с одним из них, съел два яблока, лежащих на столе. Вернувшийся
из цехов мастер возмутился поведением директора, который съел его яблоки. Через
некоторое время мастер был повышен в должности. Он впервые за шесть лет возразил
и, по его словам, первый раз понял, «чтобы тебя замечали, надо быть настойчивым,
твердым и иметь чувство собственного достоинства.
Все виды конфликтов имеют не только негативную окрашенность, но порой даже
желательны в некоторых ситуациях, потому что, во-первых, дают информацию о
проблемах, во-вторых, улучшают взаимопонимание, сотрудничество, в-третьих,
обеспечивают разрядку психологической напряженности, в-четвертых, стимулируют
появление новых идей, инициируют обновление.
Этапы жизненного цикла организации.
Под жизненным циклом организации понимают
период, в течение которого организация проходит для себя несколько стадий своего
развития,
предсказуемые изменения организации с определенной последовательностью ее
состояний в течение времени,
историческая эволюция, которую претерпевает компания, взаимодействуя с
окружающей средой.
Среди этапов жизненного цикла организации можно выделить следующие: зарождение
(1), младенчество (2), рост (3), юность (4), расцвет (5), аристократизм (6),
бюрократизация (7), стагнация (8), смерть или возрождение (см. рис. 9)
Обобщая сказанное, выделим следующие этапы.
Этап становления. Организация находится в стадии становления, инициаторы ее
создания выявляют неудовлетворенные требова¬ния потреби геля или социальные
нужды, формируется трансформаци¬онный цикл. Цели организации еще не приобрели
достаточной четкости, творческий процесс протекает свободно. Характерными
чертами этого этапа являются целеустремленность, способность рисковать и пре-
данность делу. Нередко используется директивный метод руководства,
требующий быстрого исполнения и тщательного контроля. Для тех, кто в этот период
работает в организации, характерна высокая сплоченность и взаимодействие.
Продвижение к следующему этапу тре¬бует стабильного обеспечения ресурсами. Это
таит большие опасности, поскольку наибольшее количество неудач происходит в
течение первых лет после возникновения организации. Из мировой
статистики известно, что огромное число организаций небольшого
масштаба терпят неудачу из ¬¬¬- за некомпетентности и неопытности руководства.
Каждое второе предприятие малого бизнеса терпит крах в течение первых двух лет,
четыре из пяти предприятий в течение первых пяти лет своего существования.
Задача этого периода ¬- быс¬трый успех.
Этап роста. На этой ступени развития рост организации осуществляется
неравномерно, рывками, набирая все большую силу. Развиваются инновационные
процессы предыдущего этапа, оформляется миссия организации. Коммуникации и
структура во многом остаются неформальными. Более упорядоченные процедуры
постепенно заменяют рискованную страсть к успеху. Налаживается планирование,
разработка бюджетов, прогнозов. Расширяется прием на работу специалистов, что
вызывает трения с работниками первоначального состава.
Основатели организации вынуждены больше выполнять роль непосредственных
руководителей, а не предпринимателей, проводя систематическое планирование,
координацию, управление и контроль.
Этап зрелости. Структура стабилизируется, вводятся правила,
определяются процедуры. Организация увеличивает выпуск продуктов и расширяет
рынок оказания услуг. Руководители выявляют новые возможности развития.
Структура становится более комплексной и отработанной. Возрастает роль высшего
руководящего звена, про¬цесс принятия решений становится более взвешенным,
консерватив¬ным. Роли уточнены таким образом, что уход тех или иных членов
организации не вызывает серьезной опасности. Основная цель — сба¬лансированный
рост. С ускорением темпов роста по сравнению с пре¬дыдущими стадиями организация
нередко переоценивает свои успе¬хи и возможности.
Весьма часто в этот период появляется состояние всеобщего благо¬душия. Вместе с
тем отчетливо проявляются определенные организаци¬онные слабости и недостатки.
Эти симптомы нередко игнорируются ру¬ководством.
Этап старения. Темпы роста замедляются. Высшее руководство, не осознавая
необходимость обновления, пытается восстановить былую динамику
косметическими мерами. Однако громоздкая система контроля, бюрократизация
организационных процессов, неадекватная стратегия, закрытость к новым идеям,
снижение мотивации работников — все это ведет к значительным потерям в
организационной эффективности.
Этап упадка. В результате падения организационной эффективности, конкуренции,
ухудшения рыночной конъюнктуры и т. д. Организация оказывается в кризисном
состоянии: ее продукция или услуги пользуются все меньшим спросом. Ухудшается
организаци¬онный климат, растет число конфликтов, руководство нередко
вынуждено прибегать к сокращению персонала. Организация откатывается назад, и
вновь начинается борьба за ее выживание. Организация оказывается на грани
распада. Она вынуждена либо принять жесткую систему обновления, либо перестать
существовать как самостоятельная структура.
6. Этап обновления или «смерти» организации. Этот этап может
иметь двоякий исход: или организация перестает существовать, или
она предпринимает кардинальную попытку возрождения. Второй ис¬ход обычно
невозможен без прихода к руководству новых людей, уполномоченных на проведение
реорганизации и осуществление плано¬вой программы внутреннего организационного
развития. Цель - вернуть организации утраченные эффективность и динамику
развития. Нередко эта работа связана с полной организационной санацией
и напряжением всех сил и возможностей работников. Особую роль
играет личность и подготовленность нового руководителя и его команды.
Итак, любая организация в своем развитии претерпевает переход из одного режима
жизнедеятельности в другой. Выделим и опишем режимы жизнедеятельности
организации:
Режим становления.
Режим стабильного функционирования.
Режим развития (инновационной деятельности).
Режим упадка, кризиса.
Особенности режима становления:
организация имеет небольшой опыт работы;
нет четких, устоявшихся норм, поиск и наработка норм, правил, стандартов
поведения, отвечающим специфики организации;
создается нормативная база (основные задачи, функции, нормы взаимодействия),
которая является необходимым условием для выхода в стабильное функционирование;
отсутствие четкого функционального распределения, технологичности в работе;
сотрудники еще не знатоки своего дела, они пока создатели нового, где еще не
освоились, не знают всего «до мелочей», не имеют ясных алгоритмов действий и
способов реагирования на многочисленные факторы;
формирование и поощрение инновационного поведения, творческого подхода к работе,
направленных на поиск методов, приемов, технологий работы;
развитие коммуникативного поведения.
Особенности режима функционирования:
организация имеет опыт работы и активно использует его, руководство и сотрудники
стараются сохранить результаты своих достижений;
наличие четких норм и контроль за их исполнением, адекватность действий
работников;
нормативная база носит конкретный характер: каждая функция доступна и понятна
работникам, четко обозначен круг задач и цель каждой функции;
больше приветствуется тщательность в рутинной работе, не обязательно проявление
творческой инициативы;
преобладает задачный режим работы, работники обладают необходимыми умениями для
выполнения своих функций;
взаимодействия сотрудников нормативно прописаны, у работников сформированы
необходимые навыки по продуктивному взаимодействию, редки конфликты и взаимные
претензии;
идентификация персонала с организацией, и как следствие – высоки уровень
самоуправляемости поведения работников и групп.
Предпосылки развития организации:
выработанные ранее нормы, задачи и функции, используемые ранее средства и
технологии деятельности, признаются как устаревшие, не позволяют работать
эффективно, требуют усовершенствования;
работники начинают ощущать дефицит собственного потенциала в прежних условиях;
организация начинает осваивать новые идеи, знания, технологии ранее не
использующиеся в работе;
поддержка руководством организации инновационного поведения работников;
в результате появления новых функций, целей и задач возникают рассогласование
между сотрудниками;
поведение сотрудников может характеризоваться, с одной стороны, ограниченной
лояльностью либо нонконформизмом, с другой – инновационной активностью,
личным участием в процессе преобразований.
Режим кризиса, упадка. Кризис организации предопределен сочетанием двух
факторов:
Остро созревшими объективными предпосылками к изменению деятельности
организации (проблематизация функционирования).
Игнорирование этих предпосылок управленческим звеном.
В таком режиме организации не развиваются, перестают эффективно
функционировать, разваливаются, гибнут.
Процесс кризиса или упадка организации – крайняя форма ее существования.
Жизненный цикл организации ориентирует менеджеров на периодическую перепроверку
специфических целей организации, на постановку вопроса о целесообразности ее
существования в том виде, в котором она создавалась изначально.
Принципы проектирования организационной структуры.
Решающую роль в развитии теории сыграли четыре основные структурные принципы
построения организации:
функциональный принцип;
скалярный принцип;
принцип линейной и вспомогательной структуры;
принцип объема (диапазона) контроля.
Функциональный принцип предполагает горизонтальную дифференциацию (разделение)
труда, специализацию, что обуславливает успешность функционирования организации.
Близкие виды деятельности объединяются по подразделениям, что повышает
координацию деятельности, делает возможным более эффективным контроль и
рациональное осуществление работы. Рассматриваемый принцип связан с
формированием подразделений в горизонтальной плоскости.
Скалярный принцип касается вертикального развития организации и представляет
субординацию (иерархию) уровней организации, каждый из которых отличает
определенная степень полномочий и ответственности за достижение организационных
целей. Здесь реализуется принцип единоначалия. Рисунок 5 может служить
иллюстрацией и функционального, и скалярного принципа.
Принцип линейной и вспомогательной структуры – один из способов разграничения
трудовых функций. Линейные функции связаны с ответственностью за достижение
основных организационных (основного производства) целей, вспомогательные –
поддерживают деятельность на линейном уровне и рассматриваются как
второстепенные по отношению к первым (например, кадровая функция, функция
контроля качества и т.п.).
Принцип объема (масштаба или диапазона) контроля касается числа подчиненных, за
которых отвечает менеджер. Масштаб управления часто определяют как узкий и
широкий. Узкий или небольшой объем контроля характеризуется минимальным
количеством подчиненных у одного руководителя (минимум два человека) и
предполагает построение многоуровневой организационной структуры (см. рис. 6а).
Такое группирование людей и работ имеет свои преимущества и недостатки. При
меньшем количестве подчиненных руководителю легче осуществлять контроль за их
работой, поэтому у него появляется возможность делать это более качественно и
быстро. При этом многоуровневость делает связи, длинными и дорогими.
Рисунок 6а. Схема узкого масштаба управления
Большой объем контроля (или широкий масштаб управления) предполагает максимально
возможное число подчиненных у одного руководителя (не менее пятнадцати человек)
и минимальное количество уровне иерархии (см. рис. 6б).
Рисунок 6б. Схема широкого масштаба управления
Имея много подчиненных, руководитель вынужден делегировать свои полномочия.
Наделяя подчиненных правами, руководитель должен быть уверен, что они справятся
с работой. Поэтому случаю подбирается сильная квалифицированная команда.
В последнем случае принято говорить о «плоской» структуре организации, т.к.
между «верхушкой» и «низом» в управленческой иерархии находится небольшое
количество уровней управления, а в первом – о «вытянутой» (многоуровневой)
структуре управления организацией.
Описанные принципы построения организации применяются и в настоящее время при
проектировании организационных структур. Заслуга классической школы управления
состоит в том, что она охарактеризовала структурную «анатомию» организации. Это
была первая попытка описания организационной формы и сущности. Однако в этой
позиции мало «психологизма», т.к. ни один из ее создателей не был психологом.
Применение техник информационного диалога.
Техники информационного диалога (Сидоренко Е.В., 2001):
1.Вопросы, направленные на прояснение сути дела.
Вопрос должен быть обращен лично к манипулятору, к его собственной оценке.
Используется в случаях, когда манипулятор говорит о существе дела, хотя и с
применением щипков, когда можно оставаться в рамках обсуждения деловой проблемы.
Варианты возможных высказываний:
Что вы имеете в виду, когда говорите о ...
Какие факты, условия, ограничения, преимущества вы имеете в виду?
Что следует предпринять, чтобы изменить ситуацию?
Что именно вы считаете неконструктивным?
Как мы могли бы сформулировать свою задачу?
2.Вопросы, направленные на прояснение целей манипулятора.
Используется в случаях, когда манипулятор далеко отходит от сути дела, в большей
степени концентрируется на щипке, если он ссылается на чье-то чужое мнение.
Варианты возможных высказываний:
Почему вы говорите мне об этом именно сейчас?
Что ты хочешь этим сказать?
Зачем ты говоришь мне об этом?
О чем в действительности ты хочешь мне сообщить (поспросить)?
3.Ответы и сообщения
Применяется в случаях, если манипулятор задает вопрос и адресат считает
возможным и правильным дать информационный ответ.
Варианты возможных высказываний:
Это было мое решение.
Совещание было созвано для обсуждения именно этой проблемы.
Да, я тоже голосовал против.
Результаты будут известны через две недели.
Да, этот успех очень важен для нас.
Нет, я отказался поддержать этот проект.
4.Предложения по существу дела
Используется в случаях, когда адресат считает, что открытый ответ неуместен, не
приблизит к решению проблемы. Иногда предложение может следовать за
информационным ответом.
Варианты возможных высказываний:
Предлагаю согласовать наши подходы до начала переговоров.
Предлагаю обсудить факты.
Предлагаю наметить план действий.
Предлагаю обсудить наши разногласия в свете новых данных.
Предлагаю составить список необходимых документов.
Не могли бы вы еще раз сформулировать свой вопрос? Не могли бы вы прояснить
некоторые детали?
5.Предложения ограничить область обсуждения
Варианты возможных высказываний:
Предлагаю вернуться к существу дела.
Предлагаю избегать личных комментариев в нашем обсуждении.
Предлагаю не затрагивать конфиденциальной информации.
Предлагаю обсуждать вопросы последовательно.
Если манипулятор обратился к адресату с утверждением, то можно использовать
проясняющий вопрос. Если с вопросом, то прежде чем задавать свой вопрос надо
дать ответ на вопрос манипулятора.
Применение техник психологической самообороны (внешнего согласия, английского
профессора, бесконечного уточнения).
Техника внешнего согласия.
Техника внешнего согласия, или «наведения тумана» - это выражение согласия с
какой-либо частью высказывания партнера или с тем в высказывании, на что
собеседник обратил внимание. Соглашение с той реальностью, которая лежит за
пределами высказывания и действительно важна, представляет интерес, заставляет
задуматься, содержит в себе ценное рациональное зерно, обогащает наше видение
проблемы или даже соответствует истине (Сидоренко Е.В., 2001).
Техника внешнего согласия - соглашение с утверждением оппонента, которое
является правдой: полностью, отчасти или при определенных условиях, в принципе
или в общем и целом (Душкова М.Р., 2004).
Уверенный человек внешне соглашается, но при этом может и не изменить своей
позиции. Соглашаясь вначале только внешне, можно постепенно найти точки к
согласованному движению в решении какой-либо проблемы. Каждому человеку важно,
чтобы с ним соглашались, по крайней мере, признавали за ним право на собственное
мнение.
Например: Ты в джинсах выглядишь ужасно!
Возможно, ты и права.
Техника внешнего согласия осо¬бенно эффективна против несправедливой критики или
откро¬венной грубости. Каппони В., Новак Т. описывают данную технику метафорой
«открытой двери»: «критикующий как бы пытается с разбега выломать запертую
дверь, а она распахивается перед ним настежь, и он влетает внутрь» (Каппони В.,
Новак Т., 1996, с. 199).
При применении техники важно: разобраться, что в сообщении является истинным, а
что представляет собой субъективную оценку. Избирательно реагировать на
сообщение. Не обращать внимания на несправедливость, нелепость, грубость
высказывания, сосредоточив свое внимание на том, что заключает в себе
рациональное зерно. Согласиться со всем, что справедливо, а также правдоподобно
и в целом резонно. В трудных для Вас ситуациях можно использовать заранее
заученные «общие» ответы.
Варианты возможных ответов:
Какая неожиданная мысль! Надо будет ее обдумать.
И действительно.
Верно! А мне и невдомек.
Я подумаю над тем, как мне учесть это в своей работе.
Знаешь, я вынуждена с тобой согласиться, хотя мне и трудно это сделать сразу.
Я сама об этом часто думаю, но пока не пришла к определенным выводам.
Я подумаю, имеет ли это отношение ко мне.
Техника английского профессора.
Техника английского профессора - корректное выражение сомнения по поводу того,
что выполнение предъявленных нам требований действительно не нарушает наших
личностных прав. Ничто ничему не противопоставляется и ничто не доказывается, а
просто позитивно констатируется (Сидоренко Е.В., 2001).
Например: Почему бы тебе не подстричься?
Таков мой имидж.
«Джефф, Вы не могли бы говорить медленнее и более короткими фразами, чтобы я
могла быть более точной в переводе?»
«Нет, это невозможно. Говорить быстро и длинными фразами - это часть моей
личности!» Дальнейшие просьбы с моей стороны были уже невозможны - они нарушали
бы права другой личности.
Техника бесконечного уточнения.
Существует несколько форм данной техники:
А Уточняющий вопрос, требующий содержательного и развернутого ответа.
Умение по¬ставить вопрос, требующий содержательного и развернутого отве¬та,
активизирует и собственные интеллектуальные усилия, и мыс¬лительную деятельность
партнера по общению, что приводит к снижению эмоциональной напряженности,
позволяет выиграть время для обдумывания ответа.
Например: Вечно Вы говорите глупости! Ваше предложение абсурдно!
Что в этом предложении кажется Вам самым уязвимым для критики?
А какой стиль высказывания был бы более подходящим?
Вы всегда даете неточные и непонятные формулировки!
Что именно кажется Вам неясным?
Какого рода уточнения Вам требуются?
Какую бы Вы предложили формулировку вместо этой?
Вечно ты криво завязываешь галстук! Когда наконец научишься?
А что бы ты посоветовал изменить?
Б. Самоуточнение - подробное объяснение партнеру своей собственной позиции.
Например: Ну почему ты такой чувствительный?
Видишь ли, меня действительно легко задеть, причем по трем причинам. Во-первых,
я стараюсь стремиться к совершенству. Любые промахи и неудачи вводят меня в
состояние необычайной тоски. Вот, например, в прошлом году...
Подумаешь, не сделали в срок! Что ты придираешься к мелочам?
Позволь, я тебе все объясню. Дело в том, что каждый понедельник я составляю себе
подробный план, включающий от 3 до 10 пунктов...
В/ Очень краткое, юмористическое уточнение.
Тетя, а почему вы в красном платье? Мне мама сказала, что такой цвет носят
только неприличные женщины.
Неприличные тети ходят в грязных платьях.
Скорее всего, плохая тетя была бы совсем без платья.
Схема Я-высказывания.
(Шнейдер Л.Б., 2002):
1. Описание ситуации, вызывающей напряжение:
когда я вижу, что ты...
когда это происходит...
когда я сталкиваюсь с тем, что...
2. Точное называние своего чувства в этой ситуации:
я чувствую....
я не знаю, как реагировать...
у меня возникла проблема...
мне неприятно...
3. Называние причин возникновения чувства:
потому что...
в связи с тем, что...
так как это...
4. Конкретное указание своих последую¬щих действий или пожеланий
я сделаю...
я предлагаю...
я надеюсь...
я хочу...
я был бы признателен вам …
участники разрабатывают критерии оценки идей и все идеи записываются на доске;
выдвинутые идеи группируются по соответствующим основаниям, которые определяются
содержанием идей: определяется наиболее перспективная группа идей, причем каждая
идея в этой группе оценивается в соответствии с принятыми критериями оценки;
идеи тестируются методом “от противного”; почему данная идея, если ее
реализовать, провалится; определяются наиболее “дикие” идеи, которые невозможно
переделать в практически возможные; каждый участник как бы вновь проделывает
“мозговую атаку”, но свою личную, создавая на основе уже зафиксированных идей
нечто новое; группа выбирает наиболее ценные идеи, располагая их по степени
важности и предлагает для внедрения в практику; наиБ ценные идеи распределяются
по блокам (планирование и прогнозирование, оперативное управление производством,
маркетинг, управление персоналом и пр.).5эт— разработка альтернативных решений
проблемы. На этом этапе работают специалисты и руководители организации,
эксперты. К выполнению решения приступают сразу после его принятия. Определяются
этапы, сроки и конкретные исполнители решения, зад ания доводятся до каждого
привлеченного к делу работника. Исполнителей обеспечивают всем необходимым,
создают требующиеся для успешного труда усл, устанавливается контроль за сроками
и качеством выполнения работы, в случае необходимости осуществляетс я
дополнительная корректировка планов. Модератор – ведущий. Пд ним 2якая цель:
способствовать вовлечённости всех участников в гр-ю дискусс и получению
искренних мнений в соотв-и с ц-ми исслед., с др. – управлять гр-вым процессом,
нейтрализ-ть влияние деструктивных участников, т.е. руководить гр. Самые
распростр. подх. к модерированию различ-ся по степени директивности. Директивный
– use наводящие ?, это существ-но органич. спектр ответов, кот можно было бы
получить. Эта техника целесообр, если цель дисусс предельно сужена. Недирект-й –
открытые и максимально беспристрастные ?. Позвол выявить искренние чув-ва респ-
в, минимиз-ет влияние модер и помог устранять последующие сомнения при
подведении итогов того, что было сказано в группе. Богомолова и Фоломеева выд. 4
стиля руков-ва гр. в соттв-ии с ситуат. ф-рами (структурир-я/не-// сит) и х-ми
чл.гр., кот. м. различаться по мотивации, способностям, самоуверенности, желанию
работать вместе. Соттв-но подходящим будет 1 из стилей: 1)Поддерживающее рук-во
– модер. показ интерес к личностн. потребностям уч-ков, дружелюб и доступность,
внимат-ть и тактичность, созд. дружеств. обст., общается как с равными. Такой
тип Б подх при выс степ сплочен. гр, при Use проективных ме-к. 2)Директивное
рук-во – модер. говорит респ, что от них ожидает, задает направление, стандарты,
обращается по имени с предложением выступить. Подх для участников-подростков или
с выс. соц. статусом.3) Участвующее рук-во – модер. играет роль, #неопытного
потреб-ля, консультир-ся с уч-ми, спраш. совета. Такое рук-во таит в себе
опасность того, что респ. придут к согласию, будут высказ-ть обобщ. мнение, а не
индивид. (.) 4) Рук-во, ориентир-е на достижение: модер. постоянно напоминает о
цели ф-г, ориентирует на результат. Это 1 из опт. стилей. В любом случ модератор
должен поддерж. спонтанность респ-в и в то же время не допускать отклонений от
темы, а также справляться с трудными участниками, снижающ-и продуктивность
групп. дискуссииТипологии модераторов: 1. По степ. к-ля за содерж. беседы и гр-
ми проц: а) контр. и то, и то другое; б) контр-т только содерж-е; в) контр-т
групп. динам., но не содерж-е, г) практич. не влияет на группу. 2. По степ.
формализ. гр: директивный, кооперативный, недирективный. •Деструктивные стили
модераторов. Растерянный, запутавшийся. Авторитарный. Педант.
Попульстительствующий. Излишне влияющий на ход дискуссии. Слишком активный.
Плохо слушающий. Слишком незнающий или слишком знающий. Комедиант.
Эксгибиционист. Соблазнитель. Излишне любопытный. •Возможные стили модер-в: 1.
“Полностью ориентир-й на респ-в” 2. “Наивный новичок” 3. “Ведущий эксперт” 4.
“Бросающий вызов” 5. “Третейский судья” 6. “Психотерапевт”.
Виды групповой дискуссии. Возможные стратегии ведущего. Процедура
брейнсторминга.
Брейнсторминг(мозговой штурм) – один из методов организации групповой дискуссии
по принятию решений.
1. Понятие брейнсторминга, его цели.
Методика отсроченной оценки – это более точное и содержательное название для
широко известного «мозгового штурма» (более правильный перевод – «шторма») или
брейнсторминга. Автор методики – американский психолог А. Осборн. Методика
предназначена для группового обсуждения проблем и принятия решений.
Брейнсторминг – такой тип собрания, на котором задачей небольшой группы людей
является продуцирование идей. Этот метод основан на творческой силе группы, на
коллективной мыслительной деятельности, когда в процессе «мозговой атаки» при
столкновении идей рождается решение проблемы. Проблема должна быть относительно
простой, не разлагаться на ряд отдельных вопросов. Необходимо правильно выбрать
место и оборудование, группа должна включать не более 10-12 человек, обладающих
широким кругозором. Не рекомендуется приглашать людей, мыслящих крайне
категорично, работников, сильно отличающихся по служебному положению и
посторонних наблюдателей. На брейнсторминг следует приглашать и неспециалистов,
поскольку они способны подходить к решению нестандартно.
Цель брейнсторминга: коллективно найти ряд решений какой-то определенной
проблемы через организацию и стимулирование интеллектуальной групповой
творческой деятельности. В период генерации идей ни ведущий, ни другие участники
не должны критиковать предложенные идеи. Оценка выдвинутых гипотез проводится не
сразу, а после выдвижения целой серии гипотез в течение отведенного для этого
времени.
2. Проведение брейнсторминга основано на следующих принципах:
1. Создание группы для решения определенных интеллектуальных задач, которые
трудно решить индивидуально. Между членами группы организуется взаимодействие,
рассчитанное на получение группового эффекта.
2. Включение в рабочую группу людей, отличающихся друг от друга психологическими
качествами, по-разному принимающих решения (интуиция-рационализм, риск-
осторожность и т.д.)
3. Создание в группе атмосферы, которая стимулирует совместную творческую
деятельность. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый
взгляд она ни казалась. Все активно поддерживают друг друга. Особенно высоко
ценится оказание творческой помощи партнеру по группе.
4. Чередование индивидуальной и групповой работы. На одних этапах поиска решения
проблемы все думают вместе, на других – каждый размышляет в отдельности.
3.Этапы брейнсторминга.
а) Вступительный этап.
Ведущий знакомит участников с правилами ведения дискуссии:
-все, даже самые абсурдные идеи, принимаются во внимание независимо от их
авторства;
-никто никого не критикует;
-необходимо высказывать и записывать как можно больше идей;
-неверно, что правильное решение может быть только одно;
-ведущий на этом этапе воздерживается от комментариев и замечаний.
б) Ведущий излагает суть проблемы, разъясняет цели. Дается характеристика тому,
что в данной области уже сделано, анализируются смежные проблемы, определяются
подходы к рассматриваемому вопросу с тем, чтобы сосредоточиться на самом
главном, отбросить второстепенное. Этот этап длится не более 15 минут.
в) Генерация идей.
Сначала каждый думает самостоятельно, затем высказывается, Все фиксируется
секретарем на доске. Ведущий должен знать особенности протекания брейнсторминга:
после вспышки идей, часто наступает затишье. Чтобы вновь активизировать
аудиторию, ведущий может предложить еще раз прочитать записи или раздает
карточки с заранее сформулированными вопросами по обсуждаемой проблеме. После
затишья обычно вновь наступает всплеск активности. Иногда за 1 час предлагается
до 100-120 идей.
г) Этап критической оценки идей и выбор альтернативных вариантов. Он может быть
организован двумя способами.
1 – классический. Ведущий благодарит участников, сообщает, что все высказанные
идеи будут доведены до специалистов, которые оценят их с точки зрения возможного
применения на практике.
2 – оценка идей осуществляется самими участниками. При этом используются
различные приемы:
-участники разрабатывают критерии оценки идей;
-выдвинутые идеи группируются по соответствующим основаниям;
- определяется перспективная группа идей. Каждая идея в этой группе оценивается
в соответствии с принятыми критериями оценки;
- идеи тестируются методом «от противного»: почему данная идея провалится, если
ее реализовывать;
-определяются наиболее «дикие» идеи, которые невозможно переделать в практически
возможные;
- группа выбирает наиболее ценные идеи, располагая их по степени важности и
предлагает для внедрения в практику;
- наиболее ценные идеи распределяются по тематическим блокам (планирование,
прогнозирование, оперативное управление и т.д.)
Метод отсроченной оценки можно назвать успешным в том случае, если каждый из
участников получает возможность полностью и без помех проявить свои творческие
способности. Кроме того, запрет прерывать другого, диктуемый правилами
дискуссии, делает из брейнсторминга хорошее упражнение в умении слушать
партнера.
Форма групп. дискусс.
Суть ме Кол-во участ-
ников в гр.
Наличие модера-
тора Области примен. Доп. инф.
Фокус-группы
Групп-е фокусир-е полустандарти- зир инт-ю в ф-ме групп. дискусс. по
заранее разраб. сценарию.
6-12 чел. + Полу-е предварит. инф по интересующ. теме. Выр-
ка исслед-х гип-з. Изуч-е воспр-я опр-х объектов. Стимул-е новых ид и творч-х
концепц. Используемый в фокус-группах метод групповой дискуссии лежит в
основе практически всех групповых методов сп
Номинальные группы Вар 1. Рез-ты индивид-х интервью одних участников
обсуждаются другими участниками. Вар 2. Уч-ки собираются в единую группу, но
отвечают на ? по одному, без непоср-го взаимод-я др с др.
до 12 чел.
+ -ii-ii-ii- Чаще всего используются в тех случаях, когда
нельзя собрать вместе интересующую группу (известных политиков, ученых,
чиновников, специалистов и т.п.)
Десантные группы
Проведение групповых обсуждений в реальн. обстан-ке 6-12 чел.
+ -ii-ii-ii- Используются для создания обстановки, близкой к
действительности
Брэйнсторминг Ме групп-го колл-го продуцир-я новых идей. При этом процесс
выдвиж. идей отделен от процесса их критич. оц. и отбора от 3 чел. нижний
порог
необяза-тельно Самые разнооб-е: от реш-я научно-технических,
управленческих, творческих задач до поиска вариантов поведения в определенных
сит-х Процедура проводится в два этапа: 1. выдвижение идеи; 2. оценка идей.
Этап 2 лучше проводить чз нес-ко дней
Синектические группы
Дискуссию начинают синекторы, стараясь представить различные точки
зрения по поводу темы беседы. Постепенно включаются остальные. В ходе дискуссии
вырабатывается групповое решение более 10 чел. 4-5 синек-торов Ан-з х-к
тестир-го продукта, выбор рекламной стратегии, создание рекламных конструктов
Специальные техники: “личные аналогии”, “заглавие книги”, “примерное
отступление” и др.
Дельфи-группы Выдвиж-е ид. о будущем с ц-ю прогноза, основ-х на коллект-м
мнении экспертов. Суммир-е прогнозов в статистич. ф-ме. Опред-е ключевых
положений. Передача материалов для следующ. обсужд-я. _
Разработка прогнозов в социально-экономической и политической сферах
Процедура повторяется либо до достижения единой точки зрения, либо до отсутствия
дальнейших изменений в индивидуальных прогнозах
Группы конфликта
Спец-но комплект-я т. о, чтобы спровоцировать столкновение различных
мнений 6-12 чел + Сопоставление различных стилей жизни, взглядов,
мнений. Выработка новых идей При наборе участников в отличие от ф-г отсут-ет
п-п гомогенности
Адаптационные группы Ориентир-ны на определ-е того, в какой мере употребление
товаров определ-ся их социальной или потребительской ценностью 6-12 чел
+ Для определения факторов отношения к тому или иному товару, явлению
Наиболее часто применяется для изучения феномена престижного потребления
Расширенные креативные группы (ECG) Выполнение группой различных проективных
заданий с их последующим обсуждением 6-10 чел. + Анализ
характеристик тестируемого продукта, выбор рекламной стратегии, создание
рекламных конструктов Проективные техники: интуит-е асс, рисун-е тех-ки,
коллажи, рол. игры, психогеометрические и цветовые тесты, антропомор ме-ки
Группы обсуждения без лидера Групповое обсуждение проблемы без участия
ведущего 6-10 чел.
_ как и в ф-группе При провед таких групп уч-кам могут
даваться как общие, недетализированные, так и очень подробные инструкции
Peer-группы Переходный метод от индивидуальных интервью к гр-вым 2-4 чел.
+ аналогично Созд. возможн-ть получ-я Б дет-ной инф от кажд
участника
Можно выд. следующ. стадии подготовки и проведения мозговой атаки: (1)
подготовка помещения, размещение участников дискуссии;(2) х-ка анализир. пробл.;
(3) выработка максим. кол-ва ее реш;(4) отбор наиБ рац-х ид. для дальн.
проработки;(5) разработка альтернативных решений пробл. На 1эт организатору
мозговой атаки следует прежде всего позаботиться о том, чтобы правильно выбрать
место и оборудование. Участников целесообразно разместить за столом в форме
латинских букв U или V лицом друг к другу, но так, чтобы они видел и стену с
таблицами и прочими материалами, с записью высказанных идей и правил ведения
дискуссии. Участники могут и вставать во время обсуждения.Подбирается группа
участников не более 10—13 человек, обладающих широким кругозором. Не
рекомендуется приглашать мыслящих крайне категорически, посторонних
наблюдателей, а также работников, сильно различающихся по служебному положению.
На дискуссию сл едует приглашать и неспециалистов, поскольку они способны
подходить к решению нестандартно. Ведущий знакомит участников с правилами
ведения дискуссии, например: все, даже самые на первый взгляд абсурдные, идеи и
предложения принимаются во внимание независимо от их авторства; никто никого не
критикует; высказывать как можно больше идей; представление о том, что
правильное решение всего одно, — неверно и пр.Сам ведущий должен воздерживаться
от комментариев и замечаний, не допускать давления на группу.На 2 эт излагается
суть пробл., разъясняются ц., имеющиеся ограничения, дается х-ка тому, что в
этой области уже сделано, анал-ся смежные проблемы, определяются магистральные
подходы к рассматриваемому ?, с тем чтобы сосредоточиться на главном, отбросить
второстепенное. Это позволяет точнее сформулировать ц. реш-я пробл., обозначить,
какого конечного результата нужно добиваться. Этот эт длится не более 15 мин.3эт
— эт. генерации ид. Созд-ся атмосф. свободного высказывания различных ид. и
мнений. Сначала обеспечивается индив-я работа каждого участника (каждый думает
самостоятельно), а затем групп. работа — высказывание самых разл. ид. Все ид.
фикс-ся секретарем — на доске, что провоцирует через вновь возникающие асс. с
этими ид. в проц. обсуждения — появление новых ид.Ведущий должен знать
особенности протекания брейнсторминга: после вспышки идей зачастую наступает
затишье. Это не значит, что “родник” ид. иссяк — идет обдумывание. Чтобы вновь
активизировать аудиторию, ведущий может предложить еще раз прочитать записи на
доске или раздает карточки с заранее сформулированными вопросами по обсуждаемой
проблеме. После непродолжительной задержки обычно вновь наступает подъем
активности. Иногда за 1 час работы предлагается до 100-120 идей.4эт — этап
критической оценки идей и выбор альтернативных вариантов. Этот этап может быть
организован двумя способами.1 спос. — “классический”. Ведущий благодарит
участников за проделанную работу, сообщает, что высказанные идеи будут доведены
до специалистов, которые оценят их с точки зрения возможности применения на
практике. Если у участников брейнсторминга в озникнут новые идеи — можно
передать их в письменном виде руководителю диск. 2спос. — оценка идей
осуществляется самими участниками. При этом используются различные приемы,
Общая характеристика социально-психологического тренинга. Процедурно-
организационные аспекты групповой работы в социально-психологическом тренинге.
Пон-е т. уточн-ся поср-вом сопоставл-я с пон-ми обучения, развития и
образования. СПТ- область практич-й ψ, ориентир-я на использование активных ме
групп. ψкой работы с ц. развития у чел. компетентности в Ө. Базовыми ме спт явл.
групп. дискусс. и рол.игра в различных модификациях и сочетаниях. Основной
контингент участников спт составляют представители профессий, предполагающих
интенсивное Ө, и люди, испытывающие трудности в сфере Ө. Задачи спт -1-
овладение психологическими знаниями; -2- формирование умений и навыков в сфере
Ө; -3- коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного
Ө; 4- развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;
-5- коррекция и развитие системы отношений личности. Т. от англ.Train - обучать,
воспитывать. Т. - систематическая тренировка или совершенствование определенных
навыков и поведения участников т. Различают т. делового Ө, т. продаж,
перцептивный т., поведенческий т, т. чувствительности, ролевой т, видеот. и др.
Т. делового Ө -, направленный на приобретение знаний, умений и навыков,
коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного Ө в условиях
профессиональной деятельности. Т. делового Ө развивает: - умения вести
переговоры; - выступать перед большой аудиторией; - проводить совещания; -
правильно вести себя в конфликтных ситуациях и т.д. Т. командообразования -
направленный на упрочение дружеских связей и связей взаимопомощи и
взаимодействия в группе совместно работающих людей. Т. продаж -направленный на
выработку у продавца и менеджера по продажам навыков эффективного Ө, позволяющих
ему повысить эффективность своей работы и увеличить объемы продаж. Процедурно-
организац-е аспекты групп-го т.: 1.Подготовка к т. (содерж. т. опред-ся
выделением того, что подлежит развитиюсовершенств-ю. Это формулир-ся в виде
компетенций.) 2.Формы пространственной организации т. 3.Организац-е усл-я
провед-я групп-го ψкого т.4. Материально-техническое оснащение 5. Требов-я к гр.
6. Лит-ра для самост-го чтения 7. ? и задания. В наст. момент технологии т.
базируются на двух, в какой-томере противоречащих, а в какой-то
дополняющих д.др подх: компетенциарного и экспериентального. Т.е. обучения,
фокусированного на компет-х, и обуч-я, основанного на опыте. В 1м из этих
подх. основной акцент сделан на предмете т., т.е. в рамках компет-го
подх. разработана дифференцированная система понятий для описания и оц. того,
что подлежит формированию, совершенств-ю и развитию. Этим предметом является
система компетентностей или компетенций инд-в, гр и орг-ций. Что
касается ме работы с комп-ми, то здесь достиж-я неБ. В рамках комп-го
движения акцент сделан на ме д-ки и оц. компетенций, а ме обуч-я
остались фактически без внимания. В ходу технологиитрадиционного
образования, дополненные методиками, основанными на бихевиористских
подходах. Экспериентальный подход, напротив, сосредоточен на методах обучения,
то есть на том, как учить и учиться. В рамках этого подхода
разработанавнушит. совокупность моделей процесса обучения, или, как
предпочитаютговорить сторонники подхода, процесса приобретения опыта. В то
же самоевремя предмет тренинга находится на втором плане. Само базовое
понятие опыт — остается недифференцир-м и во многом не проясненным, что
заставляет сторонников нового подхода интенсивно оперировать традиц-м
понятием знаний. Сложившееся положение дел должно было бы способств.
плодотвор. вз-д-ю нов. подх-в, т.к. они существенным образом дополн. д.др и
не конкурируют му собой в сф-х своих осн-х интересов. Но творческого синтеза
в теории не происх, а происходят эклектики на практике.
Проранжируйте представленные винные этикетки на основе следующих критериев:
красочность; информативность; нетрадиционность; соответствие продукту.
Колич-е ме иссл-я: набл-е, э., опрос, анализ документов, социометрия. Все колич-
е методы явл. классич-ми для СП и прикладной СП, в то t как качественные ме
активно примен-ся в практической СП.
Представьте себе, какое чудо может с вами произойти после того, как вы выпили
ликер Бэйлис. 8. Гипотетические сценарии Уч-кам предл. представить себе
реальную ситуацию, связанную с тестируемым объе-м. Выявление реальных
характеристик тестируемого объекта, конкретных факторов связанных с его
употреблением и т.п.#Расскажите, когда и как вы употребляете коньяк: на встрече
с друзьями, на романтическом свидании, один - для снятия стресса. Проективные
НЕВербальные техники в кач-ных исслед. 1. Коллаж. Уч-ки создают свой образ
тестируемого объекта или р-ю на него при пом. вырезок, собств-х рис. Затем
следует обсужд-е. В колл-х анализируются цвета, избранные объекты. Ц. -
Провокация эмоц-х, фантазийных, креат-х ид. у респ-в, сокращ. t подробного
устного обсуждения тестируемого объекта, выявл-е осн-х мотивов респ-та, созд-е
образа тест-о объекта 2. ψ-кий рис. (лепка).Участ-м предлаг. выразить с помощью
рис. свое отношение к тес-му объекту или свою р-ю на него. В рис-х анал-ся цвет.
гамма, использ-е символы и т.п. Ц.- -ii-ii- + создание специфических ассоциаций
(цвета, формы, символов) 3. BUBBLES (завершение рис)Вар1. Участ-м предл.
нечеткие, недетализированные “размытые” рис, ð необходимо завершить. (одеть
человечка, олицетворяющего тес-мый О. Дорис. его лицо, прическу, изобразить его
дом, его собаку) Вар2. Участ-м предл. некая нарис. ситуация, в ð принимают
участие тестир-е О(или их образы). От респ-в треб. придум. диалоги между героями
рис. Ц.- -ii-ii- +противопоставление того, что респонденты говорят по ходу
обсуждения тому, что они дум. #Перед вами лежат два одинак. недорис-х
человечка. 1 из них банк Кедр, а второй - БХ. Оденьте их, пожалуйста. 4.
манипуляция с предметами. Респ-м предъявл. образцы тестир-х О(либо их
фотографии, видеозап.) и предлагают их проранжировать по различным критериям.
Ц.- Выяв-е специф. х-к тестир-х О, выбор лучшего рекламного материала.
Предположим, что эта стиральная машина превратилась в человека. Каким он будет?
С каким цветом ассоциируется у вас этот бизнесмен?5.Персонализация-Вар
антропоморфизма, когда участника просят представить себя изучаемым объектом и
рассказать о своих ощущениях, чувствах. мыслях, состоянии и т.п. #Представьте
себе, что вы - автомобиль “Шкода”. Как бы вы себя чувствовали на российских
дорогах? 6. Ролевая игра. Анализ принятия решений, изучение реального поведения
различных субъектов в той или иной ситуации и т.п. #Гр. делится на две
части: разработчики рекламного ролика и “приемная комиссия” заказчика. Цель
одних участников - доказать, что ролик хорош. Цель других - найти слабые стороны
ролика. 7.Фантастические сценарии. Уч-кам предлаг. представить себе ид-ю
сит, связанную с тестируемым объектом. Создание идеального образа тестируемого
продукта, определение его базовых характеристик, разработка рекламных идей.
Сравнительная характеристика количественных и качественных методов социально-
психологического исследования. Проективные методики, используемые в качественных
исследованиях.
Ме иссл. В с.ψ.: Основные: Наблюд-е (житейское, научное – включ-е, невкл-е)
Эксп-т(лаб, естеств; констатирующ, формир) Социометрия. Вспомогат-е: 1.Обобщ-е
независ-х х-к (выявление и ан-з мнений о техин с-п явл-х и проц, получ-х от
разных людей). 2.Опросы: письм-анета, устн, инт-ю. 3. Ан-з рез. Де. 4. Тестир-е
(проективное, психокоррекционное). Жит-е набл огранич-ся регистрацией ф-тов,
носит случайный, неорган х-р.
Групповые кач-ные с-п ме-ды.
Название ме
Суть ме Кол-во участ-
ников в гр.
Наличие модера-
тора Области примен. Доп. инф.
Фокус-группы
Групп-е фокусир-е полустандарти- зир инт-ю в ф-ме групп. дискусс. по
заранее разраб. сценарию.
6-12 чел. + Полу-е предварит. инф по интересующ. теме. Выр-
ка исслед-х гип-з. Изуч-е воспр-я опр-х объектов. Стимул-е новых ид и творч-х
концепц. Используемый в фокус-группах метод групповой дискуссии лежит в
основе практически всех групповых методов сп
Номинальные группы Вар 1. Рез-ты индивид-х интервью одних участников
обсуждаются другими участниками. Вар 2. Уч-ки собираются в единую группу, но
отвечают на ? по одному, без непоср-го взаимод-я др с др.
до 12 чел.
+ -ii-ii-ii- Чаще всего используются в тех случаях, когда
нельзя собрать вместе интересующую группу (известных политиков, ученых,
чиновников, специалистов и т.п.)
Десантные группы
Проведение групповых обсуждений в реальн. обстан-ке 6-12 чел.
+ -ii-ii-ii- Используются для создания обстановки, близкой к
действительности
Брэйнсторминг Ме групп-го колл-го продуцир-я новых идей. При этом
процесс выдвиж. идей отделен от процесса их критич. оц. и отбора от 3
чел.
необяза-тельно Самые разнооб-е: от реш-я научно-технических,
управленческих, творческих задач до поиска вариантов поведения в определенных
сит-х Процедура проводится в два этапа: 1. выдвижение идеи; 2. оценка идей.
Этап 2 лучше проводить чз нес-ко дней
Синектические группы
Дискуссию начинают синекторы, стараясь представить различные точки
зрения по поводу темы беседы. Постепенно включаются остальные. В ходе дискуссии
вырабатывается групповое решение более 10 чел. 4-5 синек-торов Ан-з х-к
тестир-го продукта, выбор рекламной стратегии, создание рекламных конструктов
Специальные техники: “личные аналогии”, “заглавие книги”, “примерное
отступление” и др.
Дельфи-группы Выдвиж-е ид. о будущем с ц-ю прогноза, основ-х на коллект-м
мнении экспертов. Суммир-е прогнозов в статистич. ф-ме. Опред-е ключевых
положений. Передача материалов для следующ. обсужд-я. _
Разработка прогнозов в социально-экономической и политической сферах
Процедура повторяется либо до достижения единой точки зрения, либо до отсутствия
дальнейших изменений в индивидуальных прогнозах
Группы конфликта
Спец-но комплект-я т. о, чтобы спровоцировать столкновение различных
мнений 6-12 чел + Сопоставление различных стилей жизни, взглядов,
мнений. Выработка новых идей При наборе участников в отличие от ф-г отсут-ет
п-п гомогенности
Адаптационные группы Ориентир-ны на определ-е того, в какой мере употребление
товаров определ-ся их социальной или потребительской ценностью 6-12 чел
+ Для определения факторов отношения к тому или иному товару, явлению
Наиболее часто применяется для изучения феномена престижного потребления
Расширенные креативные группы (ECG) Выполнение группой различных проективных
заданий с их последующим обсуждением 6-10 чел. + Анализ
характеристик тестируемого продукта, выбор рекламной стратегии, создание
рекламных конструктов Проективные техники: интуит-е асс, рисун-е тех-ки,
коллажи, рол. игры, психогеометрические и цветовые тесты, антропомор ме-ки
Группы обсуждения без лидера Групповое обсуждение проблемы без участия
ведущего 6-10 чел.
_ как и в ф-группе При провед таких групп уч-кам могут
даваться как общие, недетализированные, так и очень подробные инструкции
Peer-группы Переходный метод от индивидуальных интервью к гр-вым 2-4 чел.
+ аналогично Созд. возможн-ть получ-я Б дет-ной инф от кажд
участника
Проективные Вербальные техники в групповых качественных СП ме. 1. Завершение
предложений use для: Выявление ключевой информации, свободной от влияния группы;
подготовка участников к трудной теме, анализ специфических характеристик
продукта, получение более непосредственной реакции на изучаемый объект и т.п. #
Если бы директором был я, ... Я бы начал рекламную кампанию с ...2. Свободные и
направленные ассоциации - Анализ глубинного восприятия тестируемого объекта,
рекламного материала и т.п., а также снятие напряжения, расслабление участников#
Какие ассоциации вызывают у вас слова “минеральная вода”? 3.Аналогия – Респ-м
предл-ся представить тестируемый объект в виде чего-то другого. Освобождение
респ-в от логич-их ограничений, придание большей эмоц-ти ответам при анализе
глубинного воспр. тестируемого объекта, поиске рекл-х идей и т.п. Представьте
себе ТМ “Балтика” в виде животного, автомобиля, музыки, дерева. 4.
Антропоморфизм (персонификация)
Учас-кам предлаг-ся оживить тестируемый объект, дать ему человеческое имя,
физическое описание, рассказать об его х-ре, + и – кач-х, судьбе и т.п. И
наоборот, сравнить реального чел (политика)с чем-то “нечеловеческим”Анализ
глубинного восприятия тестируемого объекта, разработка образа объекта, поиск
рекламных идей, разработка рекламных материалов и т.п.
Метод фокус-групп. Организация фокус-групп. Роль модератора фокус-группы.
Ф-г –относится к качественным методам сбора информации и базируется на
использовании эффекта групповой динамики. Применение данного метода предполагает
групповую дискуссию под руководством специалиста (модератора). Основным
достоинством данного метода является возможность оперативного получения так
называемой глубинной информации в небольшой группе респондентов. Суть метода
заключается в том, что внимание участников фокусируется на исследуемой проблеме
(теме), с целью определить отношение к поставленной проблеме, выяснить мотивацию
тех или иных действий. Преимущ-ва ф-г- в объеме информации, в широчайших
возможностях интерпретации, которые этот ме предоставляет. Диапазон задач,
которые решаются с помощью ф-г, необычайно широк: от диагностики имиджа политика
до оценки рекламного ролика или дизайнерского проекта.В наст. время в развитых
странах "гибкие" методы опросов (индивидуальное и групповое интервью) сделались
не просто разновидностью исследовательских методик, но и отраслью индустрии,
обслуживающей функционирование институтов рынка (маркетинг) и институтов
демократии (анализ и коррекция политических имиджей). Возможность положиться на
групповое взаимодействие в противовес индивидуальному опросу имеет свои
достоинства и недостатки. Ф-г более пригодны для получения широкого спектра
реакций, мнений и установок, более или менее репрезентативного по отношению к
исследуемой популяции. Важным достоинством групповых обсуждений является
проявление в них плохо осознаваемых установок, которые становятся осознанными в
процессе коммуникации. Подготовка методологич. раздела программы исслед-я.Этот
раздел включает: актуальность проблемы, цель и задачи исследования, объект и
предмет исследования, гипотезы исследования. Определение цели является одной из
важнейших составляющих программы исследования.
Чаще всего ф-г используются для реализации следующих целей:
1. генерирование идей; 2. проверка гипотез для количественных исследований; 3.
подготовка инструментария для количественных исследований; 4. интерпретация
результатов количественных исследований; 5. изучение особенностей поведения
отдельных групп людей. Ф-г как правило работают в помещениях, оборудованных
видеокамерой. Количество участников группы - от 8 до 12 человек, /4-6. Этот
диапазон оптимален, выверен десятилетиями и отражает баланс двух факторов: при
меньшей группе падает интенсивность обсуждения, при большей не все участники
получают возможность высказаться. Ведет групповое интервью модератор -
профессиональный исследователь, который должен обладать определенными навыками
работы с людьми, уметь расположить их к себе, быть нейтральным, одинаково
относиться к любому мнению, высказанному участниками, даже если оно не совпадает
с его собственным. В качестве критериев отбора участников используются пол,
возраст, уровень доходов и т.д. Часто проводятся 2-3 фокус-группы по одному
сценарию с различным составом участников. Во многом на кол-во участников влияет
цель проведения ф-г. Чем меньше группа, тем возможнее получение глубинной
информации, а чем Б группа, тем выше вероятность генерирования большего
количества идей. Способы отбора участников: 1. случайный отбор по имеющимся в
базах данных спискам; 2. "снежный ком"- отбор людей, соответствующих заданным
критериям по информации, предоставляемой людьми о своих знакомых; 3. стихийный
отбор с использованием экспресс-интервью и анкетирования для выбора наиболее
подходящих респондентов. Сценарий ф-г - это набор вопросов, предлагаемых для
обсуждения. Содерж-е плана определяется степенью формализации ф-г. В рамках ф-г
целесообр. use разл-х кач-х ме-к: ролевая игра, незаконченное предложение,
ассоциация, метафора, сомнение в очевидном, описание противоположного
собственному типа поведения, косвенные ?. Сценарий фокус-группы пишется заранее,
вопросы располагаются в логической последовательности и таким образом, чтобы
людям было понятно, почему вы их об этом спрашиваете именно сейчас. В первую
очередь формулируется цель исследования, исходя из тех сведений, которые вам
нужно получить. Сценарий состоит из вступления, фоновых вопросов, основных
вопросов, дополнительных вопросов и заключительной части. 1. Вступление (15
минут в полуторачасовой дискуссии). Объясните цель встречи, важность мнения
участников для вас. Скажите, что ф-г - не для оценки знаний каждого, а для иссл-
я проблемы. Объясните, что мнения участников могут расходиться, но в этом и
состоит ценность их опроса. Представьте наблюдателей, объясните причины их
присутствия: наблюдатели нужны для подробного фиксирования всего хода работы.
Объясните использование технических средств (видеокамера). Представьте
участников и команду исследователей. 2. Фоновые ? (10 мин). Вопросы, относящиеся
к теме ф-г, но Б общего характера. Цель - дать участникам возможность
сориентироваться и привыкнуть друг к другу и к модератору. Модератор проявляет
равное внимание ко всем участникам, стремясь к сбалансированному высказыванию
самых различных мнений. Лучше всего обращаться к участникам по именам. 3. Осн-е
? (50 мин). Ответы на них позволяют добиться цели проведения качественного
исследования. Вопросы должны быть открытые, причем следует избегать наводящих
вопросов типа: 'Вам ведь это понравилось, не так ли?'. Вопросы задаются в
логической последовательности, каждый последующий проясняет и раскрывает ответы
на предыдущий. Поддерживайте контакт взглядом и следите за языком тела
участников. Предупреждайте доминирование одних участников над другими. 4. Допол-
е ?, относящиеся к делу, но менее важные (10 минут). Обычно спрашивается о том,
как участники получают информацию об обсуждаемом предмете или теме, какие каналы
наиболее часто используются. Иногда задаются уточняющие вопросы. 5. Окончание ф-
г (5 мин). Перед окончанием делается краткий перерыв, во время которого
модератор сверяется со сценарием и обсуждает ход беседы с наблюдателем. Затем
задаются завершающие вопросы, выражается благодарность группе за участие и
вручается вознаграждение, если оно предусмотрено. На этом фокус-группа
заканчивается. Проведение ф-г. Продолжит-ть ф-г опр-ся в зависим. от цели
исследования и колеблется между 1,5-3,5 часами. Для проведения иссл-я наиболее
подходит вечер рабочего дня или выходные дни. Помещение должно быть просторное,
светлое, с круглым столом или низкими столиками. Обстановка должна быть
нейтральной. Необх. иметь звукозапис. аппаратуру. В некот случ для демонстрации
стимульного материала требуется DVD,TV. Желательно наличие флип-чарта, на кот.
можно размещать схемы, плакаты, образцы, могут потребоваться: бумага, карандаши.
Модератор – ведущий ф-г. Пд ним 2якая цель: способствовать вовлечённости всех
участников в гр-ю дискусс и получению искренних мнений в соотв-и с ц-ми исслед.,
с др. – управлять гр-вым процессом, нейтрализ-ть влияние деструктивных
участников, т.е. руководить гр. Самые распростр. подх. к модерированию различ-ся
по степени директивности. Директивный – use наводящие ?, это существ-но органич.
спектр ответов, кот можно было бы получить. Эта техника целесообр, если цель
дисусс предельно сужена. Недирект-й – открытые и максимально беспристрастные ?.
Позвол выявить искренние чув-ва респ-в, минимиз-ет влияние модер и помог
устранять последующие сомнения при подведении итогов того, что было сказано в
группе. Богомолова и Фоломеева выд. 4 стиля руков-ва гр. в соттв-ии с ситуат. ф-
рами (структурир-я/не-// сит) и х-ми чл.гр., кот. м. различаться по мотивации,
способностям, самоуверенности, желанию работать вместе. Соттв-но подходящим
будет 1 из стилей: 1)Поддерживающее рук-во – модер. показ интерес к личностн.
потребностям уч-ков, дружелюб и доступность, внимат-ть и тактичность, созд.
дружеств. обст., общается как с равными. Такой тип Б подх при выс степ сплочен.
гр, при Use проективных ме-к. 2)Директивное рук-во – модер. говорит респ, что от
них ожидает, задает направление, стандарты, обращается по имени с предложением
выступить. Подх для участников-подростков или с выс. соц. статусом.3)
Участвующее рук-во – модер. играет роль, #неопытного потреб-ля, консультир-ся с
уч-ми, спраш. совета. Такое рук-во таит в себе опасность того, что респ. придут
к согласию, будут высказ-ть обобщ. мнение, Ане индивид. (.) 4) Рук-во,
ориентир-е на достижение: модер. постоянно напоминает о цели ф-г, ориентирует на
результат. Это 1 из опт. стилей. В любом случ модератор должен поддерж.
спонтанность респ-в и в то же время не допускать отклонений от темы, а также
справляться с трудными участниками, снижающ-и продуктивность групп. дискуссии.
Возможные стили модераторов: 1. “Полностью ориентированный на респондентов” 2.
“Наивный новичок”3. “Ведущий эксперт” 4. “Бросающий вызов” 5. “Третейский судья”
6. “Психотерапевт”. • Основные задачи модератора: 1. Регулир-е обсуждения,
управление групповым поведением 2. Фокусирование обсуждения на проблеме
исследования.
Применение опросов в социальной психологии. Основные этапы разработки анкеты.
Композиция анкеты. Виды вопросов.
Опрос - распространенный метод в социально-психологических исслед. Суть метода в
получении информации об объективных или субъективных (мнениях, настроениях,
мотивах, отношениях и т, д.) фактах со слов опрашиваемых. Среди 4 концепций
опроса (тест-я, традиц-я, индикаторная, расширенная информ-я, в Ψ используется
тестовая (Ψ-я): предусматривает разработку множества вопросов, характеризующих
только одну изучаемую переменную (установку, информированность, уровень
агрессивности и т. д.). Каждый отдельный ответ в получаемых сведениях значения
не имеет и не подлежит отдельной интерпретации. Значение изучаемой переменной
определ-ся как результат учёта всей совокупности ответов. Среди многочисленных
видов опроса наибольшее распространение имеют два основные: а) опрос «лицом к
лицу» — интервью, очный опрос, проводимый исслед-лем в форме вопросов-ответов с
опрашиваемым (респондентом); б) заочный опрос — анкетирование с помощью
предназначенного для самостоятельного заполнения вопросника (анкеты) самими
респондентами. Первым метод опроса в психологии применил Ф. Гальтон с целью
изучения происхождения умственных качеств и условий развития ученых. Пионерами
его применения в психологии являются также С. Холл, А. Бине, Г. М. Андреева, Э.
Ноэль. Область применения опроса в социальной психологии: * на ранних стадиях
исследования, для сбора предварительной информации или пилотажного испытания
методического инструментария; опрос как средство уточнения, расширения и
контроля данных; как основной метод сбора эмпирической информации. Специфика
применения опроса в социальной психологии связана со следующим: в социальной
психологии опрос не является основным методическим инструментом, например, по
сравнению с социологией; опрос, как правило, не используется для выборочных
исследований; применяется как сплошной опрос на реальных социальных группах;
чаще всего проводится в очной форме; в социально-психологическом исследовании
анкета не просто вопросник, а комплекс специальных приемов и методик (шкалы,
ассоциативные приемы, тесты др.) изучения объекта и др. (Журавлёв).Источником
информации при опросе является словесное или письменное суждение опрашиваемого
лица. Глубина, полнота ответов, их достоверность зависят от умения исследователя
грамотно построить конструкцию опросника. Существуют специальные техники и
правила проведения опроса, направленные на обеспечение надежности и
достоверности информации: определение представительности выборки и мотивации
участия в опросе; конструирование вопросов и композиции вопросника; проведение
опроса (В.Ядов; Г.М.Андреева). В литературе описаны типичные ошибки, возникающие
при неграмотном конструировании вопросов. Наиболее часто упоминают такие внешние
признаки, связанные с недостатками в составлении анкеты, как: отсутствие порядка
в ответах (пропуски вопросов) вследствие неудачного формулирования вопросов,
использования специальных терминов, затрудняющих их понимание; преобладание
единообразных ответов типа «все или ничего», т.е. отсутствие различий в ответах
у респондентов — результат высокой стереотипности вопроса; большое количество
ответов «не знаю, затрудняюсь ответить» — расплывчатость, неопределенность
вопросов; большое количество неуместных комментариев опрашиваемых — неполный
перечень возможных альтернатив ответа; значительный процент отказов — плохая
композиция анкеты, неудовлетворительная инструкция анкеты и др. Существует
специфика составления вопросника для интервью, учитывающего особенности личного
взаимодействия участников опроса, а также этап (фазу) его проведения. Основные
виды интервью в социально-психологическом исследовании — стандартизированное и
нестандартизированное интервью. В первом случае интервью предполагает наличие
стандартных формулировок вопросов и их последовательности, определенных заранее.
При этом исследователь не имеет возможности их изменения. Методика
нестандартизированного интервью характеризуется гибкостью и варьированием в
широких пределах. Интервьюер при этом руководствуется лишь общим планом опроса,
формулируя вопросы в соответствии с конкретной ситуацией и ответами респондента.
Большое значение для успешного интервьюирования имеет техника ведения беседы.
Она требует от интервьюера умения устанавливать тесный контакт с респондентом,
заинтересовать его в искренней беседе, «активно» слушать, владения навыками
постановки и регистрации ответов, преодоления «сопротивления» опрашиваемого. При
этом интервьюер должен избегать навязывания («подсказывания») опрашиваемому лицу
возможного варианта ответа, исключить субъективное истолкование его
высказывания. Трудность проведения интервью связана с задачей поддержания в
течение всего времени беседы необходимой глубины контакта с респондентом. В
литературе описаны разнообразные приемы стимулирования активности (ответов)
опрашиваемого, среди них наиболее часто упоминаются: выражение согласия
(внимательный взгляд, кивок, улыбка, поддакивание), использование коротких пауз,
частичное несогласие, уточнение путем неправильного повторения сказанного,
указание на противоречия в ответах, повторение последних слов, требование
пояснений, добавочной информации и др. Выделяют также другие виды интервью,
например, фокусированное, терапевтическое и др. Каждый из перечисленных видов
интервью характеризуется определенными ограничениями по целям применения и
характеру получаемой информации (Г.М.Андреева, В.А.Ядов). Принято выделять
ключевые фазы: установление контакта, основная и завершение интервью. Критерии
эффективности интервью: полнота(широта)—оно должно позволить опрашиваемому по
возможности полно осветить различные аспекты обсуждаемой проблемы; специфичность
(конкретность) — в нем должны быть получены точные ответы по каждому значимому
для опрашиваемого аспекту проблемы; глубина (личностный смысл) — оно обязано
выявить эмоциональный, когнитивный и ценностный аспекты отношения респондента к
обсуждаемой ситуации; личностный контекст— интервью призвано выявить
характеристики личности опрашиваемого и его жизненного опыта. Виды анкетирования
разделяются по числу опрашиваемых (индивидуальное и групповое), по месту
проведения, по способу распространения анкет (раздаточное, почтовое, прессовое).
Среди наиболее существенных недостатков раздаточного, и особенно почтового и
прессового опроса является: низкий % возврата анкет, отсутствие контроля за
качеством заполнения анкет, использование только очень простых по структуре и по
объему анкет. Предпочтение типа опроса определяется целями иссл., его
программой, уровнем изученности проблематики. Основное преимущество
анкетирования- возможность массового охвата большого количества респондентов и
его професс. доступность. Информация, получаемая в интервью, является более
содержательной и глубокой в сравнении с анкетой. Однако недостатком является
прежде всего трудно контролируемое влияние личности и профессионального уровня
интервьюера на опрашиваемого, которое может приводить к искажению объективности
и надежности информации. По сравнению с интервью анкетир-ие имеет принципиальные
особенности: 1) респондент воспринимает вопрос в виде текста, а не в виде устной
речи; 2) возникает повышенная самостоятельность респондента, в результате чего
снижается или совсем исчезает возможность контроля восприятия и понимания
вопросов респондентом, его искренности, аккуратности и полноты ответов и т. д.
Связанное с этими особенностями снижение качества получаемых сведений
устраняется или сводится к минимуму тщательным соблюдением всех методических
требований к разработке анкеты и организации самой процедуры анкетирования.
Процесс анкетирования состоит из трёх этапов: 1. подготовительный, включающий
разработку программы опроса, сетевого графика работ, инструментария, пилотаж,
тиражирование инструментария, подбор и подготовку анкетёров; 2. оперативный -
собственно процесс анкетирования, имеющий собственные стадии поэтапной
реализации; 3. результирующий, во время которого производится обработка
полученной эмпирической фактуры и содержательный анализ её результатов. Каждая
анкета состоит из трёх частей: вводной, содержательной и заключительной. На
титульном листе или в "шапке" анкеты указывается (если это необходимо) название
организации, проводящей опрос и название самой анкеты, отражающее тему или
проблему опроса. Далее следует вводная часть, цель которой - заинтересовать
респондента, сформировать установку на активное сотрудничество с исследователем,
ознакомить с техникой заполнения анкеты. Часто во введении подчёркивается
важность достоверных и искренних ответов, анонимность опроса. Содержательная
часть начинается с наиболее простых вопросов, стимулирующих интерес респондента
к опросу. К середине анкеты сложность вопросов нарастает и снижается к её концу.
Этим учитывается утомляемость респондента в процессе заполнения. Заключительная
часть (паспортичка), как правило, представляет собой социально-демографический
блок вопросов, в которых определяются объективные характеристики респондента
(пол, возраст, образование и т. п.). Завершается анкета словами благодарности за
участие. Главной является содержат-я часть. Её композиция (характер и виды
задаваемых вопросов, их последовательность, типы используемых шкал и т. д.)
определяется задачей получения максимально достоверной информации. Разработка
анкеты требует высокого профессионализма. Это предполагает, прежде всего,
владение технологией составления анкеты. Она включает: операционализацию
концептуальных понятий исследования, приведение в соответствие к ним
эмпирических индикаторов, составление для каждого из индикаторов одного или
нескольких вопросов анкеты. Формулировка вопросов - самый сложный этап
разработки анкеты. Поэтому большое значение имеет типологизация вопросов, без
знания которой вообще невозможно грамотно разработать анкету. По предметному
содержанию вопросы подразделяются на:
• вопросы о фактах. Их цель - получение информации о конкретных явлениях,
событиях, фактах.
• вопросы о знании. С их помощью выясняется уровень информированности и
знания респондента. Это, как правило, вопросы экзаменационного или тестового
типа.
• вопросы о мнении. Ответами на вопросы этого типа выступают личные
оценочные суждения. По ним определяется отношение человека к определённым
явлениям.
• вопросы о мотивах. Они помогают выяснить субъективные представления
человека о мотивах своих действий. По своей логической природе вопросы
подразделяются на:
• основные вопросы. По ответам на них делаются выводы об исследуемом
явлении. Они составляют большую часть анкеты.
• вопросы-фильтры задаются для отсечения части опрашиваемых или разделения
их по какому-либо признаку.
• контрольные вопросы служат для проверки устойчивости,
непротиворечивости, искренности и правдивости ответов.
• наводящие вопросы задаются для помощи респонденту в правильном понимании
и осмыслении основного вопроса. Они помогают дать более точный ответ. По своей
психологической природе вопросы делятся на:
• контактные, служащие для установления контакта с респондентом. Их цель -
привлечь интерес к опросу. Как правило, это первый или один из первых вопросов
анкеты. Он должен быть простым и касаться самого респондента.
• буферные вопросы. Их цель - переключение внимания респондента от одной
темы к другой. Кроме формулировки вопроса в них часто имеется небольшая
преамбула, поясняющая необходимость предлагаемой группы вопросов.
• прямые вопросы направлены на выявление отношения респондента к
исследуемой проблеме, его собственной позиции.
• косвенные вопросы позволяют респонденту скрыть свою позицию и ответить
от имени группы, коллектива в безличной форме. Они дают возможность усилить
критичность высказываемых оценок. Как правило, эти вопросы используют при
изучении частных сторон жизни людей, их отношения к властям, непосредственному
начальству. По характеру ответов на ? они подразделяются на: • открытые,
которые предлагают респонденту дать письменный ответ в произвольной форме. Для
ответа после формулировки открытого вопроса следует несколько пустых строчек. Их
количество показывает респонденту, насколько полным ожидают от него ответ. •
закрытые ? позволяют респонденту выбать из нескольких сформулированных
исследователем вариантов ответа. При этом возможны две ситуации: респондент
может выбрать любое количество ответов (неальтернативный вопрос) или только один
(альтернативный вопрос). В рамках вопросов этого типа различают дихотомические
вопросы, когда предлагается выбор только одного из двух вариантов ответа "да"
или "нет". • полузакрытые ? содержат наряду с набором предлагаемых ответов так
называемую открытую часть, в которой респондент может дать свой ответ, если ни
один из предложенных его не устраивает.
Контент-анализ как качественно-количественный метод анализа документов.
Возможности и ограничения в применении. Процедура контент-анализа.
История метода
Методика контент-анализа нашла широкое применение в информационную эпоху, однако
история метода не ограничивается эрой автоматической обработки текста. Так
первые примеры использования контент-анализа датированы XVIII веком, когда в
Швеции частота появления в тексте книги определенных тем служила критерием её
еретичности.[1] Однако, всерьёз говорить о применении контент-анализа как
полноценной методики можно лишь начиная с 30-х годов XX века в США.[2] Термин
contentanalysis впервые начали применять в конце XIX – нач. XX вв. американские
журналисты Б.Мэттью, А.Тенни, Д.Спиид, Д.Уипкинс. У истоков становления
методологии контент-анализа стоял также французский журналист Ж.Кайзер.
Использовался контент-анализ преимущественно в социологических исследованиях, в
том числе при изучении рекламных и пропагандистских материалов.
В сфере политических исследований начало использованию методики контент-анализа
положил Г. Лассуэл, который занялся анализом пропагандистских материалов периода
Второй мировой войны.[2] В 1960-е годы, во время так называемого
«методологического взрыва» исследования с применением методики контент-анализа
особенно активизировались. Это способствовало развитию методики, разнообразило
её варианты. Именно в этот период начинается активное использование компьютерной
техники в исследованиях.
Сфера применения
Круг дисциплин, в которых применяется контент-анализ, довольно широк. Помимо
социологии и политологии данная методика находит применение в антропологии,
управлении персоналом, психологии, литературоведении, истории, истории
философии[3]. Оле Холсти приводит следующее распределение исследований в области
контент-анализа по наукам: социология, антропология — 27,7 %, теория
коммуникации — 25,9 %, политическая наука — 21,5 %. Следует также отметить
применение контент-анализа в области исторических исследований[4] и связей с
общественностью.[5]
С помощью контент-анализа можно анализировать такие различные типы текстов, как
сообщения СМИ, заявления политических деятелей, программы партий, правовые акты,
рекламные и пропагандистские материалы, исторические источники, литературные
произведения.
Этапы применения контент-анализа
Необходимым условием применения методики анализа содержания является наличие
материального носителя информации. Во всех случаях, когда существует или может
быть воссоздан такой носитель, допустимо использование методики контент-анализа.
Первый этап
Определение совокупности изучаемых источников или сообщений с помощью набора
заданных критериев, которым должно отвечать каждое сообщение:
заданный тип источника (пресса, телевидение, радио, рекламные или
пропагандистские материалы)
один тип сообщений (статьи, заметки, плакаты);
заданные стороны, участвующие в процессе коммуникации (отправитель, получатель
(реципиент);
сопоставимый размер сообщений (минимальный объём или длина)
частота появления сообщений,
способ распространения сообщений;
место распространения сообщений;
время появления сообщений.
При необходимости можно использовать и другие критерии, однако перечисленные
выше встречаются чаще всего.[6]
Второй этап
Формирование выборочной совокупности сообщений. В некоторых случаях можно
изучать всю определенную на первом этапе совокупность источников, поскольку
подлежащие анализу случаи (сообщения) часто ограничены по числу и хорошо
доступны. Однако иногда контент-анализ должен опираться на ограниченную выборку,
взятую из большего массива информации.[6]
Третий этап
Выявление единиц анализа. Ими могут быть слова или темы. Правильный выбор единиц
анализа — важная составляющая всей работы. Простейшим элементом сообщения
является слово. Тема — это другая единица, представляющая собой отдельное
высказывание о каком-либо предмете. Существуют достаточно четкие требования к
выбору возможной единицы анализа:
она должна быть достаточно большой, чтобы выражать значение;
она должна быть достаточно малой, чтобы не выражать много значений;
она должна легко идентифицироваться;
число единиц должно быть настолько велико, чтобы из них можно было делать
выборку.[1]
Если в качестве единицы анализа избирается тема, то она также выделяется в
соответствии с некоторыми правилами:
Тема не может выходить за пределы абзаца.
Новая тема возникает, если происходит смена:
воспринимающего,
действующего,
цели,
категории.[1]
Существуют также и специальные методики контент-анализа, адаптированные к нуждам
исторических и историко-философских исследований.
Четвертый этап
Выделение единиц счета, которые могут совпадать со смысловыми единицами или
носить специфический характер. В первом случае процедура анализа сводится к
подсчету частоты упоминания выделенной смысловой единицы, во втором —
исследователь на основе анализируемого материала и целей исследования сам
выдвигает единицы счета, которыми могут быть:
физическая протяженность текстов;
площадь текста, заполненная смысловыми единицами;
число строк (абзацев, знаков, колонок текста);
длительность трансляции по радио или ТВ;
метраж пленки при аудио- и видеозаписях,
количество рисунков с определенным содержанием, сюжетом и прочее.[2]
В некоторых случаях исследователи используют и другие элементы счета.
Принципиальное значение на этом этапе контент-анализа имеет строгое
дефинирование его операторов.
Пятый этап
Непосредственно процедура подсчета. Она в общем виде сходна со стандартными
приемами классификации по выделенным группировкам. Применяется составление
специальных таблиц, применение компьютерных программ, специальных формул,
статистических расчетов.[2]
Шестой этап
Интерпретация полученных результатов в соответствии с целями и задачами
конкретного исследования. Обычно на этом этапе выявляются и оцениваются такие
характеристики текстового материала, которые позволяют делать заключения о том,
что хотел подчеркнуть или скрыть его автор. Возможно выявление процента
распространенности в обществе субъективных смыслов объекта или явления[7].
Количественный контент-анализ
Количественный контент-анализ (также именуется содержательным) основывается на
исследовании слов, тем и сообщений, сосредоточивая внимание исследователя на
содержании сообщения. Таким образом, собираясь подвергнуть анализу выбранные
элементы, нужно уметь предвидеть их смысл и определять каждый возможный
результат наблюдения в соответствии с ожиданиями исследователя.[8]
На деле это означает, что в качестве первого шага при проведении контент-анализа
этого типа исследователь должен создать своего рода словарь, в котором каждое
наблюдение получит определение и будет отнесено к соответствующему классу.[8]
Проблема состоит в том, что исследователь должен предвидеть не только
упоминания, которые могут встретиться, но и элементы их контекстуального
употребления, а для этого должна быть разработана детальная система правил
оценки каждого случая употребления. Эта задача обычно решается посредством
пилотажа подлежащей анализу совокупности сообщений (то есть с помощью выявления
на материале небольшой выборки сообщений тех типов ключевых упоминаний, которые
с наибольшей вероятностью могут встретиться в последующем, более полном анализе)
в сочетании с арбитражными оценками контекстов и способов употребления терминов.
Предпочтительнее иметь дело с наблюдениями не одного, а нескольких
исследователей.[8]
Более трудной является задача, заключающаяся в необходимости приписывания
ключевым упоминаниям конкретных оценок, — когда мы должны решить, приводится ли
данное упоминание в позитивном или негативном смысле, «за» или «против»
интересующего нас объекта и т. д., а также когда нам надо ранжировать ряд
упоминаний соответственно силе их оценок (т.е. в соответствии с тем, какое из
них самое положительное, какое следующее за ним по положительности и т. д.). При
этом исследователь нуждается в показателях достаточно тонких, которыми можно
было бы измерять не только настроения политических субъектов, но и силу этих
настроений. Особенно трудным выполнение этой задачи является в исторических,
историко-философских и психологических исследованиях, поскольку предполагает
высокий уровень гуманитарной подготовки специалистов, использующих методику
контент-анализа. Существует множество методов, облегчающих принятие такого
решения. В некоторых случаях они опираются на суждения группы арбитров
(экспертов) о значении или силе (интенсивности) некоторого термина. В качестве
примера таких приемов можно привести метод Q-сортировки и шкалирование методом
парного сравнения.[8] На рубеже XX-XXI вв. специалисты по применению
математических методов в исторических исследованиях много внимания уделяли
разработке специальных компьютерных экспертных систем (в рамках идеологии
Искусственного Интеллекта).
Метод Q-сортировки
При Q-сортировке используется шкала жесткого распределения из девяти пунктов:
пункт 1 соответствует минимальной степени интенсивности измеряемого признака
(например, наименьшей степени одобрения), а пункт 9 — максимальной степени
интенсивности (например, наивысшей степени одобрения). Цель здесь состоит в том,
чтобы просто ранжировать (упорядочить) все суждения вдоль единой оценочной оси.
Арбитру дается определенная жесткая квота на каждую категорию шкалы (то есть
ожидаемое число слов или фраз, которые должны быть им отнесены к данной
категории), а затем ему предлагается распределить заданный набор терминов так,
чтобы установленные квоты не нарушались. Квоты основаны на предположении (не
обязательно верном), что колебания в интенсивности слов и фраз должны
укладываться в рамки нормального распределения (когда изучаемые случаи
максимально сосредоточены в средней части шкалы, а по мере продвижения к её
полюсам их число равномерно убывает). Арбитры, таким образом, вынуждены давать
относительные оценки конкретным словам и фразам (случаям), относя их к
определенным категориям шкалы.[8]
После того как арбитры завершили свою работу, вычисляется средняя арифметическая
оценка шкалы для каждого случая, а затем полученные средние оценки
соответствующим образом ранжируются. Далее результаты этого ранжирования случаев
по интенсивности используются для приписывания анализируемым текстам кодов,
обусловленных встречаемостью в них слов или тем, получивших нашу оценку.
Произвольность оценки одного исследователя компенсируется, таким образом,
наличием других мнений.[8]
Шкалирование методом парного сравнения
Шкалирование методом парного сравнения имеет те же цели, что и предыдущий метод,
но техника его несколько иная. Каждый случай, подлежащий оценке, последовательно
сравнивается попарно со всеми другими случаями, при этом каждый арбитр должен
решить, какое из слов (или фраз) в каждой паре «сильнее» (или интенсивнее)
другого. Так, если надо сравнить пять утверждений (случаев), то каждый арбитр
будет последовательно сравнивать сначала 1-е из них со 2-м, с 3-м, 4-м, 5-м,
потом 2-е с 3-м, 4-м, 5-м и т. д., всякий раз при этом отмечая, какое из двух
более интенсивно. Подсчитав, сколько раз каждый случай оказался в оценке всех
арбитров «сильнее» других, и разделив полученное число на число арбитров (то
есть вычислив среднюю оценку, вынесенную группой арбитров каждому утверждению),
мы получаем возможность осуществить количественное ранжирование всех случаев по
степени их интенсивности. Чем выше средняя оценка некоторого утверждения, тем
оно, по мнению арбитров, «сильнее».[8]
Однако, с методами Q-сортировки и парного сравнения связаны по меньшей мере две
сложности. Во-первых, в обоих этих случаях исследователь полагается полностью на
решения арбитров, критерии оценки которых могут быть, а могут и не быть
правомерными и/или состоятельными. В экспертизе такого рода стандарты не всегда
ясны или, во всяком случае, не всегда ясно определены, и вследствие этого сами
оценки носят дискуссионный характер. Встречаются случаи, когда один и тот же
арбитр выставляет различные оценки одному и тому же утверждению в серии
идентичных испытаний. Кроме того, отбор арбитров в высшей степени произволен.
Следовательно, и надежность результатов, полученных при опоре на таких арбитров,
весьма относительна. Поэтому данные процедуры следует использовать, делая скидку
на «человеческий фактор».[8]
Качественный контент-анализ
Помимо слов, тем и других элементов, обозначающих содержательную сторону
сообщений, существуют и иные единицы, позволяющие проводить качественный или,
как он ещё называется, структурный контент-анализ. В этом случае исследователя
интересует не столько что говорится, сколько как говорится.[8]
Например, может ставиться задача выяснить, сколько времени или печатного
пространства уделено интересующему предмету в том или ином источнике или сколько
слов или газетных столбцов было уделено каждому из кандидатов во время
определенной избирательной кампании.[8]
С другой стороны, могут браться в расчет и другие, возможно, более тонкие
вопросы, относящиеся к форме сообщения: сопровождается ли конкретное газетное
сообщение фотографией или какой-либо иллюстрацией, каковы размеры заголовка
данного газетного сообщения, напечатано ли оно на первой полосе или же помещено
среди многочисленных рекламных сообщений. При ответе на подобные вопросы
внимание исследователя фокусируется не на тонкостях содержания, а на способе
презентации сообщения. Основным вопросом здесь является факт наличия или
отсутствия материала по теме, степень его выделенности, его размеры, а не нюансы
его содержания. В результате такого анализа часто получаются куда более надежные
измерения, чем в случае исследования, ориентированного на содержание (поскольку
формальным показателям в меньшей степени присуща неоднозначность), но зато, как
следствие, и куда менее значимые.[8]
Измерения в параметрах, исследуемых в ходе качественного контент-анализа,
поверхностно затрагивают само содержание каждого сообщения в отличие от
детального и внимательного обследования, необходимого при количественном
анализе. В результате качественный контент-анализ обычно более прост в
разработке и проведении, а потому и более дешев и надежен, чем содержательный
контент-анализ. И хотя его результаты, возможно, удовлетворят в меньшей степени,
ибо они дают скорее набросок, чем законченную картину сообщения, но при ответе
на конкретный исследовательский вопрос они могут зачастую оказаться вполне
адекватными.[8]
Метод социометрии. Возможности и ограничения в применении. Общая характеристика
основных способов обработки социометрических данных (социоматрица, социограмма,
социометрические индексы).
Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики
межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и
совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального
поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-
психологической совместимости членов конкретных групп.
Социометрическая процедура может иметь целью:
а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
б) выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета
членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах
оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;
в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе
которых могут быть свои неформальные лидеры.
Использование социометрии позволяет проводить измерение авторитета формального и
неформального лидеров для перегруппировки людей в командах так, чтобы снизить
напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых
членов группы. Социометрическая методика проводится групповым методом, ее
проведение не требует больших временных затрат (до 15 мин.).
Надежность процедуры зависит прежде всего от правильного отбора критериев
социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством
со спецификой группы.
Социометрическая процедура.
Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем.
После постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются
основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов
групп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется
малоэффективной. Требование экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии
нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых
людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии
выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по
типу интервью. Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые дают
возможность обнаружить их симпатии и антипатии один до одного, к лидерам, членов
группы, которых группа не принимает. Исследователь зачитывает два вопроса: а) и
б) и дает подопытным такую инструкцию: «Напишите на бумажках под цифрой 1
фамилию члена группы, которого Вы выбрали бы в первую очередь, под цифрой 2 —
кого бы Вы выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 — кого бы Вы выбрали,
если бы не было первого и второй». Потом исследователь зачитывает вопрос о
личных отношениях и так же проводит инструктаж.
С целью подтверждения достоверности ответов исследование может проводиться в
группе несколько раз. Для повторного исследования берутся другие вопросы.
При этом Социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый
вариант — непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается
ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов
испытуемого. Достоинством данного варианта процедуры является то, что она
позволяет выявить так называемую эмоциональную экспансивность каждого члена
группы, сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре.
Однако при увеличении размеров группы до 12-16 человек этих связей становится
так много, что без применения вычислительной техники проанализировать их
становится весьма трудно.
Другим недостатком непараметрической процедуры является большая вероятность
получения случайного выбора. Некоторые испытуемые, руководствуясь личным
мотивом, нередко пишут в Опросниках: «выбираю всех». Ясно, что такой ответ может
иметь только два объяснения: либо у испытуемого действительно сложилась такая
обобщенная аморфная и недифференцированная система отношений с окружающими (что
маловероятно), либо испытуемый заведомо дает ложный ответ, прикрываясь
формальной лояльностью к окружающим и к экспериментатору (что наиболее
вероятно).
Анализ подобных случаев заставил некоторых исследователей попытаться изменить
саму процедуру применения Метода и таким образом снизить вероятность случайного
выбора. Так родился второй вариант — параметрическая Процедура с ограничением
числа выборов. Испытуемым предлагают выбирать строго фиксированное число из всех
членов группы. Величина ограничения числа социометрических выборов получила
название «социометрического ограничения» или «лимита выборов». Многие
исследователи считают, что введение «социометрического ограничения» значительно
превышает надежность социометрических данных и облегчает статистическую
обработку материала
Для системы отданных выборов (т. е. в группу от участника) она измеряется новой
величиной d (социометрическим ограничением). Введением этой величины можно
стандартизировать внешние условия выборов в группах разной численности. Для
этого необходимо определять величину d по одинаковой для всех групп вероятности
случайного выбора. Формулу определения такой вероятности предложили в свое время
Дж. Морено и Е. Дженнингс: P(A)=d/(N-1), где Р — вероятность случайного события
(А) социометрического выбора; N — число членов группы.
Обычно величина Р(А) выбирается в пределах 0,20-0,30. Подставляя эти значения в
формулу (1) для определения d с известной величиной N, получаем искомое число
«социометрического ограничения» в выбранной для измерений группе.
Недостатком параметрической процедуры является невозможность раскрыть
многообразие взаимоотношений в группе. Возможно выявить только наиболее
субъективно значимые связи. Социометрическая структура группы в результате
такого подхода будет отражать лишь наиболее типичные, «избранные» коммуникации.
Введение «социометрического ограничения» не позволяет судить об эмоциональной
экспансивности членов группы.
Социометрическая карточка или Социометрическая анкета составляется на
заключительном этапе разработки программы. В ней каждый член группы Должен
указать свое отношение к другим членам группы по выделенным критериям (например,
с точки зрения совместной работы, участия в решении деловой задачи, проведения
досуга, в игре и т. д.) Критерии определяются в зависимости от программы данного
исследования: изучаются ли отношения в производственной группе, группе досуга,
во временной или стабильной группе.
При опросе без ограничения выборов в социометрической карточке после каждого
критерия должна быть выделена графа, размеры которой позволили бы давать
достаточно полные ответы. При опросе с ограничением выборов справа от каждого
критерия на карточке чертится столько вертикальных граф, сколько выборов мы
предполагаем разрешить в данной группе. Определение числа выборов для разных по
численности групп, но с заранее заданной величиной Р(А) в пределах 0,14-0,25
можно произвести, пользуясь специальной таблицей (см. ниже).
Обработка результатов
Когда социометрические карточки заполнены и собраны, начинается этап их
математической обработки. Простейшими способами количественной обработки
являются табличный, графический и индексологический.
Социоматрица (таблица). Вначале следует построить простейшую социоматрицу.
Пример дан в таблице (см. ниже). Результаты выборов разносятся по матрице с
помощью условных обозначений. Таблицы результатов заполняются в первую очередь,
в отдельности по деловым и личным отношениям.
По вертикали записываются за номерами фамилии всех членов группы, которая
изучается; по горизонтали — только их номер. На соответствующих пересечениях
цифрами +1, +2, +3 обозначают тех, кого выбрал каждый испытуемый в первую,
вторую, третью очередь, цифрами -1, -2, -3 — тех, кого подопытный не избирает в
первую, вторую и третью очередь.
Взаимный положительный или отрицательный выбор обводится в таблице (независимо
от очередности выбора). После того, как положительные и отрицательные выборы
будут занесены в таблицу, надо подсчитать по вертикали алгебраическую сумму всех
полученных каждым членом группы выборов (сумма выборов). Потом надо подсчитать
сумму баллов для каждого члена группы, учитывая при этом, что выбор в первую
очередь равняется +3 баллам (-3), во вторую — +2 (-2), в третью — +1(-1). После
этого подсчитывается общая алгебраическая сумма, которая и определяет статус в
группе.
Анализ социоматрицы по каждому критерию дает достаточно наглядную картину
взаимоотношений в группе. Могут быть построены суммарные социоматрицы, дающие
картину выборов по нескольким критериям, а также социоматрицы по данным
межгрупповых выборов. Основное достоинство социоматрицы — возможность
представить выборы в числовом виде, что в свою очередь позволяет проранжировать
членов группы по числу полученных и отданных выборов, установить порядок влияний
в группе. На основе социоматрицы строится социограмма — карта социометрических
выборов (социометрическая карта.
Социограмма. Социограмма — графическое изображение реакции испытуемых друг на
друга при ответах на социометрический критерий. Социограмма позволяет произвести
сравнительный анализ структуры взаимоотношений в группе в пространстве на
некоторой плоскости («щите») с помощью специальных знаков (рис. ниже). Она даёт
наглядное представление о внутригрупповой дифференциации членов группы за их
статусом (популярностью). Пример социограммы (карты групповой дифференциации),
предложенной Я. Коломинским, см. ниже
——> позитивный односторонний выбор,
<——> позитивный обоюдный выбор,
------> негативный односторонний выбор,
<------> негативный обоюдный выбор.
Социограммная техника является существенным дополнением к табличному подходу в
анализе социометрического материала, ибо она дает возможность более глубокого
качественного описания и наглядного представления групповых явлений.
Анализ социограммы заключается в отыскании центральных, наиболее влиятельных
членов, затем взаимных пар и группировок. Группировки составляются из
взаимосвязанных лиц, стремящихся выбирать друг друга. Наиболее часто в
социометрических измерениях встречаются положительные группировки из 2, 3
членов, реже из 4 и более членов.
Социометрические индексы
Различают персональные социометрические индексы (П.С.И.) и групповые
социометрические индексы (Г.С.И.). Первые характеризуют индивидуальные
социально-психологические свойства личности в роли члена группы. Вторые дают
числовые характеристики целостной социометрической конфигурации выборов в
группе. Они описывают свойства групповых структур общения. Основными П.С.И.
являются: индекс социометрического статуса i-члена; эмоциональной экспансивности
j-члена, объема, интенсивности и концентрации взаимодействия ij-члена. Символы i
и j обозначают одно и то же лицо, но в разных ролях; i — выбираемый, j — он же
выбирающий, ij — совмещение ролей.
Индекс социометрического статуса i-члена группы определяется по формуле:
где Сi — социометрический статус i-члена, R+ и R- — полученные i-членом выборы,
Z — знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-члена, N— число
членов группы.
Социометрический статус — это свойство личности как элемента социометрической
структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т. е.
определенным образом соотноситься с другими элементами. Такое свойство развито у
элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть
измерено числом — индексом социометрического статуса.
Элементы социометрической структуры — это личности, члены группы. Каждый из них
в той или иной мере взаимодействует с каждым, общается, непосредственно
обменивается информацией и т. д. В то же время каждый член группы, являясь
частью целого (группы), своим поведением воздействует на свойства целого.
Реализация этого воздействия протекает через различные социально-психологические
формы взаимовлияния. Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина
социометрического статуса. Но личность может влиять на других двояко — либо
положительно, либо отрицательно. Поэтому принято говорить о положительном и
отрицательном статусе. Статус тоже измеряет потенциальную способность человека к
лидерству. Чтобы высчитать социометрический статус, необходимо воспользоваться
данными социоматрицы.
Возможен также расчет С-положительного и С-отрицательного статуса в группах
малой численности (N).
Индекс эмоциональной экспансивности j-члена группы высчитывается по формуле
где Ej — эмоциональная экспансивность j-члена, Rj — сделанные /членом выборы (+,
-). С психологической точки зрения показатель экспансивности характеризует
потребность личности в общении.
Из Г.С.И. наиболее важными являются: Индекс эмоциональной экспансивности группы
и индекс психологической взаимности.
Индекс эмоциональной экспансивности группы высчитывается по формуле:
где Ag — экспансивность группы, N — число членов группы? Rj (+,-) — сделанные
j-членом выборы. Индекс показывает среднюю активность группы при решении задачи
социометрического теста (в расчете на каждого члена группы).
Индекс психологической взаимности («сплоченности группы») в группе
высчитывается по формуле:
где Gg — взаимность в группе по результатам положительных выборов, Аij+ — число
положительных взаимных связей в группе N — число членов группы.
Аутосоциометрияне является самостоятельной диагностической процедурой. Она
естественным образом дополняет и углубляет данные классической социометрии и
проводится одновременно с ней. В ходе данной процедуры члены группы вербализуют
свои представления о том, как группа в целом и отдельные ее представители
относятся лично к ним. Тем самым исследователь может оценить, насколько верно
каждый член группы представляет себе свое место в коллективе. В социальной
психологии умение адекватно оценивать отношение к себе других людей называется
социально-рефлексивнымпи навыками. Рефлексия - (от позднелат. reflexio —
обращение назад), 1) размышление, самонаблюдение, самопознание. 2) В философии —
форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих
собственных действий и их законов.
Уровень социально-рефлексивного развития - важный показатель личностной
зрелости, эмоционального благополучия человека.
Адекватность представлений о своем месте в группе является признаком
положительным, даже если речь идет об отверженных или изолированных.
Общая характеристика методов социально-психологического исследования.
Социально-психологическая наука строится на основе проведения социально-
психологических исследований.
Социально-психологическое исследование — вид научного исследования с целью
установления в поведении и деятельности людей психологических закономерностей,
обусловленных фактом включения в социальные (большие и малые) группы, а также
психологических характеристик самих этих групп.
Любое социально-психологическое исследование нацелено на получение информацию с
помощью научных методов.
Психологические методы группируются по различным основаниям. Например, известна
классификация Б.Г. Ананьева, в соответствии с которой выделяют организационные
методы, эмпирические методы, методы обработки и интерпретационные методы.
Классификация методов социально-психологического исследования
В.Е. Кузьмин
1. Методы эмпирического исследования (большинство носят междисциплинарный
характер)
1) наблюдение; 2) изучение документов; 3) опрос (интервью, анкетирование); 4)
специализированные социально-психологические методы (социометрия, экспертная и
групповая оценка личности и т.д.); 5) тесты; 6) эксперимент.
Расположены в зависимости по степени объективности полученных данных.
В зависимости от типа полученных данных. Три типа данных L, Q, T – данные для
составления полной картины исследуемого явления. Субъективные – L и Q,
объективные – Т.
С L – данных начинается предварительное изучение. Получают путем регистрации
каких-либо психологических проявлений в реальной жизни не реального поведения в
действительности (игре, учебе, труде) от англ. life – жизнь.
Q – данные от англ. question – вопрос – получают с помощью самооценивания,
сведений сообщаемых испытуемыми о себе.
Т – данные от англ. test – получают в результате объективного критерия поведения
без обращения к самооценке или оценкам экспертов.
2. Методы моделирования – источники эмпирической информации или средство
теоретических построений.
Моделирование – конкретизация метода аналогий, умозаключения от частного к
частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берутся более простой
и/или доступный для исследования. Результат – модель объекта, процесса,
состояния.
В.Н. Дружинин
Также предлагается весь набор методов подразделять на две группы: методы сбора
информации и ее обработки.
Также различают методы сбора социально-психологических данных и методы
активного социально-психологического обучения.
Методы сбора социально-психологических данных – это совокупность приемов,
процедур и операций, с помощью которых эти данные могут быть установлены и
подвергнуты первичному анализу.
Среди них выделяют количественные и качественные методы исследования.
К количественным относятся методы, для которых основными являются процедуры
измерения, категоризации и кодирования.
Эксперимент. В течение многих десятилетий в социальной психологии
предполагалось, что изучение психологических явлений должно строиться по
аналогии с естественными науками: необходимо тщательное объективное наблюдение,
количественное измерение переменных, нахождение логических связей между причиной
и следствием. Важным условием является также воспроизводимость результатов. В
конечном итоге это выражается в требовании использовать в социальной психологии
в основном так называемые количественные методы, в частности, эксперимент.
Именно поэтому традиционную, а точнее бихевиористски ориентированную социальную
психологию часто называют экспериментальной наукой.
Эксперимент - определенным образом организованное исследование, когда
экспериментатор осуществляет планомерное манипулирование одной или несколькими
переменными (факторами) и регистрирует эффекты, производимые этими воздействиями
на другие переменные. Это исследование, в котором исследователь изучает влияние
одного класса переменных (независимых) на другой класс переменных (зависимых).
Правильно организованный эксперимент позволяет выявлять причинно-следственные
связи, которые имеют место в том случае, когда причина предшествует по времени
эффекту, воздействие или воздействия статистически связаны с эффектом и, кроме
того, нет альтернативного объяснения эффекта помимо воздействия.
Все эксперименты разделяют на лабораторные и естественные, в зависимости от
того, где проводится исследование. Они имеют общие черты:
- экспериментатор произвольно вводит независимые переменные, контролирует их и
изменения зависимых переменных;
- для их проведения необходимо выделение экспериментальной и контрольной группы,
чтобы результаты измерений могли сравниваться с некоторым эталоном.
Большинство экспериментов в социальной психологии было проведено в лабораторных
условиях. Лабораторный эксперимент позволяет осуществлять строгий контроль всех
случайных воздействий.
Достоинства лабораторного эксперимента
1. При изучении процессов, протекающих в мозге, познавательных психических
процессов и многих других явлений необходимо точное измерение, которое можно
осуществить только в лаборатории с использованием технических средств.
2. Эксперименты, проведенные в лаборатории, гораздо легче воспроизвести, а это
важное условие для построения научных теорий в социальной психологии.
3. Лабораторный эксперимент позволяет осуществлять строгий контроль всех
случайных воздействий и в большей мере приблизиться к идеальному эксперименту.
4. Многие эффекты, изученные в лабораторных условиях, могут гораздо сильнее
проявляться в реальной жизни, что свидетельствует о том, что они не просто
созданы в лаборатории. Например, в известном исследовании Милграма по изучению
подчинения, участники могли остановить эксперимент в любой момент, но в реальной
жизни есть сильное социальное давление и санкции, против того, кто не
подчиняется нормам, поэтому подчинение авторитету может проявляться еще в более
сильной степени.
Многие критики считают, что изучение поведения в отрыве от реальной жизни, в
искусственно созданных условиях, не имеет значения.
В качестве недостатков лабораторного эксперимента называют:
1. Узость независимой и зависимой переменной (низкая конструктная валидность).
Например, те агрессивные формы поведения, которые Бандура наблюдал в своем
эксперименте, не являются единственными и дети могут проявлять другие формы
деструктивного и враждебного поведения.
Heather (1976) указывает:" Психологи пытаются "втиснуть" изучение человеческой
жизни в лабораторную ситуацию, где она становится неузнаваемо отличной от ее
естественно возникающих форм".
2. Низкая экологическая валидность (т.е. возможность обобщать результаты на
другие условия и других испытуемых) - невозможность обобщения результатов.
Эффект, наблюдаемый в лаборатории, может не иметь никакого отношения к реальной
жизни вообще, кроме того эксперименты, проведенные на крысах, голубях или
шимпанзе не могут дать нам информацию о сложном человеческом поведении.
3.Ограниченность лабораторного эксперимента связана с проблемой
репрезентативности. В эксперименте участвует ограниченное число испытуемых, но
полученные выводы обычно распространяются на более широкую популяцию.
4. Искусственность условий. Для многих людей лаборатория кажется неприятным или
даже страшным местом, в результате чего они могут быть слишком покорными или
испытывать неприятное чувство "давления" окружающей обстановки.
5. Даже в том случае, когда исследование организовано верно, остается еще
несколько проблем, связанных с влиянием личностных особенностей экспериментатора
и исследуемого, взаимодействия между ними, которые проявляются только в ходе
эксперимента.
Личные качества экспериментатора - биосоциальные (раса, пол, возраст, социальный
класс и т.д.) и психологические (интеллект, потребность в достижении, уровень
тревожности и т.д.) могут влиять на поведение участников. Есть свидетельства,
что привлекательные экспериментаторы-женщины способны добиваться от испытуемых
мужчин лучших результатов, чем экспериментаторы-мужчины.
В литературе описывается эффект Розенталя, когда исследователь произвольно или
непроизвольно действует так, что влияет на ход эксперимента. Например, если
исследователь имеет высокую потребность в одобрении, то он попытается получить
результаты, соответствующие выдвинутой гипотезе, чтобы услышать похвалу со
стороны коллег, или он просто сфальсифицирует результаты, так как боится
потерять работу или хочет преуспеть.
На результаты влияют также особенности испытуемого. Участники, которые нуждаются
в одобрении, поддаются влиянию со стороны экспериментатора и они стремятся дать
"правильный" ответ, чтобы получить одобрение со стороны экспериментатора.
Опасения могут возникнуть, когда испытуемый думает, что исследователь найдет
отклонения от нормы, и возникающая при этом тревожность влияет на результат.
Многие просто хотят выглядеть лучше под влиянием действия фактора социальной
желательности. Большинство людей не хотят, чтобы о них думали как о
ненормальных, конформистах, непривлекательных, глупых и т.п. и стараются
угадать, что хочет экспериментатор и выглядеть достойно.
Для снижения влияния этих факторов есть две возможности: усиление контроля и
создания новых техник. Усиления контроля связано с выбором схемы эксперимента.
Кроме того, создаются специальные процедуры, например, слепой метод и двойной
слепой метод. Когда используется слепой метод, то испытуемого просто обманывают,
т.е. дают неверную информацию по поводу того, для чего проводится исследование.
При двойном слепом методе сам экспериментатор, взаимодействующий с испытуемыми,
не знает, какие воздействия оказаны на испытуемого и оказаны ли вообще.
Использование обмана иногда бывает наилучшим и, возможно, единственным способом
получения информации о том, как люди ведут себя в наиболее сложных и наиболее
важных жизненных ситуациях, но этот способ ставит экспериментатора перед
серьезными этическими проблемами.
Очевидной альтернативой лабораторному эксперименту является полевой или
естественный эксперимент, который проводится в естественном окружении, в школе,
больнице или на улице, во время профессиональной деятельности, общения и
взаимодействия с другими людьми.
Исследование в естественном окружении позволяет преодолеть основной недостаток
лабораторного эксперимента, невозможность обобщать с реальной ситуацией. Кроме
того, в большинстве случаев участники полевого исследования не знают, что они
участвуют в эксперименте. Но даже тогда, когда они знают о том, что вовлечены в
исследование, это не сравнимо с чувством опасности и подозрения, возникающими
лаборатории.
Основными недостатками естественного эксперимента являются
- невозможность контролировать побочные переменные,
- трудность изменения независимой переменной и измерения зависимой.
Тест - это стандартизированное испытание, предназначенное для объективной оценки
индивидуально-психологических различий. Тесты широко используются в социальной
психологии как самостоятельные методы или в совокупности с другими методами.
Имеется большое количество тестов, оценивающих различные социально-
психологические переменные, такие как способности руководителя или
взаимоотношения в коллективе. Что касается личностных тестов, то в социальной
психологии они чаще всего используются в сочетании с другими методами, например,
для оценки независимой переменной.
В 80-90-е годы проблема методов социально-психологического исследования начинает
приобретать новое содержание. Не все исследователи согласны с тем, что
необходимо использовать только количественные методы. И более того, некоторые
считают, что в отдельных случаях они дают бесполезную информацию, причем чаще
всего это происходит именно в социально-психологических исследованиях. Например,
при исследовании аттитюдов, когда используется метод шкалироположения, положение
каждого человека определяется числовым значением только по одному измерению. Но
это не совсем верно, т.к. в ходе беседы обычно выявляется комбинация мнений,
которые нельзя свести к какой-то средней точке, т.к. теряется общее значение
каждого человека.
Представители новых направлений указывают, что
- во-первых, при использовании количественных методов человек исследуется вне
социального контекста, без всех присущих ему связей с другими людьми.
- во-вторых, исследуемое поведение отличается от естественного, так как действия
испытуемого строго ограничены и он не может планировать и реализовывать
поведение, как это происходит в обычных условиях.
- в-третьих, отношения исследователя и испытуемого строятся по схеме
"руководитель-подчиненный", и это накладывает свой отпечаток на исследуемую
область.
На этом основании делается вывод, что только качественные методы позволяют
исследовать человека в социальном контексте, в процессе взаимодействия с другими
людьми. Исследования должны проводиться в максимально приближенных к
естественным условиях и посредством качественных методов. Наиболее значимыми
данными должны быть собственные высказывания и интерпретации испытуемого.
Есть мнение, что использование количественных методов необходимо на
первоначальном этапе, когда происходит сбор информации, ее анализ и
формулирование гипотез, которые затем проверяются в более строгих исследованиях.
Качественные методы
Для качественных методов характерно представление информации в виде описаний,
значений и т.д. Укажем, что к качественным методам можно отнести опросники,
составленные из открытых вопросов, нестандартизированное интервью, включенное и
несистематическое наблюдение, метод репертуарных решеток, дискурсный анализ.
Наблюдение - это метод, состоящий в преднамеренном, систематическом и
целенаправленном восприятии психических явлений. В этом определении отражены
основные требования, предъявляемые к организации и проведению такого
исследования. Это, прежде всего наличие, ясно осознанной цели: для чего
наблюдается поведение и на какие отдельные аспекты необходимо обратить внимание.
Это отражается в составленном плане наблюдения, выделении отдельных категорий
наблюдения.
Но не во всех видах наблюдения обязательно присутствуют указанные процедуры.
Например, выделяют неструктурированное или несистематическое наблюдение, когда
категории наблюдения не выделяются.
Основным видом является структурированное наблюдение. При таком исследовании
используются строгие процедуры фиксации и кодирования: часто используют
различную видеотехнику для записи поведения, чтобы в дальнейшем ее можно было
качественно проанализировать. Наблюдение в этом случае можно организовать таким
образом, что испытуемый не будет догадываться, что за ним наблюдают (хотя здесь
надо помнить об этических принципах).
В том случае, если нет возможности использовать видео технику, привлекают
экспертов, наблюдающих за поведением непосредственно и регистрирующих
определенные события.
Для описания данных обычно используют сетку категорий или единиц наблюдения. В
социальной психологии очень известной является система категорий, отражающих
основные типы взаимодействия, разработанная Р. Бейлсом.
К несистематическому наблюдению можно отнести биографический метод. Этот метод
использовал Ф. Пиаже, наблюдая за развитием собственных детей.
Что касается надежности данных, полученных с помощью наблюдения, то не всегда
можно говорить об объективности исследования, так как возможны следующие ошибки.
Во-первых, восприятие каждого человека является уникальным, и на него влияет
множество факторов. Так, внимание привлекают обычно выдающиеся события, а другие
можно просто не заметить. Большое влияние оказывает установка, когда
исследователь склонен видеть то, что соответствует гипотезе, и не замечать
события, опровергающие ее. Часто говорят о логических ошибках, когда, например,
по умению красноречиво говорить делается вывод о высоком уровне интеллекта.
Метод опроса.
Основными видами опроса являются анкетирование и интервью.
Если проводится анкетирование, то испытуемому предъявляются вопросы в письменном
виде, на которые необходимо ответить.
Анкеты используются в том случае, когда необходимо опросить большое количество
людей, а также в тех случаях, когда необходимо выяснить отношение людей к
интимным или острым дискуссионным проблемам.
Вопросы, использующиеся в опросниках, могут быть открытыми и закрытыми. Чаще
всего используются закрытые вопросы, когда испытуемый должен выбрать одну из
двух или более альтернатив. При ответе на такие вопросы респондент находится в
ситуации вынужденного выбора. Открытые вопросы не предусматривают никаких
ответов, и испытуемый может выразить свое мнение любым способом. Если в анкете
используются открытые вопросы, то обычно она дает больше информации.
Устным видом опроса является интервью.
Интервью - это устный опрос, предполагающий общение "лицом к лицу", когда
интервьюер сам задает вопросы и фиксирует ответы.
Различают два вида интервью: свободные и стандартизированные. Границы между
этими видами подвижны. Выделение этих видов интервью связано, во-первых, с типом
вопросов, а во-вторых, со способом обработки полученных данных. Выделяют
следующие типы интервью.
1. Свободное, неуправляемое интервью.
Многие психологи используют такую форму интервью, когда респондент рассказывает
о чем угодно, а исследователь не раскрывает тему интервью, задает вопросы и
направляет беседу в нужное русло. Основная задача: помочь респонденту
приблизиться к собственным проблемам и рассказать о них.
2. Стандартизированное интервью. Интервьюер предъявляет точно установленные
закрытые вопросы в определенном порядке, на которые респондент может отвечать
любым образом.
Качественные методы дают богатый материал, но подвержены влиянию субъективных
факторов, поэтому с их помощью нельзя получать объективные данные, как при
использовании количественных методов. Кроме того, ход исследования трудно
повторить и получить такие же данные.
Проблема использования методов в работе организационного психолога.
Характеристика специальных методов психологии труда и организационной
психологии.
Проблемы: 1)на практике мы исп-ем ни один метод, а комбинации и батареи. Какая
из этих комбинаций полезна и оптимальна? 2)проблема осознания необх-ти
присутствия спец-та психолога на произв-ве. 3)проблема недостатка спец-ов.
4)проблема исп-ия спец-ов др. областей в кач-ве психолога. Осн. требования к
методам орг. психологии: 1)адекватность методов целям, задачам и условиям
исслед-ия; 2)метод должен изучать ч-ка в целом и в контексте деят-ти;
3)объективность изучения; 4)выбранные методы должны применяться целенаправленно
и планомерно. Спец. методы орг. психолога: 1)профессиография – многоаспектный
анализ трудовой деят-ти, кот. осущ-ся по спец-но разработанной схеме, которая
содержит систематически составленный и графически предсталвенный пречень важных
требований или хар-к, по котрым проводится анализ трудовой деят-ти. Можно
составить на любую профессию. 2)Хронометраж – метод объективного наблюдения и
регистрации изм-ий во времени различных параметров трудового процессе с помощью
часов или секундомера. Можно установить затраты времени на выполнение отдельных
операций или потери времени. 3) Хронография-графич. Способ фиксации временных
хар-к в условиях произв-ва. С помощью Хронографии анализируется состояние и
динамика сенсорной акт-ти ч-ка в процессе труда. Объект изучения – скорость,
частота, апмлитуда движений. 4)метод графич. многопланового изучения деят-ти.
Деят-ть описывается с помощью усл. обозначений в разных временных векторах.
5)Метод органиграмм – построение диаграммы последоват-ти выполения труд. д-ий с
целью изучения динамики труда и изменения требований к выполнению операций на
отдельных этапах труд. процесса. Исход. материал –док-ты, в кот. описаны
требования. 6)Анализ движений – труд. деят-ть описывается с помощью
классификации движений на макро- и микроуровнях. Для каждого движения –
норматив. 7)Трудовой метод- сам исслед-ль осваивает выбранную им труд. деят-ть.
Все данные представлены в виде упорядоченных записей. НЕДОСТАТКИ МЕТОДА:
трудности ведения записей. Важно фиксировать свою произв-ть в течение
конкретного периода, произв-ть каждого дня. Все трудности, возникающие в работе,
обязат-но протоколировать. Нужно вести анализ утомления, возникновения разл.
состояний дискомфорта в процессе работы, анализировать ухудшение кач-ва работы,
наличие помех в деят-ти, чтобы анализировать работоспособность и продуктивность.
Фиксировать собственные идеи и мысли по оптимизации труд. деят-ти и професс.
обучения. 8)Метод объективной регистрации труд. операций – осущ-ся при помощи
спец. техники. Напр, фотосъемка различных циклических движений, запись на видео.
9)Анализ ошибочных д-ий – выявление наиболее часто встречающихся ошибок для
дальнейшего анализа и хар-ра причин.
Феноменология лидерства: подходы и теории к пониманию, типология, управление
формированием лидерства, методы диагностики.
Понятие «Лидер трактуется» весьма неоднозначно. Так, например, лидер – это член
группы, который в значимых ситуациях способен оказывать существенное влияние на
поведение остальных участников; индивид в группе, перед которым поставлена
задача руководить и координировать групповую деятельность или тот, кто в
отсутствии назначенного лидера несет основную ответственность за выполнение его
работы; прежде всего человек, на поведение которого ориентированы члены группы;
именно он задает стандарт поведения, определяя цели и задачи группы, имеет право
принудить членов группы выполнять поставленные перед ним задачи.
Лидерство - отношения доминирования и подчинения, влияния и следования членов
группы при решении конкретной задачи в системе, сложившихся в группе,
межличностных отношений. Остальные члены группы строят по отношению к лидеру
такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут
ведомыми.
Лидерство - это умение заставлять людей делать то, что они не хотят, не вызывая
при этом ненависти к себе, ни к выполняемой ими работе.
Мотивация лидерства
Психоаналитическое объяснение лидерства – в основе лежит
а) подавленное либидо:
как преимущественно бессознательное влечение сексуального характера;
психическая энергия вообще, которая в процессе сублимации проявляется в
стремлении к творчеству, лидерству;
б) субъективно-компенсаторная функция, позволяющая подавлять или преодолевать
различного рода комплексы, чувство неполноценности;
в) определенные психологические потребности (в подчинении, покровительстве,
авторитете);
г) автаритарный тип личности, стремящийся к власти, формирующийся в нездоровых
социальных условиях.
Инструментальная мотивация – стремление к власти служит средством достижения
других целей (материальные: доход, престиж, привелегии и духовные блага (мотивы
нравственной ответственности, высшие цели и пр.));
Игровая мотивация предполагает восприятие процесса руководства, как интересной,
захватывающей игры. Главным мотивом лидерства выступает содержание
управленческой деятельности.
Типология Лидерства
ситуативное лидерство,
деловое лидерство,
эмоциональное лидерство,
универсальное лидерство.
Различают личностный, поведенческий, ситуационный подходы к пониманию феномена
лидерства.
Личностный подход (1930 - 1950 гг.).
Впервые предпринято изучение лидерства в крупных масштабах на системной основе.
Цель исследования - выявить свойства или личностные характеристики эффективных
руководителей.
Согласно личностной теории лидерства, лидер - руководитель обладает определенным
набором общих для всех личных качеств.
Теории в рамках личностного подхода: Олпорта, Айзенка, Кетелла, Лири, Локус-
контоля и др. Некоторые из изученных черт: уровень интеллекта и знания,
впечатляющая внешность, честность, здравый смысл, инициативность, социальное и
экономическое образование, высокая степень уверенности в себе и др.
Поведенческий подход помог провести анализ и классифицировать стили руководства.
Стиль руководства в контексте управления – это привычная манера поведения
руководителя по отношению к подчиненным, чтобы оказать на них влияние и побудить
их к достижению целей организации. Стиль руководства отражает степень, до
которой руководитель делегирует свои полномочия, типы власти, используемые им
своим подчиненным, его забота, прежде всего, о выполнении задачи, а также о
человеческих отношениях, характеризующий данного руководителя.
Стили руководства по К. Левину: автократичный, либеральный, демократичный.
Лайкерт предложил четыре базовые системы стиля лидерства.
Система 1 - Эксплуататорско-авторитарная. Эти руководители имеют характеристики
автократа.
Система 2 - Благосклонно – авторитарная. Эти руководители могут поддерживать
авторитарные отношения с подчинёнными, но они разрешают подчинённым, хотя и
ограниченно, участвовать в принятии решений. Мотивация создаётся вознаграждением
и в некоторых случаях наказанием. В целом руководители соответствуют типу
благосклонного автократа.
Система 3 - Консультативно-демократическая. Руководители проявляют значительное,
но не полное доверие к подчинённым. Имеются двустороннее общение и некоторая
степень доверия между руководителями и подчинёнными. Важные решения принимаются
наверху, но многие конкретные решения принимаются подчинёнными.
Система 4 - Основанная на участии. Подразумевает групповые решения и участие
работников в принятии решений. По мнению Лайкерта, она самая действенная. Эти
руководители полностью доверяют подчинённым. Взаимоотношения между руководителем
и подчинёнными дружеские и взаимно доверительные. Принятие решений в высшей
степени децентрализовано. Кроме того, они ориентированы на человека в
противоположность руководителям системы 1, ориентированным на работу.
Ситуационный подход к эффективному лидерству. Разработаны 4 ситуационные модели:
1. Модель руководства Фидлера - в основе модели руководства Фидлера лежат
отношения между руководителем и членами коллектива; структура задачи;
должностные полномочия. Отношения между руководителями и членами коллектива
подразумевают лояльность, проявляемую подчинёнными, их доверие к своему
руководителю, привлекательность личности руководителя для исполнителей.
Структура задачи подразумевает привычность задачи, чёткость её формулировки и
структуризации задачи. Должностные полномочия – это объём законной власти,
связанной с должностью руководителя, которая позволяет ему использовать
вознаграждение, а также уровень поддержки, который оказывает руководителю
формальная организация.
Фидлер исходит из предположения, что Человек не может приспособить свой стиль
руководства к ситуации. Он предлагает помещать руководителя в такие ситуации,
которые наилучшим образом подходят к стабильному стилю его руководства.
2. Модель «путь – цель» Митчела и Хауса. Термин «путь – цель» относится к
понятиям теории ожиданий таким, как усилие–производительностьт (результат),
производительность (результат)-вознаграждение и ощущаемая ценность
вознаграждения в глазах подчиненного. По существу подход «путь-цель» пытается
дать объяснение тому воздействию, который производит поведение руководителя на
мотивацию, удовлетворённость и производительность труда подчиненных.
3. Теория жизненного цикла П.Херси и К.Бланша. Основная идея - самые эффективные
стили лидерства зависят от «зрелости» исполнителей. Зрелость отдельных лиц и
групп подразумевает: способность нести ответственность за свое поведение,
желание достичь поставленной цели, образование и опыт в отношении конкретной
задачи, которую необходимо выполнить.
П.Херси и К.Бланш выделили четыре стиля лидерства, соответствующие конкретному
уровню зрелости исполнителей:
«давать указания» (Этот стиль годится для подчиненных с низким уровнем зрелости
и уместен в случае, когда подчиненные либо не хотят, либо не способны отвечать
за конкретную задачу и им требуются соответствующие инструкции, руководство и
строгий контроль)
«продавать» - стиль руководителя «продавать» в равной степени ориентирован и на
задачу, и на отношения. Эта ситуация, когда подчиненные хотят принять
ответственность, но не могут, так как обладают средним уровнем зрелости; таким
образом, руководитель выбирает поведение, ориентированное на задачу, чтобы
давать конкретные инструкции подчиненным относительно того, что и как надо
делать. Руководитель поддерживает их желание и энтузиазм выполнять задание под
свою ответственность.
«участвовать» - характеризуется умеренно высокой степенью зрелости: подчиненные
могут, но не хотят отвечать за выполнение задания. Для руководителя, сочетающего
низкую степень ориентированности на задачу и высокую степень – на человеческие
отношения, самым подходящим будет стиль, основанный на участии подчиненных в
принятии решений, потому что подчиненные знают, что и как надо выполнять, и им
не требуется конкретных указаний.
«делегировать» - характеризуется высокой степенью зрелости: подчиненные и могут,
и хотят нести ответственность. В этом случае поведение руководителя может
сочетать низкую степень ориентированности на задачу и на человеческие отношения.
Стиль уместен в ситуациях со зрелыми исполнителями, т.к. подчиненные знают, что
и как делать, и сознают высокую степень своей причастности к задаче.
Руководитель позволяет подчиненным действовать самим: им не нужны ни поддержка,
ни указания, т.к. они способны делать все это сами по отношению друг к другу.
Модель принятия решений руководителем Врума – Йеттона - концентрирует внимание
на процессе принятия решений. Авторы выделяют пять стилей руководства, которые
может использовать руководитель в зависимости от того, в какой степени
подчиненным разрешается участвовать в принятии решений.
А1. Вы сами решаете проблему или принимаете решение, используя имеющуюся у вас
на данный момент информацию.
А 2. Вы получаете необходимую информацию от своих подчиненных, и затем сами
решаете проблему. Получая информацию, Вы можете сказать или не сказать своим
подчиненным, в чем состоит проблема. Роль ваших подчиненных в принятии решений –
предоставление необходимой информации, а не поиск или оценка альтернативных
решений.
К 1. Вы излагаете проблему индивидуально тем подчиненным, кого это касается, и
выслушиваете их идеи и предложения, но не собираете их вместе в одну группу.
Затем вы принимаете решение, которое отражает или не отражает влияние ваших
подчиненных.
К 2. Вы излагаете проблему группе ваших подчиненных, и весь коллектив
выслушивает все идеи и предложения. Затем вы принимаете решение, которое
отражает или не отражает влияние ваших подчиненных.
Г 2. Вы излагаете проблему группе ваших подчиненных. Все вместе вы находите и
оцениваете альтернативы и пытаетесь достичь (консенсуса) касательно выбора
альтернативы. Ваша роль схожа с председательской. Вы не пытаетесь повлиять на
группу, чтобы она приняла «ваше» решение, а хотите принять и выполнить любое
решение, которое вся группа сочтет наиболее приемлемым.
При этом, А1 и А 2 - автократический стиль принятия решений; К 1 и К 2 –
консультативный; Г 2 - полное участие. Применение каждого из этих стилей зависит
от характеристик ситуации или проблемы.
Управление лидерством в организации предполагает
Выявление лиц с лидерскими качествами и привлечение их для занятия руководящих
постов;
Развитие лидерства – целенаправленное формирование и углубление лидерских
качеств и навыков;
Интеграция индивидуальных целей и интересов членов группы с организационными
целями, реализация потребностей, представительство и защита интересов индивидов,
коллектива;
Сочетание в деятельности руководителя формального и неформального лидерства;
Организационная интеграция лидеров, обеспечение конструктивной направленности их
деятельности и устранение деструктивного лидерства.
Оптимальная модель руководства – лидерства представляет собой единство стилей,
техники и средств управления.
Организационные ценности: понятие, типы и формы проявления, управление
формированием и развитием ценностей и ценностных ориентаций, методы диагностики.
Ценности составляют сердцевину личности человека. Они доста¬точно устойчивы во
времени и их не так много. Личностные ценности — это осознанные и принятые
человеком общие компоненты смысла его жизни. Совокупность ценностей, которым
следует работник, составляет его ценностную основу, по которой окружающие судят
о том, что он представляет собой как личность. Кроме того, ценно¬сти оказывают
сильное влияние на поведение человека в коллекти¬ве, на принимаемые им решения.
Личностные ценности есть у каждого человека. Среди этих ценностей как
уникальные, характерные только для данного индивида, так и ценности, которые
объединяют его с определенной категорией людей. Например, свобода творчества,
инновационные идеи, уважение интеллектуальной собственности характерны для
творческих людей. Есть ценности, которые важны для всех людей и имеют
общечеловеческое значение, например, мир, свобода, благополучие близких,
уважение и любовь. Наличие общих ценностей помогает людям понимать друг друга,
сотрудничать, оказывать помощь и поддержку. Отсутствие общих ценностей или их
противоречие, разделяет людей по лагерям, превращает их в оппонентов, соперников
и противников.
Каждое предприятие или организация представляет собой культурное пространство.
Ведущую роль в культуре предприятий играют организационные ценности.
Организационные ценности это предметы, явления и процессы, направленные на
удовлетворение потребностей членов организации и признающиеся в качестве таковых
большинством членов организации. Способность предприятия создать ключевые
ценности, которые объединят усилия всех структур того или иного предприятия,
является одним из самых глубоких источников успешной деятельности предприятия.
Каждая организация в процессе становления, развития и функционирования обретает
специфическую ценностно-нормативную систему, соответствующую своим целям,
учитывающую организационные и корпоративные ценности.
Ценности – это главные элементы организационной культуры.
Ценности, разделяемые и декларируемые основателями и наиболее авторитетными
членами организации, зачастую становятся тем ключевым звеном, от которого
зависит сплоченность сотрудников различных подразделений и уровней управления,
формируется единство взглядов и действий, а, следовательно, обеспечивается
эффективное достижение целей организации. Речь идет о центральной корпоративной
системе ценностей, которая является слоем, объединяющим внутренние и внешние
среды, а также нижние и верхние уровни управления. В ней объединяются интересы
всех участников деятельности: руководства, сотрудников.
Личностные и организационные ценности являются сильнодействующими факторами
индивидуальной и групповой мотивации. По ним люди сверяют, что действительно
важно и значимо, а что несущественно. Ценности влияют на выбор способа
удовлетворения потребностей и интересов. Люди с разными ценностями выбирают
различные способы реализации схожих мотивов. Ценности делают поведение человека
последовательным и осознанным. Он легче и с удовольствием обучается новым видам
деятельности. Поэтому совпадение организационных и личностных ценностей
способствует развитию профессиональной компетентности персонала в контексте
стратегии организации, приводит к формированию приверженности человека своей
организации и профессии. Размытость же ценностей, наоборот, делает поведение
человека спонтанным и противоречивым.
Что же представляют собой ценности и ценностные ориентации как самостоятельные
феномены?
М. Рокич определил ценности как глубокие убеждения, которые определяют действия
и суждения в различных ситуациях.
Г.Р. Латфулин и О.Н. Громова утверждают, что ценностью можно назвать то, что
обладает особой важностью для человека, то, что он готов оберегать и защищать от
посягательств и разрушения со стороны других людей.
А.Н. Занковский рассматривает ценности как базовые представления о том, что
определенные идеи, цели, формы поведения или институты являются индивидуально
или социально предпочтительнее иных идей, целей, форм поведения.
Л.В. Карташова трактует ценности как набор стандартов и критериев, которым
человек следует в своей жизни, путем соответствующей оценки происходящих вокруг
него явлений, процессов и людей, индивид принимает решения и осуществляет свои
действия.
Таким образом, то, что мы считаем важным или правильным, хорошим или достойным,
оказывает сильное влияние на нашу жизнь, формирует наше отношение к людям и
событиям и определяет то, какими людьми мы становимся. Эти однажды принятые
решения определяют наше поведение и становятся основой наших ценностей.
Ценностные ориентации - это направленность личности на те или иные ценности, они
конкретизируют категорию ценностей. Ценностные ориентации – вырабатываемые в
ходе жизни представления, которые, проецируясь на потребности, иерархизируют их
и формируют ценности.
Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует систему
личных координат, обеспечивающую устойчивость и преемственность определенного
типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и
интересов человека. Таким образом, ценностные ориентации выступают важнейшим
фактором, регулирующим и детерминирующим поведение человека.
Виды, уровни и формы проявления ценностей
Одну из первых классификаций ценностей предложил Г. Оллпорт и его коллеги. Они
разделили ценности на шесть типов:
теоретический интерес в обнаружении правды путем аргументирования и
систематических размышлений;
экономический интерес в полезности и практичности, включая накопление богатства;
эстетический интерес в красоте, форме и гармонии;
социальный интерес к людям и любви в качестве отношений между людьми;
политический интерес в обладании властью и влиянии на людей;
религиозный интерес в единении и понимании космоса.
М. Рокич разделяет ценности на две большие группы: терминальные или базовые
ценности (ценности-цели) и инструментальные ценности (ценности-средства).
Терминальные ценности – это убеждения в том, что какая-то конечная цель
индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремится. К базовым
ценностям относят те, которые значимы для человека - сами по себе. В качестве
примера можно назвать успех, мир и гармонию, безопасность и свободу, здравый
смысл и спасение души.
Инструментальные ценности – это убеждения в том, что какой-то образ действия
является предпочтительным в любой ситуации. К инструментальным ценностям относят
все то, что имеет значение как средство или способ достижения целей, например,
смелость и великодушие, способности и кругозор, помощь и независимость.
Ценности могут быть как позитивными, ориентирующими людей на такие образцы
поведения, которые поддерживают достижение организационных целей, так и
негативными, которые отрицательно влияют на организационную эффективность.
Исследователи в области маркетинга выделили 7 иерархических уровней ценностей:
реактивный – индивиды лишены каких-либо ценностей и действуют исходя их своих
физиологических потребностей;
стадный – индивиды с высокой зависимостью от ценностей какой-либо группы людей;
эгоцентрический – индивиды проявляют ярко выраженный эгоизм, агрессивность,
уступая только жесткому давлению власти;
ригидный – индивиды пытаются всем навязать собственный взгляд, отвергая лиц с
иными системами ценностей;
манипулятивный – индивиды стремятся достичь собственных, манипулируя другими
людьми;
социоцентрический – для индивидов свойственна ориентация на создание гармоничных
отношений с окружающими;
экзистенциальный – индивиды чувствуют себя комфортно среди людей с различными
ценностными взглядами, противники политики ограничений, произвола властей. Это
наивысший уровень иерархии.
Д. Леонтьев выделяет три взаимопереходящие формы существования ценностей:
общественные идеалы;
предметное воплощение этих идеалов в деяниях конкретных людей;
переход деяний в мотивационные структуры личности «модели должного», побуждающие
к выполнению конкретной деятельности.
Промежуточным звеном, опосредующим процесс перехода, выступает система ценностей
референтной малой группы для индивида.
Формирование ценностных ориентаций
Дети внимательно следят за своими родителями и наблюдают их в разных жизненных
ситуациях (спокойные или напряженные моменты, минуты горя и радости), начинают
многому подражать; через мир семьи - пытаются понять различия между добром и
злом, хорошим и плохим.
По мере взросления ребенок сталкивается с другими ценностными системами, и это
изменяет его ценности. Это друзья, соседи, учителя и другие социальные группы. В
результате, выводы, основанные на огромном числе наблюдений, сводятся человеком
в единую философию жизни. Таким образом, формирование индивидуальных ценностей
можно представить как процесс интериоризации (присвоения) личностью социальных
ценностей.
Американский ученый Е. Берн выдвинул гипотезу о том, что человек формирует свои
основные жизненные позиции, принимая важные реше¬ния в отношении себя и других
людей. Эти решения имеют фундамен¬тальное влияние на весь ход его жизни.
Берн предложил простой и ясный способ описать четыре основные жизненные позиции.
В соответствии с типологией Берна, люди могут быть довольны собой, считать себя
ус¬пешными (со мной все — «ОК», «я — в порядке») или, наоборот, быть
недовольными собой («я — не в порядке») и воспринимать себя неудач¬никами.
Аналогичным образом люди могут относиться и к окружающим. Различные комбинации
самооценок и оценок окружающих позволяют выделить четыре базовые жизненные
позиции:
Управление ценностями
Управление ценностями включает в себя: прояснение; формирование; культивирование
ценностей, которые, с одной стороны, соответствуют стратегии компании, с другой
стороны, разделяются теми, кто представляет собой человеческий ресурс реализации
выбранной стратегии.
Оказание помощи и поддержки работникам в прояснении их личностных ценностей и
культивирование значимых для организации ценностей являются повседневной задачей
руководителей. Однако перед тем, как браться за изменение ориентации
подчиненных, руководитель должен прояснить свои ценности для самого себя.
Прояснение личностных ценностей включает: изучение, оценку и критическое
осмысление существующих ценностей; сравнение личностных ценностей работника с
ценностями компании. Прояснение личностных ценностей требует времени, готовности
к глубокому погружению в сокровенные взгляды и мотивы.
Прояснить личностные ценности помогают искренние ответы на следующие вопросы:
«Кто Я?», «В чем смысл моей жизни?», «Что больше всего важно для меня?»,
«Действительно, ли я верю в то, что говорю?», «Что я готов сделать, для
утверждения, сохранения своих ценностей?».
Таким образом, прояснение личных ценностей становится одним из средств повышения
эффективности управленческой деятельности.
Формирование ценностей компании происходит, в тоже время и, осознанно благодаря
продуманной политике руководителя, которая включает: разработку стратегически
важных организационных ценностей; пропаганду этих ценностей с использованием
слов и действий, не противоречащих личностным и групповым ценностям;
стимулирование копирования и тиражирования поведения, соответствующего
организационным ценностям.
Культивирование общих ценностей и перевод их в действенные регуляторы
организационной деятельности приводят к интеграции и консолидации усилий всех
категорий работников, оптимизации использования человеческих ресурсов, а также
создают такое важное конкурентное преимущество компании, как преданность
работников своей компании. Культивирование доброжелательной атмосферы в
организации, способствует утверждению общечеловеческих ценностей, которые не
противоречат успешной деятельности организации.
Таким образом, ценности являются мощным регулятором индивидуального и группового
поведения. Они представляют собой жизненные принципы, определяющие не только
цели, но и выбор личностью способов реализации поставленных целей деятельности.
Управление по ценностям – способ правильного подбора сотрудников; ясные
организационные принципы, помогают менеджменту объединять персонал в период
проведения организационных изменений.
Проблема трудовой мотивации. Теории трудовой мотивации (основные положения).
Управление трудовой мотивацией, методы диагностики.
Мотивация – совокупность причин психологического характера, вызывающих
активность организма, и определяющих содержание деятельности личности и
направленность ее поведения; одна из основных функций руководителя, ключ к
управлению поведением человека. В этих целях используются мотивирование и
стимулирование.
Мотивирование – это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к
определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов.
Стимулирование – это процесс использования различных стимулов для мотивирования
людей. Стимулирование – это одно из средств, с помощью которого может
осуществляться мотивирование.
В литературе описаны следующие виды мотивации: нормативная, принудительная,
стимулирование, мотивация достижения и избежания.
Мотивы деятельности че¬ловека могут быть экономическими (возможность получить
материальные выгоды, повышающие благосостояние человека) и неэкономическими
(являясь косвенными, облегчают по¬лучение, прямых материальных выгод и духовных
благ, большего свободного времени).
Мотивы труда различаются:
♦ по потребностям, которые человек стремится удовлетворить по¬средством трудовой
деятельности:
♦ по благам, которые требуются человеку для удовлетворения своих нужд;
♦ по уровню цены, которую работник готов заплатить за получение необходимых
благ.
Этапы мотивации как процесса:
Первый - возникновение потребностей. Человек ощущает, что ему чего-то не
хватает. Он решает предпринять какие-то действия.
Второй - осуществляется поиск путей удовлетворения по¬требностей.
Третий - - определение целей (направлений) действия, т. е. выясняется, что
именно и какими средствами можно сделать, чтобы удовлетворить потребность.
Четвертый - реализация действия, т. е. затрата усилия для осуществления
действия, позволяющего удовлетворить потребность.
Пятый - получение вознаграждения за реализацию действий. Выполнив определенную
работу, человек получает то, что поможет удовлетворить его потребность.
Шестой - удовлетворение потребности.
При этом человек или прекращает деятельность до возникновения новой потребности
или продолжает искать новые возможности.
Вознаграждение - это то, что человек считает ценным для себя. Понятия ценности у
людей разнятся, и оценка вознаграждения у них различна.
Внутреннее вознаграждение - удовлетворение, которое приносит сама работа:
чувство достижения результата, содержательности и значимости выполняемой работы,
самоуважения, дружба и общение, возникающие в процессе работы, создание
соответствующих условий работы и точная постановка задачи.
Внешнее вознаграждение дается организацией: зарплата, продвижение по службе,
символы служебного престижа, похвалы и признание, свободное время,
дополнительные выплаты и отпуска.
Одной из основных задач управления является определение моти¬вов деятельности
сотрудника и согласование этих мотивов с целями предприятия.
В основном деятельность людей направлена на достижение разных целей:
≈ материальных благ;
≈ власти и славы;
≈ знаний и творческих успехов;
≈ духовного совершенствования.
Теории мотивации персонала
Выделяются две группы теорий мотивации: содержательные (основаны на ана¬лизе
потребностей человека) и процессные (основаны на оценке ситуаций, которые
возникают в процессе мотивации).
Наиболее известные содержательные теории мотивации связаны с именами: А. Маслоу
(теория иерархии потребностей), К. Альдерфера (теория FRG), Д. Мак-Клелланда
(теория приобретенных потребностей) и Ф. Герцберга (двух факторная теория). Все
они основаны на классификации потребностей.
К числу процессуальных теорий мотивации относят теорию ожидания К.Левина,
предпочтения и ожидания В.Врума, теорию подкрепления Б.Ф.Скиннера, теорию
справедливости Портера-Лорела, модель выбора риска Д.Аткинсона, теорию «Х» и «У»
Д.Макгрегора и др.
Содержательные теории мотивации
Теория иерархии потребностей А. Маслоу
Эта теория известна как пирамида Маслоу, которая показывает, что чем бо¬лее
высокое место занимают потребности в иерархии, тем мень¬шее число людей может
мотиви¬роваться ими в своем поведении.
К первому (нижнему) уровню потребностей относятся физиологические по¬требности/
Они удовлетворяются минимальным уровнем за¬работной платы при более или менее
сносных условиях труда. Без удовлетворения потребностей первого уровня не
возможна нормаль¬ная жизнедеятельность практически ни одного человека.
Второй уровень объединяет потребности в безопасности и уверен¬ности в будущем,
которые могут быть удовлетворены заработной пла¬той, превышающей минимальный
уровень и позволяющей приобрести страховой полис, сделать взносы в страховой
фонд. Эта потребность требует работы в надежной организации, в которой
со¬трудникам предоставляются определенные социальные гарантии.
На третьем уровне находятся потребности в под¬держке со стороны окружающих. Для
их удовлетворения необходимо участие человека в коллективной, творческой работе,
внимание и одобрение руководителя и коллектива.
Четвертый уровень образует потребности в самоутверждении, в общественном
признании окружающие. Их удовлетворение связано с завоеванием авторитета,
лидерства, известности, публичного признания.
На пятой ступени иерархии у Маслоу находятся по¬требности в самовыражении,
реализации своих потенциальных воз¬можностей. Для удовлетворения этих
потребностей необходимо иметь свободу творчества и выбора средств решения
поставленных задач.
Теория МакКлелланда
В отличие от Маслоу, МакКлелланд представил потребности без иерархично¬сти в
виде групп: успех, власть и причастность.
Потребность в успехе выражается стремлением человека достичь поставленных целей
более эффективно, чем прежде. Цели человек ста¬вит самостоятельно с учетом
реальности их достижения и ответствен¬ности.
Потребность во власти проявляется в стремлении оказывать влия¬ние на поведение
людей и брать на себя за это ответственность. Это не просто административная
власть, но власть авторитета и таланта. По¬мимо непосредственного желания
власти, большинству людей свойственно желание, по образному выражению
МакКлелланда, быть «в свите руководителя».
Потребность в причастности достигается поиском возможности установления хороших
отношений с коллективом, получения его одоб¬рения и поддержки. В удовлетворении
этой потребности немалую роль играют широкие контакты и обеспеченность
информацией.
Двуфакторная теория Герцберга
Основное содержание теории Ф.Герцберга заключается в том, что удовлетворенность
и неудовлетворенность не образуют единый процесс, а представляют собой два
самостоятельных процесса. Он считает, что при устранении факторов вызывающих
неудовлетворенность не обязательно приведет к удовлетворению, и, наоборот, при
ослаблении какого-либо фактора, способствующего росту удовлетворенности будет
расти неудовлетворенность.
Выделяются две группы: гигиенические факторы и мотивации (в других источниках их
называют фрустраторами и мотиваторами). Гигие¬нические факторы (условия труда,
заработная плата, взаимоотношения с руководством) могут влиять на степень
удовлетворенности работни¬ка. К мотивирующим факторам Ф.Герцберг от¬носит такие
факторы, как признание, содержание работы, ответствен¬ность, продвижение и др.
Процессуальные теории мотивации
Теория ожидания (теория В. Врума) и модель Портера-Лоулера. Эти две модели
взаимно дополняют друг друга.
В модели В.Врума включены три переменные:
♦ ожидание того, что усилия дадут желаемый результат;
♦ ожидание того, что результаты повлекут за собой вознаграждение;
♦ ожидание ценности вознаграждения.
Модель Портера-Лоулера включает элементы теории ожиданий и теории
справедливости. В их модели фигурирует пять переменных: 1) затраченные усилия;
2) восприятие; 3) полученные результаты; 4) вознаграждение; 5) степень
удовлетворения.
Согласно теории Лаймана Портера и Эдварда Лоурела мотивация представляет собой
функцию потребностей, ожидания и справедливости вознаграждения. Они различают
внешние и внутренние вознаграждения и вознаграждение, воспринимаемое как
справедливое. Одним из важных выводов теории Портера-Лоулера является то, что
результативный труд всегда ведет к удовлетворению работника. Результаты работы
сотрудника зависят от трех факторов: 1) затраченных усилий; 2) способностей и
характерных особенностей человека; 3) осознания им своей роли в процессе труда.
Мотивация осуществляется в значительной мере через стили управле¬ния, которые
определяются соответствующими теориями (концепциями).
МакГрегор выделяет две основные теории управления: «X» и «Y»
Главными предпосылками этих теорий являются следующие.
Теория «X»
1. Человек не любит работать.
2. Поэтому его следует принуждать, контролировать, угрожать на¬казанием за
невыполнение установленных обязанностей.
3. Средний человек хочет, чтобы им руководили, он избегает ответственности и не
проявляет инициативы.
Теория «Y»
1. Человек любит работу, самостоятельность и ответственность.
2. Контроль должен быть очень мягким, незаметным.
3. Следует избегать команд и приказаний.
Методы стимулирования деятельности персонала
Экономические методы стимулирования
Экономические мотивы поведения людей основаны на получе¬нии материальных благ за
выполнение определенной работы, которые могут иметь прямой (денежный) доход или
косвенный характер.
Предполагаемые затраты и стимулы экономии средств должны быть известны человеку
до начала работы и оставаться постоянными (стабильными) при неизменности условий
их выполнения. Система стимулов эф¬фективного труда должна быть гласной, т. е.
известной всем работни¬кам предприятия.
Нематериальное стимулирование деятельности персонала
Нематериальные стимулы делятся на: социальные, моральные и со¬циально-
психологические.
Социальные стимулы связаны с потребностью работников в самоутверждении, с их
стремлением занимать какое-то общественное положение, с потребностями в
определенном объеме власти: возможность участвовать в управлении про¬изводством,
трудом и коллективом, принимать решения; перспективы роста по служебной лестнице
и т.п.
Моральные стимулы к труду связаны с потребностями человека в уважении со стороны
коллектива, в признании его как работника, как нравственно одобряемой личности.
К моральным стимулам относятся похвала и критика. Признание может быть личным
или публичным.
Социально-психологические стимулы вытекают из роли общения в жизни человека.
Комфортный климат в коллективе, обеспечи-вающий нормальное общение, позволяет
самореализоваться человеку, является стимулом к ощущению удовлетворенности
ра¬ботника в труде.
Между материальными и нематериальными стимулами существует прямая связь, они
взаимно дополняют и обогащают друг друга. Заработная плата (материальный стимул)
влияет на оценку и самооценку работника, удовлетворяя тем самым его потребности
в признании, уважении окружающих, самоуважении, самоутверждении, т. е.
материальный стимул выступает одновременно и как социальный, моральный,
психологический. Но если использовать лишь материальный стимул, не задействовав
социальных, творческих, моральных стимулов, то вся система стимулирования
перестанет вы¬полнять присущие ей функции, что приведет к преобла¬данию
экономических стимулов в ущерб социальным, моральным, психологическим и
нравственным.
Феноменология организационной культуры: научные подходы к ее пониманию,
содержание и структура, типы, формирование и методы диагностики организационной
культуры.
Каждая организация стоит перед необходимостью формирования собственного облика –
определения своих целей и ценностей, стратегии, цивилизованных правил поведения
и нравственных принципов работников, поддержания высокой репутации фирмы в
деловом мире. Все это, именуемое организационной культурой, является задачей,
без решения которой нельзя добиться эффективной работы компаний.
Значение организационной культуры для развития любой организации нельзя
недооценивать. Она позволяет работникам предприятия осознавать идентичность,
дает ощущение стабильности и надежности самой организации, формирует чувство
социальной защищенности. Она стимулирует самосознание и высокую ответственность
работников. Поощряя соответствующее организационное поведение, она закрепляет
желательные в организации нормы.
Само введение термина «организационная культура» и его детальная проработка
датируются концом 70-х годов.
Существует много определений организационной культуры, выделим, на наш взгляд,
наиболее удачные и часто цитируемые в зарубежной и отечественной литературе по
менеджменту.
Д. Элдридж и А. Кромби (1974) под культурой организации понимают уникальную
совокупность норм, ценностей, убеждений, образов поведения и т.п., которые
определяют способ объединения групп и отдельных личностей в организацию для
достижения поставленных перед ней целей.
Х. Шварц и С. Девис (1981) утверждают, что культура организации представляет
собой комплекс убеждений и ожиданий, разделяемых членами организации. Эти
убеждения и ожидания формируют нормы, которые в значительной степени определяют
поведение в организации отдельных личностей и групп.
По Э. Шейну, основоположнику теории организационной культуры, – она являет собой
коллективные базовые представления, обретаемые группой при разрешении проблем
адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность
которых оказывается достаточной для того, чтобы считать их ценными и передавать
новым членам группы.
К настоящему времени не выработано единой трактовки понятия «организационная
культура». Да это и невозможно, так как существует множество подходов к анализу
организаций как культурного феномена.
Теоретические подходы к пониманию организационной культуры
По специфике влияния организационной культуры на эффективность организации
различают прагматический подход (культура рассматривается как инструмент
повышения эффективности деятельности организации и проводник организационных
изменений) и феноменологический (корпоративная культура не может быть источником
повышения эффективности и тормозит попытки нововведений).
По механизму возникновения и формирования организационной культуры выделяют
рациональный подход (культура привносится в организацию ее руководством или
основателями) и генетический подход (культура есть порождение самой
организации).
По факторам влияния на образование и формирование культуры – экстерналистский
подход (организационная культура формируется в тесной зависимости от
национальной культуры и следует требованиям окружающей среды) и интерналистский
подход (культура формируется в соответствии с организационной структурой,
традициями).
По влиянию организационной культуры на поведение членов организации отмечают
направляющие подходы (культура – непосредственно определяющая индивидуальное
поведение с помощью совокупности усвоенных ценностей и норм) и ограничивающие
подходы (культура есть репертуар способов восприятия и интерпретации ситуации,
который оставляет индивиду некоторую свободу в этих рамках).
По влиянию организационной культуры на организационные изменения и способность
организации к адаптации различают кондуктивный подход, рассматривающий культуру
как препятствие для изменений и резистивный подход, рассматривающий ее как
проводник изменений.
Наиболее общим следует признать разделение подходов на прагматический и
феноменологический. Прагматический подход можно охарактеризовать как
рациональный, интерналистский, направляющий, и кондуктивный. Напротив,
феноменологический – как надрациональный феномен, сопротивляющийся изменениям,
оказывающий влияние на эффективность организационной деятельности только
опосредованно.
Содержание организационной культуры
Американские ученые Ф. Харрис и Р. Моран проанализировали содержание
организационной культуры и выделили десять содержательных характеристик,
свойственных любой организационной культуре:
Осознание себя и своего места в организации организации (одни культуры ценят
сокрытие работником своих внутренних настроений, дру¬гие — поощряют их внешнее
проявление; в одних случаях неза¬висимость и творчество проявляется через
сотрудничество, а в других — через индивидуализм).
Коммуникационная система и язык общения (использование устной, письменной,
невербальной коммуникации разнится от группы к группе, от организации к
организации; жаргон, аббревиатуры, жестикуляции варьируются в зависимости от
отраслевой, функ¬циональной и территориальной принадлежности организа¬ций).
Внешний вид, одежда и представление себя на работе (разно¬образие униформ и
спецодежды, деловых стилей, опрятность, косметика, прическа и т.п. подтверждают
наличие множества микрокультур).
Привычки и традиции, связанные с приемом и ассортиментом пищи (организация
питания работников, включая наличие или отсут¬ствие таковых мест на предприятии;
люди приносят с собой еду или посещают кафетерий внутри или вне организации;
дотация питания; периодичность и продолжительность питания; едят ли работники
разных уровней вместе или отдельно и т.п.).
Осознание времени, отношение к нему и его использование (степень точности и
относительности времени у работников; соблюдение временного распорядка и
поощрение за это).
Взаимоотношения между людьми (по возрасту и полу, статусу и власти, мудрости и
интеллекту, опыту и знаниям, рангу и протоколу, религии и гражданству и т.п.;
степень формализации отношений, получаемой поддержки, пути разрешения
конфликтов).
Ценности (как набор ориентиров в том, что такое хорошо и такое плохо) и нормы
(как набор предположений и ожиданий в отношении определенного типа поведения) —
что люди ценят в своей организационной жизни (свое положение, титулы или саму
работу и т.п.) и как эти ценности сохраняются.
Мировоззрение (вера в руководство, успех, в свои силы, во взаимопомощь, в
этичное поведение, в справедливость и т.п.; отношение к коллегам, клиентам и
конкурентам, к злу и насилию, агрессии и т.п.; влияние религии и морали).
Развитие и самореализация работника (бездумное или осознан¬ное выполнение
работы; опора на интеллект или силу; свободная или ограниченная циркуляция
информации в организации; признание или отказ от рациональности сознания и
поведения людей; творческая обста-новка или жесткая рутина; признание
ограниченности человека или акцент на его потенции к росту).
Трудовая этика и мотивирование (отношение к работе как цен¬ности или повинности;
ответственность или безразличие к результатам своего труда; отношение к своему
рабочему месту; качественные харак¬теристики трудовой деятельности; достойные и
вредные привычки на работе; справедливая связь между вкладом работ¬ника и его
вознаграждением; планирование профессиональной карьеры работника в организации).
Указанные характеристики культуры организации в совокупности отражают и придают
смысл концепции организационной культуры. Содержание организационной культуры
определяется тем, как связаны между собой эти характеристики и как они формируют
профили определенных культур. Отличительной чертой той или иной культуры
является приоритетность формирующих ее базовых характеристик.
Структура организационной культуры
Существуют много подходов к анализу структуры организационной культуры. Широко
распространенным и подробно описанным в литературе является уровневый анализ
организационной культуры Э. Шейна, автора учения об организационной культуре
(1985). Согласно его модели, культура представлена на трех уровнях:
поверхностный (уровень артефактов),
подповерхностный (верования и провозглашаемые ценности),
глубинный» (базовые установки и представления) (см. рис.2).
Познание организационной культуры начинается с первого поверхностного или
символического уровня, включающего такие видимые внешние факты, как артефакты. В
литературе описаны три группы артефактов:
Физические артефакты – это наиболее «видимые» и легко оцениваемые внешние факты,
конкретные объекты и предметы: расположение и архитектура здания, обстановка и
дизайн интерьера; одежда сотрудников (единая форма, или кто во что горазд);
знаки отличия, награды (имеются в виду фирменные значки, шевроны, погоны; тип
наиболее часто используемых наград — грамоты, призы и т.д.); логотип, герб,
эмблемы, бланки; расположение подразделений (на каком этаже кабинет
руководителя, как сгруппированы отделы, как сидят сотрудники — в отдельных
кабинетах или в большой секции).
2. Поведенческие артефакты – это типичные для организации образцы и модели
поведения в стандартных ситуациях. Эти артефакты более сложны по структуре и
труднее поддаются «расшифровке» сторонними людьми:
организационный фольклор: традиции и привычки, церемонии и ритуалы — это
выверенные действия, создающие или отражающие какое-то событие.
способы одобрения и наказания. Речь идет не о формализованных способах
(например, ТК РФ). Неодобрение можно выразить криком на подчиненного, а можно и
просто нахмурить брови.
герои и злодеи (отцы-основатели, ситуационные герои, «перебежчики», воры и
т.д.). В любой достаточно долго существующей организации есть галерея героев и
злодеев – тех, кто, соответственно, сделал что-то выдающееся (спас фирму в
кризисной ситуации) или, наоборот, совершил ужасный поступок (ушел к
конкурентам, уведя с собой самых преданных клиентов).
тональность взаимодействия. Как сотрудники общаются друг с другом (например,
неприязненно или радостно), с руководством (льстиво или достойно), подчиненными
(фамильярно, по-дружески, на равных или свысока).
3. Вербальные (словесные) артефакты – это «слышимые» элементы организационной
культуры:
истории, мифы, легенды (о создателях и времени создания компании, о преодоленных
трудностях и ситуациях и др.).
жаргон, названия, клички – важный элемент культуры, помогающий выразить как
отношение сотрудников к организации, ее руководству и своим коллегам, так и
создать некий ореол вокруг своей организации или деятельности;
анекдоты, шутки. С одной стороны, это те же истории, мифы и легенды, облеченные
в максимально лаконичную и юмористическую форму, а с другой – опять же средство
выражения своего отношения к работе, руководству и коллегам;
способы формулирования высказываний и метафоры – это то, с чем сотрудники
ассоциируют свою организацию, руководителей и коллег. Одно дело сказать: «Я
работаю в шикарной фирме…» и совсем другое: «Я вкалываю в шарашке». Или,
например, руководитель говорит: «Моя фирма, мои работники, мои подчиненные» или:
«Наша фирма, мои коллеги».
На этом уровне вещи и явления легко обнаружить, но не всегда их можно
расшифровать и интерпретировать в терминах организационной культуры. Иными
словами, сторонний наблюдатель способен описать, что он видит и чувствует, но не
может объяснить существа явлений и понять, отражают ли они базовые идеи и
убеждения.
Те, кто пытается познать организационную культуру глубже, затрагивают ее второй,
подповерхностный уровень. На этом уровне изучению подвергаются ценности и
верования, разделяемые членами организации в соответствии с тем, насколько эти
ценности отражаются в символах и языке.
Третий, глубинный уровень, включает базовые предположения, которые трудно
осознать даже самим членам организации без специального сосредоточения на этом
вопросе. Эти скрытые и принимаемые на веру предположения направляют поведение
людей, помогая им воспринимать атрибуты, характеризующие организационную
культуру. Некоторые отечественные специалисты в области организационной культуры
понимают под этим уровнем организационной культуры представления, основанные на
традициях в области деловой национальной культуры.
Итак, организационная культура охватывает большую область явлений духовной и
материальной жизни коллектива.
Типологии организационной культуры
Организационная культура чрезвычайно сложное понятие, многовидовое и
разнопризнаковое. Поэтому различные исследователи брали в качестве основания
различные критерии классификации. Проведем обзор некоторых типологий и
остановимся подробнее на одной из них.
Р. Акофф рассматривал организационную культуру с позиции соотношения власти в
организации, выделив два параметра: степень привлечения работников к
установлению целей в группе/организации и степень привлечения работников к
выбору средств достижения поставленных целей. Им было выделено четыре типа
организационной культуры:
корпоративный – низкая степень привлечения работников к установлению целей,
низкая степень привлечения работников к выбору средств достижения целей;
консультативный – высокая степень привлечения работников к установлению целей,
низкая степень привлечения работников к выбору средств достижения целей;
партизанский – низкая степень привлечения работников к установлению целей и
высокая степень привлечения работников к выбору средств достижения целей;
предпринимательский – высокая степень привлечения работников к установлению
целей и высокая степень привлечения работников к выбору средств достижения
целей.
Рассмотрим другую типологию организационной культуры, в основу которой ее авторы
Т. Дейл и А. Кеннеди (1982) положили такие параметры, как уровень риска и
скорость получения обратной связи. На основе сочетания этих параметров были
выделены и описаны следующие типы организационной культуры:
высокого риска и быстрой обратной связи;
низкого риска и быстрой обратной связи;
высокого риска и медленной обратной связи;
низкого риска и медленной обратной связи.
Следующую классификацию, основанную на доминировании тех или иных элементов
организационной среды, предложил Чарльз Ханди. Остановимся более подробно на
этой классификации типов организационной культуры. Значимыми параметрами
классификации Ч. Ханди являются:
процесс распределения власти в организации,
ценностные ориентации личности,
отношения индивида и организации,
структура организации и характер ее деятельности на различных этапах эволюции.
Ханди выделил четыре типа организационных культур, ассоциируя их с греческими
богами, характер которых, по его мнению, наиболее точно соответствует
определенному типу культуры.
Культура власти, или Зевса. Характерна для молодых коммерческих структур.
Главное в ней личная власть, основанная на обладании ресурсами. Организа¬ция
имеет жесткую структуру, высо¬кую степень централизации управления,
немногочисленные правила и процедуры, подавляют инициативу работников,
осуществляют жесткий контроль над всем.
Ролевая культура, или культура Аполлона. Свойственна крупным корпорациям и
государственным учреждениям. Это бюрократическая культура, основывающаяся на
системе правил и инструкций, строгом распределении ролей, прав, обязанностей и
ответствен¬ности между работниками управления. Она негибкая, затрудняет
но¬вовведения, малоэффективна в условиях перемен. Источни¬ком власти является
должность, а не личные качества руководи¬теля.
Культура задачи, или Афины. Приспособлена к управ¬лению в экстремальных условиях
и постоянно меняющихся ситуациях, основывается на коллективной выработке идей и
общих ценностей. Основа власти - знания, компетентно¬сть, профессионализм и
обладание информацией. Это переходный тип управленческой культуры, способный
перерасти в один из преды¬дущих. Он свойствен проектным или венчурным
организациям.
Культура личности, или Диониса. Она связана с эмоциональным началом и
основывается на творческих ценностях, объединяя людей не для решения служебных
задач, а для достижения индивидуальных це¬лей. Решения здесь принимаются на
основе согласия, поэтому власть носит координационный характер.
Завершая обзор типологии организационной культуры, целесообразно отметить, что
вряд ли существуют организации, в которых есть только один тип культуры. В
организациях всегда присутствуют и другие типы культур. Поэтому следует говорить
о доминирующей культуре той или иной организации на определенном этапе ее
развития.
Главный вывод, который следует из анализа динамики организационной культуры –
организационная культура развивается вместе с организацией. Более того,
определенной стадии жизненного цикла организации соответствует определенный тип
организационной культуры.
Управление организационной культуры
Формирование организационной культуры. Процесс формирования организационной
культуры представляет собой совокупность отдельных видов деятельности,
направленных на разработку системы норм, правил, ценностей в интересах
достижения целей организации. Формирование организационной культуры
осуществляется через совместный опыт членов организации в решении очень важных
проблем: внешней адаптации и внутренней интеграции.
Можно выделить следующие основные этапы работы по управлению формированием
организационной культуры:
Определение миссии организации, стратегии и базовых целей (приоритетов,
ценностей, норм, знаков и символов организации, критериев организационного
поведения).
Анализ сложившейся организационной культуры, который включает аудит культуры,
оценку ее текущего состояния, сравнение с предполагаемой (желаемой) культурой и
промежуточную оценку ее элементов, нуждающихся в изменении.
Разработка специальных предложений и организационных мероприятий, направленных
на формирование, развитие и закрепление желательных ценностей и образцов
поведения,
Целенаправленные воздействия на организационную культуру.
Оценка успешности воздействий на организационную культуру и внесение необходимых
корректив.
Итак, организационная культура - основной и наиболее трудный объект управления.
Изменения организационной культуры являются наиболее сложными из всех возможных
организационных изменений.
Организационно–управленческие конфликты: понятие, виды, причины, управление
конфликтами.
Конфликт - это важнейшая сторона взаимодействия людей в обществе, форма
отношений между потенциальными или актуальными субъектами социального действия,
мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и
потребностями. Существенная сторона социального конфликта состоит в том, что эти
субъекты действуют в рамках некоторой более широкой системы связей, которая
модифицируется (укрепляется или разрушается) под воздействием конфликта.
Организация — это не только производственно-технологическое объединение людей и
средств производства. Организации выполняют разнообразные функции и отличаются
друг от друга по роду деятельности их членов, уровню организации и сплоченности,
количественному составу
Отсюда, конфликт в организации - это осознанное противоречие между общающимися
членами этого коллектива, который сопровождается попытками его решить на фоне
эмоциональных отношений в рамках организации или в межорганизационном
пространстве.
А организационно-управленческий конфликт -- это конфликт между членами
управляющей организации, руководителями и исполнителями, образующими в их
составе первичными группами, между различными подразделениями в данной системе
управления по поводу целей, методов и средств управленческой и организационной
деятельности, а так же ее результатов и социальных последствий
Основанием для типологии конфликтов в организации выступают: цели участников
конфликта, соответствие их действий существующим нормам, конечный результат
конфликтного взаимодействия и влияние конфликта на развитие организации.
В зависимости от объема конфликты в организации делятся на глобальные
(охватывают весь коллектив или большую его часть) и парциальные (происходят
между работниками или между работником и руководителем).
По уровням взаимодействия различают «вертикальные» и «горизонтальные» конфликты.
«Горизонтальные» – взаимоотношения равных по своему должностному статусу
оппонентов, а «вертикальные» - столкновение разных по должности людей или групп.
Конфликты также делятся на позитивные (конструктивные) и негативные
(деструктивные)[7]. Позитивная роль конфликтов состоит в том, что они необходимы
и даже неизбежны для развития трудового коллектива. Конструктивная сторона ярче
проявляется, когда конфликт по уровню достаточен для мотивации людей. Такие
конфликты возникают на основе различия в целях, объективно обусловленных
характером выполняемой работы (например, творческий конфликт идей). Развитие
такого конфликта сопровождается более активным обменом информацией,
согласованием различных позиций и желанием понять друг друга. В ходе обсуждения
различий вырабатывается компромиссное решение, основанное на творческом и
инновационном подходе к проблеме. Такое решение приводит к более эффективной
работе в организации. Наличие у конфликта позитивных свойств нередко служит
причиной того, что такого рода конфликты искусственно встраиваются в структуру
организации, чтобы получить нужный положительный эффект. Сила коллектива
проявляется в продуктивном разрешении противоречий на пути сплочения и успешного
достижения творческих и созидательных целей[8]. Положительное воздействие
конфликт способен оказать и на развитие отдельной личности: активизация
самосознание, конфликт стимулирует актуализацию ранее скрытых потенциальных
возможностей личности, открывает перспективу ее совершенствования[9].
Таким образом, вся совокупность конфликтов, пронизывающих те или иные организа
ции, так или иначе связана с методами управления ею. Так как управление - ни что
иное, как деятельность по разрешению конфликтов ради тех целей и задач, которые
определяет суть организации. Руководитель призван разрешать частные конфликты,
ведь общий стиль отношений в коллективе может стать в благоприятном климате
гарантией против возникновения излишней конфликтности, а при неблагоприятной
атмосфере - предрасполагать к перерастанию возникающих в группе трудностей и
напряженных ситуаций в конфликты.
Причины конфликтов в организации
В общем виде в возникновении конфликтов можно выделить две основные группы -
объективную и субъективную.
Объективное начало в возникновении конфликтов связано со сложной, противоречивой
ситуацией, в которой оказываются люди. Плохие условия труда, нечеткое разделение
функций и ответственности - такого рода проблемы относятся к числу потенциально
конфликтогенных, т.е. объективно являются той возможной почвой, на которой легко
возникают напряженные ситуации. Если люди поставлены в такие условия, то
независимо от их настроя, характеров, сложившихся в коллективе отношений и наших
призывов к взаимопониманию и сдержанности вероятность возникновения конфликтов
довольно велика.
Устранение конфликтов, вызванных такими причинами, может быть достигнуто только
изменением объективной ситуации. В этих случаях конфликты выполняют своего рода
сигнальную функцию, указывая на неблагополучие в жизнедеятельности коллектива.
Субъективные же причины конфликтов в основном связаны с теми индивидуальными
психологическими особенностями оппонентов, которые приводят к тому, что они
выбирают именно конфликтный, а не какой-либо другой способ разрешения
создавшегося объективного противоречия. Человек не идет на компромиссное решение
проблемы, не уступает, не избегает конфликта, не пытается обсудить и совместно с
оппонентом обоюдовыгодно разрешить возникшее противоречие, а выбирает стратегию
противодействия. Объективные и субъективные причины не всегда различимы, между
ними иногда нет четких границ. Объективные противоречия в организации труда
способны в конечном итоге привести к глубоким личностным антипатиям, а
личностные антипатии могут искажать организационно-трудовые отношения, усложнять
их.
Кроме того, помимо объективных и субъективных причин, исследователи выделяют и
ряд других групп:
Черняк Т.В, например, указывает три группы причин конфликтных отношений в
организации:
1) обусловленные трудовым процессом,
2) психологическими особенностями человеческих взаимоотношений,
3) личностным своеобразием членов группы.
Конфликты различают по их значению для организации, а также
способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные
конфликты.
Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые
затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности организации и ее
членов и разрешение которых выводит организацию на новый более высокий
и эффективный уровень развития.
Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто
разрушительным действиям, которые иногда перерастают в склоку и другие
негативные явления, что приводит к резкому снижению эффективности работы
группы или организации[10].
Также к причины возникновения конфликтных ситуаций в организации относятся:
1. Недостатки в организации производственных процессов, неблагоприятные условия
труда, несовершенство форм его стимуляции.
2. Неправильные действия руководителя из-за отсутствия у него опыта (неумение
распределить задание, неправильное использование системы стимулирования труда,
неумение понять психологию подчиненного).
3. Недостатки стиля работы и неправильное поведение руководителя, столкновение
со стереотипами, утвердившимися в сознании подчиненных под влиянием стиля работы
прежних руководителей.
4. Расхождение мнений работников в оценке явлений производственной жизни.
5. Нарушение внутригрупповых норм поведения, распад коллектива на различные
группировки, возникновение разногласий между разными категориями работников
(например, «старожилами» и «новичками», выделение «незаменимых»).
6. Противоречия интересов людей, их функций в трудовой деятельности.
7. Несовместимость в силу личностных, социально-демографических (пол, возраст,
социальное происхождение) различий. Личностные конфликты учащаются в однородных
по полу коллективах, они в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников
и перерастают в деловые конфликты, не способствуя развитию трудового коллектива
8. Личностные характеристики отдельных людей - специфические особенности
поведения, отношения к труду и коллективу, черты характера[11].
Итак, подводя итоги, можно сказать о том, что перечислить все возможные причины
возникновения конфликта в организациях не представляется возможным. Основными из
них являются:
1) ограниченность ресурсов, которые нужно делить
2) взаимозависимость заданий
3) различия в целях
4) различия в представленных ценностях
5) различия в манере поведения
6) различия в уровне образования
7) плохие коммуникации
8) несбалансированность рабочих мест
9) недостаточная мотивация и т. д.
В организации ресурсы всегда ограничены. И поэтому, руководство
должно решать, как распределять материалы, информацию, людские ресурсы и финансы
между разными группами, чтобы наиболее эффективным образом достигнуть целей
организации.
Этапы управления конфликтами в организационных структурах
Управление конфликтом есть целенаправленное воздействие на процесс
конфликта, обеспечивающее решение социально значимых задач. Управление
конфликтом включает в себя: прогнозирование конфликта; предупреждение одних и
вместе с тем стимулирование других; прекращение и подавление конфликта;
регулирование и разрешение. Каждый из названных видов действии представляет
собою акт сознательной активности субъектов: одного из конфликтующих либо
обоих, или же третьей стороны, не включенной в конфликтное действие.
Деятельность по предупреждению конфликтов в организации могут осуществлять сами
участники социального взаимодействия, менеджеры, специалисты-психологи. Она
может вестись по четырем направлениям[13]:
• Создание объективных условий, препятствующих возникновению
и деструктивному развитию предконфликтных ситуаций. Полностью исключить
возникновение предконфликтных ситуаций в коллективе, организации, обществе
невозможно. Однако создать объективные условия для минимизации их количества и
разрешения неконфликтными способами не только возможно, но и необходимо.
• Оптимизация организационно-управленческих условий создания
и функционирования компаний — важная объективно-субъективная предпосылка
предупреждения конфликтов.
• Устранение социально-психологических причин конфликтов.
• Блокирование личностных причин возникновения конфликтов.
Предупреждение конфликта предполагает его прогнозирование. Без обоснованного
прогноза возможной конфликтной ситуации нельзя и предупредить ее появление.
Прогнозирование конфликта - предвидение возможности конфликта и его возможного
будущего. Прогноз - это представление о будущем конфликте с определенной
вероятностью указания места и времени его возникновения.
Прогнозы конфликтных ситуаций, также как и других социальных феноменов, могут
быть краткосрочными, среднесрочными и долгосрочными. Прогнозирование конфликтной
ситуации особенно важно для предотвращения развития конфликта. Пограничность
ситуации социального конфликта, ситуативность и непредсказуемость последствий
делают проблематичным изучение поэтапного становления и развития социального
конфликта.
Если конфликт всё же произошёл, необходимо применять меры по регулированию и в
дальнейшем разрешению конфликтов.
Регулирование — это процесс устранения отклонений текущих показателей от
плановых заданий. В условиях, когда производственный процесс не выходит за рамки
принятых допущений, основания для его регулирования отсутствуют. Направленные на
нормализацию производственного процесса экстренные и эффективные меры включают в
себя регулирование состояний:
• производственной системы;
• технологической дисциплины;
• трудовой дисциплины;
• финансовой и плановой дисциплины;
К причинам, обусловливающим необходимость регулирования деятельности
организации, относятся:
• отклонения от плановых показателей состояния внутренней среды организации
(ухудшение производственной или технологической дисциплины, старение
оборудования, сбои, поломки, аварии и т.д.);
• отклонения от плановых показателей, вызванные изменениями внешних факторов
среды, (отношения с поставщиками, клиентами, рынками сбыта, государственными
структурами, резкие изменения курсов валют, экономические кризисы и т.д.);
• отклонения, связанные с организационными конфликтами.
Разрешение конфликта - процесс, при котором устраняются причины конфликта, но
после того, как произошел инцидент.Эффективное разрешение конфликта, т.е.
разрешение при наименьших потерях ресурсов и сохранении жизненно важных
общественных структур, возможно при наличии некоторых необходимых условий и
реализации принципов управления конфликтом.
Все методы делятся на две группы: негативные, включающие в себя все виды борьбы,
преследующие цель достижения победы одной стороны над другой; позитивные, при
использовании их предполагается сохранение основы взаимосвязи между субъектами
конфликта. Итак, различие негативных и позитивных методов условно, они нередко
дополняют друг друга. Выбор методов разрешения конфликтной ситуации определяет
стратегию поведения в конфликте. Руководитель может избрать тактику ухода от
конфликта, сглаживания его, компромиссного решения, принуждения или неприятия
чужой позиции. Основной способ применения рационально-интуитивного подхода к
управлению конфликтом состоит в том, чтобы рассматривать любую конфликтную
ситуацию как проблему или потенциальную проблему, которая ждет своего решения.
Затем подбирается подходящий метод решения проблем, пользуясь арсеналом
возможных стратегических мер контроля конфликтных ситуаций.
Каждая конфликтная ситуация имеет объективное содержание и субъективное
значение. Рассмотрим их более подробно. Начнем с объективного содержания
конфликтной ситуации.
1. Участники конфликта. В любом социальном конфликте, будь то
межличностный или межгосударственный конфликт, основными действующими лицами
являются люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица (семейный
конфликт), как официальные лица (конфликт по вертикали) или как юридические
лица (представители учреждений и организаций).
2. Предмет конфликта. Как мы отмечали ранее, ядром любого конфликта является
противоречие. В нем отражается столкновение интересов и целей сторон.
3. Объект конфликта. Сразу выделить его в каждом случае не всегда удается.
Объект является ядром проблемы. Объектом конфликта может быть материальная
(ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, норма, принцип) ценность, к
обладанию или пользованию которой стремятся оба оппонента.
4. Микро- и макросреда - условия, в которых действуют участники. Микросреда -
ближайшее окружение сторон. Макросреда - социальные группы, представителем
которых является сторона и качества которых она унаследовала.
Помимо объективных составляющих конфликта существуют также субъективные
составляющие - устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, а также их
восприятие конфликтной ситуации, т.е. те информационные модели конфликта,
которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми оппоненты
организуют свое поведение в конфликте.
Этапы и стадии развития социальных конфликтов
Любой конфликт имеет временные границы - начало и окончание конфликта. Начало
конфликта характеризуется возникновением первых актов противодействия. В
динамике конфликта можно выделить следующие периоды и этапы:Латентный период
(предконфликт) включает этапы:
Возникновение объективной проблемной ситуации - существует противоречие между
субъектами, но оно еще не осознано и нет конфликтных действий.
Осознание объективной проблемной ситуации - восприятие реальности как
проблемной и понимание необходимости предпринять какие-то действия.
Попытки сторон разрешить объективную ситуацию неконфликтными способами
(убеждением, разъяснением, просьбами, информированием).Предконфликтная ситуация
- ситуация воспринимается как наличие угрозы безопасности, общественным
интересам одной из сторон взаимодействия, что провоцирует конфликтное
поведение.
Открытый период часто называют собственно конфликтом. Он включает следующие
этапы: инцидент и эскалация
Механизмы разрешения социального конфликта
Банальная фраза «предупредить проще, чем разрешить» в применении к конфликту не
срабатывает. Не срабатывает преимущественно по двум причинам:
1. не все конфликты надо предупреждать (и нельзя жить вообще без конфликта,
свои негативные импульсы мы должны отреагировать)
2. даже те конфликты, которые вам необходимо предупредить, очень сложно
спрогнозировать, сложно предсказать их развитие и найти способы предупреждения
(единственный верный способ – избегание).
Предупреждение конфликта входит в понятие управление конфликтом.
Этап конфликта
Содержание управления
1 предконфликт Прогнозирование
Предупреждение /стимулирование
2 Осознание конфликтной ситуации хотя бы одной из сторон Предупреждение /
стимулирование
3 Начало открытого конфликтного взаимодействия Регулирование
4 Эскалация конфликта Регулирование
5 Разрешение или затухание конфликта Разрешение
Этапы управления конфликтом:
1. симптоматика 2.диагностика 3. прогнозирование 4. разрешение
Управляющие воздействия:
1. пресечение 2.гашение 3. преодоление 4. устранение
В существующих условиях прогнозирование конфликта возможно лишь на короткий срок
и с небольшой долей вероятности. Для того, чтобы прогнозирование было
осуществимо, необходимо, чтобы конфликтология сформировала четкие объяснительные
модели конфликтов. Но мы с вами знаем, что любому конфликту предшествует
предконфликтная ситуация. Без этого конфликт почти невозможен. Иногда такая
ситуация бывает молниеносной, и мы уже не в состоянии ничего сделать по
предупреждению конфликта. Но чаще предконфликтная ситуация имеет достаточную для
предупреждения продолжительность.
Формы и критерии завершения конфликта
Основные формы завершения конфликта:
n Разрешение - совместная деятельность его участников, направленная на
прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению.
Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по изменению условий
взаимодействия и устранению причин конфликта.
n Урегулирование - в устранении противоречий принимает участие третья сторона
n Затухание - временное прекращение противодействия при сохранении основных
признаков конфликта: противоречия и напряженных отношений.
n Устранение - воздействие на конфликт, в результате которого ликвидируются его
основные структурные компоненты.
n Перерастание в другой конфликт - в отношениях сторон возникает новое, более
значимое противоречие Исход
конфликта - результат борьбы с точки зрения сторон. Исходами конфликта могут
быть[13]:
Основной критерий разрешенности конфликта - удовлетворенность сторон
результатом. Для окружающих важны и такие параметры, как степень разрешения
противоречия, лежащего в основе конфликта (от этого зависит степень нормализации
отношений сторон и взаимоотношений с другими людьми) и победа правого оппонента.
Эволюция научных парадигм к управлению персоналом: концепции «экономического
человека», «человеческих отношений», «человеческих ресурсов», «человеческого
капитала», «развивающейся организации».
Школа научного управления
Школы научного управления сформировалась в 1885 — 1920 гг. на базе работ
американских менеджеров Фредерика Уинслоу Тей¬лора (1856 — 1915 гг.), Френка и
Лилиан Гилбрет, Генри Лоуренса Гантта (1861 - 1919 гг.), Генри Форда (1863 -
1947 гг.), Гаррингто-на Эмерсона (1853 - 1931 гг.) и др.
Школа научного управлении Ф. Тейлора.
Основателем школы научного управления является Фредерик Тейлор. Изначально
Тейлор называл свою систему "управлением посредством заданий». Поня¬тие
«научное управление» впервые в 1910 году применил Луис Брандвйс.
Фредерик Тейлор полагал, что управление как осо¬бая функция состоит из
принципов, которые могут применяться к видам социальной деятельности.
Основные принципы Фредерика Тейлора:
Научное изучение каждого отдельного вида трудовой деятельности.
Отбор, тренировка и обучение рабочих и менеджеров на основе научных критериев.
Равномерное и справедливое распределение обязанностей
Взаимодействие администрации с рабочими.
Тейлор считал, что в обязанности руководителя входит отбор людей, способных
удовлетворить рабочие требования, а затем подготовить и обучить этих людей для
работы в конкретном направлении.
Он разработал систему дифференциальной оплаты, согласно которой рабочие получали
заработную плату в соответствии с их выработкой. Система | дифференцированных
сдельных ставок должна стимулировать большую производительность рабочих, так как
от этого повышается сдельная ставка заработной платы,
Основная идея Тейлора состояла в том, что управ¬ление должно стать системой,
базирующейся на определенных научных принципах, должно осущест¬вляться
специально разработанными методами и ме¬роприятиями.
Вклад школы научного управления:
1. использование научного анализа для оптимизации способов решения задач
2. подбор исполнителей, наиболее подходящих для достижения целей, и создание
условий для повышения их квалификации.
3. обеспечение работников ресурсами, необходимыми для достижения поставленных
целей
4. использование разнообразных видов поощрения для повышения эффективности труда
5. Классификация процесса труда
Школа административного управления
Административная (классическая) школа Анри Файоля.
Научный управленческий подход в основном был нацелен на эффективность
производства, то административный (классический) управленческий подход (1920-
1950) был направлен на совершенствование управления организацией в целом. Целью
приверженцев административного подхода было создание универсальных принципов
управления.
Основателем административной школы управления является Анри Файоль (1626-1926).
Представители административной школы рассмот¬рели управление как универсальный
процесс, состо¬ящий из таких функций управления, как планирова¬ние, организация,
мотивация, контроль и координа¬ция, предложили систематизированную теорию
управления всей организацией (с помощью деления организации на подразделения,
выполняющие ос¬новные функции — финансы, производство, марке¬тинг). Основная
задача административной школы — создание универсальных принципов управления,
соблюдая которые организация будет успешно функ-ционировать.
Принципы управления, сформулированные Анри Файолем: единоначалие (обеспечивает
единс¬тво точки зрения, единство действия и единство рас¬порядительства),
разделение труда (специализация), дисциплина, единство руководства (виды
деятель¬ности, преследующие одну и ту же цель, должны иметь одного руководителя
и руководствоваться об¬щим планом), справедливость, власть и ответственность,
вознаграждение, инициатива (обдумывание и выполнение плана),
порядок, централизация, корпоративный дух.
Вклад классической школы управления:
1.определение принципов управления,
2.формирование функций управления,
3.системный подход к управлению организации.
Теория «Человеческих отношений» и поведенческие науки (неоклассический подход)
В теории "человеческих отношений" и поведенческих наук следует отметить
американского социолога и психолога Элтона Мейо (1880-1949), английского ученого
Оливера Щелдона (1886-1961), Мери П. Фоллетт (1868-1933). А в поведенческом
(бихевиористского) направлении (с 1950г. по настоящее время) следует назвать
таких ученых как А. Арджирс, Р. Лайкерт, Дж. МакГрегор, Ф. Герцберг.
Школа человеческих отношений
Основатели школы человеческих отношений: Элтон Мэйо и Фриц Ротлисбергер,
Особенность школы человеческих отношений в управлении: смещение акцента с
управления рабо¬той на управление людьми, персоналом.
Элтон Мэйо (1880-1949) опытным путем показал, что передовые приемы в сфере
организации произ¬водства и высокая заработная плата не дают желаемо¬го
результата, если социальная атмосфера в трудовом коллективе не содействует
высокой результативности труда. Являясь одним из авторов теории человеческих
отношений, он призывал к улучшению отношений между предпринимателями и
работниками.
В целом, представители школы человеческих отно¬шений считали, что групповые
ценности являются наиболее важным условием научной организации уп¬равления. Они
подвергали критике тейлоризм, огра¬ничивающий задачи управления стимулированием
индивидуальных усилий рабочих.
Поведенческая модель в управлении
Теория человеческих отношений получила свое ес¬тественное развитие и продолжение
в становлении поведенческого (бихевиористского) подхода в уп¬равлении.
Сущность поведенческого подхода состоит в вы¬явление характера поведения
работника на своем рабочем месте и его продуктивности в зависимости от
изменяющихся условий труда и взаимоотношений между работниками и менеджерами.
Определяющие факторы повышения эффектив¬ности деятельности организации, в
которой управ¬ление базируется на поведенческом подходе:
1) осо¬знание работником своих возможностей;
2) удов¬летворение, получаемое от выполняемой работы;
3) социальное взаимодействие и наличие общих це¬лей и интересов трудового
коллектива.
Школа поведенческих наук способствовала росту эффективности организаций за счет
увеличения эф¬фективности использования человеческих ресурсов.
Вклад школы «человеческих отношений» и поведенческих наук:
1.выработка системы управления межличностными отношениями в целях повышения
производительности.
2.исследование роли человеческого поведения в управлении с целью самореализации
работника в соответствии с его потенциалом
Школа количественных методов
Развитие количественной школы связывают с раз¬витием статистики и математики.
Представителями этой школы являются: Р. Акофф, Л. Берталанфи, С. Бир, Школа
использовала точные науки (экономико-мате¬матические методы (ЭММ), статистику,
кибернетику, теорию исследования операций) для решения управ¬ленческих задач.
Ключевой характеристикой школы количественных методов или науки управления
является замена словесных рассуждений и описательного анализа моделями,
символами и количественными значениями. Для школы количественных методов
характерно сосредоточение основного внимания на принятии решения и планировании,
активное использование математического моделирования и компьютеров. На основе
моделей осуществляться решение таких управленческих проблем как распределение
ресурсов, управление запасами, массовое обслуживание, выбор стратегии развития и
т.д.
Вкладом школы количественных методов в теорию и практику управления является:
1. решение комплексных управленческих проблем благодаря построению
математических моделей
2. использование руководителями количественных методов при принятии решений в
сложных ситуациях.
Современный этап характеризуется развитием нового направления, получившего
название HR-инжиниринг, означающего методологию системной организации управления
человеческими ресурсами. В основе методологии HR-инжиниринга - управленческая
концепция, основанная на балансе технократического и гуманистического подходов.
Ведущими ориентирами при построении системы работы с персоналом в современной
организации выступают понятия «миссия организации» и «миссия человека».
Современными тенденциями управления персоналом являются следующие:
• от узкой специализации и ограниченной ответственности за порученную работу -
к широким профессиональным и должностным профилям;
• от спланированного карьерного пути - к гибкому выбору траектории
профессионального развития;
• от ответственности менеджеров за развитие персонала - к ответственности
самих работников за собственное развитие;
• от контроля над проблемами, с которыми сталкиваются работники, - к созданию
возможностей для профессионального роста каждого работника;
• от закрытого рассмотрения факторов успеха - к открытому обсуждению уровня
компетентности работников.
Научные подходы и теории к изучению организации и организационного развития:
классические, неоклассические поведенческие, современные подходы.
Эволюция теории организации: подходы, этапы, теории
Можно выделить два принципиально противоположных подхода к описанию развития
теории организации. Первый характеризует организацию как систему и отражает
развитие управленческой мысли от механистического представления об организации
(закрытая система) к целостному представлению (открытая система). Второй подход
характеризует природу организации в направлении от рационального мышления к
социальному мышлению.
Примерно до 60–х годов ХХ в. организацию рассматривали как закрытую систему. С
развитием рынка сложившиеся представления об организации изменялись. В 70–е годы
формируется методологический аппарат для изучения влияния внешней среды на
предприятие с использованием теории открытых систем.
С позиций отмеченных подходов в развитии теории организации выделяют 4 этапа.
Каждый этап определяется комбинацией установленных признаков.
Первый этап – с 1900 по 1930 г. (М.Вебер, А.Файоль и Ф.Тейлор) - можно
определить как этап закрытых систем, рационального индивида (трудовой ресурс)
или экономического человека. Поход ориентирован на повышение производительности
и эффективности организации.
Второй этап – с 1930 по1960 г. (Э.Мэйо, Д.Макгрегор, Ч.Барнард, Арджирис,
Лайкерт) - является «эрой» закрытых систем и социального индивида (человеческий
фактор) или психологического человека (человеческий потенциал). Поход
ориентирован на внутренние отношения и экономическую мотивацию работников.
Третий этап – с 1960 по 1975г. (А. Чандлер, П. Лоуренс, Дж. Лорш, И. Ансофф) -
период открытых систем и рационального индивида. Организация рассматривается как
составная часть системы более высокого уровня. Однако отмечается возврат к
механистическим представлениям о человеке.
Четвертый этап – с 1975 по н.в. (Р.Сайерт, Д.Марч, Г.Саймон) и модель «мусорной
корзины» - этап открытых систем и социального индивида. На данном этапе
происходит возврат к социальному мышлению, но в рамках открытых систем.
Основополагающие идеи в развитии теории организации
Наибольший вклад в развитие теории организации внесли Ф. Тейлор, Г. Файоль, М.
Вебер. Одна из первых попыток проанализировать организационные аспекты
управления была предпринята Ф. Тейлором. Главным принципом его подхода была
научность управления. Тейлор предложил научные принципы организации труда (НОТ).
В его системе возрастала роль руководителей организации, т.к. именно они
отвечали за внедрение НОТ.
Он утверждал, что организация состоит из людей, системы дифференциации
деятельности, сотрудничества и власти и считал, что рабочие от природы ленивы, и
не в состоянии сами рационально организовать свой труд, поэтому для увеличения
производства необходимо принуждение. Функцию организации может выполнять только
руководство, но главным строительным материалом может быть только отдельный
работник. Применение тейлоровского подхода на практике оказалось эффективным.
Спустя некоторое время, французский промышленник, руководитель крупной
горнодобывающей компании А. Файоль – основоположник школы администрирования,
сформулировал общие принципы организации, и в том числе описал принцип
разделения труда, который положении в основу проектирования организационной
структуры. Он считал, что организация – это живой организм, в котором отдельный
работник выполняет роль «клетки», а организация иерархии – роль «нервной
системы». Особое значение Файоль придавал формальной структуре организации, при
этом отмечал проблему ограниченности формальной организационной структуры. Он
утверждал, что в любой организации следует разрешить горизонтальную связь,
параллельно с вертикальной, по крайней мере, в кризисных ситуациях, когда важна
быстрота действия. Это социальный коммуникационный канал получил название
«мостик Файоля» (полномочия руководителей подразделений организации напрямую
вступать во взаимодействие – см рис. 4).
Рисунок. 4. Ступени иерархии управления
Немецкий социолог М. Вебер разработал принципы построения структуры организации,
которая получила название бюрократической. По его мнению, бюрократия – идеальный
тип организации, обеспечивающий наибольшую эффективность и предсказуемость
членов организации. Вебер считал, что по своей эффективности, стабильности,
дисциплинированности и надежности бюрократическая структура является самой
лучшей, чем любая другая организационная форма.
Идеальная бюрократия должна обладать следующими характеристиками: разделение
труда и специализация, иерархия власти, высокая формализация (четкие правила и
инструкции), внеличностный характер, квалификация работников, планирование
карьеры и дисциплина.
Последователями классического направления являются Гъюлик и Урвик, развивающие
далее идеи Файоля и Вебера.
Гуманное отношение к подчиненным, уважение личности работника, интерес к его
мотивам, ценностям, аттитюдам и чувствам просматриваются в концепции
человеческих отношений (1930 – 1960), основоположником которой являлся Э. Мейо.
Мейо считал, что решающее влияние на рост производительности труда оказывают не
материальные, а психологические и социальные факторы. Уделял особое внимание
неформальным отношениям и их влиянию на производительность труда. Организация
должна быть ориентирована в большей мере на людей, чем на производство и
ответственность за это лежит на руководстве. Исследования Мейо показали, что
трудовая деятельность, производственный процесс, гигиенические условия труда в
определенных рамках имеют меньшее значение, чем социальные и психологические
аспекты организационной жизни индивида.
Представителями этого направления являются Ч.Барнард, Макгрегор, Арджирис,
Лайкерт. Макгрегор указывал на необходимость интеграции организационных целей и
целей индивида в организации. Задача менеджера – создать условия, при которых
члены организации достигают организационных целей, реализуя свои личные цели и
задачи. Сформулировал традиционную концепцию организаций (теория х) –
руководитель сам направляет деятельность работника, т.к. человек ленив по своей
природе и требует постоянного контроля. Теория у – теория, где человек
творческая личность, которой свойственно ставить цели и добиваться их без
контроля и побуждения.
Лайкерт выявил различия эффективных организаций от неэффективных. В
неэффективной организации руководство нацелено на задание цели сотрудникам
(директивный стиль) и такая организация не способна реагировать на изменяющийся
характер окружающей среды, а в эффективной руководство нацелено на построение
отношений между сотрудниками и является более гибкой.
Концепция организации как открытой системы (1960 – 1975 г.). П. Лоуренс Д. Лорш
изучали влияние внешней среды на организацию. Организация – открытая система,
действие членов которой обусловлено их личностными характеристиками.
Рассматривали эффективные, продвинутые, успешно функционирующие компании и
сравнивали их. Выявили, что одни фирмы добиваются успеха в стабильных условиях,
а другие в изменяющихся.
В начале 1970-х годов американский ученый И. Ансофф выдвинул ряд новых идей,
касающихся подходов к пониманию и развитию организационных структур управления
(эволюция организационных структур). Промышленную организацию он рассматривает
как некоторую систему, осуществляющую взаимосвязи с источниками ресурсов и
внешней средой. Ансофф считает, что основная задача высшего руководства
современной фирмы ¬ решение стратегических проблем в условиях изменяющейся
внешней среды.
Рассмотрев эволюцию организационных структур, Ансофф выделяет основные тенденции
в их развитии. Большой набор указанных элементов представляет собой
организационный потенциал. Изменение организационного потенциала целесообразнее
всего начинать с людей, с управляющих. Затем следуют изменение системы
ценностей, остальных элементов.
Организация как система центров принятия решений (1975 г.). Представители
направления ¬ Дж. Марч, Г. Саймон, Р. Сайерт.
Г. Саймон в своих работах исследовал процессы влияния установленных целей на
рациональное поведение в организациях. Критически относясь к теоретическим
обобщениям Тейлора и принципам управления Файоля, он рассматривал поведение
"делового человека", мотивированного личным интересом. Саймон предложил
концепцию административного работника (теория административного поведения),
который преследует собственные интересы, но не всегда знает, каковы они. Он
осознает только несколько из всех возможных вариантов действий и склонен принять
адекватное решение, а не оптимальное.
С точки зрения Саймона, организации могут упростить процесс принятия решений ¬
ограничить цели, на которые направлена деятельность. Четко установленные цели
позволяют ясно различать приемлемые и неприемлемые варианты решений. Конечные
цели организаций могут служить отправной точкой для конструирования цепочек
«средства ¬ цели», включающих комплекс действий.Таким путем устанавливается
иерархия целей. В этой связи иерархия организации может рассматриваться как
сформированный набор «средств ¬ целей», определяющей последовательность принятия
решений и действий внутри организации. Не случайно Саймон и Марч описывают
организационную структуру как «набор планов действий».
Саймон и Марч создали теорию нерационального принятия решений или модель
«мусорной корзины», которая применяется к организации особого типа, для которой
характерен беспредел и безвластие. Нет четких предпочтений, идет непрерывная
смена персонала. Это может быть исследовательские организации, организации в
области здравоохранения. Источник конфликта – распределение ответственности за
достижение разных целей. Люди, принимаемые решение в организации не работают в
условиях совершенного знания, следовательно, возникает неопределенность.
Разработанная теория делает акцент на важности правил и установленных порядков в
поддержании рационального поведения внутри организации. Специально
подчеркивается, что организационное поведение, особенно принятие решений,
требует, прежде всего, следовать правилам.
Современную теорию организации характеризуют следующие подходы: ситуационный,
экологический подходы и подход организационного научения.
Ситуационный подход (1970-80-е г.). В организационной деятельности не существует
единственного правильного пути и организация должна приспосабливаться к условиям
среды. Руководителям необходимо определить такой подход, путь, который более
всего характерен для данной организации и будет способствовать эффективному
достижению организационных целей.
Экологический подход (1980–90-е г.). Среди организаций выживают наиболее
приспособившиеся, имеет место быть естественный отбор. Эффективность организации
определяется способностью выживать.
Подход организационного научения. Существует 2 вида обучения в организации:
1) по одинарной петле – обычное для любой организации обучение персонала
2) по двойной петле – организованный и сознательно управляемый процесс
самообучения организации, который приводит к полному переосмыслению опыта
организации и ее научения с помощью этого процесса. Принципы самообучающейся
организации: свободный обмен информацией и опытом между всеми членами
организации, благоприятный для обучения и развития персонала климат.
Изменения объективных условий функционирования организаций, характерные для 20
века, внесли немало нового в развитие взглядов, научных концепций и
управленческой практики. Рост крупных организаций, отделение управления от
собственности, развитие точных наук и наук о человеке послужили основой для
разработки научного подхода к организациям, принципов и методов управления ими.
Это вызвало к жизни множество научных идей и школ, изучающих закономерности
построения организаций, их основные черты и стимулы функционирования.
Научно-методологические подходы к пониманию управления.
Становление школы науки управления связано с развитием математики,
статистики, инженерных наук и других смежных с ними областей знаний.
Наиболее известными представителями этой школы являются Р.Акофф,
Л.Берталанфи, С.Бир, А.Гольдбергер, Д.Фосрестер, Р.Люс, Л.Клейн,
Н.Джорджеску-Реган.
Школа науки управления сформировалась в начале 50-х гг. и
успешнофункционирует и в настоящее время. В школе науки управления различают
два главных направления: Рассмотрение производства как «социальной системы»
с использованием системного, процессного и ситуационного подходов. Исследование
проблем управления на основе системного анализа и использования
кибернетического подхода, включая применение математических методов и ЭВМ.
Системный подход предполагает, что каждый из элементов, составляющих
систему (рассматриваемую организацию), имеет свои определенные цели. Процессный
подход основывается на положении о том, что все функции управления зависят
друг от друга. Ситуационный подход непосредственно связан с системным и
процессным подходами и расширяет их применение на практике. Сущность его
заключается в определении понятия ситуации, под которой подразумевается
конкретный набор обстоятельств, переменных, оказывающих влияние на
организацию в определенное время. Заслуга школы науки управления
заключается в том, что она сумела определить основные внутренние и внешние
переменные (факторы), влияющие на организацию.
Второе направление школы науки управления связано с развитием точных
наук и, прежде всего, математики. В современных условиях многие ученые
называют это направление новой школой.
Начало применения математических методов в экономических исследованиях в XIX
в. связывают с именем французского экономиста А. Каунота (1801–1877).
Возможность использования математики для решения экономических проблем
вызвала большой интерес в России.
Особое место принадлежит Д.Е. Слуцкому, известному своими работами по
теории вероятности и математической статистике. В 1915 г. он опубликовал
статью «К теории сбалансированности бюджета потребителя», которая оказала
большое влияние на развитие экономико-математической теории. Через 20 лет эта
статья получила мировое признание.
Первая в стране Лаборатория экономико-математических методов была
создана в 1958 г. в Академии наук B.C. Немчиновым.
Таким образом, 50-е гг. XX в. характеризуются формированием нового этапа в
развитии управленческой мысли. На основе синтеза идей, выдвинутых в
предшествующие периоды, исследователи пришли к пониманию необходимости
комплексного подхода к управлению. Кроме того, была сформулирована идея о
том, что управление – это не только наука, но и искусство.
Характеристика основных методологических подходов школы науки управления.
Процессный подход рассматривает управление как непрерывную серию
взаимосвязанных управленческий функций.sd
В системном подходе подчеркивается, что руководители должны рассматривать
организацию как совокупность взаимосвязанных элементов, таких как люди,
структура, задачи и технология, которые ориентированы на достижение различных
целей в условиях меняющейся внешней среды.
Ситуационный подход концентрируется на том, что пригодность различных методов
управления определяется ситуацией. Поскольку существует такое обилие факторов
как в самой организации, так и в окружающей среде, не существует единого
«лучшего» способа управлять организацией. Самым эффективным методом в конкретной
ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации.
Процессный подход
Процессный подход был впервые предложен приверженцами школы административного
управления, которые пытались описать функции менеджера.Управление
рассматривается как процесс, потому что работа по достижению целей с помощью
других - это не какое-то единовременное действие, а серия непрерывных
взаимосвязанных действий. Эти действия, каждое из которых само по себе является
процессом, очень важны для успеха организации. Их называют управленческими
функциями. Каждая управленческая функция тоже представляет собой процесс, потому
что также состоит из серии взаимосвязанных действий. Процесс управления является
общей суммой всех функций.
Функции процесса управления
Процесс управления состоит из четырех взаимосвязанных функций: планирования,
организации, мотивации и контроля.
Планирование.
Функция планирования предполагает решение о том, какими должны быть цели
организации и что должны делать члены организации, чтобы достичь этих целей.
Организация.
Существует много элементов, которые необходимо структурировать чтобы организация
могла выполнять свои планы и тем самым достигать своей цели. Одним из этих
элементов является работа, конкретные задания организации.
Мотивация.
Руководитель всегда должен помнить, что даже прекрасно составленные планы и
самая совершенная структура организации не имеют никакого смысла, если кто-то не
выполняет фактическую работу организации. И задача функции мотивации заключается
в том, чтобы члены организации выполняли работу в соответствии с делегированными
им обязанностями и сообразуясь с планом, чтобы мотивировать своих работников
эффективно руководителю следует определить, каковы же на самом деле эти
потребности, и обеспечить способ для работников удовлетворять эти потребности
через хорошую работу.
Контроль.
это процесс обеспечения того, чтобы организация действительно достигает своих
целей. Существуют три аспекта управленческого контроля. Установление стандартов
- это точное определение целей, которые должны быть достигнуты в обозначенный
отрезок времени. Второй аспект - это измерение того, что было в действительности
достигнуто за определенный период, и сравнение достигнутого с ожидаемыми
результатами.
Четыре функции управления - планирование, организация, мотивация и контроль -
имеют две общие характеристики: все они требуют принятия решений, и для всех
необходима коммуникация, обмен информацией, чтобы получить информацию для
принятия правильного решения и сделать это решение понятным для других членов
организации.
Принятие решений.
По сути, чтобы организация могла четко работать, руководитель должен сделать
серию правильных выборов из нескольких альтернативных возможностей. Выбор одной
из альтернатив - это решение. Основным требованием для принятия эффективного
решения или даже для понимания истинных масштабов проблемы является наличие
адекватной точной информации. Единственным способом получения такой информации
является коммуникация.
Коммуникация. это процесс обмена информацией, ее смысловым значением между двумя
или более людьми. Поскольку организация представляют собой структурированный тип
отношений между людьми, она в значительной степени зависит от качества
коммуникаций для обеспечения эффективного функционирования. Руководители
нуждаются в информации относительно того, что было выполнено, чтобы правильно
оценить, были ли достигнуты цели организации.
Системный подход
Изначальный недостаток подходов различных школ к управлению заключается в том,
что они сосредоточивают внимание только на каком-то одном важном элементе, а не
рассматривают эффективность управления как результирующую, зависящую от многих
различных факторов. Применение теории систем к управлению облегчило для
руководителей задачу увидеть организацию в единстве составляющих ее частей,
которые неразрывно переплетаются с внешним миром. Системные концепции
Теория систем была впервые применена в точных науках и в технике. Применение
теории систем в управлении в конце 50-х годов явилось важнейшим вкладом школы
науки управления. Системный подход - это не есть набор каких-то руководств или
принципов для управляющих - это способ мышления по отношению к организации и
управлению. Чтобы осознать, как системный подход помогает руководителю лучше
понять организацию и более эффективно достичь целей, определим сначала, что
такое система.
• Система - это некоторая целостность, состоящая из взаимосвязанных частей,
каждая из которых вносит свой вклад в характеристики целого.
Все организации являются системами. Поскольку люди являются, в общем смысле,
компонентами организаций (социальные компоненты), наряду с техникой, которые
вместе используются для выполнения работы, они называются социо-техническими
системами. Точно так же, как и в биологическом организме, в организации части ее
взаимосвязаны.
Открытые и закрытые системы.
Существуют два основных вида систем: закрытые и открытые. Закрытая система имеет
жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы от среды,
окружающей системы. Открытая система характеризуется взаимодействием с внешней
средой. Энергия, информация, материалы - это объекты обмена с внешней средой
проницаемые границы системы. Такая система не является само обеспечивающейся,
она зависит от энергии, информации и материалов, поступающий извне. Кроме того,
открытая система имеет способность приспосабливаться к изменениям во внешней
среде и должна делать это для того, чтобы продолжить свое функционирование.
Руководители в основном занимаются системами открытыми, потому что все
организации являются открытыми системами. Выживание любой организации зависит от
внешнего мира.
Ситуационный подход
Ситуационный подход внес большой вклад в теорию управления, используя
возможности прямого приложения науки к конкретным ситуациям и условиям.
Центральным моментом ситуационного подхода является ситуация, т.е. конкретный
набор обстоятельств, которые сильно влияют на организацию в данное конкретное
время. Из-за того, что в центре внимания оказывается ситуация, ситуационный
подход подчеркивает значимость «ситуационного мышления». Используя этот подход,
руководители могут лучше понять, какие приемы будут в большей степени
способствовать достижению целей организации в конкретной ситуации.
Как и системный, ситуационный подход не является простым набором предписывающих
руководств, это скорее способ мышления об организационных проблемах и их
решениях.
Ситуационный подход пытается увязать конкретные приемы и концепции с
определенными конкретными ситуациями для того, чтобы достичь целей организации
наиболее эффективно.
Ситуационный подход концентрируется на ситуационных различиях между
организациями и внутри самих организаций. Он пытается определить, каковы
значимые переменные ситуации и как они влияют на эффективность организации.
Методологию ситуационного подхода можно объяснить как четырех шаговый процесс:
1. Руководитель должен быть знаком со средствами профессионального управления,
которые доказали свою эффективность.
2. Каждая из управленческих концепций и методик имеет свои сильны и слабые
стороны, или сравнительные характеристики в случае, когда они применяются к
конкретной ситуации. Руководитель должен уметь предвидеть вероятные последствия,
- как положительные, так и отрицательные, - от применения данной методики или
концепции.
3. Руководитель должен уметь правильно интерпретировать ситуацию.
4. Руководитель должен уметь увязывать конкретные приемы, которые вызвали бы
наименьший отрицательный эффект и таили бы меньше всего недостатков, с
конкретными ситуациями, тем самым обеспечивая достижение целей организации самым
эффективным путем в условиях существующих обстоятельств.
Ситуационные переменные.
Успех или неуспех ситуационного подхода в значительной степени зависит от
третьего шага, определяющего переменные ситуации и их влияние. Если это не будет
сделано правильно, нельзя будет полностью оценить сравнительные характеристики
или приспособить метод к ситуации. Невозможно, однако, определить все
переменные, влияющие на организацию. Буквально каждая грань человеческого
характера и личности, каждое предыдущее управленческое решение и все, что
происходит во внешнем окружении организации, определенным образом влияет на
решения организации. Для практических целей можно рассматривать, однако, только
те факторы, которые наиболее значимы для организации, и те, которые скорее всего
могут повлиять на ее успех.
Количественный подход
Школа, основанная на количественных методах (1950— по настоящее время), особое
внимание уделяет моделированию процессов управления. Модель позволяет заменить
словесное описание ситуации, которое, кстати, также является лишь более или
менее удачным представлением ситуации, с помощью закономерностей,
представленных, чаще всего, в виде математических формул.
Модели стали следующим шагом по сравнению со словесными рассуждениями и
описательным анализом. Они представляют собой заведомое упрощение ситуации с вы-
явлением и сохранением основных закономерностей. Изменяя значения переменных
модели, соответствующих факторам, характеризующим ситуацию, можно осуществить
более полный ее анализ.
Количественный подход в области управления положил начало новым направлениям
науки, связанным с выработкой и принятием управленческих решений, таких, как
исследование операций, системный анализ, линейное и целочисленное
программирование, динамическое программирование, теория игр и др.
Умение сочетать в современных системах поддержки принятия решений количественные
и качественные оценки делает указанное направление развития управленческой мысли
перспективным.
Этому в значительной степени способствует и развитие количественных методов
анализа, позволяющих анализировать как количественную, так и качественную
информацию, процесс компьютеризации управленческой деятельности, а также
возникновение и развитие методов в науке об управлении, использующих как
количественные, так и качественные данные.
Рефлексивный подход
Рефлексия является одним из универсальных внутренних механизмов повышения
эффективности руководителя: принимаемых им решений, поведения в группе, работы в
организации в целом, а также собственного развития. Рефлексия — процесс
самопознания и саморегуляции человеком своих желаний, целей, умственных
действий, Я-образа, переживаний и смыслов.
Способности руководителя к рефлексии наиболее полно проявляются в следующих
видах профессиональной деятельности:
Ø оценке производственной ситуации, в том числе поведения других людей;
Ø определении, постановке, выборе цели;
Ø анализе производственных проблем, принятии решений;
Ø определении отношений и действий в межличностном или групповом
взаимодействии, а также выборе стратегии и тактики организационного поведения в
целом;
Ø оценке и объяснении своего служебного положения.
Сам процесс рефлексии — это способ анализа, рассмотрения объекта, другого
человека или самого себя с разных позиций, накопление результатов и их синтез в
единую картину. В применении рефлексии ключевое значение имеет понятие
«позиция». Позиция — это определенное отношение действующего субъекта к объекту
или другому человеку, обусловленное мотивами, функциональным, ролевым или каким-
то другим положением, а также знаниями, профессиональным и жизненным опытом. Чем
больше позиций человек может занять в процессе анализа объекта, тем выше уровень
рефлексии он способен использовать. Рефлексия обеспечивает масштаб охвата
объекта изучения и комплексность, разносторонность его видения.
Часто рефлексия проявляется как «тонкость ума». По Г. П. Щедровицкому[2],
тонкость ума определяется не структурой мысли, не используемой логикой, а именно
рефлексией. Тонким, умным, чувствующим ситуацию человеком обычно называют того,
у кого развита рефлексивная способность, кто умеет видеть себя со стороны, знать
и четко понимать, что он делает.
Основные свойства рефлексивного управления. Рефлексивное управление всегда носит
взаимно отражательный характер («А» думает, что «В» предполагает, что «А»
примет решение, рассчитывая на то, что «В» ответит... и т.д.) с соответствующими
рангами рефлексии каждого субъекта. Хочу сказать, что превосходство в ранге
рефлексии обеспечивает при прочих равных условиях преимущество в конкурентной
борьбе, поскольку сторона, ведущая рефлексивное управление более высокого ранга,
переигрывает конкурента, всякий раз навязывая ему свою линию поведения[3].
Однако такое преимущество не обеспечивается само по себе – необходимо знать
закономерности и динамику конкурентных процессов, а также уметь вести
рефлексивное управление.
Рефлексивное управление может быть простым и сложным. До сих пор приводилось
описание простого рефлексивного управления, сводящегося к воздействию только на
процесс отображения обстановки (ситуации) в системе управления. Сложное (и более
глубокое) рефлексивное управление заключается в воздействии на механизмы
принятия решения. Речь идет об управлении самой рефлексией. Такое управление
может реализовываться целенаправленным воздействием на психику управленческого
персонала конкурирующей фирмы, например, рекламными, пиаровскими и другими
способами, которые ориентируют их деятельность в направлении, нужном для того,
кто ведет рефлексивное управление.
Программно-целевое управление
Программно-целевой менеджмент является методом управления и реализации
инновационных процессов. Он ограничен сроками и имеющимися ресурсами целевых
программ.
Целевая программа является объектом воздействия программно-целевого менеджмента.
Целевая программа представляет собой систему планов научно-технических,
экономических, производственных и организационных шагов, связанных воедино одной
целью, которую должен осуществить проводимый менеджмент.
Структурные элементы целевой программы:
1) цели и задачи;
2) функционально-исполнительная структура, включает в себе научно-
исследовательские разработки и мероприятия по освоению и внедрению новаций;
3) ресурсные, технико-экономические выводы по программе;
4) организационно-экономическая структура, включает в себя порядок
финансирования, права и обязанности заказчиков и исполнителей.
В целевой программе задачи менеджмента зависят от необходимости иметь
положительный итог путем рациональной координации работы подразделений,
воздействующих на получение конечного результата. Все мероприятия могут быть
отнесены к целевой программе, если они имеют следующие признаки: 1) значимость
запланированной цели, стоимость работ при реализации цели, соблюдение временных
рамок при проведении работ;
2) границы сотрудничества разноплановых подразделений для реализации
поставленных целей;
3) эксклюзивность и нестандартность задач. Отличие программно-целевого
менеджмента
от традиционного заключается в том, что в традиционном менеджменте объект
управления – это комплекс работ, рассматриваемых только по их промежуточным
итогам. При претворении в жизнь целевых программ программно-целевой менеджмент
нацелен на решение следующих задач:
1) обеспечение и предоставление системного подхода к управлению;
2) обеспечение и предоставление рационального взаимного действия и координации
проводимых работ всех подразделений, претворяющих в жизнь инновационный процесс;
3) высвобождение высшего руководящего состава менеджмента от непосредственного
оперативного руководства и координации работ исполнителей программы;
4) рост уровня оперативности текущего менеджмента;
5) рост ответственности организаций менеджмента и отдельных его исполнителей;
6) обеспечение балансировки ресурсов для внедрения инновационного процесса;
7) обеспечение своевременного и полного контроля исполнения намеченных
мероприятий. Планирование – это основа для осуществления инновационного
менеджмента с целью объединения всех исполнителей проекта для проведения
комплекса мероприятий и достижения требуемого результата.
Синергетический подход
В основе новой управленческой парадигмы лежат следующие постулаты:
Организация — сложная система, во многом похожая на живые организмы.
Организация — сложная система, поэтому предсказать результат ее изменений по
большому счету невозможно.
Лучше, когда инициатива изменений исходит изнутри организации.
Организация изменений состоит не в их планировании, а в том, чтобы
способствовать самоорганизации системы.
Цель консультанта по менеджменту не изменять организацию, а помочь ей стать
более подготовленной к изменениям.
Консультационные фирмы, строящие свою деятельность в рамках новой
синергетической парадигмы управления, не ставят перед собой задачу перечеркнуть
достижения традиционного менеджмента. Их задача — расширить поле видимости, дать
возможность увидеть новые альтернативы, которые были спрятаны за стенами
классического подхода. Изучение поведения сложных систем окончательно развеяло
представление о том, что есть единственный гарантированный путь к успеху.
Социально-психологические основы управления персоналом: обзор основных
направлений работы с персоналом, их социально-психологическое сопровождение
(направление работы – по выбору студента).
Кадровое планирование —деятельность организации, имеющая целью предоставление
рабочих мест в нужный момент времени и в необходимом количестве в соответствии
со способностями, склонностями работников и предъявляемыми требованиями.
При осуществлении кадрового планирования организация пре¬следует следующие цели:
*получить и удержать людей нужного качества и в нужном ко¬личестве;
*наилучшим образом использовать потенциал своего персонала;
*уметь предвидеть проблемы, возникающие из-за возможного избытка или нехватки
персонала.
Этапами процесса планирования целей являются: поиск, анализ и ранжирование
целей, выбор и реализация целей, контроль и их проверка.
Этапы кадрового планирования
1 этап. Кадровое планирование базируется на страте¬гических планах организации.
На основании страте¬гических планов организации рассматривается план
человече¬ских ресурсов.
2 этап. Постановка кадровой про¬блемы: требуемое количество рабочей силы (по
должностям и специальностям) и ее качество (уровень знаний, опыта, навыков.
Используются различные методы, в том числе «фотография» рабочего места,
анкетирование и собеседования с работниками.
3 этап. Оценка кадровых ресурсов фирмы в трех направлениях:
◊ оценка имеющихся ресурсов (количество, качество, результативность труда,
текучесть, заслуги, компетентность, загруженность и т.д.);
◊ оценка внешних источников; ◊ оценка потенциала указанных источников
(качественные ре¬зервы развития ресурсов).
◊ оценка соответствия требований и ресур¬сов
4 этап. Разработка планов действия для достижения желае¬мых результатов.
Имеются четыре пути, как сократить общее число служащих:- сокращение
производства;- истечение срока работы;- побуждение к раннему уходу в отставку;-
побуждение к добровольному уходу с должности.
Виды кадрового планирования
В зависимости от цели, срока, функций подсистем управления персоналом можно
условно выделить несколько видов кадрового планирования:= стратегическое -
долгосрочное (прогноз от 3 до 10 лет)= тактическое - среднесрочное (от 1 года до
3 лет)= оперативное - краткосрочное (не более 1 года)
Психологические основы набора и привлечения персонала.
Содержание процесса привлечения персонала:
1. Определение потребности в персонале с учетом основных целей организации.
2. Получение информации о требования предъявляет вакантная должность.
3. Установление квалификационных требований, необходимых для успешного
выполнения работы.
4. Определение личностных и деловых качеств, для эффективного выполнения
работы.
5. Поиск возможных источников кадрового выполнения и выбор адекватных
методов привлечения подходящих кандидатов.
6. Определение подходящих методов отбора кадров, лучше всего оценивающих
пригодность кандидатов.
7. Обеспечение наилучших условий для адаптации новых работников к работе в
организации.
Например, оценить конкретные профессиональные знания можно либо путем
собеседования, либо путем тестирования. Оценить личностные качества такие, как
мотивация, лидерство, стрессоустойчивость и т.д., возможно оценить путем
различных интервью (тип интервью выбирается в зависимости от оцениваемых
качеств).
Набор персонала - действия организации по привлечению на работу кандидатов,
отвечающих необходимым требованиям ва¬кантного рабочего места, а также
формирование резерва кандидатов для отбора персонала.
Источники набора персонала и их виды
Существует два вида источников набора персонала: внутренние - за счет
сотруд¬ников самой организации и внешние - за счет ресурсов внешней среды.
Внешние источники являются наиболее распространенными, так как ресурсы
компании ограничены. Внешние источники можно условно подразделить на два класса:
недорогие и до¬рогостоящие. К недорогим источникам относятся, например,
государственные агентства занятости, контакты с высшими учебными заведениями. К
дорогостоящим источникам относятся, например, кадровые агентства, публикации в
средствах массовой информации (печатные издания, радио, телевидение).
Есть бесплатные - от самих соиска¬телей или Интернет-порталы, посвященные
публикации ва¬кансий и резюме соискателей.
Существуют следующие виды внешних источников:
1. Через своих сотрудников. Привлечение кандидатов на вакантную должность
по рекомендациям знакомых и родственников, работающих в компании, а также бывших
сотрудников органи¬зации.
2. «Самостоятельные» кандидаты - люди, занимающиеся поиском работы
само¬стоятельно без обращения в агентства и службы занятости - они сами звонят в
организацию, присылают свои резюме и т.д.
3. Реклама в СМИ. периодические издания (газеты и журналы - общего профиля
и специали¬зированные профессиональные) и Интернет (серверы резюме кандидатов и
вакансий), телевидение и радио. Преимущество этого спосо¬ба - широкий охват
аудитории.
4. Учебные заведения. Особенности набора выпускников связаны с тем, что
при отсутст¬вии профессиональных компетенций, оцениваются личностные
компетенции, такие как, умение планировать, анализировать, личная мотивация и
т.д.
5. Государственные службы занятости (биржи труда). Ведутся базы данных,
содержащие информацию о соискателях (их биографические, квалификационные
характеристики и т.п.), но с небольшим охватом кандидатов, не все регистрируются
в службах занятости.
6. Кадровые агентства, Частные агентства по найму. Каждое агентство ведет
свою базу данных и осуществляет поиск кандидатов по заказу клиентов-
работодателей.
7. Услуги временного персонала.
Психологические основы профессионального отбора.
Профотбор – это система мероприятий, позволяющая выявить людей, которые по своим
индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей
профессиональной деятельности по определенной специальности. Определение
профессиональной пригодности.
Этапы профессионального отбора персонала
1. Создание кадровой комиссии.
2. Формирование требований к рабочим местам.
3. Объявление о конкурсе в средствах массовой информации.
4. Медицинское обследование здоровья и работоспособности кандидатов.
5. Комплексная оценка кандидатов по рейтингу и формирование окончательного
списка.
6. Заключение кадровой комиссии по выборы кандидатуры на вакантную должность.
7. Утверждение в должности, заключение контракта.
8. Оформление и сдача в отдел кадров кадровых документов кандидата.
Все методы отбора условно можно разделить на две группы:
- активные методы включают собеседование, наблюдение, тестирование.
Исходными данными для них являются пассивные методы;
- пассивные методы включают изучение личного дела (полу¬чение необходимых
сведений, характеристик, справок), анкетиро¬вание.
Весь отбор подразделяется на два направления - первичный и вторичный отбор.
Первичный отбор начинается с анализа списка кандидатов с точки зрения их
соответствия требованиям организации к будуще¬му сотруднику. Основная цель
первичного отбора - отсеивание кандидатов, не обладающих минимальным набором
характеристик, необходимых для занятия вакантной должности.
Методы первичного отбора зависят от целей, бюджета органи¬зации, вакантной
должности:
1. Анализ анкетных данных.
2. Тестирование. » тесты способностей (исследуют знания, интеллектуальные
способности);
» тесты умений и навыков (изучение зрительно-моторной коор¬динации);
» эстетические тесты (выявление музыкальных, литератур¬ных предпочтений);
» физиологические тесты (электрокардиограмма);
» случайные наблюдения (аккуратность письма, неусидчивость, число
неопределенных от¬ветов) и др.
3. Нетрадиционные методы оценки. К ним относят эксперти¬зу подчерка,
полиграф, составление астрологических прогнозов, графология.
Стадия первичного отбора завершается созданием ограниченного списка
кандидатов.
Вторичный отбор - процесс выбора кандидатов из ограничен¬ного списка.
Наиболее распространенный метод вторичного отбора — собе¬седование
различных типов: библио¬графические, ситуационные, критериальные.
1.Заочное знакомство с кандидатом (анализ резюме). Цель – первоначальный отсев
кандидатов, которые явно не могут претендовать на замещение вакантной должности.
2.Анализ анкетных данных.
3.Основное собеседование. В том случае, если работодатель использует сокращенную
форму анкеты, носить формальный, вспомогательный характер. При использовании
развернутой анкеты, основное собеседование позволяет работодателю дополнительно
оценить навыки общения кандидата, умение формулировать ответы, внешний вид и
т.п. Естественно, что эти моменты оцениваются и при развернутом собеседовании.
4.Наведение справок о кандидате. Целью данного этапа является уточнение данных,
полученных в ходе анкетирования или собеседования, а также выявление данных,
получение которых лично от кандидата работодатель считает не совсем корректным.
Данные, которые как правило работодатель желает уточнить: задачи, которые
сотрудник выполнял наиболее удачно; причины ухода с работы; оплата труда.
5.Медицинское освидетельствование. В том случае, если состояние здоровья
претендента не позволяет ему выполнять служебные задачи, по практике зарубежных
компаний работодатель отказывает кандидату в работе. Если состояние здоровья
может сказаться в дальнейшем на профессиональном развитии кандидата, зарубежный
работодатель предупреждает его об этом.
Проверочное испытание (тесты на умственные способности, тесты по оценке качеств
личности и ее интересов, тесты на достижения, тестовое рабочее задание).
Тестовые рабочие задания:
Метод разбора деловых бумаг. Решение конкретной производственной ситуации
близкой к виду деятельности кандидата. Результат решения данной ситуации должен
отразиться в итоговом документе, сформированным кандидатом. В этом документе
кандидат должен отразить: причины возникновения ситуации, виновники, пути
решения (предотвращения), ситуации в будущем.
Групповая дискуссия. Может быть продолжением п.1. В этом случае все кандидаты на
должность получают задание разработать обобщенный итоговый документ. Данная
разработка происходит именно в процессе групповой дискуссии. Оценивается
поведение.
Интервью наоборот.
Письменный экзамен.
6.Собеседование с непосредственным руководителем. Многие фирмы на данном этапе
предоставляют будущему непосредственному руководителю пакет документов на
нескольких лучших кандидатов, из которых он делает непосредственный выбор. Кроме
того, на данном этапе руководитель уточняет круг обязанностей кандидата, режим
труда и отдыха, нюансы организации рабочего места.
7.Прием на работу.
Конкурсный отбор: подходы к проведению конкурса, технология построения
конкурсных процедур, методика проведения.
подходы к организации и проведению конкурса при приеме на работу и на замещение
вакантной должности.
Выборы — способ, используемый чаще всего при проведении конкурса на замещение
вакантной должности руководителя. учитывается мнение большинства и не проводятся
специальные предварительные испытания кандидатов. Их соответствие или
несоответствие определяется на основе изучения официальных и неофициальных
документов (характеристик от руководства, общественных и профсоюзных
организаций), собеседования. Предпочтение путем голосования.
Преимущества выборного метода — его быстрота и возможность учета мнения членов
коллектива. К недостаткам следует отнести субъективизм и невозможность
застраховаться от ошибки.
Подбор — решение о соответствии кандидата принимается вышестоящим руководителем.
При оценке подбираемых кандидатов конкурсная комиссия помимо анализа документов
и характеристик проводит собеседования, иногда структурированные интервью и
психологическое тестирование кандидатов.
Преимущества метода подбора — индивидуальный подход и возможность получить более
достоверную информацию о профессиональных и личностных качествах кандидатов,
недостатки — относительная медлительность и высокая степень субъективности,
которая имеет эмоционально-психологический характер.
Отбор - Преимущества метода отбора — всестороннее тщательное и объективное
изучение индивидуальных особенностей каждого кандидата и возможное
прогнозирование его эффективности, недостатки — длительность и дороговизна
используемых процедур.
Технология построения конкурсных процедур может быть различной и в существенной
степени определяется профилем организации, сложившимися социально-
экономическими, политическими и психологическими условиями, профессионализмом
привлеченных специалистов в области оценки профессиональных, деловых и
личностных качеств кандидатов.
Этапы конкурса
Подготовительный этап. Важнейшим условием проведения конкурса является создание
конкурсной (избирательной) комиссии — органа, ответственного за подготовку и
проведение конкурса.
Основной этап несколько подходов к конструированию программы и выбору методов
отбора кандидатов на вакантную должность руководителя.
Заключительный этап. Конкурсная комиссия принимает решение о дальнейших
мероприятиях конкурса (либо о допуске кандидатов к следующим испытаниям, либо о
принятии кандидатов на должность).
. Конкурсная комиссия принимает решение о дальнейших мероприятиях конкурса (либо
о допуске кандидатов к следующим испытаниям, либо о принятии кандидатов на
должность).
В подготовке данного мероприятия важно уделить внимание кадровому обеспечению:
парадигма “подбор” — персональный состав конкурсной комиссии должен включать
людей, которым доверяет субъект, объявивший конкурс;
парадигма “выборы” — конкурсная (избирательная) комиссия должна включать людей,
которым доверяет трудовой коллектив;
парадигма “отбор” — конкурсная комиссия должна включать представителей всех
заинтересованных групп, профессионально компетентных в вопросах кадровой работы.
Методический инструментарий, используемый в процедуре подбора, отбора персонала.
Для исследования системы подбора персонала, выявление деловых и личностных
качеств претендентов использовался следующий методологический инструмент:
Для определения системы подбора персонала и соответствия кандидата вакантной
должности соответствует проведение в организации методик:
1.) Метод наблюдения;2.) Тест диагностики межличностных отношений Т. Лири.;3.)
Тест "Профессиональные склонности людей" Резапкина;4.) Тест "Цель-Средство-
Результат". Пугачев;5.) Тест "Подходит ли вам место работы";6.) «Коэффициент
корреляции Спирмена с» - для выявления взаимозависимости между деловыми и
личностными качествами претендентов.
Методы оценки
Рассмотрим наиболее популярные методы оценки персонала.
1. Центры оценки персонала. Исп. комплексную технологию, построенную на
принципах критериальной оценки. Использование большого количества различных
методов и обязательное оценивание одних и тех же критериев в разных ситуациях и
разными способами существенно повышает прогностичность и точность оценки. 2.
Тесты на профпригодность. Их цель — оценка психофизиологических качеств
человека, умений выполнять определенную деятельность. 3. Общие тесты
способностей. Оценка общего уровня развития и отдельных особенностей мышления,
внимания, памяти и других высших психических функций. Особенно информативны при
оценке уровня способности к обучению. 4. Биографические тесты и изучение
биографии. Основные аспекты анализа: семейные отношения, характер образования,
физическое развитие, главные потребности и интересы, особенности интеллекта,
общительность.
Используются также данные личного дела — своеобразного досье, куда вносятся
анкетные данные и сведения, полученные на основании ежегодных оценок. 5.
Личностные тесты. Психодиагностические тесты на оценку уровня развития отдельных
личностных качеств или отнесенность человека к определенному типу. 6. Интервью.
7. Рекомендации. Рекомендации оформляются всеми реквизитами организации и
координатами для обратной связи. При получении рекомендации от частного лица,
если рекомендацию профессионалу представляет человек, очень известный в кругах
специалистов, то данная рекомендация будет более обоснованной.
8. Нетрадиционные методы. используют полиграф (детектор лжи), психологический
стрессовый показатель, тесты на честность или отношение к чему-либо,
установленному компанией; алкогольный и наркотический тесты.
Психоаналитическая ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Психоанализ не получил столь широкого распространения в социальной психологии
как другие направления, в частности бихевиоризм и интеракционизм.
Психоанализ - учение, признающее особую роль бессознательного в динамике
развития личности. Содержит систему идей и методов интерпретации сновидений и
других бессознательных психических явлений, а также диагностики и лечения
различных душевных заболеваний. Фрейдизм - учение, связанное с именем
австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда, кроме психоанализа, содержит
теорию личности, систему взглядов на отношения человека и общества, совокупность
идей об этапах и стадиях психосексуального развития человека.
Примерами теорий, непосредственно использующих идеи классического психоанализа,
являются теории Л. Байона, В. Бенниса и Г. Шепарда, Л. Шутца. В них
предпринимается попытка рассмотрения процессов, происходящих в группе, что
расширяет область исследуемых явлений, выводя их из рамок, ограниченных
диадическим взаимодействием или взаимодействием в триаде.
Основными понятиями, которые рассматриваются в качестве предмета исследования
теорий данного направления, являются следующие:
групповая динамика - совокупность внутригрупповых социально-психологических
процессов, характеризующих весь цикл жизнедеятельности группы и его этапы:
образование, функционирование, развитие, стагнацию, регресс, распад;
уровень группового развития - характеристика сформированности межличностных
отношений, выражающаяся в группообразовании.
Итак, теоретическим источником своих взглядов большинство психологов данного
направления называют учение 3. Фрейда. Социально-психологические взгляды Фрейда
в наиболее концентрированном виде выражены в его работе "Массовая психология и
анализ человеческого Я" (1921). В основу интерпретации межличностных отношений
он положил раскрытие психологических механизмов семьи, как первичной группы и
прототипа групповых отношений.
В основе первичной группы лежат либидозные по своему характеру связи и
отношения. Либидо - одно из основных понятий психоанализа, обозначающее неко
торый вид энергии, чаще всего биохимической, которая лежит в основе потребностей
и поступков человека. Ключевой фигурой, по отношению к которой остальные члены
группы выстраивают свои отношения, является лидер группы. В группе
устанавливается два ряда отношений: сначала Эмоциональные связи:
происходит выстраивание своего отноше- 1 - отношения между членами группы и их
отношения к лидеру, а затем - к другим членам группы. Таким образом,
устанавливается и 2 - отношения между каждым два ряда эмоциональных связей: а)
между членом группы и лидером членами группы; б) между каждым членом группы и
лидером (схема). Причем детерминируют отношения членов группы между собой. Лидер
в группе является своего рода изображением отца, и отношение с ним строится по
модели отношения с отцом.
Члены группы, испытывая влияние лидера, признавая его качества, как бы передают
ему часть самостоятельности и ответственности за свои поступки. В то же время
сам лидер не имеет определенных приоритетов в симпатиях к тому или иному члену
группы. Это влияет на амбивалентность (противоречивость) чувств к нему со
стороны остальных: с одной стороны -признание его лидерства, с другой -
подавление собственной враждебности, как следствие осознания частичной утраты
своего психологического суверенитета и ограничения в реализации
интернализованного образа отца. С утратой эмоциональных связей и нарушением
отношений с лидером группа распадается.
Динамическая теория функционирования группы В. Байона
Теория представляет собой попытку интерпретации параметров группы и механизмов
ее функционирования по аналогии с психологическими характеристиками индивида.
Материалом для наблюдения послужили терапевтические группы. Утверждается, что
группа - это макровариант индивида, поэтому социально-психологический анализ
возможен по тем же критериям, что и изучение отдельной личности (потребности,
мотивы, цели и т.п.).
Группа, по мнению Байона, представлена в двух планах:
а) выполнение группой какой-либо задачи (осознанные действия членов группы);
б) групповая культура (нормы, санкции, мнения, установки и т.п.) как результат
неосознаваемых вкладов членов группы.
Между этими двумя уровнями групповой жизни - рациональным (или сознательным) и
иррациональным (бессознательным) - неизбежны конфликты, приводящие в действие
"коллективные защитные механизмы", которые опять же интерпретируются по аналогии
с индивидуальными механизмами защиты в психоаналитической интерпретации.
Теория группового развития В. Бенниса и Г. Шепарда
Теория построена на осмыслении процессов, происходящих в группах тренинга
человеческих отношений (Т-группы). Т-группа - группа, создаваемая для
воздействия в системе межличностных отношений на ее членов с целью развития у
них социально-психологической компетентности. Т-группы создаются из 7-15
человек, незнакомых до этого друг с другом, для ведения дискуссии (сочетаемой с
ролевыми играми), предметом которой являются реальные межличностные отношения ее
участников. Обсуждения строятся по принципу "здесь и теперь", то есть
анализируются события, происходящие непосредственно в группе по возможности без
обращения к своему прошлому опыту. Задача - изучение динамики процессов в группе
самими ее участниками, налаживание системы обратной связи, с помощью которой
человек получает возможность видеть как другие интерпретируют его поведение, а
следовательно, создается предпосылка для осмысления возможных последствий своих
действий в группе.
Условием успешной работы является климат взаимного доверия, стимулирующий
участников на установление межличностных отношений, на которые они, как правило,
не решаются в обыденной жизни. Развитие чувствительности к групповым процессам
происходит главным образом через переживание участниками многогранного
группового опыта.
Теория включает два основных вопроса:
а) анализ помех валидной коммуникации в группе,
б) стадии группового развития.
Основная помеха установления валидной коммуникации, по мнению авторов теории, -
это ситуация неопределенности, в которой находится каждый из участников
вследствие нерешённости вопросов о власти и взаимосвязях.
Выделяются следующие фазы развития группы:
1) Решение вопроса о лидерстве; данная фаза включает 3 подфазы:
а) напряжение в связи с неопределенностью обстановки (зачем мы здесь?);
б) разделение участников на сторонников "сильной лидерской структуры"и
сторонников менее жестких форм управления группой;
в) решение вопроса о лидере (данный процесс может затянуться и в этом случае
группа распадается);
2) Фаза установления межличностных отношений ("решение проблемы
взаимозависимости"); данная фаза также включает три подфазы:
а) очарование бегства (люди раскрываются друг перед другом, уединяются
микрогруппами);
б) разочарование - "схватка" (раскрылись, а что дальше?);
в) согласованная обоснованность (совместная оценка результатов,
выясняется, что произошло с группой, с ее участниками за это время).
На каждой из отмеченных фаз возможны отклонения от нормального хода развития,
вследствие длительной задержки на одной из стадий, недостижения целей, либо
распада группы.
Трехмерная теория интерперсонального поведения В.Шутца
Суть теории выражена в четырех постулатах:
1) Постулат о наличии у человека трех межличностных потребностей, которые
устанавливают связь личности с ее человеческим окружением: а) потребность
включения; б) потребность в контроле; в) потребность в любви.
Причем возможен как оптимальный вариант удовлетворения потребности, так и
отклонения в сторону "больше" или "меньше", приводящие к негативным последствиям
для личности.
2) Постулат "относительной преемственности и непрерывности". Суть данного
постулата заключается в том, что сложившиеся в детстве поведенческие образцы
всецело определяют способы ориентации взрослой личности по отношению к другим.
На взрослое поведение человека влияет то, насколько и каким образом были
реализованы в детстве его потребности включения, контроля и любви.
Включение понимается как потребность устанавливать приносящие удовлетворение
отношения с другими людьми. В зависимости от характера удовлетворения этой
потребности в детстве, взрослый в межличностных отношениях склонен к проявлению
следующих типов поведения:
а) недостаточно социальное поведение (undersocial) - данный тип поведения
формируется опытом недостаточной интеграции в семье, характеризуется
замкнутостью, сохранением дистанции с окружающими;
б) сверхсоциальное поведение (oversocial) - формируется опытом чрезмерного
включения в семью и характеризуется стремлением к вхождению в группу;
в) социальное поведение (social) - соответствует адекватной интеграции человека
в группу.
Межличностная потребность в контроле также зависит от характера взаимоотношений
с родителями, то есть меры осуществления контроля с их стороны за действиями
ребенка.
Шутц выделяет три типа поведения индивида в сфере контроля, характеризующие
различные полюсы дисциплинированного поведения:
а) "отказывающееся" поведение - поведение индивида отличается тенденцией к
смирению и покорности,
б) "автократическое" - тенденция доминировать над другими;
в) "демократическое" - в зависимости от ситуации индивид может отдавать
распоряжения, а может и подчиняться, не чувствуя внутреннего дискомфорта.
Потребность нравиться и быть любимым. Выражения потребности в любви могут быть
позитивными или негативными. В зависимости от отношений родителей с ребенком в
эмоциональной сфере (адекватные, теплые или неадекватные, холодные) выделяются
три типа межличностного поведения:
а) недостаточно личностное - человек сохраняет эмоциональную дистанцию с
другими, боясь, что близость с людьми обнаружит его недостатки и это станет
причиной его отвержения со стороны окружающих;
б) сверхличностное - индивид желает тесных эмоциональных связей, пытаясь
добиться расположения и любви окружающих;
в) личностное - человек адекватно чувствует себя и в тесных и в дистантных
эмоциональных отношениях, полагая, что он достоин любви.
3) Постулат о совместимости. Его суть - совместимые группы более эффективны в
достижении групповых целей.
Шутц предложил три типа совместимости, в основу выделения которых положено
соотнесение выражаемого (демонстрируемого) личностью поведения с поведением,
желаемым ею от других, в каждой из сфер межличностных потребностей:
а) совместимость, основанная на взаимном обмене, - степень совместимости
оценивается по тому, насколько сумма выражаемого и желаемого поведения у одной
личности по каждой из трех потребностей(любви, контроля, включения)
равнааналогичной сумме у другой;
б) инициирующая - проявления потребностей у одного человека совпадают с
проявлениями этих потребностей у другого (например, одна сторона желает
подчиняться, а другая - доминировать);
в) реципрокная - сумма поведения, выражаемая одной личностью, соответствует
сумме желаемого от этой личности со стороны другой.
4) Постулат группового развития.
Каждая группа в своем развитии проходит этапы включения, контроля, любви.
Недостатки теории:
• отказ от анализа социальных детерминант психологических процессов;
• интерпретация личности как реактивного организма, обусловленного
• его ранним опытом;
• "автоматическое" перенесение эталона детского поведения и
• взаимоотношений со взрослыми на существующие отношения с окружающими.
В целом для психоаналитического направления в социальной психологии характерна
тенденция, основанная на признании уникальности человеческого опыта, возможности
интерпретировать поведение индивида, исходя из глубинных детерминант, связанных
с базовыми потребностями личности.
Трансактный анализ Э.Берна
Трансактный анализ (ТА) - направление психологии, рассматривающее развитие
личности и общение как становление и взаимодействие соподчиненных уровней
организации индивидуальной психики. Берн сосредоточил внимание на межличностных
отношениях, лежащих в основе типов человеческих “трансакций”. Этих состояний, по
Э. Берну, существует три: Родитель, Взрослый и Ребенок. В разных ситуациях
общения могут активизироваться различные состояния Я и определять собой
конкретные структуры "трансакции". Определенное место Берн отводит понятию
“игра”, используемому для обозначения всех видов лицемерия, неискренности,
других негативных приемов, имеющих место в отношениях между людьми.
В каждый момент времени наше Я находится в одном их трех состояний
- Родитель,
- Взрослый
- Дитя.
Теория авторитарной личности Т. Адорно.
Идея об индивидуальных различиях в проявлении аутгрупповой дискриминации легла в
основу теории авторитарной личности, основателем которой является Т.Адорно и его
коллеги (берклийская группа). Они так же и Фрейд, полагали, что причину
негативных аттитюдов к аутгруппе стоит искать в личности их носителя.
1. Групповой конфликт – это аномалия, а его участниками может стать не любой
человек, а только человек, обладающий определенными личностными особенностями.
2. В своем исследовании Адорно и его коллеги использовали целый ряд приемов,
среди которых были: анкеты, включающие вопросы о социодемографических
особенностях респондентов (религиозности, членстве в политической партии,
профессии, уровне дохода и т.д.), а также их аттитюдах; клиническое интервью, в
котором респонденты рассказывали о своем прошлом, а также высказывали свое
мнение по ряду социальных проблем;тематико - апперцептивный тест, где
испытуемому предлагалась серия картин с изображением драматических событий и
предлагалось рассказать в каждом случае о своих действиях.
3. Эти исследования привели к конструированию модели личности, склонной к
дискриминации аутгрупп – авторитарной личности, которая обладала следующими
чертами:
• конвенциализм: привязанность к ценностям среднего класса;
• авторитарное раболепие: некритическое подчинение идеализированным авторитетам
собственной группы;
• авторитарная агрессия: тенденция выискивать людей, не уважающих
конвенциональные ценности, чтобы осудить, отвергнуть и наказать их;
• анти-интрацепция: неприятие всего субъективного, исполненного фантазии,
чувствительного;
• суеверность: вера в мистическое предначертание собственной судьбы,
предрасположенность к мышлению в жестких категориях;
• силовое мышление и культ силы: мышление в таких категориях, как господство-
подчинение, сильный-слабый, вождь-последователи; идентификация себя с образами,
воплощающими силу; выставление напоказ силы и крепости;
• деструктивность и цинизм: общая враждебность,очернение всего человеческого;
• проективность: предрасположенность верить в мрачные и опасные процессы,
происходящие в мире; проекция своих неосознанных, инстинктивных импульсов на
внешний мир;
• сексуальность: чрезмерный интерес к сексуальным «происшествиям».
4. Для измерения степени авторитарности Адорно и коллеги создали F-шкалу.
5. Дальнейшие исследования показали, что кроме уже перечисленных характеристик,
для авторитарной личности свойственна наличие личностных черт, таких как:
Сопротивление социальным изменениям. С авторитаризмом близко связано отношение
человека к социальным изменениям.
^ Неприятие прав человека: демократических прав, в т.ч. свободы слова, свободы
организации демонстраций, отсутствия у правительства права объявлять войну без
проведения референдума.
^ Высокая выраженность национальной идентичности .
• Позитивное отношение к закону и негативное – к заключенным.
• Самостереотипизация, выбор жизненного пути в соответствии с полоролевыми
стереотипами.
^ Отсутствие интереса к собственнойличност��.
• Низкий уровень морального развития.
• Неприятие идеи о множественности систем моральных норм.
6. Опираясь на идеи Фрейда, Адорно и коллеги полагали, что причиной формирования
авторитарной личности является особая ситуация семейного развития (авторитарный
отец и наказывающая мать; формальные, жестко регламентированные отношения в
семье; отсутствие теплоты, доверительности и непосредственности между родителями
и детьми).
• Наличие авторитарных черт не является гарантией того, что их носитель будет
осуществлять аутгрупповую дискриминацию. В частности, для авторитарной личности
характерно желание не отличаться от большинства, поэтому авторитарный человек
склонен к аутгрупповой дискриминации только в тех случаях, когда такое отношение
к аутгруппе рассматривается в обществе, как допустимое и обоснованное. В
противном случае он будет ярым приверженцем равенства.
В настоящий момент, говоря об авторитарной личности, делают акцент, скорее, не
на семейной ситуации ее развития, а на ее взаимоотношениях с группой.
Когнитивистская ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Когнитивная психология - одно из современных направлений исследований в
психологии, объясняющее поведение человека на основе знаний и изучающее процесс
и динамику их формирования. Сущность когнитивистского подхода сводится к
стремлению объяснить социальное поведение через систему познавательных процессов
и установление баланса когнитивных структур. Данные структуры (аттитюды, идеи,
ожидания и т.п.) выступают регуляторами социального поведения. На их основе
происходит отнесение воспринимаемого объекта, явления к определенному классу
явлений (категоризация). В рамках когнитивистского подхода изучаются следующие
проблемы:
а) социальной перцепции;
б) аттракции (эмоциональное переживание другого);
в) формирование и изменение аттитюдов.
Аттитюд - социальная установка, предполагающая готовность субъекта к тому или
иному образу и типу действий, актуализирующаяся при предвосхищении им появления
определенного социального объекта, явления и несущая на себе черты целостной
структуры личности, ее зависимость от ориентации на ценности группы.
Теоретическими источниками когнитивной психологии выступают гештальтпсихология и
теория поля К. Левина. От гештальтпсихологии приняты следующие идеи:
а) целостного образа - утверждение изначально целостного характера восприятия;
б) категоризации образов - отнесение объекта к определенному классу явлений
исходя из особенностей имеющихся когнитивных структур, отражающих специфику
индивидуального познания мира и личный опыт человека;
в) изоморфизма - утверждение существования структурного подобия между
физическими и психологическими процессами;
г) господства "хороших фигур" - "стремление" восприятия замыкать, достраивать
отдельные элементы до целостной (или симметричной) фигуры;
д) ассимиляции и контраста - восприятие образа на основе категоризации, то есть
отнесения к определенному классу и сравнения его качеств под углом зрения
отличия или сходства с типичными качествами объектов данной
общности (категории);
е) имманентной динамики гештальта - утверждение того, что переструктурирование
когнитивных структур происходит в связи с изменением воспринимаемой ситуации,
что приводит к их взаимосоответствию.
Теория поля" К. Левина объясняла человеческое поведение исходя не только из
когнитивных структур, но и мотивации человека. Автор теории -Курт Левин (1890-
1947) - представитель немецкой школы гештальтпсихологии. Родился в 1890 г. в
Пруссии. Учился в университетах Фрейбурга, Мюнхена, Берлина. В 1914 г. получил
докторскую степень. После четырехлетней службы в армии стал преподавателем, а
затем - профессором в Берлинском университете. В 1933 г. эмигрировал в США, где
преподавал в Стенфордском и Корнельском университетах. В 1945 году стал
директором исследовательского центра групповой динамики при Массачусетском
институте технологии. Умер 12 февраля 1947 г.
Основные положения "теории поля".
1) Движущей силой человеческого поведения являются потребности.
Потребность - динамическое состояние (активность), возникающее у человека при
осуществлении какого-нибудь намерения, действия. Потребности разделяются на
следующие виды:
а) истинные - потребность к труду, самоутверждению и т.п.;
б) квазипотребности - возникают у человека в данный момент, в данной ситуации;
они - порождение динамически заряженной системы. Удовлетворение
квазипотребностей состоит в разрядке их динамического напряжения.Способ
удовлетворения потребностей у каждого человека носит гибкий характер ввиду их
разнообразного содержания.
2) Удовлетворение потребности может приобрести характер замещающего действия.
Это зависит от степени напряженности системы и от степени достижимости цели.
Замещения бывают следующих типов:
а) эквивалентные замещения -реальная цель (достигается, но другим путем);
б) замещения "parsprototo" (лат.часть вместо целого) – выполнение деятельности
идет в направлении первоначальной цели, но останавливается;
в) нереальные символические решения - человек при помощи воображения совершает
идентичное требуемому действие с достижением цели.
К. Левин различал внутреннюю и внешнюю цель деятельности. При этом эффективность
замещения связана с достижением именно внутренней цели.
3) Понятие психологического поля.
Для К. Левина поле - это структура, в которой совершается и факторами которого
детерминируется поведение. "Вокруг нас существует мир предметов, которые
обладают определенной валентностью". Поэтому нужно говорить не отдельно о
субъекте и психологическом окружении, а о включающем и то и другое "жизненном
пространстве" индивида, в котором реализация возможностей человека определяется
как поведение. Факторами, включенными в жизненное пространство, являются все
физические и социальные факторы по мере их воздействия на человека. Их
позитивная валентность обеспечивает устремление индивида в определенный район
этого поля, негативная валентность - в противоположную от него сторону.
К. Левин различает волевое поведение, обусловленное целями самого человека и
поведение полевое. Поведение полевое - преобладающая ориентация субъекта на
ситуативно значимые объекты воспринимаемого окружения в отличие от ориентации на
принятую цель деятельности.
4) Понятие цели.
Цель образуется у человека на основе выбора заданий в некотором наличном
"предметном поле". Это поле представлено набором задач различной трудности,
которые предъявляются испытуемому извне. Тенденция к решению задач выступает в
качестве средств при достижении внутренних целей субъекта, связанных с его
достаточно высокими притязаниями в отношении результатов деятельности. За
выбором заданий стоит особый процесс -образование цели. В качестве механизма
целеобразования рассматривается процесс анализа и оценки заданий по параметрам
валентности (ценности) и вероятности успеха. Основная проблема ситуации
целеобразования состоит в существовании несоответствия между тенденцией ставить
все более высокие цели и желанием избегать неудач.
В результате экспериментов, проведенных совместно со своими сотрудниками, К.
Левин пришел к следующим выводам:
1) Для каждого задания существует иерархия целей, которая определяется
отношением реальной и идеальной целей.
Для разрядки квазипотребности решающим является достижение внутренней цели, а не
объективной цели задания.
Изменение уровня притязаний связано с конфликтом между тенденцией приближения к
идеальной цели и страхом перед неудачей, а не с фиксацией удачи или неудачи.
Величина переживания неудачи равна нулю на уровнях самой большой трудности и
достигает максимума в области относительно легких заданий. Затем она в области
слишком легких заданий перестает приниматься во
внимание. Иными словами, только тогда, когда речь идет о цели, которая лежит в
границах зоны возможностей данного субъекта, могут возникать переживания успеха
или неудачи.
В американский период деятельности К. Левин занимался проблемами социальной
психологии. Большое внимание он уделял проблеме "групповых структур". Изучал
типы лидерства (демократическое, анархическое, авторитарное) и отвечающие им
"групповые атмосферы". Внутригрупповые отношения различал на:
а) неформальные - изначально присущие группе (симпатия, антипатия,
покровительство и др.), которым принадлежит ведущая роль;
б) отношения конкретной деятельности, в которую включается группа и которые лишь
накладываются на неформальные.
Разработал теорию "структурированности психологического окружения".
Ее суть сводится к тому, что окружение личности имеет дифференцированную
структуру и разделяется на отдельные области, определяющие эмоциональные и
познавательные процессы. Это окружение "переструктурируется" при переходе,
например, человека из одного возрастного периода в другой.
Концептуальный аппарат когнитивных теорий включает следующие основные понятия:
• когнитивная организация (или когнитивная структура) - форма
взаимодействия между когнитивными элементами (знания, мнения, пункты информации
и т.п.) в виде процессов дифференциации, интеграции и соотнесения элементов,
обеспечивающих идентификацию и различение между собой отдельных частей явления,
объекта;
• стимул - объект (реальный или идеальный), как элемент ситуации,
воздействующий на индивида;
• ответ - процесс организации когнитивной структуры, осуществляемый под
воздействием стимула;
• значение - результат категоризации объекта (явления), за счет чего
выделяются его свойства, соотносящиеся со свойствами сравниваемого класса
объектов.
К когнитивным теориям в социальной психологии относятся:
1) Теории когнитивного соответствия: структурного баланса (Ф. Хайдер);
коммуникативных актов (Т. Ньюком); когнитивного диссонанса (Л. Фестингер);
конгруэнтности (Ч. Осгуд, П. Танненбаум).
Общее для данных теорий: личность стремится убрать внутренний дисбаланс, а
группа - максимизировать внутреннее соответствие межличностных отношений.
2) Когнитивный подход С. Аша, Д. Креча, Р. Крачфилда.
Теория структурного баланса Ф. Хайдера
Теория структурного баланса - теория, объясняющая поведение человека его
стремлением к сбалансированности и его потребностью поиска причин для объяснения
поведения другого, своих действий на уровне житейской психологии.
Автор теории - Ф. Хайдер. Его основные работы: "Психология межличностных
отношений", "Аттитюды и когнитивная организация", "Социальная перцепция и
феноменальная причинность".
Содержание теории сводится к следующему. Человек изначально стремится к
упорядоченному и связному пониманию его отношений с окружающим миром. Эту черту
своего поведения он фиксирует, создавая наивную или житейскую психологию,
которая выражается в языке, установках, мнениях, суждениях и т.п. По внешнему
поведению человека можно определять эти установки, мотивы, которыми он
руководствуется (здесь упор делается на особенностях и закономерностях
восприятия).
В своей теории Хайдер использовал две идеи:
• идея баланса (ситуация, в которой воспринимаемые единицы существуют без
стресса, без противоречия, то есть нет давления, чтобы менять когнитивную
организацию и эмоциональные проявления);
• идея когнитивной атрибуции (процесс поиска достаточной причины для
объяснения поведения другого человека или своих действий).
Дисбаланс вызывает напряжение и силы, которые ведут к восстановлению баланса.
Для уяснения данного положения использовалась модель триады, где одна личность
относится к двум объектам, один из которых тоже может быть личностью.
Данная модель представлена схемой "Р - О - X", где Р - воспринимающий субъект; О
- другой; X - объект.
Взаимодействие трех элементов составляет когнитивное поле, причем отношения
между элементами описываются двумя видами:
а) оценки: эмоциональные, типа "люблю - не люблю", "нравится - не нравится" и
обозначаются соответственно буквами "L" и "nl_".
б) принадлежности: фиксируют степень воспринимаемого единства элементов и
выражается в понятиях "близкий - далекий", "принадлежащий -не принадлежащий" и
обозначаются буквами "U" и "nU".
Хайдер выделяет два варианта отношений:
а) сбалансированный (предполагает наличие трех позитивных отношений,
либо одного позитивного и двух негативных);
б) несбалансированный (предполагает наличие трех негативных, либо
одного негативного и двух позитивных).
Как только мы зафиксировали отношения между "Р", "О", "X", возможно
прогнозирование того, в каком направлении пойдут события в триаде. Важно
подчеркнуть, что баланс присутствует в когнитивной структуре человека в том
случае, если он воспринимает всю систему как гармонию, то есть если отношения
оценки между двумя элементами и отношения принадлежности между ними одновременно
воспринимаются как позитивные. Баланс - это не состояние, характеризующее
реальные отношения между элементами, а только восприятие со стороны человека
определенного состояния отношений.
Теория коммуникативных актов Т. Ньюкома
Автор теории - Т. Ньюком. Основные положения теории изложены в работе "Подход к
исследованию коммуникативных актов"(1953).
Центральный тезис теории заключается в следующем. Когда два человека позитивно
воспринимают друг друга и строят свое отношение к третьему лицу (либо объекту),
у них возникает тенденция развивать сходные ориентации. Расхождение установок
заставляет повышать частоту актов общения по этому расхождению с целью снять
возникший дисбаланс. Возникает необходимость менять либо отношение к объекту,
либо к человеку. Для иллюстрации положения приводится следующий пример:
бизнесмен (А), который хорошо относится к жене (В), хочет купить лодку (X). Жена
против этой покупки. Возможны следующие варианты выхода из ситуации:
Бизнесмен меняет отношение к покупке лодки:
Жена соглашается с мнением мужа о покупке: Бизнесмен меняет отношение к жене, но
не отказывается от покупки:
В целом концепции структурного баланса и коммуникативных актов позволяют лишь
зафиксировать некоторое расхождение (диссонанс) во взаимном восприятии людьми
друг друга (или в их отношении к третьему лицу), но не позволяют определенно
предсказать будущую направленность изменения их взглядов. Кроме того,
рассматриваемые теории предусматривают взаимодействие в триаде, а групповые
процессы остаются за рамками изучения.
Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера
Эта теория, предложенная в русле когнитивной психологии американским ученым ^ Л.
Фестингером, рассматривает когнитивный диссонанс как один из главных факторов,
управляющих поведением человека.
Автор теории - Л. Фестингер. Основные положения данной теории изложены в его
работе "Теория когнитивного диссонанса" (1957). До теории когнитивного
диссонанса Л. Фестингер разрабатывал идеи социального сравнения. Основная суть
этих идей состоит в том, что человек имеет тенденцию постоянно сравнивать себя с
другими, причем чем более он замечает расхождений в способностях, мнениях между
собой и другими, тем меньше он способен реально оценивать себя. Внутреннее
состояние человека при этом оценивается как:
а) консонанс - согласованность в его когнитивной структуре;
б) диссонанс - переживание противоречия между знанием и поведением,
между двумя когнициями (элементами когнитивной структуры.) При этом
существуют когниции двух типов - относящиеся к среде и относящиеся к
поведению.
Когнитивный диссонанс - противоречие в системе знаний человека, порождающее у
него неприятные переживания и побуждающее его к действиям, направленным на
устранение этого противоречия. Существование диссонанса, будучи психологически
дискомфортным, вызывает стремление уменьшить его или препятствовать его росту.
Проявление этого стремления включает: изменение поведения; изменение знаний об
объекте; игнорирование ситуации.
Источниками диссонанса могут выступать:
• логическая непоследовательность, то есть логическая противоречивость
двух суждений (например, человек знает, что вода замерзает при нуле градусов, но
одновременно полагает, что стакан льда не растает при + 20° С);
• несоответствие когнитивных элементов культурным образцам и нормам
поведения;
• несоответствие данного когнитивного элемента более широкой системе
представлений;
• несоответствие прошлому опыту.
Последствия диссонанса:
а) существование диссонанса мотивирует личность уменьшить его и
достичь консонанса;
б) личность избегает информации, способствующей росту диссонанса.
Л. Фестингер пытался измерить величину диссонанса между двумя когнитивными
элементами, определяя ее как "функцию от важности (или значимости) элементов для
индивида". Общая величина диссонанса будет зависеть от "весовых коэффициентов"
когнитивных элементов, подвергающихся сравнению.
Кроме того, на величину диссонанса могут влиять следующие обстоятельства:
важность принятого решения;
степень привлекательности отвергнутой альтернативы;
однородность ситуаций (объектов), подвергающихся сравнению (принадлежность
сравниваемых объектов одному и тому же классу вызывает меньший диссонанс).
Один из "защитных механизмов" в снижении диссонанса - стремление человека
"рационализировать" свое решение, оправдать сделанный выбор. Меньшую
объективность и большую пристрастность в рассмотрении альтернатив после принятия
решения Л. Фестингер трактует как "рационализацию" решения.
Способами уменьшения диссонанса являются:
• изменение поведенческих элементов когнитивной структуры, когда из
противоположных, амбивалентных мнений выбирается наиболее подходящее, либо
продуцируется интегративное суждение. В данном случае диссонанс выступает как
фактор, мотивирующий изменения в когнитивной структуре человека и, скорее всего
- изменения его последующего поведения;
• изменение когнитивных элементов, относящихся к среде (мнения, убеждения
других людей, которые должны быть подвержены изменению, так как они выступают
диссонирующим фактором);
• добавления в когнитивную структуру новых элементов. Данный феномен
избирательного подбора человеком специальной информации, способствующей
уменьшению диссонанса, в психологии называется "селективной экспозицией".
В дальнейшем в русле данной теории были экспериментально изучены следующие
детерминанты возникновения когнитивного диссонанса:
• диссонанс как следствие согласия солгать;
• диссонанс как следствие преодоления соблазна;
• диссонанс как следствие агрессии;
• диссонанс как следствие непредвиденных негативных последствий выбора;
• диссонанс как следствие напрасных усилий.
Теория когнитивного диссонанса, обратившая внимание на ряд интересных
закономерностей и стимулировавшая дальнейшие исследования в области
психологического анализа конфликта и объяснения мотивации человеческого
поведения, тем не менее, имеет и ряд недостатков. Так, например, анализ
мотивирующих человеческое поведение факторов сосредоточен на рассмотрении и
взвешивании двух изолированных когнитивных элементов. Не учитывается роль
бессознательного, так как человек не всегда может однозначно определить, какие
именно когнитивные элементы вызывают диссонанс. Кроме того, одни и те же факты
могут по-разному оцениваться человеком в зависимости от контекста, от конкретной
ситуации.
Теория конгруэнтности (Ч. Осгуд, П. Танненбаум)
Эта когнитивная теория объясняет изменение отношения личности под влиянием
потребности установить соответствие ее когнитивной структуры одновременно к двум
объектам.
Авторы теории - Ч. Осгуд и П. Танненбаум. "Конгруэнтность" трактуется как
"совпадение". В данной теории делается попытка предсказать изменение отношения
(аттитюда) личности к двум объектам при стремлении установить соответствие в
когнитивной структуре. Для этого используется методика семантического
дифференциала.
В основу методики положено предположение, что в жизни стимул, как знак, и
стимул, как объект, никогда не совпадают. Стимулами могут выступать конкретные
люди, события, явления, предметы и т.п., к которым так или иначе должен
отнестись человек. Методика позволяет выявить отношение испытуемого к объекту на
основании его отношения к знаку. Причем отношение меняется при вхождении слов в
разные словосочетания. Испытуемый, выбирая из биполярных прилагательных -
антонимов, фиксирует на специальной шкале наиболее близкий ему ответ. Методика
позволяет выявить направление и интенсивность отношения человека к объекту по
трем факторам: оценки (хороший - плохой), активности (активный - пассивный),
силы (сильный - слабый).
Предположения, позволяющие прогнозировать исходы дисбалансных состояний
человека, и составляющие суть данной теории сводятся к следующему.
Дисбаланс в когнитивной структуре человека "Р" зависит не только от общего знака
его отношения к двум другим членам триады, но и от интенсивности этого
отношения.
Восстановление баланса достигается изменением отношения "Р" к одному или двум
членам триады. При этом величина изменения будет обратно пропорциональна
интенсивности отношения.
Данная теория, как и все теории соответствия, не отвечают на ряд принципиальных
вопросов, объясняющих социальное поведение людей, а именно:
• о связи когнитивного несоответствия и мотивации, когнитивного
несоответствия и поведения;
• о факторах, детерминирующих несоответствие;
• о взаимодействии рассматриваемых (чаще всего трех) когнитивных элементов
с более широким контекстом как социальным, так и всей когнитивной системой.
Когнитивный подход С.Аша, Д. Креча, Р. Крачфилда
Данный подход не опирается на принцип соответствия, являющийся основополагающим
для рассмотренных выше теорий. Основные идеи авторов, выступающие в качестве
методологической установки для экспериментальных исследований, сводятся к
следующим положениям:
а) поведение человека может быть рассмотрено только исходя из
признания его целостности;
б) важнейшим элементом целостной организации поведения является
познание (cognition);
в) перцепция рассматривается как отношение поступающих данных к
когнитивной структуре, а научение - как процесс когнитивной реорганизации.
С. Аш, сосредоточив свои усилия на исследовании проблем социальной перцепции,
утверждает, что восприятие человеком окружающей социальной действительности
избирательно зависит от предшествующего знания. То есть тенденция к
"перцептивной интеграции" (соединения нового и старого знания) реализуется с
учетом возможности обеспечения непротиворечивости когнитивной организации.
Причем при построении человеком образа какого-нибудь объекта идентичные данные
не являются теми же самыми в различных контекстах.
Этот вывод был сделан на основании эксперимента, в котором двум группам
испытуемых предлагались 7 прилагательных, относящихся якобы к одному лицу,
причем последние прилагательные были для двух групп разные: "теплый" и
"холодный". Затем участникам групп было предложено 18 черт характера, из которых
нужно было выбрать те, которые, на их взгляд, характеризовали бы данного
человека. В результате набор этих черт оказался - в зависимости от
принадлежности к определенной группе - совершенно разный и указывал на тенденцию
построения конфигурации черт вокруг слов "теплый" или "холодный". Данные
характеристики и обусловили тот самый контекст восприятия, в котором они
занимали центральное место, задавая в целом определенную тенденцию объединения
воспринимаемых характеристик в организованную смысловую систему.
В другом эксперименте был выявлен феномен "социальной поддержки", когда в
конфликтной для испытуемого ситуации высказывание только одного суждения в его
поддержку резко повышало его устойчивость в отстаивании своего мнения.
В целом для когнитивного подхода в социальной психологии свойственно следующее:
• главным источником данных и детерминирующим фактором человеческого
поведения являются когнитивные процессы и образования (знание, понимание,
суждения и т.п.);
• исходя из понимания поведения и познания человека как целостных
(молярных) процессов ориентированы общие схемы исследования данных явлений;
• качественная интерпретация диссонантных состояний и прогноз поведения
индивида в большинстве случаев трактуется с опорой на психологию людей,
выступающую одновременно и объяснительным принципом, и своеобразной нормой для
сравнения с ней реального поведения испытуемых.
Интеракционизм в социальной психологии: представители, основные теории.
Общая характеристика направления:
а) основной отправной пункт для анализа - не индивид, а процесс социаль
ного взаимодействия людей, средства его осуществления и регулирования;
б) тесная связь с когнитивистскими теориями и социологией;
в) ключевые понятия - "интеракция" и "роль";
д) основной теоретический источник - социально-психологические концепции Джорджа
Мида - американского философа, социолога и социального психолога.
Основные направления:
символический интеракционизм;
ролевые теории;
теории референтной группы.
Символический интеракционизм
Теория символическогоинтеракционизма - теоретические взгляды на значимость в
общении символов, жестов, мимики.
Представители символическогоинтеракционизма: Дж. Мид, Г. Блумер, Н. Дензин, М.
Кун, А. Роуз, А. Роуз, А. Стросс, Т. Шибутани и др. - уделяют особое внимание
проблемам "символической коммуникации" (общению, взаимодействию, осуществляемому
при помощи символов).
Наиболее значимым трудом в области символического интеракционизма является
работа Мида Джорджа Герберта (1863-1931) "Сознание, личность и общество"
(1934г.). Дж. Мид - американский философ, социолог, социальный психолог, выражал
идеи прагматизма, полагал, что человеческое "Я" имеет социальную природу и
формируется в ходе социального взаимодействия.
Основные позиции, определяющие теоретическую суть символического
интеракционизма, изложенные Дж. Мидом:
а) личность - продукт социального взаимодействия. В процессе взаимодействия
выражение лица, отдельные движения, жесты, называемые Мидом "символами",
вызывают определенные реакции у собеседника.
Следовательно, значение символа или значимого жеста следует искать в реакции
того лица, которому этот символ адресован;
б) для ведения успешной коммуникации человек должен обладать способностью
принять роль другого (собеседника). Роль связана со способностью видеть себя
глазами другого;
в) накопление опыта взаимодействия приводит к формированию у человека образа
"обобщенного другого". "Обобщенный другой" - понятие, означающее интеграцию
установок у индивида в отношении тех людей, которые
видят его (индивида) со стороны;
г) поведение индивида определяется в основном тремя компонентами:структурой
личности, ролью и референтной группой.
Структура личности включает три компонента:
"I" (Я) - импульсивное, творческое, движущее начало личности, являющееся
причиной вариаций в пределах ролевого поведения, отклонений от него;
"Me" (меня) - нормативное "Я", своего рода внутренний социальный контроль,
основанный на учете требований значимых для других людей и прежде всего
"обобщенного другого" и направляющий действия личности на достижение успешной
социальной интеракции;
"Self" (самость) - совокупность импульсивного и нормативного "Я", их активное
взаимодействие.
В символическоминтеракционизме выделяются две школы - Чикагская (Г. Блумер) и
Айовская (М. Кун).
Г. Блумер - представитель Чикагской школы символическогоинтеракционизма.
Выступал против эмпирического подтверждения выводов Д. Мида, утверждая, что для
выявления социально-психологических феноменов и характеристик личности пригодны
лишь описательные методы, так как выражение личностью своих отношений и
состояний складывается всякий раз различным образом. Считал, что личность
находится в непрерывном процессе изменения, суть которого составляет
неповторимое и непрерывное взаимодействие между импульсивным "Я" и нормативным
"Я", постоянный диалог личности с собой, а также интерпретация и оценивание
обстановки и поведения других людей. Вследствие того, что социальные установки
человека постоянно изменяются, то делается вывод, что поведение можно объяснить,
но нельзя предсказать. Ролевое поведение - это поисковый, динамичный и
творческий процесс (делание роли).
М. Кун (Айовская школа) - автор "теории самооценки личности". Утверждал, что
поведение детерминируется тем, как индивид воспринимает и интерпретирует
окружающую действительность, в том числе и себя. То есть, зная самооценку
личности, мы можем предсказать поведение этой личности.
Ролевое поведение трактуется как "исполнение", "проигрывание", "принятие" роли,
что исключает его творческий характер.
М. Кун вводит следующее операциональное определение личности: "Операционально
сущность личности можно определить... как ответы, которые индивид дает на
вопрос: "Кто я такой?", обращенный к самому себе, или на вопрос: "Кто Вы
такой?", обращенный к нему другим лицом". Полученные в ходе проведенного
исследования ответы испытуемых на этот вопрос были разделены на две категории:
а) характеризующие социальный статус и роль (студент, дочь, гражданин);
б) относящиеся к индивидуальной характеристике (толстый, невезучий,
счастливый).
Из полученных ответов подавляющая часть относилась к первой категории, что
означает большую значимость ролевых позиций для личности.
. Ролевые теории
Представители ролевой теории: Т. Сарбин, Э. Гоффман, Р. Линтон, Р. Ромметвейт,
Н. Гросс и др.
Главная категория - "социальная роль", то есть совокупность норм, правил и форм
поведения, характеризующих типичные действия человека, занимающего определенное
положение в обществе. Роль определяется как динамический аспект статуса. Статус
- это "набор ролевых ожиданий" в отношении члена группы, которые подразделяются
на "ожидания-права" и "ожидания-обязанности" индивида при исполнении им роли.
Когда индивид осуществляет свои права и обязанности, вытекающие из его статуса,
он исполняет соответствующую роль (Р. Линтон).
В понимании роли выделяются следующие аспекты:
а) роль как система ожиданий в обществе относительно поведения
индивида;
б) роль как система специфических ожиданий индивида по отношению к
своему поведению во взаимодействии с другими;
в) роль как наблюдаемое поведение индивида.
Существуют виды ролей:
а) конвенциональные, формальные (в отношении них в обществе есть
четкие общепринятые представления) и межличностные, неформальные (в
отношении них нет единых представлений);
б) предписанные (внешне заданные, не зависящие от усилий индивида)
и достигнутые благодаря усилиям индивида;
в) активные (исполняемые в данный момент) и латентные (потенциаль
ные).
Кроме того, роли могут отличаться в зависимости от интенсивности их исполнения
человеком, от степени его включенности в роль (от нулевой до максимальной
включенности).
Восприятие и исполнение индивидом роли зависит от следующих условий:
а) знание роли;
б) умение выполнять роль;
в) интериоризация выполняемой роли.
Когда индивид не в состоянии выполнять предъявленные ролью требования возникает
ситуация ролевого конфликта.
Выделяются конфликты двух типов:
1) межролевые конфликты - конфликт, возникающий тогда, когда индивид вынужден
выполнять несколько ролей, но не в состоянии отвечать всем требованиям этих
ролей;
2) внутриролевые конфликты - конфликт, когда требования, предъявляемые к
носителям одной роли, вступают в противоречие в разных социальных группах.
Острота ролевого конфликта определяется двумя факторами:
а) чем больше общих требований предъявляют две роли, тем
незначительнее ролевой конфликт, который они могут вызывать;
б) степенью строгости предъявляемых ролями требований: чем строже
определены требования ролей и чем жестче требуется их соблюдение, тем
труднее их исполнителю уклоняться от выполнения этих требований и тем
более вероятно, что эти роли могут вызвать ролевой конфликт.
Характер действий человека по преодолению ролевой напряженности -то есть
состояния индивида в ситуации межролевого конфликта - ставится в зависимость от
следующих обстоятельств:
а) субъективное отношение к роли ее исполнителя;
б) санкции, применяемые за исполнение или неисполнение роли;
в) тип ориентации исполнителя роли (ориентация на моральные ценности;
прагматическая ориентация).
Исходя из этих факторов можно предсказать, какой способ решения конфликта
предпочтет исполнитель роли.
Представитель "ролевого" направления - Э. Гоффман в работе "Человек в
повседневном поведении" (1959) - выдвинул концепцию "социальной драматургии",
где проводит почти полную аналогию между реальными жизненными ситуациями и
театральным представлением. Автор исходит из того, что человек способен не
только смотреть на себя глазами партнера, но и корректировать свое поведение в
соответствии с ожиданиями другого с тем, чтобы создать о себе более
благоприятное впечатление. Для эффективного взаимодействия партнеры должны иметь
информацию друг о друге, средствами которой выступают: внешность; предыдущий
опыт взаимодействия; слова и дела партнера (может управлять ими, создавая свой
имидж).
При описании ролевого поведения вводит понятие "ролевой партии", используя
театральную терминологию:
"фасад" - окружение, внешность и манера поведения индивида;
"авансцена" - место, где происходит взаимодействие;
"кулисы" - место, где происходит деятельность, имеющая отношение к исполнению
роли, но недоступная для глаз аудитории.
Теории референтной группы
Представители: Г. Хайман, Т. Ньюком, М. Шериф, Г. Келли, Р. Мертон.
Термин "референтная группа" был предложен в 1942 г. Г. Хайманом. Под ней он
понимал группу людей, с которой человек сравнивал себя при определении своего
статуса. Результатом сравнения с референтной группой является самооценка
человеком своего статуса.
В настоящее время большинством психологов под референтной группой понимается
группа, к которой индивид относит себя психологически, ориентируясь при этом на
ценности и нормы данной группы, которая служит ему системой отсчета для оценки
себя и других, а также источником формирования социальных установок и ценностных
ориентации. Референтная группа -группа людей, в чем-то значимых для индивида;
групповой эталон индивидуальных ценностей, суждений, поступков, норм и правил
поведения.
В основе теории референтной группы лежат идеи У. Джемса об эмпирическом
социальном "Я" и Дж. Мида об "обобщенном другом". Джемс подчеркивал, что
социальное "Я" формируется у индивида в процессе его общения с другими людьми на
основе того признания, которое он получает от других. Значение обобщенного
другого, согласно Дж. Миду, определяется тем, что именно через него
осуществляется воздействие общества на индивида и его мышление.
Теория социальной драматургии И. Гофмана
Каждая жизненная ситуация - это драматургический спектакль в миниатюре, где есть
действующие лица, сена, декорации, зрители, сюжет.
Исполняя социальные роли человек пытается произвести такое впечатление, под
влиянием которого окружающие будут добровольно выполнять, то что соответствует
его замыслу.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии представляет собой
экстраполяцию принципов традиционного бихевиоризма и необихевиоризма на новый
круг объектов. Бихевиоризм – одно из ведущих направлений в психологии, главным
предметом изучения которого является поведение, понимаемое как совокупность
отношений “стимул – реакция”. Необихевиоризм – направление в психологии,
пришедшее на смену бихевиоризма в 30-е гг. XX в. Характеризуется признанием
активной роли психических состояний в управлении поведением. Представлен в
учениях американских психологов Э. Толмена, К. Халла, Б. Скиннера.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии опирается на
неопозитивистский методологический комплекс, который включает следующие
принципы:
1) абсолютизация стандарта научного исследования, сложившегося в естественных
науках;
2) принципы верификации (или фальсификации) и операционализма;
3) натурализм как игнорирование специфики поведения человека;
4) негативное отношение к теории и абсолютизация эмпирического описания;
5) принципиальный разрыв связей с философией.
Основной проблемой бихевиористской ориентации является научение (learning).
Именно через научение приобретается весь репертуар наблюдаемого поведения.
Научение представляется как установление или изменение ассоциации между
реакциями обучающегося и стимулами, которые побуждают или подкрепляют его.
Существуют две тенденции в области необихевиористского подхода в социальной
психологии: оперантный подход, делающий акцент на подкрепление наиболее успешных
действий (оперантноеобусловливание) как основной механизм формирования и
модификации поведения, и медиаторный, продолжающий линию традиционного
бихевиоризма, усматривающего механизм научения в закреплении необходимой связи
между стимулами и реакциями (табл. 3). Оперантноеобусловливание – вид научения,
осуществляемого за счет подкрепления наиболее успешных реакций организма на те
или иные стимулы. Понятие оперантногообусловливания предложено американским
психологом Э. Торндайком и разработано Б. Скиннером.
Теория фрустрации агрессии и подражания Н. Миллера и Д. Долларда1.Фрустрация.
Бывают ситуации, когда мы деструктивны как по отношению к себе, так и другим. В
качестве ситуации для агрессии рассматривается фрустрация. Фрустрация как любое
блокирование достижения цели. Мы должны отдавать себе отчет в целях, а это не
всегда так. Агрессия – это поведение с целью разрушения или смещения
фрустрационного блока. Смещенная агрессия – не на прямого агрессора, а на другой
объект. Как эффект генерализации стимулов.
Критика:
•фрустрация не единственный фактор агрессии
•фрустрационный комплекс может быть не только внешним
•есть культуры, где нет жесткой связки между внешней фрустрацией и агрессивным
поведением
•Бандура: само агрессивное поведение может подкрепляться или нет. Смещенная
агрессия – результат воздействия социальной нормы
•Фешберг: агрессия может иметь 3 эффекта: уменьшение, усиление и изменение
промежуточных переменных (самооценку и желание власти).
Подражание.
Добавлялся еще один механизм научения – подражание. Подражание – объект
инструментального научения. 4 фактора научения: драйв, сигнал, реакция,
вознаграждение. Подражание имеет место тогда, когда оно вознаграждается. Это
более всего критиковалось.
Социобихевиористский подход А. Бандуры
1. Основные положения (подкрепление, модель и самоподкрепление)
Подкрепление – фактор, способствующий научению, но не вызывающий его.
Наблюдатель может научаться новым поведенческим реакциям просто наблюдая за
поведением модели. Подкрепление не обязательно. Поведение, приобретенное в
результате неподкрепляемого наблюдения может быть актуализировано путем
подкрепления. Роль подкрепления в усилении и подражании поведенческих тенденций.
Образцы поведения из:
•личный опыт
•наблюдение за поведением других
Введение понятия модель поведения. Мы можем наблюдать последовательность
действий. Можем наблюдать взаимодействие модели с другими людьми или ситуациями.
Внимание к модели определяется:
•формальным социальным статусом модели •количеством психологической власти у
модели
• ролью, которую играет модель • личной привлекательностью модели
Влияние модели на наблюдателя:
■ Приобретение новых поведенческих реакций.
■ Через наблюдение последствий поведения модели (вознаграждение или наказание)
может повышаться или понижаться сдерживание поведения, которому наблюдатель
научен.
■ Облегчение реализации реакций, раннее приобретенных.
Реакция модели ведет к «внутренним» воображаемым реакциям наблюдателя, которые
могут восстанавливаться, когда наблюдатель помещается в поведенческое поле.
Символически обозначенное поведение – внутреннее представление о поведении
модели наблюдателем. Это когнитивная составляющая. Фрустрация вызывает агрессию
в тех людях, которые уже научены реагировать на нее агрессивно.
Выводы.
3 регуляторных системы человеческого функционирования:
1) предшествующие стимулы - поведение других, как сигнал
2) влияние обратной связи от R - подкрепляющие последствия поведения
(наблюдаемое подкрепление) + реакция самооценки. Самоподкрепление, как регуляция
собственного поведения
3) когнитивные процессы – под контролем S и подкрепления
Внутренние модели внешнего мира конструируются из наблюдаемых примеров и
информации, получаемой от обратной связи в ситуации проб и ошибок и служат для
руководства более поздним открытым действиям.
Теория межличностного взаимодействия Д. Тибо и Г. Келли
1.Ситуация обмена
Наше поведение строится не только на балансе вознаграждения/наказания, но и на
обмене подкрепления и наказания. Всякое межличностное отношение – это
взаимодействие. Взаимодействие рассматривается в диаде. Авторы объясняют
социальное взаимодействие в терминах «исходов». Исход может представлять собой
вознаграждение или потерю (издержки) для каждого из участников. В качестве
вознаграждений авторы выделяют материальные и психологические выигрыши.
Взаимодействие может продолжаться или прекращаться.
Участники взаимодействия обладают возможностью контроля. Они могут
контролировать исходы другого участника. Выделяют два типа контроля: фатальный и
поведенческий. При фатальном контроле один участник полностью определяет исходы
другого независимо от того, что предпримет другой. Поведенческий контроль
предполагает, что личность не может полностью определить исходы для другого, но
имеет средства (в виде своих стратегий) влиять на эти исходы. Возможность
контролировать исходы другого – это власть.
2.Детерминанты получения вознаграждения или наказания (потерь)
Внешние факторы (экзогенные) определяют пределы достижения вознаграждения
(позитивных исходов) и включают:
■ индивидуальные потребности и способности участников;
■сходство или различие в их установках, ценностях;
■ситуационный контекст взаимодействия: дистантность (на расстоянии меньше
возможностей для позитивных исходов, поскольку больше издержек, чем
вознаграждений);
■дополнительность (комплементарность, т.е. каждый может обеспечить то, в чем
нуждается другой при минимальных издержках, а для себя он так не может).
Внутренние факторы (эндогенные) возникают в ходе взаимодействия и как его
продукт, определяют, будут ли на самом деле достигнуты пределы вознаграждения
(позитивных исходов) и включают: взаимную совместимость/несовместимость
сочетания поведений участников, т.е. содействия или помехи.
3. Детерминанты продолжения взаимодействия
Продолжение зависит от факторов:
◦ соотношение вознаграждения/издержек, уровень сравнения и уровень сравнения
альтернатив.
◦ соотношение вознаграждения/издержек должно быть таким для продолжения
взаимодействия, чтобы оценка количества вознаграждения превышала количество
издержек.
◦ оценка количества вознаграждения зависит от уровня сравнения, т.е. от того,
какими по количеству в среднем были прошлые позитивные исходы. Исход
благоприятен, если он выше среднего уровня. Чем больше в среднем были позитивные
исходы, тем выше будет уровень сравнения.
◦Также влияние оказывает уровень сравнения альтернатив. Уровень сравнения
альтернатив – что есть наилучшее из возможного в этих конкретных условиях.
4. Матрица исходов
Основной технический прием, заимствован из математики (теории игр). Допущения
относительно ее природы:
■ в ней содержатся все возможные вознаграждения и издержки в данном
взаимодействии;
■ в ней представлены все возможные линии поведения;
■ ценности издержек и вознаграждения варьируют с течением времени благодаря
воздействию многих факторов;
■ матрица не известна участникам до момента их взаимодействия.
Восприятие исходов на ранней стадии позволяет определить, продолжать отношение
или выйти из него. Индивиды будут поддерживать те отношения, которые обещают
дать наилучший из возможных исходов. Важно наличие стабильности позитивных
исходов во времени. Этот подход приложим к отношениям власти, взаимозависимости
и межличностному приспособлению
1. Ограничения
• анализ межличностного контакта вырван из социального контекста;
• подходит лишь для ситуаций рыночных отношений;
•чрезмерная универсализация принципа вознаграждения/издержек;
•используемый технический прием (матрица исходов) исключает из анализа
когнитивные аспекты участников, коммуникацию между ними, сложен для
использования в описании реальных ситуаций.
Теория элементарного социального поведения Дж. Хоманса
1. Интеракция
Элементарное социальное поведение есть взаимный обмен вознаграждениями и
издержками при диадическом контакте лицом к лицу.
Интеракция (взаимодействие) строится на основе обмена деятельностями и их
специфическими формами, сентиментами (это кивок, похвала, благодарение), между
участниками.
2.Положения относительно интеракции
Выделяет пять положений, способных объяснить социальные феномены. Первые четыре
являются заимствованными из теории Скиннера о взаимосвязанном влиянии на
организм лишения и пресыщения, а также частоты качества подкрепления (чем чаще
один благодарит другого, тем чаще другой проявляет такое поведение).
Добавляет правило распределенной справедливости (каждый участник рассчитывает на
пропорциональность между выигрышем и затратами на него), нарушение которого веет
к двум последствиям: если затраты больше, то возникает гнев; если затраты
меньше, то возникает чувство вины.
3. Норма обмена
Оценка возврата своего вклада сторонами основывается на прошлом опыте
социального обмена, т.е. на норме обмена. Аналогично уровню сравнения у Д. Тибо
и Г. Келли.
4.Критика
◦интерпретация социальных феноменов с точки зрения «поведенческих предпосылок»
приводит к искажению самих феноменов;
◦социальные предпосылки поведения игнорируются;
◦ положения теории не дают возможность предсказать и объяснить поведение;
◦схватывает отдельные аспекты диадического взаимодействия по типу рыночного
обмена, но «рынок – это специальный социальный институт, характерный лишь для
определенного исторического периода;
◦ не учитывает существование диады как случайного образования или как
устойчивого образования, имеющего в прошлом опыт взаимодействия.
Последние теории можно считать прогрессом в бихевиористской ориентации,
поскольку произошел сдвиг внимания с собственно поведения на сознательное
поведение, которое необходимо изучать через познавательные процессы.
Поведение личности в ситуации группового давления. Факторы, влияющие на
конформность личности.
Конформизм (от лат. conformis — подобный) — это подчинение суждения или действия
индивида групповому давлению, возникающее из конфликта между его собственным
мнением и мнением группы. То есть человек демонстрирует конформное поведение в
ситуации, когда предпочитает выбрать мнение группы в ущерб своему собственному.
Специально организованные исследования показывают, что в различных ситуациях
процент людей, демонстрирующих конформные реакции, может колебаться от 15 до 80
%. Это позволяет считать конформность важным фактором социального поведения
человека.
Групповое давление — это процесс влияния установок, норм, ценностей и поведения
членов группы на мнения и поведение индивида. Нормативное влияние
характеризуется принятием индивидом мнения большинства в качестве групповой
нормы, зависимостью индивида от группы и его стремлением к согласованию своего
поведения и своих установок с поведением и установками группы. Информационное
влияние характеризуется влиянием других членов группы как источника информации,
важной для принятия решения и учитываемой индивидом.
Внешний конформизм (уступчивость, приспособление) характеризуется внешним
согласием с мнением группы или поведением, соответствующим групповым нормам, при
котором внутренне индивид проявляет несогласие, но не демонстрирует его, чтобы
не вступать в открытую конфронтацию с группой. Внутренний конформизм (одобрение,
согласие) характеризуется изменением первоначальной позиции индивида в пользу
группы.
Внешне сходное «конформное» поведение может иметь в своей основе принципиально
разные психологические механизмы. Психологическими механизмами внутреннего
конформизма могут служить идентификация (полное или частичное уподобление
индивида партнеру по взаимодействию или группе в целом в силу позитивного
эмоционального отношения к ним) и интернализация, т. е. внутреннее усвоение ус
тановок и ценностей других индивидов или группы в целом, принятие их как своих
собственных.
Феномен группового давления
На уровне обыденного сознания феномен конформизма давно зафиксирован в сказке
Андерсена о голом короле. Поэтому в повседневной речи понятие приобретает
некоторый негативный оттенок, что крайне вредит исследованиям, особенно если они
ведутся на прикладном уровне.
Противоположными конформности понятиями являются понятия «независимость»,
«самостоятельность позиции», «устойчивость к групповому давлению» и т.п.
Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие
конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта
в пользу группы. Мера конформности — это мера подчинения группе в том случае,
когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как
конфликт.
Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь
внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно
это и называется подлинным конформизмом), когда индивид действительно усваивает
мнение большинства. Внутренняя конформность и есть результат преодоления
конфликта с группой в ее пользу.
В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую
оказалось доступным зафиксировать на экспериментальном уровне. Это — позиция
негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем
сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую
позицию, во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть
случай негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма
отрицания конформности. В действительности, как это было показано во многих
исследованиях, негативизм не есть подлинная независимость. Напротив, можно
сказать, что это есть специфический случай конформности, так сказать,
«конформность наизнанку».
Классические эксперименты С. Аша
Впервые модель конформности была продемонстрирована в известных экспериментах С.
Аша, осуществленных в1951 г. Эксперименты эти считаются классическими, несмотря
на то, что они подверглись весьма серьезной критике. Группе студентов
предлагалось определить длину предъявляемой линии. Для этого каждому давались
две карточки — в левую и правую руки. На карточке в левой руке был изображен
один отрезок прямой, на карточке в правой руке — три отрезка, причем лишь один
из них по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось
определить, который из отрезков правой карточки равен по длине отрезку,
изображенному на левой карточке. Когда задание выполнялось индивидуально, все
решали задачу верно. Смысл эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление
группы на мнение индивидов методом «подставной группы».
Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента,
кроме одного («наивного субъекта»). Суть сговора состояла в том, что при
последовательном предъявлении всем членам «подставной» группы отрезка левой
карточки они давали заведомо неправильный ответ, называя этот отрезок равным
более короткому или более длинному отрезку правой карточки. Последним отвечал
«наивный субъект», и было важно выяснить, устоит ли он в собственном мнении или
поддастся давлению группы.
В эксперименте Аша более одной трети (37%) «наивных субъектов» дали ошибочные
ответы, т.е. продемонстрировали конформное поведение. В последующих интервью их
спрашивали, как субъективно переживалась заданная в эксперименте ситуация. Все
испытуемые утверждали, что мнение большинства давит весьма сильно, и даже
«независимые» признавались, что противостоять мнению группы очень тяжело, так
как всякий раз кажется, что ошибаешься именно ты.
4. Выводы эксперимента. Причины податливости.
Существуют многочисленные модификации экспериментальной методики Аша (например,
методика Р. Крачфилда), но суть ее остается неизменной — это метод «подставной
группы», причем сама группа набрана специально для целей эксперимента в условиях
лаборатории. Поэтому все попытки дать объяснение как самому феномену, так и
степени конформности различных индивидов должны учитывать эту существенную
особенность группы.
На основании самоотчетов испытуемых и выводов, построенных экспериментаторами,
были выявлены многочисленные зависимости. Хотя на основе собственных оценок
результатов эксперимента испытуемыми причина податливости усматривались в их
личных особенностях (или в связи с низкой самооценкой, или благодаря признанию
каких-то дефектов собственного восприятия), в большинстве объяснений
исследователями было принято, что конформность не есть строго личностная
характеристика индивида.
Конечно, и эти показатели достаточно значимы; например, было установлено, что на
степень конформности влияют и менее развитый интеллект, и более низкий уровень
развития самосознания, и многие другие обстоятельства подобного толка. Однако
столь же определенным был и другой вывод, а именно, что степень конформности
зависит и от таких факторов, как характер ситуации эксперимента и состав,
структура группы. Однако роль именно этих характеристик не была выяснена до
конца.
К важнейшим причинам этого относится прежде всего лабораторный характер группы,
что не позволяет в полной мере учесть такой фактор, как значимость для индивида
высказываемого мнения. Проблема значимости ситуации вообще очень остро стоит
перед социальной психологией. В данном контексте проблема значимости имеет как
минимум две стороны. С одной стороны, можно поставить вопрос о том, значим ли
для индивидов предъявляемый материал? В экспериментах Аша — это отрезки разной
длины. Легко предположить, что сравнение длин этих отрезков — мало значимая
задача. В ряде экспериментов материал варьировался, в частности, вместо длин
отрезков сравнивали площади геометрических фигур и т.д. Все эти модификации
могут, конечно, способствовать тому, чтобы материал для сравнения был подобран
более значимый. Но проблема значимости во всей ее полноте этим все равно не
решается, ибо она имеет и другую сторону.
Значимой в полном смысле этого слова является для личности ситуация, сопряженная
с реальной деятельностью, с реальными социальными связями этой личности.
Значимость в этом смысле нельзя вообще повысить перебиранием предметов для
сравнения. Конформность, выявленная при решении таких задач, может не иметь
ничего общего с тем, как поведет себя индивид в каких-то значительно более
сложных ситуациях его реальной жизни: можно легко уступить группе при сравнении
длины линий, площадей геометрических фигур и пр., но сохранить независимость
мнения в случае, например, конфликта с непосредственным начальником. Большинство
критиков справедливо отмечают, что результаты экспериментов Аша вообще не могут
быть распространены на реальные ситуации, поскольку «группа» здесь — не реальная
социальная группа, а простое множество людей, собранных специально для
эксперимента. Поэтому справедливо утверждать, что здесь изучается не давление
группы на индивида, а ситуация присутствия совокупности лиц, временно
объединенных для выполнения поставленной экспериментатором задачи.
Другой причиной критики рассматриваемых экспериментов является столь же
абстрактная природа участвующих индивидов. На эту особенность экспериментов
указывал, например, Р. Бейлс, который остро ставил вопрос о том, что об
индивидах в экспериментах Аша известно очень мало. Можно, конечно, провести
испытуемых по различным личностным тестам и выяснить распределение среди них
разных личностных характеристик. Но имеется в виду не эта сторона дела, а
социальные характеристики индивидов — кто они, каковы их ценности, убеждения и
пр. Ответить на этот вопрос нельзя, не ответив на первый вопрос, что за группа
имеется в виду. Но даже и чисто индивидуальные особенности испытуемых могут
иметь определенное значение; тем не менее они недостаточно учитывались. Один из
исследователей, например, предположил, что в экспериментах Аша различные
индивиды демонстрировали различные виды конформности: это могла быть как
конформность к группе, так и конформность к экспериментатору. Рассмотренные выше
эффекты, возникающие в ходе лабораторного социально-психологического
эксперимента, проявляют себя в данном случае в полном объеме: могут проявиться и
«предвосхищающая оценка», и «розенталь-эффект» и т.д.
Типы поведения при групповом давлении. (Петровский, 1973):
1) внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения группы;
2) конформность — осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении;
3) коллективизм, или коллективистическое самоопределение, — относительное
единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с
оценками и задачами коллектива.
Дальнейшие исследования феномена конформности привели к выводу о том, что
давление на индивида может оказывать не только большинство группы, но и
меньшинство. Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида
группового влияния: нормативное (когда давление оказывает большинство, и его
мнение воспринимается членом группы как норма) и информационное (когда давление
оказывает меньшинство, и член группы рассматривает его мнение лишь как
информацию, на основе которой он должен сам осуществить свой выбор).
Существует еще одна классификация типов конформизма.
Первый тип образно можно назвать «майский жук — Дюймовочка». Человек искренне
следует за мнением группы, перестает доверять своему впечатлению. Так, майский
жук искренне думал, что Дюймовочка очень красива, но перестал в это верить, под
влиянием своих собратьев — майских жуков, которые его уверили, что она
некрасива, так как непохожа на жука.
Второй тип можно назвать «защита». В этом случае человек в группе ищет защиту от
неприятностей, находящихся вне группы.
Третий тип образно называется «новое платье короля». В этом случае человек
делает вид, что согласен с группой, на самом деле он просто не хочет
«выделяться» из-за нежелания нарушить единодушие группы.
Конформное поведение по второму и третьему типу очень распространено в нашем
обществе и избавиться от него совсем не просто.
Исследования нормативного влияния группового меньшинства. По мнению С. Московичи
[Blumbergetal., 1983], традиционный подход делает акцент на рассмотрении трех
аспектов проблемы: социальном контроле поведения индивидов, исчезновении
различий между ними, выработке единообразия группового поведения. Такое
понимание нормативного (уже конформного) поведения составляет основу некоей
функционалистской модели социального взаимодействия.
Согласно этой модели, поведение личности в группе есть адаптивный процесс,
призванный уравновесить ее с окружающей социальной средой. Способствуя этой
адаптации, конформность фактически выступает как определенное требование
социальной системы (группы), предъявляемое к ее членам с целью выработки между
ними согласия, способствующего установлению равновесия в системе. Поэтому
индивиды, следующие групповым нормам, должны по логике модели рассматриваться
действующими в функциональном и адаптивном ключе. Лица, отклоняющиеся от
принятых норм, воспринимаются как ведущие себя дисфункциональным и дезадаптивным
образом.
Одним из первых строгих эмпирических доказательств влияния, оказываемого
меньшинством, явились ставшие теперь уже классическими эксперименты С. Московичи
и К. Фошо. В них участвовали группы испытуемых из шести человек (двух сообщников
экспериментатора и четырех «наивных субъектов»). Испытуемым предъявлялся тест
цветового восприятия будто бы с целью установления их перцептивной
компетентности. Стимульным материалом служили слайды голубого цвета. Однако
сообщники экспериментатора при каждом предъявлении постоянно называли зеленый
цвет, оказывая тем самым влияние на большинство.
Полученные результаты состояли в следующем. Во-первых, «сообщники», т.е.
меньшинство, действительно оказывали влияние на ответы «наивных» субъектов
(8,42% выборов в экспериментальной группе относилось к зеленому цвету, тогда как
в контрольной группе таких выборов оказалось лишь 0,25%). Во-вторых, менялся
порог цветового различения. При предъявлении испытуемым последовательного ряда
оттенков между чисто голубым и чисто зеленым цветом в экспериментальной группе
зеленый цвет обнаруживался на более ранней стадии, чем в контрольной. Таким
образом, влияние меньшинства выступило не только как одномоментно фиксируемый
факт, но и характеризовалось определенной устойчивостью.
Поведенческий стиль меньшинства. Как показали исследования [Maass&Clark, 1984;
Woodetal., 1994], стиль поведения, демонстрируемый меньшинством, может в
значительной мере обусловливать его способность к влиянию. В этом смысле
особенно важны такие характеристки стиля, как его устойчивость, уверенность
индивида в правоте своей позиции, изложение и структурирование соответствующих
аргументов. Малейшее ослабление этих характеристик ведет к снижению влияния
меньшинства.
Социальное изменение. По мнению С. Московичи и Ж. Пешеле, социальное изменение и
инновация, подобно социальному контролю, являются проявлениями влияния
[Blumbergetal., 1983]. Оспаривая точку зрения, согласно которой изменения и
инновации – дело рук только лидера, ученые говорят и о праве меньшинства
инициировать эти процессы. Примером может служить ситуация с изменением
групповых норм, олицетворяющих собой достаточно устоявшиеся законы большинства.
При определенных условиях, однако, меньшинство способно «выдвинуть» свою норму и
взять верх над консервативным большинством.
Конфликт. Процессы влияния, полагает С. Московичи, неизбежно связаны с
преодолением конфликта, возникающего между наличным мнением индивида и тем, что
ему предлагают (или навязывают) другие. Однако решается конфликт по-разному, в
зависимости от того, кто предлагает (или навязывает) иное мнение: большинство
или меньшинство. При воздействии большинства нередко происходит лишь сравнение
личностью своей позиции с мнением большинства, а демонстрация согласия с
последним определяется поиском одобрения и нежеланием показывать свое
несогласие. Правда, справедливости ради заметим, что хотя подобное поведение
действительно встречается нередко, это не значит, однако (и аргументы,
подтверждающие нашу мысль, приводились выше), что так бывает всегда.
В случае же влияния меньшинства человек побуждается к поиску новых аргументов,
подтверждению своей позиции, рассмотрению большего числа возможных мнений. Кроме
того, по данным Ч. Немет [Nemeth, 1986], несмотря на возникновение своеобразного
когнитивного конфликта, сдвиг индивидуальной точки зрения в сторону позиции
большинства происходит на самых ранних этапах принятия решения или же на первых
минутах дискуссии. А сдвиг к мнению меньшинства происходит гораздо позже,
«пробиваясь» сквозь сильную негативную установку окружающих. Причем согласие с
меньшинством носит, как правило, более непрямой и латентный характер, нежели
согласие с большинством.
«Эффект ореола». Влияние меньшинства во внутригрупповых процессах было
зафиксировано и при обращении к столь традиционному для социально-
психологической проблематики феномену, каким является «эффект ореола». Причем
проявления влияния были рассмотрены исследователями применительно к таким его
разновидностям, как семантический и временной «эффект ореола», эффект
последействия и т.д. [Blumbergetal., 1983].
Понятие социальной установки. Структура и функции аттитюда. Проблема
формирования и изменения социальных установок.
Социальная установка или аттитьюд - это диспозиция личности в соответствии
скоторой тенденция ее мыслей, чувств и возможных действий, организованных с
учетом соц. Объекта.
Диспозиция – это готовность к предрасположенному поведению.
Аттитьюд – это осознанное переживание ценностей. Значения смысла, соц. Объекта,
которые реагируют отношение к нему и поведению.
Социальными объектами выступают разные явления: люди, группы, соц. Институты,
соц. Нормы, продукты культуры.
Аттитьюд оказывает направляющие влияние на соц. Поведение, за счет осознанной
готовности к стабильной реакции, сформированной н6а основе прошлого. В этом его
отличие от установки по Узнадзе.
Установка лишена социальности, эмоциональности, осознанности и стратегии.
Психологическая готовность к определенному поведению (боевик, кровь, драки – не
нравиться не смотри)
Аттитьюды конкретной личности образуют сложную иерархическую систему, компоненты
которой взаимосвязаны, взаимозависимы, иногда противоречивы. Борьба
противоречивых соц. Установок может превести к несоответствию вербального
выражения и поведения.
Виды установок: - аттитьюд на объект, - на субъект, - перцептивный аттитьюд.
А-д запускает соответствующее поведение в тогм случае, если другое влияние
типично, насыщено и полностью соответствует данному поступку. А-ды служат
удовлетворению важных потребностей личности.:- в адаптации, защите,
самоорганизации, упорядочивании мира.
Функции аттитюда:
1. Инструментальная (адаптивная, утилитарная) а-д способствует соц. Адаптации,
помогает оценить как другие относятся к соц. Объекту. Поддержка определяющих а=д
дает возможность заслужить одобрение других.
А-д направляет Л к тем объектам, которые служат достижению ее цели.(любовь к
природе)
2. Эгозащитная – способствует разрешению внутренних конфликтов, защищает от
неприятной информации о себе и значимых для Л соц. Объектов, за счект
формирования негативных а-в (Н: зависть к еврейскому этносу).
3. Ф-я выражения ценностей (самореализации) А-ды дают возможность выразить то,
что важно для человека, помогают реализовать себя в отношении соц. Объектов
самоопределиться, организовать поведение.
4. Ф-я организации и знаний. А-ды упрощают задачу изучения новой информации.
Помогают смысловому упорядочиванию новой информации, любая и-я оценивается и
соотносится с имеющимися а-дами. Воспринимаем то, что не противоречит имеющимся
а-дам.
Структура аттитюда
1. Когнитивный компонент связан с формированием стереотипа, конструкта,
просто с отнесением компонента познания к какой либо категории, осознание
объекта соц. Установки или это знания, представления об объекте, осознание а-да.
2. Аффектиыный – эмоционально-оценочное отношения к объекту (нравственные –
ненравственные)
3. Поведенческий – включает в себя потенциальную готовность определенного
отношения к объекту, готовность к последовательному поведению.
Если эти компоненты согласованы между собой, то установка будет выполнять
регулирующую ф-цию.А в случае рассогласования установочной системы, ч-к ведет
себя по разному, установка не будет выполнять регулирующую ф-цию.
Т.О . структура аттитюда: осознание, оценка, готовность действовать. Компоненты
тесно связаны и тесно влияют друг на друга. Если между ними наблюдаются
разногласия , то результаты – неодекватного поведения по отношению к этому соц.
Объекту.
Соотношение соц. установок и реального поведения Парадокс Лапьера
Он посещал отели с китайцами, не обнаружил различия м/уобслуживанием его и
китайцев. Через год послал письма в отели в которых останавливался с вопросом :
«Может ли он их посетить еще раз с китайцами. Ответ «нет» в большинстве отелях.
Вывод: не всегда установка соответствует реальному поведению.
Концепция В.А.Ядова об иерархической структуре диспозиции личности. Ядовым
разработана диспозиционная концепция регуляции соц. поведения личности.
Диспозиции личности – это зафиксированные в соц. опыте предрасположенности,
воспринимать и оценивать условия деятельности, собственную активность и и
действия др., а также готовность вести себя в определенных условиях
соответствующим образом. Осн. Идея Ядова- человек обладает сложной системой
различных диспозиционных образований, которые регулируют его поведение и
деятельность. Эти диспозиции организованы иерахически, т.е. можно обозначить
более низкие и более высокие их уровни. В основе теории положена идея Узнадзе о
том, что установка возникает при встрече имеющейся потребности, в ситуации ее
удовлетворения. Ядов предположил, что можно выстроить иерархию потребностей,
ситуацию, в которой они удовлетворяются, диспозиции им соответствующих и
определить какие типы поведения эти диспозиции регулируют.
Иерархия потребностей построена на основе включения личности в разные сферы соц.
Активности, в кот. Происходит расширения репертуара потребностей и возможностей
их удовлетворения.
Иерархия ситуаций (условий) удовлетворения потребностей основана на их
изменчивости и долговременности последствий.
Иерархия соц. Поведения выделяется в зависимости от ближайших отдаленных целей.
Каждый уровень диспозиций отвечает за регуляцию определенного уровня поведения.
1 уровень - Элементарные фиксированные установки формируются на основе витальных
потребностей в простейших предметных ситуациях в семье, отвечают за регуляцию
поведенческих актов, непосредственных реакций на актуальную предметную ситуацию.
2 уровень – Аттитьюды (соц. Фиксированные установки)- формируются на основе
потребности в общении, осуществляемой в малой группе, регулируют поступки.
Поступок – элементарная, соц. Значимая единица поведения целесообразность
поступка выражается в установлении соответствия между привычной простой соц.
Ситуацией и соц. Потребностями чел.
3 уровень- базовые соц. Установки – формируются в сферах жизнидеятельности. В
которых удовлетворяется потребность в соц. Активности. От аттитьюдов отличаются
тем, что более устойчивые и касаются соц. Областей, а не объектов (Н: установка
к работе вообще)
4 уровень – система ценностных ориентаций –проявляется в наиболее значимых
ситуациях соц. Активности, влияющих на последующую жизнь человека, ориентируясь
на жизненные планы, выбирает определенную сферу деятельности; средства для
достижения целей. Система ценностных ориентаций регулирует целостность поведения
и деятельности.
2. Подходы к исследованию социальных установок в других школах
отечественной психологии (категории отношение, направленность личности,
личностный смысл)
3. Традиция исследования социальных установок - аттитюдов в западной
психологии
Исследование социальных установок было начато в 1918 г. социологами У.Томасом и
Ф.Знанецким при рассмотрении ими проблемы адаптации польских крестьян,
эмигрировавших в Америку. В своей работе «Польский крестьянин в Европе и
Америке» они определяли социальную установку (аттитюд) как «состояние сознания
индивида относительно некоторой социальной ценности», переживание смысла этой
ценности [Thomas, Znaniecki, 1918]. Их основной интерес был сконцентрирован на
том, как социальная среда и культура в целом могут определять отношение людей к
некоторым социальным объектам, значимым для них. (У. Томасом и Ф. Знанецким была
разработана типология личностей в соответствии с характером их адаптации к
социальному окружению: 1) мещанский тип (характеризуется устойчивыми,
традиционными установками); 2) богемный тип (нестойкие и несвязные установки, но
высокая степень приспособляемости); 3) творческий тип, способный к изобретениям
и нововведениям в связи с гибкостью и креативностью своих установок. Именно
«творческие» личности, по мнению этих авторов, способствуют развитию
общественной жизни и культуры). Сама природа социальной системы определяется
характером социальных действий индивидов, в основе которых находятся ценности и
установки.
У. Томас и Ф. Знанецкий показали, что изменение условий жизни по большей части
вело к смене представлений о значимости социальных объектов и их оценки людьми,
т.e. к смене социальных установок. В случаях, когда определение ситуации
индивидами не совпадало с групповыми (социальными) ценностями, могли возникать и
развиваться конфликты, приводящие в свою очередь к дезадаптации людей, а в
конечной итоге — к социальной дезинтеграции. В качестве причин, побуждающих к
изменению социальных установок, назывались четыре основных желания (потребности)
человека: новый опыт, безопасность, признание и господство.
Предполагалось, что аттитюд удовлетворял эти желания человека через изменение
отношения к ценностям (определенным социальным объектам) в, соответствие с
нормами, принятыми в данном социуме.
Таким образом, изначально «изучение социальных установок шло по пути
рассмотрения проблемы адаптации, что впоследствии нашло выражение в ряде
функциональных теорий аттитюда. Среди наиболее известных работ, определяющих
функции социальных установок, можно назвать теорию М. Смита, Д. Брунера, Р.
Уайта {Smith, Bruner, White, 1956], а также теорию Д. Каца [Katz, 1960].
Соотношение социальных установок и реального поведения
Впервые несоответствие между установкой и реальным поведением человека было
установлено в экспериментах Р. Лапьера в 1934 г. Он путешествовал с двумя
студентами-китайцами по США, поселяясь во многих отелях и везде встречая
нормальный прием.
Однако когда после путешествия он вновь обратился к владельцам отелей с
письменной просьбой принять его со студентами китайцами, то в 52% случаев он
получил отказ (что свидетельствовал о существовании негативных установок,
которые тем не менее в реальном поведении не проявлялись.
Проблема несоответствия социальных установок и реального поведения является
одной из центральных в исследованиях аттитюдов.
Когнитивный диссонанс (Л.Фестингер)
Когнитивный диссонанс — состояние индивида, характеризующееся столкновением в
его сознании противоречивых знаний, убеждений, поведенческих установок
относительно некоторого объекта или явления, при котором из существования одного
элемента вытекает отрицание другого, и связанное с этим несоответствием ощущение
неполноты жизни.
Теория когнитивного диссонанса была предложена ^ Леоном Фестингером в 1957 г.
Она представляет собой объяснение конфликтных ситуаций, которые нередко
возникают «в когнитивной структуре одного человека». Теория ставит своей целью
объяснить и исследовать состояние когнитивного диссонанса, возникающее у
человека как реакция на некую ситуацию, действия индивидов или целого
коллектива, то есть его внутреннее состояние и переживания.
Леон Фестингер формулирует две основные гипотезы своей теории:
1. В случае возникновения диссонанса индивид будет всеми силами стремиться
снизить степень несоответствия между двумя своими установками, пытаясь достичь
консонанса (соответствия). Это происходит вследствие того, что диссонанс рождает
«психологический дискомфорт».
2. Вторая гипотеза, подчеркивая первую, говорит о том, что, стремясь снизить
возникший дискомфорт, индивид будет стараться обходить стороной такие ситуации,
в которых дискомфорт может усилиться.
^ Возникновение диссонанса.
Диссонанс может появиться по различным причинам:
- из-за логического несоответствия;
- «по причине культурных обычаев»;
- в том случае, если индивидуальное мнение входит в состав более широкого
мнения;
- из-за несоответствия прошлого опыта настоящей ситуации.
Когнитивный диссонанс возникает из-за несоответствия двух «когниций» (или
«знаний») индивида. Индивид, располагая информацией по какому-либо вопросу,
бывает вынужден пренебречь ею при принятии некоторого решения. Как следствие,
возникает несоответствие («диссонанс») между установками человека и его
реальными поступками.
В результате такого поведения происходит смена определенных (на которые ситуация
так или иначе влияет) установок человека, а оправдать это изменение можно исходя
из того, что человеку жизненно необходимо поддерживать согласованность своих
знаний.
Поэтому люди готовы оправдать свои заблуждения: человек, совершивший проступок
или ошибку, склонен оправдывать себя в мыслях, постепенно сдвигая свои убеждения
относительно случившегося в сторону того, что происшедшее на самом деле не так
страшно. Таким образом индивид «регулирует» свое мышление, чтобы уменьшить
конфликт внутри себя.
^ Степень диссонанса.
В различных ситуациях, которые возникают в повседневной жизни, диссонанс может
усиливаться или ослабевать, — все зависит от проблемы, которая встает перед
человеком.
Диссонанс может возникнуть (и возникает) в любой ситуации, когда человеку
предстоит сделать выбор. Причем степень диссонанса будет расти в зависимости от
того, насколько важен этот выбор для индивида.
^ Ослабление диссонанса.
Понятно, что существование диссонанса, независимо от степени его силы,
принуждает человека избавиться от него полностью, а если по каким-то причинам
это сделать пока невозможно, то значительно уменьшить его. Чтобы уменьшить
диссонанс, человек может прибегнуть к четырем способам:
1. изменить свое поведение;
2. изменить «когницию», то есть убедить себя в обратном;
3. фильтровать поступающую информацию относительно данного вопроса или проблемы.
4. развитие первого способа: применить критерий истины к поступившей информации,
признать свои ошибки и поступить в соответствии с новым, более полным и ясным
пониманием проблемы.
Часто диссонанс возникает как следствие принятия важных решений. Выбор из двух в
одинаковой мере заманчивых альтернатив дается человеку нелегко, однако, сделав
наконец этот выбор, человек часто начинает ощущать «диссонирующие когниции», то
есть положительные стороны того варианта, от которого он отказался, и не очень
положительные черты того, с чем он согласился. Чтобы подавить (ослабить)
диссонанс, человек старается всеми силами преувеличить существенность принятого
им решения, одновременно приуменьшая важность отвергнутого. Вследствие этого,
другая альтернатива теряет всякую привлекательность в его глазах.
Общение как познание людьми друг друга. Механизмы межличностного восприятия.
Понятие соц. Перцепции определяетсяы понятием образа, поскольку сущьность соц.
Перцепции заключается в образном восприятии человеком себя, др. людей и соц.
Явлений окружающего мира.
Перцепция - Процесс и рез-т восприятия человеком явлений окружающего мира и
самого себя.
Соц. Перцепция –восприятие, понимание и оценка людьми соц. Объект: др. людей,
самих себя, групп, соц. Остей и т.д. соц. Восприятие включения, восприятие
межличностное, самовосприятие и восприятие межгрупповое.
В более узком смысле соц. Перцепцию рассматривают как межличностное восприятие:
процесс восприятия внешних признаков чел-ка, соотнесение их с его
личностнымихар-ми, интерпритация и прогнозирование на этой основе, его
поступков.
Социальный перцептивный процесс имеет две стороны: субъективную и объективную.
Процесс соц. Восприятия существенно отличается от восприятия не соц. Объектов
тем, что соц. Объекты не яв-сяпассивными и безразличными по отношению к субъекту
восприятия. В определенном смысле восприятие – это интерпритация. Но
интерпритация др. человека или группы всегда зависит от предшествующего соц.
Опыта воспринимающего, от поведения объекта восприятия в данный момент, от
системы ценностных ориентаций воспринимающего и от многих факторов как
субъективного, так и объективного порядка.
Перцептивная сторона общения – это восприятие и понимание людьми друг друга, для
построения эффективного общения. На основе внешней стороны общения мы
расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые при этом
возникают, играют важную роль в процессе общения. Представления о др. человеке
тесно связано с уровнем собственного самосознания. В ходе познания др. чел-ка
одновременно осуществляется несколько процессов: эмоц. Оценки другого, попытка
понять строй его поступков, основанная на этом стратегия изменения его
поведения, и построение стратегии своего собственного поведения.
В эти процессы включены 2 чел-ка и каждый их них – активные субъекты. При
построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не
только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как другой понимает ваши
потребности, мотивы и установки. Следовательно анализ осознания себя через
другого включает 2 стороны: идентификацию и рефлексию.
Механизмы межличностного восприятия:
Идентификация – отождествления себя с др. Предположение о внутреннем состоянии
партнера строится на основе попытки поставить себя на его место. Идентификация
тесно связана с эмпатией( сочувствие, сопереживание ситуации др. чел-ка,
партнера по общению) Отличие между идентификации и эмпатии: при отождествлении
чел-к строит свое поведение так, как строит его др. При эмпатии принимает во
внимание линию его поведения, но свое поведение могу строить иначе.
Рефлексия – это механизм самопознания в общении, это осознание того, как
воспринимает партнер по общению.
Аттракция – форма познания др. чел-ка, основанная на формировании устойчивого
позитивного чувства к нему. В этом случае понимание партнера по взаимодействию
возникает благодара появлению привязанности к нему, дружеских или интимно-
личностных отношений.
Аттракция предназначена. Чтобы расположить к себе чел-ка.
Стереотипизация. Соц. Стереотип – установочный образ или представление о людях
или явлениях, свойственный представлениям той или иной соц. Группе. Стереотип –
это упрощенное и ценностно упрошенное представление о действительности.
Стереотип возник в сознании чел-ка как результат многократно –повторяющейся
связи определенных символов с определенной категорией явлений. Явление
стеретипизации – характерная особенность переработки личностью внешнего
воздействия. Она тесно связана со стремлением чел-ка «рассортировать»полученную
им информацию. Стереотип несет в себе оценочный элемент.
Атрибуция – это приписывание социальным объектам хар-к, не представленных в
поле восприятия.
Эффекты новизны и первичности прояв-ся через значимость определенного порядка
предъявления информации о чел-ке для составления информации о чел-ке для
составления представления о нем.
- эффект новизны – возникает тогда, когда по отношению к4 знакомому чел-ку
наиболее значимой оказывается последняя, т.е. более новая инф. о нем.
-эффект первичности возникает тогда, когда по отношению к незнакомому чел-ку
более значимой оказывается первая инф-я.
Эффект ореола (галоэффект ) –это формирование оценочного впечатления о чел-ке в
условиях дефицита времени на восприятие его поступков и личностных качеств.
Эффект ореола прояв-ся либо в форме позитивной оценочной пристрасности
(положительный ореол) либо в негативной.
Каузальная атрибуция – это интерпритация субъектом межличностного восприятия
причин и мотивов поведения других людей. Слово «каузальный» - означает
причинный.
Каузальная атрибуция – это механизм причиннойинтерпритации поступков и чувств
др. чел-ка. У чел-ка есть свои объяснения чужого поведения:
1. Люди с личностной атрибуцией в любой ситуации склонны находить виновника
случившегося, приписывать причину произошедшего конкретному чел-ку.
2. В случае пристрастия к обстоятельственной атрибуции люди склонны винить
обстоятельства.
3. При стимульной атрибуции чел-к видит причину случившегося в предмете, на
кот.было направлено действие (Н: ваза упала, потому, что плохо стояла).
Аттракция – притяжение, расположенность, взаимная симпатия. Межличностная
аттракция – процесс предпочтения одних людей другими, взаимного притяжения меду
людьми, взаимной симпатии. Это прежде всего эмоция, имеющего своим предметом
другого человека. Можно рассматривать как особый вид социальной установки на
другого человека. Во многих работах выявилась связь с «помогающим поведением».
Выделены различные уровни аттракции симпатия, дружба, любовь. Аттракция зависит
от характеристик общения, субъекта, объекта.
Факторы возникновения.Среди факторов, оказывающих наибольшее влияние на процесс
межличностной аттракции, можно выделить внешние по отношению к процессу
непосредственного межличностного взаимодействия (не связаны с взаимодействием) и
внутренние, то есть те, что возникают в процессе взаимодействия, или собственно
межличностные детерминанты аттракции.
Внешние.
◦ Степень выраженности у человека потребности в аффилиации. Потребность в
аффилиации (Генри Мюррей) – потребность создавать и поддерживать
удовлетворительные отношения с другими людьми, желание нравиться, привлекать
внимание, интерес, чувствовать себя ценной и значимой личностью. Человек со
слабо выраженной потребностью в аффилиации производит впечатление
необщительного, избегающего людей. Наоборот – постоянно ищет контакта с другими,
стремится к людям, старается сделать так, чтобы его заметили. В этом случае она
усиливает привлекательность другого человека, особенно на первом этапе
знакомства.
◦Эмоциональное состояние партнеров по общению – если хорошее настроение
распространяется на все вокруг, включая окружающих людей. В ситуации угрозы мы
стремимся симпатизировать другим людям. Влияют различные факторы внешней среды.
◦ Пространственная близость – чем ближе пространственно находятся люди друг к
другу, тем вероятнее их взаимная привлекательность. Влияет и на
продолжительность отношений (прекращение отношений под воздействием
пространственной разделенности). Люди, живущие неподалеку, находятся в сходной
среде, пользуются сходной социальной инфраструктурой. Роберт Зайонц –
неоднократное использование какого-либо стимула увеличивает привлекательность
этого стимула для воспринимающего (то, что знакомо, нравится больше).
Внутренние.
•Физическая привлекательность. 1 – красота является подкрепляющим стимулом
(бихев.), 2 – более коммуникабельны из-за условий социализации, 3 – повышает
уровень привлекательности своего партнера, 4 – эффект ореола. Успех на начальном
этапе.
•Демонстрируемый стиль общения: один стиль нравится, другой – нет. Нравятся:
щедрые, великодушные, энтузиасты, живые, коммуникабельные, решительные. Не
нравятся: самовлюбленные, высокомерные, заносчивые; догматичные, постоянная
склонность не соглашаться, противоречивы собеседнику; двуличные, неискренние.
• Фактор сходства между партнерами по общению – нам нравятся и мы скорее
нравимся тем людям, которые похожи на нас, и напротив, нам не нравятся и мы не
нравимся людям, отличающимся от нас. В основе принцип когнитивного соответствия
(люди имеют сильно выраженную потребность в согласованности,
последовательности). Не всегда (одно рабочее место). Некоторые факторы усиливают
воздействие сходства на аттракцию:
- число вопросов по которым люди достигают согласия
- важность, значимость тех или иных взглядов
- взаимность
* Выражения личного отношения к партнеру в процессе общения (поддержка) –
аттракция возникает в ответ на положительные действия, неприязнь – на
отрицательные. Зависит от того, как интерпретируются положительные действия
(атрибуция). Сообщения воспринимаются как поддержка:
- обращение к партнеру по имени
- комплименты с небольшим преувеличением положительных качеств
- прямое признание (согласие и прямое об этом сообщение)
- выражение положительных чувств к тому, что было сказано
- выражение благодарности
Сообщения воспринимаются как отказ в поддержке:
- уход от обсуждения
- безличные предложения
- прерывание говорящего
- противоречие между вербальным и невербальным содержанием (неконгруэнтность).
Общение как обмен информацией. Специфика коммуникативного процесса.
Общение – специфическая форма взаимодействия человека с др. людьми, как с
членами общ-ва; в общении выделяют три взаимосязанных стороны:
- коммуникативная (обмен инф-ей между людьми)
- интерактивная заключается в организации взаимодействия между людьми
- перцептивная сторона – общения впроцесс восприятия друг друга по общению к
установлению взаимопонимания.
Коммуникация - процесс духстороннего обмена информацией, ведущей к взаимному
пониманию.
Коммуникация в переводе с латыне обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если
не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась, чтобы убедиться в
успехе коммуникации необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли,
как они воспринимают вас, как относятся к проблеме .
Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать
необходимые контакты с другими людьми .
Причинами плохой коммуникации могут быть:
- стереотипы – упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуаций , в
результате нет объективного анализа и понимания людей, ситуаций;
- «предвзятые представления» - склонность отвергать все, что противоречит
собственным взглядам, что ново, необычно.
- плохие отношения между людьми ( если отношения враждебные, его трудно убедить
в справедливости вашего взгляда)
- отсутствие влияния интереса собеседника ( интерес возникает, когда ч-к
осознает значения инф-ции для себя .
- пренебрежение фактами – т.е. привычка делать выводы- заключения, при
отсутствии достаточног8о числа фактов.
- ошибка в построении высказываний – неправильный выбор слов, сложность
сообщения, слабая убедительность.
- неверный выбор стратегии и тактики общения .
В ходе совместной Де. Люди обмениваются различными представлениями, идеями,
интересами. Настроениями, чувствами, установками.Все это можно рассматривать как
информацию, а тогда процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена
инф-цией.
Специфика процесса обмена ин-цией.
a. Это отношение двух индивидов, каждый из которых яв-ся активным
субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание совместной Де., и
что на постоянную ин-цию будет получена новая инф-я, и сходящая от др. партнера.
Здесь особую роль играет значимость инф-ции: инф-я не просто принята, но и
понята, осмыслена. Поэтогму в каждом коммуникативном процессе реально даны в
единстве Де. , общении и познании.
b. При обмене ИФ-ей возникает психическое воздействие одного коммуникатора
на др. с целью изменения егог поведения, эффективность коммуникации изменяется
именно так, на сколько удалось их взаимодействие. Это означает применение самого
типа отношений.
c. Инф-я всегда меняется в процессе коммуникации.
d. Коммуникативное влияние как результат обмена инф-ей важно лишь тогда,
когда чел-к направляющий инф-ю (коммуникатор) и ч-к принимающий ее (реципент),
обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации т.е. все должны
говорить на одном языке.
e. Могут возникнуть специфические коммуникативные барьеры, которые носят
социальный или псих-й хар-р. Ситуация может усложниться из-за того, что партнеры
относятся к разной соц. Политики, религии, группам или в следствии индивид.
Псих. Особенностей общающиеся, при неприязни его отношения друг к другу.
Недоверие, барьеры бывают межгрупповые, психологические и социальные.
Невербальные средства коммуникации. Характеристика видов невербальной
коммуникации.
Между вербальными и невербальными средствами общения существует разнообразное
разделение функций: по словесному каналу передаётся чистая информация, а по
вербальному – отношение к партнёру по общению.
НЕВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ — общение посредством жестов (языка жестов), мимики,
телодвижений и ряда других средств, исключая речевые. Невербальная коммуникация
у различных народов имеет свои специфические характеристики.
В психологии выделяют четыре формы невербального общения: кинесику,
паралингвистику, проксемику, визуальное общение. Каждая из форм общения
использует свою знаковую систему.
НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ нужны для того, чтобы:
а) регулировать течение процесса общения, создавать психологический контакт
между партнерами;
б) обогащать значения, передаваемые словами, направлять истолкование словесного
текста; выражать эмоции и отражать истолкование ситуации.
Невербальные средства, как правило, не могут самостоятельно передавать точно
значения (за исключением некоторых жестов). Обычно они оказываются так или иначе
скоординированными между собой и со словесными текстами.
Невербальные средства общения делятся на:
•визуальные (кинесику — движения рук, ног, головы, туловища; направление взгляда
и визуальный контакт; выражение глаз; выражение лица; позы, в частности,
локализация, смены поз относительно словесного текста);6
Визуальное общение – это контакт глазами, первоначальное изучение которого
связывали с интимным общением.
Кинесика – это система средств общения, включающая в себя жесты, мимику,
пантомимику. Кинетическая система предстает как отчетливо воспринимаемое
свойство общей моторики, различных частей тела (рук – жестикуляция; лица –
мимика; позы – пантомимика). Эта общая моторика различных частей тела отображает
эмоциональные реакции человека. Включение оптико-кинетической системы в ситуацию
коммуникации придает общению нюансы. Выразительное движение перестает быть
просто органической реакцией; в процессе общения оно само становится действием и
притом общественным действием, существеннейшим актом воздействия на людей".
•кожные реакции (покраснение, появление пота);
•отражающие дистанцию (расстояние до собеседника, угол поворота к нему,
персональное пространство); вспомогательные средства общения, в том числе
особенности телосложения (половые, возрастные) и средства их преобразования
(одежда, косметика, очки, украшения, татуировка, усы, борода, сигарета и т. п.);
Проксемика– особая область психологии, занимающаяся нормами пространственной и
временной организации общения. Пространство и время организации процесса
выступают в качестве особой знаковой системы, несут смысловую нагрузку, являются
компонентами коммуникативных ситуаций. Так, размещение партнеров лицом друг к
другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему;
окрик в спину может иметь значение отрицательного порядка.
•акустические или звуковые (паралингвистические, т. е. связанные с речью —
интонация, громкость, тембр, тон, ритм, высота звука, речевые паузы и их
локализация в тексте); Паралингвистическая система– это система вокализации, т.
е. качество голоса, его диапазон, тональность.
•экстралингвистические, то есть не связанные с речью — смех, плач, кашель,
вздохи, скрежет зубов, “шмыганье” носом и т. п.; Паралингвистическая и
экстралингвистическая системы знаков представляют собой также "добавки" к
вербальной коммуникации.
•тактильно-кинестезические (физическое воздействие — ведение слепого за руку,
контактный танец и др.; такесика — пожатие руки, хлопанье по плечу) и
ольфакторные (приятные и неприятные запахи окружающей среды; естественный и
искусственный запахи человека).
На невербальные средства накладывает сильный отпечаток каждая конкретная
культура, поэтому нет общих норм для всего человечества. Невербальный язык
другой страны приходится учить так же, как и словесный.
Виды невербальных средств общения
Различаются три основных вида невербальных средств передачи информации (или их
еще называют паралингвистические средства общения): фонационные, кинетические и
графические.
К фонационным невербальным средствам относятся тембр голоса, темп и громкость
речи, устойчивые интонации, особенности произнесения звуков, заполнения пауз (э,
мэ…). К кинетическим компонентам речи относятся жесты, позы, мимика. Графические
невербальные средства коммуникации выделяются в письменной речи.
Мимика
Основные характеристики мимики – её целостность и динамичность. Это означает,
что в мимическом выражении шести основных эмоциональных состояний (гнева,
радости, страха, страдания, удивления и презрения) все движения мышц лица
скоординированы.
Исследования психологов показали, что все люди независимо от национальности и
культуры, в которой они выросли, с достаточной точностью и согласованностью
интерпретируют эти мимические конфигурации как выражение соответствующих эмоций.
Мимика бывает разная:
Сильно подвижная мимика
. Сильно подвижная мимика свидетельствует об оживленности и быстрой сменяемости
восприятия впечатлений и внутренних переживаний, о легкой возбудимости от
внешних раздражителей.
Малоподвижная мимика. Указывает в принципе на постоянство душевных процессов.
Она свидетельствует о редко изменяющемся устойчивом настроении. Подобная мимика
ассоциируется со спокойствием, постоянством, рассудительностью, надежностью,
превосходством и уравновешенностью.
Монотонность и редкая смена форм. Если такое поведение сопровождается
медлительностью и слабой напряженностью, то можно сделать вывод не только о
психическом однообразии, но и о слабой импульсивности. Причиной этого могут
явиться меланхолические двигательные нарушения, скованность или
парализованность.
Также мимические движения подразделяются на:
1) мимику агрессивно-наступательную – гнев, злость, жестокость и др.;
2) активно-оборонительную – отвращение, презрение, ненависть и др.;
3) пассивно-оборонительную – покорность, приниженность и др.;
4) мимику ориентировочно-исследовательской направленности;
5) мимику удовольствия-неудовольствия;
6) маскировочные выражения – мимика сокрытия истины, двусмысленности,
нечестности и т. п.
Взгляд
С мимикой очень тесно связаны взгляд, или визуальный контакт, составляющий
исключительно важную часть общения. Общаясь, люди стремятся к обоюдности и
испытывают дискомфорт, если она отсутствует.
Хотя лицо, по общему мнению, является главным источником информации о
психологических состояниях человека, оно во многих ситуациях гораздо менее
информативно, чем его тело, поскольку мимические выражения лица сознательно
контролируются во много раз лучше, чем движения тела. Информацию несут такие
движения человеческого тела, как поза, жест, походка.
Жесты– это выразительные движения головой, рукой или кистью, которые совершают с
целью общения, и которые могут сопровождать размышление или состояние. Мы
различаем:
•указательные; они направлены в сторону предметов или людей с целью обратить на
них внимание.
•подчеркивающие (усиливающие);Подчеркивающие жесты служат для подкрепления
высказываний. Решающее значение придается при этом положению кисти руки.
•демонстративные; Демонстративные жесты поясняют положение дел.
•касательные жесты. При помощи касательных жестов хотят установить социальный
контакт или получить знак внимания со стороны партнера. Они используются также
для ослабления значения высказываний.
От той информации, которую несёт жестикуляция, известно довольно много.
Конкретный смысл отдельных жестов различен в разных культурах. Однако во всех
культурах есть сходные жесты, среди которых можно выделить:
1.коммуникативные (жесты приветствия, прощания, привлечения внимания, запретов,
удовлетворительные, отрицательные, вопросительные и т.д.);
2.модальные,т. е. выражающие оценку и отношение (жесты одобрения,
неудовлетворения, доверия и недоверия, растерянности и т. п.);
3.описательные жесты, имеющие смысл только в контексте речевого высказывания.
Различают также:
•произвольные
• непроизвольные жесты.
Произвольными жестами являются движения головы, рук или кистей, которые
совершаются сознательно. Такие движения, если они производятся часто, могут
превратиться в непроизвольные жесты. Непроизвольными жестами являются движения,
совершаемые бессознательно. Часто их обозначают также как рефлекторные движения.
Этим жестам не нужно учиться. Как правило, они бывают врожденными
(оборонительный рефлекс) или приобретенными.
Все эти виды жестов могут сопровождать, дополнять или заменять какое-либо
высказывание.
Поза – это положение человеческого тела, типичное для данной культуры,
элементарная единица пространственного поведения человека.
Показано, что «закрытые» позы (когда человек как-то пытается закрыть переднюю
часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза
– стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и
т.п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия,
критики.«Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки
раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия,
доброжелательности, психологического комфорта.
Одежда
Одним из невербальных средств получения информации является также и наша одежда.
В одежде и в том, как человек хотел бы выглядеть, проявляется та роль, которую
он хотел бы играть в обществе, и его внутренняя позиция.
Украшения
Важной деталью в одежде являются украшения.
К средствам украсить самого себя относятся следующие: наколки, раскраска и
татуировка, прическа, парфюмерия, маникюр, макияж, аксессуары.
С помощью украшений напоказ выставляются социальный статус, готовность вступить
в контакт, агрессивность, приспосабливаемость, авантюрность натуры, личностные
особенности. Украшения в виде косметики, париков и парфюмерных средств служат в
большинстве случаев как дополнительные наряды.
Походка человека, т. е. стиль передвижения, по которой довольно легко распознать
его эмоциональное состояние. Так, в исследованиях психологов испытуемые с
большой точностью узнавали по походке такие эмоции, как гнев, страдание,
гордость, счастье. Причём оказалось, что самая тяжёлая походка при гневе, самая
лёгкая – при радости, вялая, угнетённая походка – при страданиях, самая большая
длина шага – при гордости.
С попытками найти связь между походкой и качеством личности дело обстоит
сложнее. Выводы о том, что может выражать походка, делаются на основе
сопоставления физических характеристик походки и качеств личности, выявленных с
помощью тестов.
Просодические и экстралингвистические средства
Просодические и экстралингвистические средства общения связаны с голосом,
характеристики которого создают образ человека, способствуют распознанию его
состояний, выявлению психической индивидуальности.
Просодика – это общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как
высота, громкость голосового тона, тембр голоса, сила ударения.
Экстралингвистическая система – это включение в речь пауз, а также различного
рода психофизических проявлений человека: плача, кашля, смеха, вдоха и т.д.
Просодическими и экстралингвистическими средствами регулируется поток речи,
экономятся языковые средства общения, они дополняют, замещают и предвосхищают
речевые высказывания, выражают эмоциональные состояния.
Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев и страх –
тоже довольно высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и
высоты звуков. Горе, печаль, усталость обычно передают мягким и приглушённым
голосом, с понижением интонации к концу фразы.
Скорость речи также отражает чувства: быстрая речь – взволнованность или
обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетённом состоянии, горе,
высокомерии или усталости.
Итак, нужно уметь не только слушать, но и слышать интонационный строй речи,
оценивать силу и тон голоса, скорость речи, которые практически позволяют
выражать наши чувства, мысли, волевые устремления не только наряду со словом, но
и помимо него, а иногда и вопреки ему.
Такесические средства общения
К такесическим средствам общения относятся динамические прикосновения в форме
рукопожатия, похлопывания, поцелуя. Доказано, что динамические прикосновения
являются биологически необходимой формой стимуляции, а не просто сентиментальной
подробностью человеческого общения. Использование человеком в общении
динамических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особую силу
имеют статус партнёра, возраст, пол, степень их знакомства. Рукопожатия,
например, делятся на три типа: доминирующие (рука сверху, ладонь развёрнута
вниз), покорное (рука снизу, ладонь развёрнута вверх) и равноправное.
Такой такесический элемент, как похлопывание по плечу, возможен при условии
близких отношений, равенства социального положения общающихся.
Такесические средства общения в большей мере, чем другие невербальные средства,
выполняют в общении функции индикатора статусно-ролевых отношений, символа
степени близости общающихся. Неадекватное использование личностью такесических
средств может привести к конфликтам в общении.
Проксемические средства
Общение всегда пространственно организовано. Одним из первых пространственную
структуру общения стал изучать американский антрополог Э. Холл, который ввёл сам
термин «проксемика», буквальный перевод которого означает «близость». К
проксемическим характеристикам относятся ориентация партнёров в момент общения и
дистанция между ними. На проксемические характеристики общения прямое влияние
оказывают культурные и национальные факторы.
Э. Холл описал нормы приближения человека к человеку – дистанции, характерные
для североамериканской культуры. Эти нормы определены четырьмя расстояниями:
•интимное расстояние (от 0 до 45 см) – общение самых близких людей;
•персональное (от 45 до 120 см) – общение со знакомыми людьми;
•социальное (от 120 до 400 см) – предпочтительно при общении с чужими людьми и
при официальном общении;
•публичное (от 400 до 750 см) – при выступлении перед различными аудиториями.
Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается негативно.
Ориентация и угол общения – проксемические компоненты невербальной системы.
Ориентация, выражаемая в повороте тела и носка ноги в направлении партнёра или в
сторону от него, сигнализирует о направлении мыслей.
Если общение носит сопернический или оборонительный характер, то люди садятся
напротив; при обычной дружеской беседе – занимают угловую позицию; при
кооперативном поведении – занимают позицию делового взаимодействия с одной
стороны стола; независимая позиция выражается в расположении по диагонали.
Следует отметить, что невербальное поведение личности полифункционально, оно:
•создаёт образ партнёра по общению;
•выражает взаимоотношения партнёров по общению, формирует эти отношения;
•является индикатором актуальных психических состояний личности;
•выступает в роли уточнения, изменения понимания вербального сообщения,
усиливает эмоциональную насыщенность сказанного;
•поддерживает оптимальный уровень психологической близости между общающимися;
•выступает в качестве показателя статусно-ролевых отношений.
Оптико-кинетические средства организуют динамические психофизические действия.
Жест – это движение, передающее психическое состояние говорящего или думающего
про себя человека.
Мимика – это динамическое выражение лица в конкретный момент общения.
Пантомимика – это динамическое состояние позы в конкретный момент общения.
Слияние словесного и оптико-кинетического действий образует процесс воздействия
одного субъекта общения на другой и наоборот. Но это воздействие эффективно
только в том случае, если в его ткань включаются механизмы взаимопонимания.
Виды общения.
Общение - одна из универсальных форм активности личности, проявляющаяся в
установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных
отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности.
Общение выполняет целый ряд основных функций:
- Информационная - функция приема, передачи сведений;
- Контактная - установление контакта как состояния обоюдной готовности людей к
приему и передачи информации;
- Побудительная - функция стимуляции активности к действию;
- Координационная - функция взаимного ориентирования и согласования действий;
- Понимания - предполагает не только прием информации, но и понимание этой
информации друг другом;
- Амотивная - функция возбуждения в партнере нужных эмоций, переживаний,
чувств, предполагает эмоциональный обмен, изменение эмоционального состояния;
- Функция установления отношений - осознание и фиксирование своего социального
статуса, социальной роли в конкретной социальной общности.
- Функция оказания влияния - изменение состояния, поведения, намерений,
представлений, установок, мнений, решений, потребностей, действий и т.д.
Наряду с функциями выделяют основные виды общения.
По количеству участников:
- межличностное;
- групповое.
По способу общения:
- вербальное;
- невербальное.
По положению общающихся:
- контактное;
- дистантное.
По условиям общения:
- официальное;
- неофициальное.
В структуре общения выделяют три тесно взаимосвязанные, взаимообусловленные
стороны:
- Перцептивная сторона общения - процесс восприятия друг друга.
- Коммуникативная сторона общения предполагает передачу информации. При этом
необходимо учитывать, что человек высказывает 80% от того, что хочет сказать,
слушающий - воспринимает 70% и понимает 60% от сказанного.
- Интерактивная сторона общения предполагает организацию взаимодействия
(согласованность действий, распределение функций и др.).
При организации общения необходимо учитывать, что оно проходит ряд этапов,
каждый из которых влияет на его эффективность.
Если один из этапов общения выпадает, эффективность общения резко снижается и
существует вероятность не достичь тех целей, которые ставились при организации
общения. Умение эффективно достигать поставленных целей в общении называется
коммуникабельностью, коммуникативной компетентностью, социальным интеллектом.
Актуальные проблемы общения на современном этапе развития общества.
Содержание категории общения многообразно — это не только определенный вид
человеческой деятельности, но и многогранный процесс, включающий в себя:
формирование определенных образцов и моделей поведения;взаимодействие
людей;взаимное влияние людей друг на друга;обмен информацией;формирование
отношений между людьми;взаимное переживание и понимание друг друга;формирование
образа внутреннего «Я» человека.
В психологии общение определяется как процесс взаимодействия между людьми,
состоящий в обмене между ними информацией познавательного или эмоционально-
оценочного характера, в ходе которого возникают, проявляются и формируются
межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами,
переживаниями.
функции общения:
Аффективно-коммуникативная (перцептивная) функция, в основе которой лежит
восприятие и понимание другого человека, партнера по общению, связана с
регуляцией эмоциональной сферы человека, поскольку общение является важнейшей
детерминантой эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфически
человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей —
происходит либо сближение эмоциональных состояний, либо их поляризация, взаимное
усиление или ослабление.
Информационно-коммуникативная функция общения заключается в любом виде обмена
информацией между взаимодействующими индивидами. Обмен информации в человеческом
общении имеет свою специфику:
во-первых, обмен информацией осуществляется между двумя индивидами, каждый из
которых является активным субъектом (в отличие от технического устройства);
во-вторых, обмен информацией обязательно предполагает взаимодействие мыслей,
чувств и поведения партнеров.
Регуляционно-коммуникативная (интерактивная) функция общения заключается в
регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей
в процессе их взаимодействия. В этом процессе человек может воздействовать на
мотивы, цели, программы, принятие решений, на выполнение и контроль действий,
т.е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную
стимуляцию и коррекцию поведения.
Роль и интенсивность общения в современном обществе возрастают: постоянно
увеличивается число людей, занятых в профессиональной деятельности, связанной с
общением.
Основные стороны процесса общения: коммуникативная, интерактивная, перцептивная.
Коммуникативная сторона общениясвязана с передачей информации как с помощью речи
(вербально), так и посредством разнообразных действий (невербально). К
вербальным средствам коммуникации относится речь – устная и письменная в ее
смысловом значении. К невербальным средствам коммуникации относятся все
остальные средства передачи информации: почерк ; околоречевые средства
(интонации, громкость, темп, ритм речи, тембр голоса, дикция, звуки,
сопутствующие речи – «э-э-э», «хм-м», покашливание и др.); кинесические
средства; дистанции (зоны) общения; организация пространства (расположение
партнеров друг относительно друга); место общения; время общения; запахи; стиль
партнеров.Человек осознает только около 10% информации, которой владеет его
мозг, а значит, расшифровка и анализ информации происходят не столько на
сознательном уровне, сколько на бессознательном. Соответственно, реакция на
полученное сообщение нами часто не осознается.
Перцептивная сторона общения означает процесс взаимовосприятия и познания
партнеров по общению и установление на этой основе взаимопонимания.
В ходе познания одновременно осуществляется несколько процессов: эмоциональная
оценка другого, попытка понять его поступки, построение стратегии изменения его
поведения, построение стратегии своего собственного поведения.
Очень часто восприятие человека человеком обозначают термином "социальная
перцепция", введенным Дж. Брунером.Позднее за этим термином закрепилось
понимание процесса восприятия всех "социальных объектов" (другие люди,
социальные группы и большие социальные общности), т.е. более широко, чем просто
восприятие человеком человека. Само употребление термина "восприятие" также
является не совсем точным, так как речь идет о познании человека человеком в
целом, включая и когнитивные процессы: идентификация, эмпатия, рефлексия.
Эффекты межличностного восприятия—зависят от характеристик как субъекта, так и
объекта восприятия. Каждый из участников, оценивая другого, стремится построить
определенную систему интерпретации поведения, причин его. Возникает целая
система способов такого приписывания — каузальная атрибуция. Значительна при
этом роль "первого впечатления", предубеждений и установок. Наиболее изученными
механизмами "приписывания" являются эффекты "ореола" ("галоэффект"),
"первичности и новизны", а также "стереотипизации".
Эффект ореола—происходит приписывание воспринимаемому человеку качеств на основе
образа, который сложился ранее о нем из различных источников информации.
Эффекты "первичности" и "новизны"—зависят от порядка предъявления информации о
человеке для составления представления о нем.. Стереотипизация—это сложившийся
некоторый устойчивый образ события, явления или человека, которым мы пользуемся
как своеобразным "сокращением" при взаимодействии.
Интерактивная сторона общениязаключается во взаимодействии общающихся, т.е.
обменом в процессе общения не только словами, но и действиями, поступками. Это
уже не просто общение, а совместная деятельность, направленная на реализацию
общих для группы целей, это и взаимное влияние друг на друга контактирующих
людей.Существует два вида взаимодействия: кооперация и конкуренция. В последнее
время из кооперации стали выделять "помогающее поведение", характеризующее
стремление оказать помощь другому человеку.
По-разному трактуют понятие и роль общения, что обусловливает трудности
формулирования однозначного определения:
Вопросы общения, взаимного психического влияния людей друг на друга занимают
центральное место в социально-психологической теории В. М. Бехтерева, в которой
общение выступает как механизм объединения людей в группы как условие
социализации личности. Линия исследований, заложенная В. М. Бехтеревым, находит
свое продолжение в работах В. Н. Мясищева и Б. Г. Ананьева.
В. Н. Мясищев рассматривает общение как процесс, который включает в себя
взаимодействие определенных личностей, в какой-то степени отражающих друг друга,
между ними возникают отношения друг к другу и уровень воздействия друг на друга.
Неоценимый вклад в разработку категории общения внес Б. Г. Ананьев. В своих
работах он рассматривает общение в связи с проблемами формирования человека как
личности, как субъекта деятельности, воспитания индивидуальности. Особой и
главной характеристикой общения как специфического вида деятельности, по мнению
Б. Г. Ананьева, является то, что через него человек строит свои отношения с
другими людьми.
Проблема общения занимает центральное место и в исследованиях Л. С. Выготского.
Его позиция основывается на том, что психическое развитие человека с самого
рождения определяется социальными закономерностями, а важнейшее место во
взаимодействии человека с окружающей действительностью занимает общение.
А. А. Леонтьев трактует общение как деятельность, как частный случай
деятельности, как один из видов деятельности, как «деятельность общения»,
«коммуникативная деятельность» и т. п.
Оппонируя Леонтьеву, Б. Ф. Ломов считает, «что общение нельзя определять как вид
человеческой деятельности, что оно есть нечто принципиально отличное от
деятельности, ибо связывает субъект не с объектом, а с другим субъектом». Между
тем автор склонен называть общение «взаимодействием субъектов»
Предмет социальной психологии. Место социальной психологии в системе научного
знания. Структура социальной психологии.
Взгляды на предмет:
1. Психологические процессы, состояния и свойства индивида, которые проявляются
в результате его включения в отношения с другими людьми, в различные социальные
группы (семью, трудовые группы и т. д.) и в целом в систему социальных отношений
(экономических, политических,, правовых и др.)- Наиболее часто изучаются такие
проявления личности в группах, как: общительность, агрессивность,
конфликтогенность и др.
2. Феномен взаимодействия между людьми, в частности, феномен общения, например:
супружеского, детско-родительского, педагогического, управленческого, и многих
других его видов. Взаимодействие может быть не только межличностным, но и между
личностью и группой, а также межгрупповым.
3. Психологические процессы, состояния и свойства различных социальных групп как
целостных образований, отличающихся друг от друга и не сводимых к какому бы то
ни было индивиду. Наибольший интерес социальных психологов вызывают исследования
социально-психологического климата группы и конфликтных отношений (групповых
состояний), лидерства и групповых действий (групповых процессов), сплоченности,
сработанности (групповых свойств) и др.
4. Массовые психические явления, такие как: поведение толпы, паника, слухи,
мода, массовые энтузиазм, ликование, апатия, страхи и т. д.
Объединяя различные подходы к пониманию предмета, можно дать следующее его
определение:Социальная психология изучает психологические явления (процессы,
состояния и свойства), характеризующие индивида и группу как субъектов
социального взаимодействия.
Место социальной психологии в системе научного знания
Возникнув на стыке наук (психологии и социологии), социальная психология до сих
пор сохраняет особый статус, который приводит к тому, что каждая из родительских
дисциплин включает ее в свой состав.
Вопрос о месте социальной психологии в системе научного знания связан с
проблемой «границ» социальной психологии как науки и здесь можно выделить четыре
позиции:
1) социальная психология есть часть психологии, которую интересует социальная
проблематика, поэтому она опирается больше на методы социологии;
2) социальная психология есть часть социологии, ее интересуют в основном
психологические проблемы поведения личности в группе, и она более ориентирована
на традиционные для психологии методы.
3) социальная психология отторгает определенную часть психологии и определенную
часть социологии;
4) она захватывает «ничью землю» – область, не принадлежащую ни к социологии, ни
к психологии.
Если воспользоваться предложением американских социальных психологов Макдэвида и
Харрари, то все указанные позиции можно свести к двум подходам:
интрадисциплинарному и интердисциплинарному. Иными словами, место социальной
психологии можно стремиться отыскивать внутри одной из «родительских» дисциплин
или на границах между ними.
Структура современной социальной психологии
Структура (или строение, состав) социальной психологии в каждый исторический
период ее развития есть результат взаимодействия двух противоположных, но тесно
связанных процессов: а) дифференциации, т. е. разделения, дробления социальной
психологии на составные ее части, разделы; б) интеграции ее с другими и не
только психологическими отраслями науки, причем интеграции социальной психологии
как в целом, так и отдельными составляющими ее частями.
Дифференциация социальной психологии
Процессы разделения социальной психологии происходят по многим основаниям,
однако уже оформилось несколько главных направлений.
1. Ведущая ориентация на различные (теоретический, эмпирический, в частности,
экспериментальный и практический) методы анализа социально-психологических
явлений порождает, соответственно, теоретическую, эмпирическую (включая
экспериментальную) и практическую социальную психологию.
2. В результате изучения различных видов жизнедеятельности человека и его
общностей сложились соответствующие им отрасли социальной психологии: психология
труда, общения, социального познания и творчества, игры. В свою очередь, в
социальной психологии труда сформировались отрасли, изучающие отдельные виды
трудовой деятельности: управление, руководство, предпринимательство, инженерный
труд и т. д.
3. В соответствии с приложением социально-психологических знаний в различных
сферах общественной жизни социальная психология традиционно дифференцируется на
следующие ее практические отрасли: промышленная, сельского хозяйства, торговли,
образования, науки, политики, массовых коммуникаций, спорта, искусства. В
настоящее время интенсивно формируются социальная психология экономики, рекламы,
культуры, досуга и др.
4. В соответствии с основными объектами исследования современная социальная
психология дифференцировалась на такие разделы, как:
• социальная психология личности,• психология межличностного взаимодействия
(общения и отношений),• психология малых групп,• психология межгруппового
взаимодействия,• психология больших социальных групп и массовых явлений.
Определение типа организационной структуры и её анализ.
Организационная структура – это взаимосвязь различных функций и видов
деятельности внутри организации; элементы системы, их целостные свойства, если
они обеспечивают устойчивое состояние системы.
Для выполнения функций подразделения их должностные лица наделяются
определенными правами на распоряжения ресурсами и несут ответственность за
выполнение закрепленных за подразделением функций.
В литературе описано множество типов организационных структур.
По критерию распределения власти и включенностью персонала в принятие решений
выделяют механистические (централизованные) и органические (децентрализованные)
организационные структуры
К механистическим структурам (бюрократический тип) относят организации,
характеризующиеся большой сложностью, высокой формализацией поведения
работников, ограниченным коммуникационным обменом и пассивным участием
исполнителей в принятии решений. Этим правом наделены малые группы, члены
которых либо избраны, либо назначены (совет директоров, законодательный или
инновационный совет и т.п.). Связи формализованы, основные организационные
процессы определены линиями власти, координация усилий обеспечивается жесткой
иерархией. К бюрократическим структурам относят: линейную, линейно-
функциональную, дивизиональную структуры. Правда последняя, дивизиональная
структура, – являет собой переходную форму к альтернативным формам строения
организации.
Напротив, органические структуры (органический тип) характеризуются низкой
сложностью, формализацией, интенсивным и равноправным информационным обменом, а
так же включенностью персонала в принятие решений. Органическая структура – это
гибкая, адаптивная координация и согласование усилий и интересов. Таковыми
являются: проектная, матричная, сетевая и др. формы.
Различают связи:
- линейные (административное подчинение),
- функциональные (по сфере деятельности без прямого административного
подчинения),
- межфункциональные, или кооперационные (между подразделениями одного и того же
уровня).
Линейная cтpyктypa oбpaзyeтcя в peзyльтaтe пocтpoeния aппapaтa yпpaвлeния тoлькo
из взaимoпoдчинeнныx opгaнoв в виде иepapxичecкoй лecтницы.
Во главе кaждoгo пoдpaздeлeния нaxoдитcя pyкoвoдитeль, нaдeлeнный вceми
пoлнoмoчиями и ocyщecтвляющий eдинoличнoe pyкoвoдcтвo пoдчинeнными eмy
paбoтникaми, cocpeдoтoчивaющий в cвoиx pyкax вce фyнкции yпpaвлeния. Сaм
pyкoвoдитeль нaxoдитcя в нeпocpeдcтвeннoм пoдчинeнии pyкoвoдитeля выcшeгo
ypoвня.
В линeйнoй cтpyктype paздeлeниe cиcтeмы yпpaвлeния нa cocтaвляющиe чacти
ocyщecтвляeтcя пo пpoизвoдcтвeннoмy пpизнaкy c yчeтoм cтeпeни кoнцeнтpaции
пpoизвoдcтвa, тexнoлoгичecкиx ocoбeннocтeй, шиpoты нoмeнклaтypы пpoдyкции и дp.
Пpи тaкoм пocтpoeнии в нaибoльшeй cтeпeни coблюдaeтcя пpинцип eдинoнaчaлия: oднo
лицo cocpeдoтoчивaeт в cвoиx pyкax yпpaвлeниe вceй coвoкyпнocтью oпepaций,
пoдчинeнныe выпoлняют pacпopяжeния тoлькo oднoгo pyкoвoдитeля. Вышecтoящий opгaн
yпpaвлeния нe имeeт пpaвa oтдaвaть pacпopяжeния кaким-либo иcпoлнитeлям, минyя
иx нeпocpeдcтвeннoгo pyкoвoдитeля. (рис. 1)
Стpyктypa иcпoльзyeтcя мeлкими и cpeдними фиpмaми, ocyщecтвляющими нecлoжнoe
пpoизвoдcтвo, пpи oтcyтcтвии шиpoкиx кooпepaциoнныx cвязeй мeждy пpeдпpиятиями.
Пpeимyщecтвa линeйнoй cтpyктypы yпpaвлeния:
eдинcтвo и чeткocть pacпopядитeльcтвa;
coглacoвaннocть дeйcтвий иcпoлнитeлeй;
чeткaя cиcтeмa взaимныx cвязeй мeждy pyкoвoдитeлeм и пoдчинeнным;
быcтpoтa peaкции в oтвeт нa пpямыe yкaзaния;
пoлyчeниe иcпoлнитeлями yвязaнныx мeждy coбoй pacпopяжeний и зaдaний,
oбecпeчeнныx pecypcaми;
личнaя oтвeтcтвeннocть pyкoвoдитeля зa кoнeчныe peзyльтaты дeятeльнocти cвoeгo
пoдpaздeлeния.
Фyнкциoнaльнaя cтpyктypa пpeдпoлaгaeт, чтo кaждый opгaн yпpaвлeния
cпeциaлизиpoвaн нa выпoлнeнии oтдeльныx фyнкций нa вcex ypoвняx yпpaвлeния:
Выпoлнeниe yкaзaний кaждoгo фyнкциoнaльнoгo opгaнa в пpeдeлax eгo кoмпeтeнции
oбязaтeльнo для пpoизвoдcтвeнныx пoдpaздeлeний. Рeшeния пo oбщим вoпpocaм
пpинимaютcя кoллeгиaльнo. Фyнкциoнaльнaя cпeциaлизaция aппapaтa yпpaвлeния
знaчитeльнo пoвышaeт eгo эффeктивнocть, тaк кaк вмecтo yнивepcaльныx мeнeджepoв,
кoтopыe дoлжны paзбиpaтьcя в выпoлнeнии вcex фyнкций, пoявляeтcя штaб
выcoкoквaлифициpoвaнныx cпeциaлиcтoв.[6]
Стpyктypa нaцeлeнa нa выпoлнeниe пocтoяннo пoвтopяющиxcя pyтинныx зaдaч, нe
тpeбyющиx oпepaтивнoгo пpинятия peшeний. Иcпoльзyютcя в yпpaвлeнии opгaнизaциями
c мaccoвым или кpyпнocepийным типoм пpoизвoдcтвa, a тaкжe пpи xoзяйcтвeннoм
мexaнизмe зaтpaтнoгo типa, кoгдa пpoизвoдcтвo нaимeнee вocпpиимчивo к НТП.
(рис.2)
Оcнoвныe пpeимyщecтвa cтpyктypы:
выcoкaя кoмпeтeнтнocть cпeциaлиcтoв, oтвeчaющиx зa ocyщecтвлeниe кoнкpeтныx
фyнкций;
ocвoбoждeниe линeйныx мeнeджepoв oт peшeния мнoгиx cпeциaльныx вoпpocoв и
pacшиpeниe иx вoзмoжнocтeй пo oпepaтивнoмy yпpaвлeнию пpoизвoдcтвoм;
coздaниe ocнoвы для иcпoльзoвaния в paбoтe кoнcyльтaций oпытныx cпeциaлиcтoв,
yмeньшeниe пoтpeбнocти в cпeциaлиcтax шиpoкoгo пpoфиля.
Сyщecтвyют oпpeдeлeнныe нeдocтaтки:
тpyднocти пoддepжaния пocтoянныx взaимocвязeй мeждy paзличными фyнкциoнaльными
cлyжбaми;
длитeльнaя пpoцeдypa пpинятия peшeний;
oтcyтcтвиe взaимoпoнимaния и eдинcтвa дeйcтвий мeждy фyнкциoнaльными cлyжбaми;
cнижeниe oтвeтcтвeннocти иcпoлнитeлeй зa paбoтy в peзyльтaтe тoгo, чтo кaждый
иcпoлнитeль пoлyчaeт yкaзaния oт нecкoлькиx pyкoвoдитeлeй;
дyблиpoвaниe и нecoглacoвaннocть yкaзaний и pacпopяжeний, пoлyчaeмыx
paбoтникaми, пocкoлькy кaждый фyнкциoнaльный pyкoвoдитeль и cпeциaлизиpoвaннoe
пoдpaздeлeниe cтaвят cвoи вoпpocы нa пepвoe мecтo.
Линeйнo-фyнкциoнaльнaя cтpyктypa oбecпeчивaeт тaкoe paздeлeниe yпpaвлeнчecкoгo
тpyдa, пpи кoтopoм линeйныe звенья yпpaвлeния пpизвaны кoмaндoвaть, a
фyнкциoнaльныe — кoнcyльтиpoвaть, пoмoгaть в paзpaбoткe кoнкpeтныx вoпpocoв и
пoдгoтoвкe cooтвeтcтвyющиx peшeний, пpoгpaмм, плaнoв.
Рyкoвoдитeли фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний (пo мapкeтингy, финaнcaм, НИОКР,
пepcoнaлy) ocyщecтвляют влияние нa пpoизвoдcтвeнныe пoдpaздeлeния фopмaльнo. Как
пpaвилo, они нe имеют пpaвa caмocтoятeльнo oтдaвaть им pacпopяжeния, poль
фyнкциoнaльныx cлyжб зaвиcит oт мacштaбoв xoзяйcтвeннoй дeятeльнocти и cтpyктypы
yпpaвлeния фиpмoй в цeлoм. Фyнкциoнaльныe cлyжбы ocyщecтвляют всю тexничecкyю
пoдгoтoвкy пpoизвoдcтвa; пoдгoтaвливaют вapиaнты peшeний вoпpocoв, cвязaнныx c
pyкoвoдcтвoм пpoцeccoм пpoизвoдcтвa. (рис. 3)
Дocтoинcтвa cтpyктypы:
ocвoбoждeниe линeйныx pyкoвoдитeлeй oт peшeния мнoгиx вoпpocoв, cвязaнныx c
плaниpoвaниeм финaнcoвыx pacчeтoв, мaтepиaльнo-тexничecким oбecпeчeниeм и дp.;
пocтpoeниe cвязeй «pyкoвoдитeль — пoдчинeнный» пo иepapxичecкoй лecтницe, пpи
кoтopыx кaждый paбoтник пoдчинeн тoлькo oднoмy pyкoвoдитeлю.
Нeдocтaтки cтpyктypы:
кaждoe звeнo зaинтepecoвaнo в дocтижeнии cвoeй yзкoй цeли, a нe oбщeй цeли
фирмы;
oтcyтcтвиe тecныx взaимocвязeй и взaимoдeйcтвия нa гopизoнтaльнoм ypoвнe мeждy
пpoизвoдcтвeнными пoдpaздeлeниями;
чpeзмepнo paзвитaя cиcтeмa взaимoдeйcтвия пo вepтикaли;
aккyмyлиpoвaниe нa вepxнeм ypoвнe пoлнoмoчий пo peшeнию нapядy co
cтpaтeгичecкими мнoжecтвa oпepaтивныx зaдaч.
Мaтpичнaя cтpyктypa пpeдcтaвляeт coбoй coвpeмeнный эффективный тип
opгaнизaциoннoй cтpyктypы yпpaвлeния, пocтpoeнный нa пpинципe двoйнoгo
пoдчинeния иcпoлнитeлeй, c oднoй cтopoны — нeпocpeдcтвeннoмy pyкoвoдитeлю
фyнкциoнaльнoй cлyжбы, кoтopaя пpeдocтaвляeт пepcoнaл и тexничecкyю пoмoщь, c
дpyгoй — pyкoвoдитeлю пpoeктa (цeлeвoй пpoгpaммы), кoтopый нaдeлeн нeoбxoдимыми
пoлнoмoчиями для ocyщecтвлeния пpoцecca yпpaвлeния в cooтвeтcтвии c
зaплaниpoвaнными cpoкaми, pecypcaми и кaчecтвoм. [7]
Рyкoвoдитeль пpoeктa взaимoдeйcтвyeт c двyмя гpyппaми пoдчинeнныx: c
пocтoянными члeнaми пpoeктнoй гpyппы и c дpyгими paбoтникaми фyнкциoнaльныx
oтдeлoв, кoтopыe пoдчиняютcя eмy вpeмeннo и пo oгpaничeннoмy кpyгy вoпpocoв.
(рис. 4)
Пpeимyщecтвa cocтoят в cлeдyющeм:
лyчшaя opиeнтaция нa пpoeктныe цeли и cпpoc;
бoлee эффeктивнoe тeкyщee yпpaвлeниe;
вoвлeчeниe pyкoвoдитeлeй вcex ypoвнeй и cпeциaлиcтoв в cфepy aктивнoй твopчecкoй
дeятeльнocти;
гибкocть и oпepaтивнocть мaнeвpиpoвaния pecypcaми пpи выпoлнeнии нecкoлькиx
пpoгpaмм;
ycилeннaя личнaя oтвeтcтвeннocть pyкoвoдитeля зa пpoгpaммy в цeлoм и зa ee
элeмeнты;
вoзмoжнocть пpимeнeния эффeктивныx мeтoдoв yпpaвлeния;
oтнocитeльнaя aвтoнoмнocть пpoeктныx гpyпп cпocoбcтвyeт paзвитию в paбoтникax
нaвыкoв в oблacти пpинятия peшeний;
вpeмя peaкции нa нyжды пpoeктa и жeлaния зaкaзчикoв coкpaщaeтcя.
Сyщecтвyют нeдocтaтки:
пpoблeмы, вoзникaющиe пpи ycтaнoвлeнии пpиopитeтoв зaдaний и pacпpeдeлeнии
вpeмeни paбoты cпeциaлиcтoв нaд пpoeктaми, мoгyт нapyшaть cтaбильнocть
фyнкциoниpoвaния фиpмы;
тpyднocти ycтaнoвлeния чeткoй oтвeтcтвeннocти зa paбoтy пoдpaздeлeния;
вoзмoжнocть нapyшeния ycтaнoвлeнныx пpaвил и cтaндapтoв, пpинятыx в
фyнкциoнaльныx пoдpaз дeлeнияx, из-зa длитeльнoгo oтpывa coтpyдникoв,yчacтвyющиx
в пpoeктe;
тpyднocть в пpиoбpeтeнии нaвыкoв, нeoбxoдимыx для эффeктивнoй paбoты в
кoллeктивax;
вoзникнoвeниe кoнфликтoв мeждy мeнeджepaми фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний и
pyкoвoдитeлями пpoeктoв.
Пoтpeбнocть в пpимeнeнии дивизиoнaльнoй cтpyктypы вoзниклa в cвязи c peзким
yвeличeниeм paзмepoв пpeдпpиятий, дивepcификaциeй иx дeятeльнocти, ycлoжнeниeм
тexнoлoгичecкиx пpoцeccoв. Ключeвыми фигypaми в yпpaвлeнии opгaнизaциями c
дaннoй cтpyктypoй cтaнoвятcя нe pyкoвoдитeли фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний, a
мeнeджepы, вoзглaвляющиe пpoизвoдcтвeнныe пoдpaздeлeния. [8]
Стpyктypизaция opгaнизaции пo oтдeлeниям пpoизвoдитcя, кaк пpaвилo, пo oднoмy из
кpитepиeв: пo выпycкaeмoй пpoдyкции (пpoдyктoвaя cпeциaлизaция), пo opиeнтaции
нa пoтpeбитeля, пo oбcлyживaeмым peгиoнaм. Рyкoвoдитeли втopичныx фyнкциoнaльныx
cлyжб oтчитывaютcя пepeд yпpaвляющим пpoизвoдcтвeннoгo пoдpaздeлeния. Пoмoщники
pyкoвoдитeля пpoизвoдcтвeннoгo oтдeлeния кoнтpoлиpyют дeятeльнocть
фyнкциoнaльныx cлyжб пo вceм зaвoдaм oтдeлeния, кoopдиниpyя иx дeятeльнocть пo
гopизoнтaли. Сxeмa пpoдyктoвoй cтpyктypы:
Дocтoинcтвa дивизиoнaльнoй cтpyктypы:
бoлee тecнaя cвязь пpoизвoдcтвa c пoтpeбитeлями, ycкopeннaя peaкция нa измeнeния
вo внeшнeй cpeдe;
yлyчшeниe кoopдинaции paбoт в пoдpaздeлeнияx вcлeдcтвиe пoдчинeния oднoмy лицy;
вoзникнoвeниe y пoдpaздeлeний кoнкypeнтныx пpeимyщecтв мaлыx фиpм.
Нeкoтopыe нeдocтaтки cтpyктypы:
pocт иepapxичнocти, вepтикaли yпpaвлeния;
дyблиpoвaниe фyнкций yпpaвлeния нa paзныx ypoвняx пpивoдит к pocтy зaтpaт нa
coдepжaниe yпpaвлeнчecкoгo aппapaтa;
дyблиpoвaниe paбoт для paзныx пoдpaздeлeний.
Матрично-штaбнaя cтpyктypa включaeт в ceбя cпeциaльнo coздaнныe пpи линeйныx
pyкoвoдитeляx пoдpaздeлeния, кoтopыe нe oблaдaют пpaвoм пpинятия peшeний и
pyкoвoдcтвa кaким-либo нижecтoящим пoдpaздeлeниeм
Глaвнaя зaдaчa штaбныx пoдpaздeлeний cocтoит в oкaзaнии пoмoщи линeйнoмy
мeнeджepy в выпoлнeнии oтдeльныx фyнкций yпpaвлeния. Штaбнaя cтpyктypa включaeт
штaбныx cпeциaлиcтoв пpи выcшиx мeнeджepax.
К штaбным пoдpaздeлeниям oтнocят cлyжбy кoнтpoллингa, oтдeлы кoopдинaции и
aнaлизa, гpyппy ceтeвoгo плaниpoвaния, coциoлoгичecкyю, юpидичecкyю cлyжбы.
Сoздaниe штaбныx cтpyктyp — шaг в cтopoнy paздeлeния тpyдa мeнeджepoв. Чacтo
мeнeджepы штaбныx пoдpaздeлeний нaдeляютcя пpaвaми фyнкциoнaльнoгo pyкoвoдcтвa.
К ним oтнocят плaнoвo-экoнoмичecкий oтдeл, бyxгaлтepию, oтдeл мapкeтингa, oтдeл
yпpaвлeния пepcoнaлoм.
Дocтoинcтвa cтpyктypы cocтoят в cлeдyющeм:
бoлee глyбoкaя и ocмыcлeннaя пoдгoтoвкa yпpaвлeнчecкиx peшeний;
ocвoбoждeниe линeйныx мeнeджepoв oт чpeзмepнoй зaгpyзки;
вoзмoжнocть пpивлeчeния cпeциaлиcтoв и экcпepтoв в oпpeдeлeнныx oблacтяx.
Сyщecтвyют нeкoтopыe нeдocтaтки:
нeдocтaтoчнo чeткaя oтвeтcтвeннocть, тaк кaк гoтoвящий peшeниe нe yчacтвyeт в
eгo peaлизaции;
тeндeнция к чpeзмepнoй цeнтpaлизaции;
coxpaнeниe выcoкиx тpeбoвaний к выcшeмy pyкoвoдcтвy, пpинимaющeмy peшeния.
Структурные характеристики организации. Среди этих характеристик организаций
выделяются такие как: сложность, формализация, рациональность, иерархическая
структура и специализация.
Сложность организации связана со степенью дифференциации. Она включает уровень
специализации или разделения труда, количество уровней в иерархии и степень
территориального распределения ее подразделений.
Формализация отчасти зависит от размера организации и отражает ее потребность в
структурированном контроле. Формализация – это заранее разработанные и
установленные правила и процедуры, изложенные в письменной форме, определяющие
поведение работников, выступающие ориентирами для различных форм взаимодействия.
Индивид, приходя на работу, оказывается перед лицом уже четко установленных форм
действий и взаимодействий, которые облегчают ему процесс «вхождения» в новую для
него структуру.
Рациональность – еще один атрибут большой организации. Создание организационной
структуры предполагает упорядочение социальной или технической системы, имеющей
некоторую цель. Система должна быть рациональной, т. е. основываться на логике и
научном знании. Поведение каждого работника должно быть ориентировано на
достижение организационной цели.
Рациональность также достигается дроблением цели на задачи, которые поручаются
подразделениям организации. Таким образом, выполнение организационными
подразделениями своих задач обеспечивает выполнение общей цели. Индивид в
организации обязан взять на себя ответственность за выполнение ее целей и задач,
т. е. фактически должен рассматривать цель как свою собственную, личную. Эти
обязанности, принимаемые на себя индивидом, находят отражение в должностных или
служебных инструкциях. В дополнение к обязанностям индивид получает определенные
права в использовании организационных ресурсов для выполнения стоящей перед ним
задачи.
Иерархическая структура во многом является отражением системы задач и целей
организации. Иерархия – это наличие различных властных полномочий на разных
организационных уровнях, цепочка формальных взаимоотношений руководства и
подчинения, идущая от вершины организационной пирамиды до ее основания и
связывающая всю организацию воедино. Степень власти или объем властных
полномочий на каждом уровне могут быть определены исходя из возможностей
индивида контролировать материальные и трудовые ресурсы. Как правило, индивиды,
занимающие более высокие посты, обладают более широкими возможностями в контроле
ресурсов. Посредством властной вертикали деятельность подразделений получает
необходимую координацию и направленность на достижение общей цели.
Еще одной характеристикой сложной организации выступает специализация. Она
связана с определенным группированием деятельностей, выполняемых отдельными
индивидами. Набор действий, предписываемых определенной должности или отдельному
индивиду, должен быть рациональным с точки зрения эффективности. Специализация
может выступать в двух формах – как разделение труда и профессионализация. В
первом случае специализация касается деления задачи на повторяющиеся элементы –
операции, сложность выполнения которых значительно ниже, чем всей задачи, а во
втором случае – знаний и навыков индивида, которые в силу своей сложности,
динамичности или уникальности не могут быть сведены к отдельным операциям,
доступным практически любому члену организации.
Контекстные характеристики организации. Для организационной психологии размер
организации, прежде всего, выступает как фактор, детерминирующий характер
межличностных отношений. Размер – это величина организации, то есть количество
людей, работающих в данной организации.
Технологии, используемые организацией – это инструменты, способы производства и
действия, с помощью которых организация преобразует входные данные
(материальные, финансовые, информационные и человеческие ресурсы) в выходные
(готовые продукты или услуги). Технологии относятся к тому, каким образом
организация производит продукты и услуги, которые она предлагает потребителям.
Окружающая (внешняя) среда включает все, что связано с организацией, но
находится за ее пределами. Ключевые элементы окружающей среды – это области
деятельности организации, правительство, покупатели, поставщики и финансовая
среда. Элементами окружающей среды, наиболее сильно воздействующими на
организацию, часто являются другие организации.
Цели и стратегии организации – это задачи организации и соответствующие способы
их выполнения, отличающие данную организацию от других. Цели компании часто
декларируются в письменном заявлении о долгосрочных намерениях. Стратегия – это
план действий, описывающий распределение ресурсов и виды деятельности,
необходимые для установления отношений с окружающей средой и достижения целей
организации. Цели и стратегии определяют поле деятельности организации и ее
взаимоотношения со своими работниками, потребителями и конкурентами.
Культура организации представляет собой набор основных ценностей, убеждений,
взглядов и норм, общих для всех работников. Эти основные ценности могут касаться
этики поведения, требований к работникам, эффективности или обслуживания
покупателей и именно они являются тем цементом, который скрепляет структуру
организации. Культура организации нигде не записана, но ее можно обнаружить в
том, какие истории рассказывают в организации, в ее лозунгах, официальных
мероприятиях, манере служащих одеваться и расположении служебных помещений.
Зависят ли структурные характеристики организации от контекстных? Описанные выше
контекстные и структурные характеристики, не являются независимыми и могут
влиять друг на друга. Например, большой размер организации, стандартные
устоявшиеся технологии и стабильная окружающая среда порождают организацию с
высоким уровнем формализованности, специализации и централизации. Эти
характеристики дают основу для измерения и анализа особенностей, которые обычно
не могут быть замечены случайным наблюдателем, и представляют собой очень ценную
информацию о существе организации.
Виды и типы организационных конфликтов.
Чтобы эффективно управлять организационным конфликтом, необходимо знать, какие
конфликты бывают, как они возникают и протекают и как их можно разрешать.
В литературе существует огромное множество различных классификаций
организационных конфликтов. Рассмотрим наиболее интересные из них.
С точки зрения причин организационного конфликта, выделяются:
Конфликт целей характеризуется тем, что участвующие в нем стороны по-разному
видят желаемое состояние или результат деятельности в будущем.
Конфликт познания состоит в том, что участники конфликта имеют несовместимые
(альтернативные) взгляды, идеи по решаемой проблеме.
Чувственный конфликт имеет место тогда, когда у участников конфликта различны
чувства и эмоции, лежащие в основе их отношений друг с другом как личностей.
Такие конфликты наиболее трудно разрешаются, так как в их основе лежат причины,
связанные с психикой личности.
С точки зрения участников организационного конфликта различают:
Межличностный конфликт вовлекает двух и более индивидов, воспринимающих себя как
находящихся в оппозиции друг к другу в отношении целей, ценностей или поведения.
Внутригрупповой конфликт связан со столкновением между частями и всеми членами
группы, влияющим на результаты работы группы или организации в целом.
Межгрупповой конфликт - столкновение двух и более групп в организации.
С точки зрения организационных уровней, к которым принадлежат стороны, конфликты
бывают:
Горизонтальный конфликт может иметь место между равными по статусу частями
организации и чаще всего выступают как конфликты целей, оценки вклада или оценки
значимости.
Вертикальный конфликт - это конфликт между уровнями управления в организации.
Его возникновение в организации может быть обусловлено тем, что влияет на
вертикальные связи в организационной структуре: цели, власть, распределение
функций и доходов, коммуникации, культура и т. п.
С точки зрения возникших последствий организационные конфликты делятся:
При конструктивном (функциональном) разрешении конфликта создаются предпосылки
для нормализации эмоционального фона: смягчается враждебность, настороженность,
уменьшается чувство несправедливости, формируются установки на сотрудничество,
социальную активность.
При деструктивном развитии конфликта возникает отрицательный эмоциональный фон,
нарушаются социальные связи, возникают установки конфликтного взаимодействия,
препятствующие в дальнейшем рациональному поведению в подобных ситуациях.
С точки зрения содержания конфликтной ситуации различают:
Адаптационный конфликт связан чаще всего с переходом на новое место работы. Он
является результатом резкого качественного изменения системного окружения, новых
требований.
Конфликт взаимоотношений руководитель-подчиненный. Этот тип конфликта связан с
личностными особенностями их участников.
Конфликты, связанные с ошибками. Такой тип конфликтов отмечен в 15% случаев от
общего количества конфликтов в организациях. Конфликты, определяемые такими
ошибками, выполняют функции получения эмоционально окрашенной информации о
системном окружении. Например, изменение отношения к людям происходит на основе
установления в ходе конфликта закономерности: «со временем люди изменяются»
Интересно также и то, что 6% конфликтов связано с ошибками других людей, а 9%- с
собственными.11 Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера, Спб.: «Питер», 2003,
с.281
Конфликт-противостояние. Данный тип конфликтов связан с противопоставлением
мнения одного человека групповому воздействию. Противостояние может касаться
разных вопросов. Иллюстрацией этого положения служит конфликтная ситуация, до
некоторой степени курьезная. Директор завода зашел в комнату мастеров одного из
цехов и, беседуя с одним из них, съел два яблока, лежащих на столе. Вернувшийся
из цехов мастер возмутился поведением директора, который съел его яблоки. Через
некоторое время мастер был повышен в должности. Он впервые за шесть лет возразил
и, по его словам, первый раз понял, «чтобы тебя замечали, надо быть настойчивым,
твердым и иметь чувство собственного достоинства.
Все виды конфликтов имеют не только негативную окрашенность, но порой даже
желательны в некоторых ситуациях, потому что, во-первых, дают информацию о
проблемах, во-вторых, улучшают взаимопонимание, сотрудничество, в-третьих,
обеспечивают разрядку психологической напряженности, в-четвертых, стимулируют
появление новых идей, инициируют обновление.
Этапы жизненного цикла организации.
Под жизненным циклом организации понимают
период, в течение которого организация проходит для себя несколько стадий своего
развития,
предсказуемые изменения организации с определенной последовательностью ее
состояний в течение времени,
историческая эволюция, которую претерпевает компания, взаимодействуя с
окружающей средой.
Среди этапов жизненного цикла организации можно выделить следующие: зарождение
(1), младенчество (2), рост (3), юность (4), расцвет (5), аристократизм (6),
бюрократизация (7), стагнация (8), смерть или возрождение (см. рис. 9)
Обобщая сказанное, выделим следующие этапы.
Этап становления. Организация находится в стадии становления, инициаторы ее
создания выявляют неудовлетворенные требова¬ния потреби геля или социальные
нужды, формируется трансформаци¬онный цикл. Цели организации еще не приобрели
достаточной четкости, творческий процесс протекает свободно. Характерными
чертами этого этапа являются целеустремленность, способность рисковать и пре-
данность делу. Нередко используется директивный метод руководства,
требующий быстрого исполнения и тщательного контроля. Для тех, кто в этот период
работает в организации, характерна высокая сплоченность и взаимодействие.
Продвижение к следующему этапу тре¬бует стабильного обеспечения ресурсами. Это
таит большие опасности, поскольку наибольшее количество неудач происходит в
течение первых лет после возникновения организации. Из мировой
статистики известно, что огромное число организаций небольшого
масштаба терпят неудачу из ¬¬¬- за некомпетентности и неопытности руководства.
Каждое второе предприятие малого бизнеса терпит крах в течение первых двух лет,
четыре из пяти предприятий в течение первых пяти лет своего существования.
Задача этого периода ¬- быс¬трый успех.
Этап роста. На этой ступени развития рост организации осуществляется
неравномерно, рывками, набирая все большую силу. Развиваются инновационные
процессы предыдущего этапа, оформляется миссия организации. Коммуникации и
структура во многом остаются неформальными. Более упорядоченные процедуры
постепенно заменяют рискованную страсть к успеху. Налаживается планирование,
разработка бюджетов, прогнозов. Расширяется прием на работу специалистов, что
вызывает трения с работниками первоначального состава.
Основатели организации вынуждены больше выполнять роль непосредственных
руководителей, а не предпринимателей, проводя систематическое планирование,
координацию, управление и контроль.
Этап зрелости. Структура стабилизируется, вводятся правила,
определяются процедуры. Организация увеличивает выпуск продуктов и расширяет
рынок оказания услуг. Руководители выявляют новые возможности развития.
Структура становится более комплексной и отработанной. Возрастает роль высшего
руководящего звена, про¬цесс принятия решений становится более взвешенным,
консерватив¬ным. Роли уточнены таким образом, что уход тех или иных членов
организации не вызывает серьезной опасности. Основная цель — сба¬лансированный
рост. С ускорением темпов роста по сравнению с пре¬дыдущими стадиями организация
нередко переоценивает свои успе¬хи и возможности.
Весьма часто в этот период появляется состояние всеобщего благо¬душия. Вместе с
тем отчетливо проявляются определенные организаци¬онные слабости и недостатки.
Эти симптомы нередко игнорируются ру¬ководством.
Этап старения. Темпы роста замедляются. Высшее руководство, не осознавая
необходимость обновления, пытается восстановить былую динамику
косметическими мерами. Однако громоздкая система контроля, бюрократизация
организационных процессов, неадекватная стратегия, закрытость к новым идеям,
снижение мотивации работников — все это ведет к значительным потерям в
организационной эффективности.
Этап упадка. В результате падения организационной эффективности, конкуренции,
ухудшения рыночной конъюнктуры и т. д. Организация оказывается в кризисном
состоянии: ее продукция или услуги пользуются все меньшим спросом. Ухудшается
организаци¬онный климат, растет число конфликтов, руководство нередко
вынуждено прибегать к сокращению персонала. Организация откатывается назад, и
вновь начинается борьба за ее выживание. Организация оказывается на грани
распада. Она вынуждена либо принять жесткую систему обновления, либо перестать
существовать как самостоятельная структура.
6. Этап обновления или «смерти» организации. Этот этап может
иметь двоякий исход: или организация перестает существовать, или
она предпринимает кардинальную попытку возрождения. Второй ис¬ход обычно
невозможен без прихода к руководству новых людей, уполномоченных на проведение
реорганизации и осуществление плано¬вой программы внутреннего организационного
развития. Цель - вернуть организации утраченные эффективность и динамику
развития. Нередко эта работа связана с полной организационной санацией
и напряжением всех сил и возможностей работников. Особую роль
играет личность и подготовленность нового руководителя и его команды.
Итак, любая организация в своем развитии претерпевает переход из одного режима
жизнедеятельности в другой. Выделим и опишем режимы жизнедеятельности
организации:
Режим становления.
Режим стабильного функционирования.
Режим развития (инновационной деятельности).
Режим упадка, кризиса.
Особенности режима становления:
организация имеет небольшой опыт работы;
нет четких, устоявшихся норм, поиск и наработка норм, правил, стандартов
поведения, отвечающим специфики организации;
создается нормативная база (основные задачи, функции, нормы взаимодействия),
которая является необходимым условием для выхода в стабильное функционирование;
отсутствие четкого функционального распределения, технологичности в работе;
сотрудники еще не знатоки своего дела, они пока создатели нового, где еще не
освоились, не знают всего «до мелочей», не имеют ясных алгоритмов действий и
способов реагирования на многочисленные факторы;
формирование и поощрение инновационного поведения, творческого подхода к работе,
направленных на поиск методов, приемов, технологий работы;
развитие коммуникативного поведения.
Особенности режима функционирования:
организация имеет опыт работы и активно использует его, руководство и сотрудники
стараются сохранить результаты своих достижений;
наличие четких норм и контроль за их исполнением, адекватность действий
работников;
нормативная база носит конкретный характер: каждая функция доступна и понятна
работникам, четко обозначен круг задач и цель каждой функции;
больше приветствуется тщательность в рутинной работе, не обязательно проявление
творческой инициативы;
преобладает задачный режим работы, работники обладают необходимыми умениями для
выполнения своих функций;
взаимодействия сотрудников нормативно прописаны, у работников сформированы
необходимые навыки по продуктивному взаимодействию, редки конфликты и взаимные
претензии;
идентификация персонала с организацией, и как следствие – высоки уровень
самоуправляемости поведения работников и групп.
Предпосылки развития организации:
выработанные ранее нормы, задачи и функции, используемые ранее средства и
технологии деятельности, признаются как устаревшие, не позволяют работать
эффективно, требуют усовершенствования;
работники начинают ощущать дефицит собственного потенциала в прежних условиях;
организация начинает осваивать новые идеи, знания, технологии ранее не
использующиеся в работе;
поддержка руководством организации инновационного поведения работников;
в результате появления новых функций, целей и задач возникают рассогласование
между сотрудниками;
поведение сотрудников может характеризоваться, с одной стороны, ограниченной
лояльностью либо нонконформизмом, с другой – инновационной активностью,
личным участием в процессе преобразований.
Режим кризиса, упадка. Кризис организации предопределен сочетанием двух
факторов:
Остро созревшими объективными предпосылками к изменению деятельности
организации (проблематизация функционирования).
Игнорирование этих предпосылок управленческим звеном.
В таком режиме организации не развиваются, перестают эффективно
функционировать, разваливаются, гибнут.
Процесс кризиса или упадка организации – крайняя форма ее существования.
Жизненный цикл организации ориентирует менеджеров на периодическую перепроверку
специфических целей организации, на постановку вопроса о целесообразности ее
существования в том виде, в котором она создавалась изначально.
Принципы проектирования организационной структуры.
Решающую роль в развитии теории сыграли четыре основные структурные принципы
построения организации:
функциональный принцип;
скалярный принцип;
принцип линейной и вспомогательной структуры;
принцип объема (диапазона) контроля.
Функциональный принцип предполагает горизонтальную дифференциацию (разделение)
труда, специализацию, что обуславливает успешность функционирования организации.
Близкие виды деятельности объединяются по подразделениям, что повышает
координацию деятельности, делает возможным более эффективным контроль и
рациональное осуществление работы. Рассматриваемый принцип связан с
формированием подразделений в горизонтальной плоскости.
Скалярный принцип касается вертикального развития организации и представляет
субординацию (иерархию) уровней организации, каждый из которых отличает
определенная степень полномочий и ответственности за достижение организационных
целей. Здесь реализуется принцип единоначалия. Рисунок 5 может служить
иллюстрацией и функционального, и скалярного принципа.
Принцип линейной и вспомогательной структуры – один из способов разграничения
трудовых функций. Линейные функции связаны с ответственностью за достижение
основных организационных (основного производства) целей, вспомогательные –
поддерживают деятельность на линейном уровне и рассматриваются как
второстепенные по отношению к первым (например, кадровая функция, функция
контроля качества и т.п.).
Принцип объема (масштаба или диапазона) контроля касается числа подчиненных, за
которых отвечает менеджер. Масштаб управления часто определяют как узкий и
широкий. Узкий или небольшой объем контроля характеризуется минимальным
количеством подчиненных у одного руководителя (минимум два человека) и
предполагает построение многоуровневой организационной структуры (см. рис. 6а).
Такое группирование людей и работ имеет свои преимущества и недостатки. При
меньшем количестве подчиненных руководителю легче осуществлять контроль за их
работой, поэтому у него появляется возможность делать это более качественно и
быстро. При этом многоуровневость делает связи, длинными и дорогими.
Рисунок 6а. Схема узкого масштаба управления
Большой объем контроля (или широкий масштаб управления) предполагает максимально
возможное число подчиненных у одного руководителя (не менее пятнадцати человек)
и минимальное количество уровне иерархии (см. рис. 6б).
Рисунок 6б. Схема широкого масштаба управления
Имея много подчиненных, руководитель вынужден делегировать свои полномочия.
Наделяя подчиненных правами, руководитель должен быть уверен, что они справятся
с работой. Поэтому случаю подбирается сильная квалифицированная команда.
В последнем случае принято говорить о «плоской» структуре организации, т.к.
между «верхушкой» и «низом» в управленческой иерархии находится небольшое
количество уровней управления, а в первом – о «вытянутой» (многоуровневой)
структуре управления организацией.
Описанные принципы построения организации применяются и в настоящее время при
проектировании организационных структур. Заслуга классической школы управления
состоит в том, что она охарактеризовала структурную «анатомию» организации. Это
была первая попытка описания организационной формы и сущности. Однако в этой
позиции мало «психологизма», т.к. ни один из ее создателей не был психологом.
Применение техник информационного диалога.
Техники информационного диалога (Сидоренко Е.В., 2001):
1.Вопросы, направленные на прояснение сути дела.
Вопрос должен быть обращен лично к манипулятору, к его собственной оценке.
Используется в случаях, когда манипулятор говорит о существе дела, хотя и с
применением щипков, когда можно оставаться в рамках обсуждения деловой проблемы.
Варианты возможных высказываний:
Что вы имеете в виду, когда говорите о ...
Какие факты, условия, ограничения, преимущества вы имеете в виду?
Что следует предпринять, чтобы изменить ситуацию?
Что именно вы считаете неконструктивным?
Как мы могли бы сформулировать свою задачу?
2.Вопросы, направленные на прояснение целей манипулятора.
Используется в случаях, когда манипулятор далеко отходит от сути дела, в большей
степени концентрируется на щипке, если он ссылается на чье-то чужое мнение.
Варианты возможных высказываний:
Почему вы говорите мне об этом именно сейчас?
Что ты хочешь этим сказать?
Зачем ты говоришь мне об этом?
О чем в действительности ты хочешь мне сообщить (поспросить)?
3.Ответы и сообщения
Применяется в случаях, если манипулятор задает вопрос и адресат считает
возможным и правильным дать информационный ответ.
Варианты возможных высказываний:
Это было мое решение.
Совещание было созвано для обсуждения именно этой проблемы.
Да, я тоже голосовал против.
Результаты будут известны через две недели.
Да, этот успех очень важен для нас.
Нет, я отказался поддержать этот проект.
4.Предложения по существу дела
Используется в случаях, когда адресат считает, что открытый ответ неуместен, не
приблизит к решению проблемы. Иногда предложение может следовать за
информационным ответом.
Варианты возможных высказываний:
Предлагаю согласовать наши подходы до начала переговоров.
Предлагаю обсудить факты.
Предлагаю наметить план действий.
Предлагаю обсудить наши разногласия в свете новых данных.
Предлагаю составить список необходимых документов.
Не могли бы вы еще раз сформулировать свой вопрос? Не могли бы вы прояснить
некоторые детали?
5.Предложения ограничить область обсуждения
Варианты возможных высказываний:
Предлагаю вернуться к существу дела.
Предлагаю избегать личных комментариев в нашем обсуждении.
Предлагаю не затрагивать конфиденциальной информации.
Предлагаю обсуждать вопросы последовательно.
Если манипулятор обратился к адресату с утверждением, то можно использовать
проясняющий вопрос. Если с вопросом, то прежде чем задавать свой вопрос надо
дать ответ на вопрос манипулятора.
Применение техник психологической самообороны (внешнего согласия, английского
профессора, бесконечного уточнения).
Техника внешнего согласия.
Техника внешнего согласия, или «наведения тумана» - это выражение согласия с
какой-либо частью высказывания партнера или с тем в высказывании, на что
собеседник обратил внимание. Соглашение с той реальностью, которая лежит за
пределами высказывания и действительно важна, представляет интерес, заставляет
задуматься, содержит в себе ценное рациональное зерно, обогащает наше видение
проблемы или даже соответствует истине (Сидоренко Е.В., 2001).
Техника внешнего согласия - соглашение с утверждением оппонента, которое
является правдой: полностью, отчасти или при определенных условиях, в принципе
или в общем и целом (Душкова М.Р., 2004).
Уверенный человек внешне соглашается, но при этом может и не изменить своей
позиции. Соглашаясь вначале только внешне, можно постепенно найти точки к
согласованному движению в решении какой-либо проблемы. Каждому человеку важно,
чтобы с ним соглашались, по крайней мере, признавали за ним право на собственное
мнение.
Например: Ты в джинсах выглядишь ужасно!
Возможно, ты и права.
Техника внешнего согласия осо¬бенно эффективна против несправедливой критики или
откро¬венной грубости. Каппони В., Новак Т. описывают данную технику метафорой
«открытой двери»: «критикующий как бы пытается с разбега выломать запертую
дверь, а она распахивается перед ним настежь, и он влетает внутрь» (Каппони В.,
Новак Т., 1996, с. 199).
При применении техники важно: разобраться, что в сообщении является истинным, а
что представляет собой субъективную оценку. Избирательно реагировать на
сообщение. Не обращать внимания на несправедливость, нелепость, грубость
высказывания, сосредоточив свое внимание на том, что заключает в себе
рациональное зерно. Согласиться со всем, что справедливо, а также правдоподобно
и в целом резонно. В трудных для Вас ситуациях можно использовать заранее
заученные «общие» ответы.
Варианты возможных ответов:
Какая неожиданная мысль! Надо будет ее обдумать.
И действительно.
Верно! А мне и невдомек.
Я подумаю над тем, как мне учесть это в своей работе.
Знаешь, я вынуждена с тобой согласиться, хотя мне и трудно это сделать сразу.
Я сама об этом часто думаю, но пока не пришла к определенным выводам.
Я подумаю, имеет ли это отношение ко мне.
Техника английского профессора.
Техника английского профессора - корректное выражение сомнения по поводу того,
что выполнение предъявленных нам требований действительно не нарушает наших
личностных прав. Ничто ничему не противопоставляется и ничто не доказывается, а
просто позитивно констатируется (Сидоренко Е.В., 2001).
Например: Почему бы тебе не подстричься?
Таков мой имидж.
«Джефф, Вы не могли бы говорить медленнее и более короткими фразами, чтобы я
могла быть более точной в переводе?»
«Нет, это невозможно. Говорить быстро и длинными фразами - это часть моей
личности!» Дальнейшие просьбы с моей стороны были уже невозможны - они нарушали
бы права другой личности.
Техника бесконечного уточнения.
Существует несколько форм данной техники:
А Уточняющий вопрос, требующий содержательного и развернутого ответа.
Умение по¬ставить вопрос, требующий содержательного и развернутого отве¬та,
активизирует и собственные интеллектуальные усилия, и мыс¬лительную деятельность
партнера по общению, что приводит к снижению эмоциональной напряженности,
позволяет выиграть время для обдумывания ответа.
Например: Вечно Вы говорите глупости! Ваше предложение абсурдно!
Что в этом предложении кажется Вам самым уязвимым для критики?
А какой стиль высказывания был бы более подходящим?
Вы всегда даете неточные и непонятные формулировки!
Что именно кажется Вам неясным?
Какого рода уточнения Вам требуются?
Какую бы Вы предложили формулировку вместо этой?
Вечно ты криво завязываешь галстук! Когда наконец научишься?
А что бы ты посоветовал изменить?
Б. Самоуточнение - подробное объяснение партнеру своей собственной позиции.
Например: Ну почему ты такой чувствительный?
Видишь ли, меня действительно легко задеть, причем по трем причинам. Во-первых,
я стараюсь стремиться к совершенству. Любые промахи и неудачи вводят меня в
состояние необычайной тоски. Вот, например, в прошлом году...
Подумаешь, не сделали в срок! Что ты придираешься к мелочам?
Позволь, я тебе все объясню. Дело в том, что каждый понедельник я составляю себе
подробный план, включающий от 3 до 10 пунктов...
В/ Очень краткое, юмористическое уточнение.
Тетя, а почему вы в красном платье? Мне мама сказала, что такой цвет носят
только неприличные женщины.
Неприличные тети ходят в грязных платьях.
Скорее всего, плохая тетя была бы совсем без платья.
Схема Я-высказывания.
(Шнейдер Л.Б., 2002):
1. Описание ситуации, вызывающей напряжение:
когда я вижу, что ты...
когда это происходит...
когда я сталкиваюсь с тем, что...
2. Точное называние своего чувства в этой ситуации:
я чувствую....
я не знаю, как реагировать...
у меня возникла проблема...
мне неприятно...
3. Называние причин возникновения чувства:
потому что...
в связи с тем, что...
так как это...
4. Конкретное указание своих последую¬щих действий или пожеланий
я сделаю...
я предлагаю...
я надеюсь...
я хочу...
я был бы признателен вам …
ххх
ххх
Виды групповой дискуссии. Возможные стратегии ведущего. Процедура
брейнсторминга.
Брейнсторминг(мозговой штурм) – один из методов организации групповой дискуссии
по принятию решений.
1. Понятие брейнсторминга, его цели.
Методика отсроченной оценки – это более точное и содержательное название для
широко известного «мозгового штурма» (более правильный перевод – «шторма») или
брейнсторминга. Автор методики – американский психолог А. Осборн. Методика
предназначена для группового обсуждения проблем и принятия решений.
Брейнсторминг – такой тип собрания, на котором задачей небольшой группы людей
является продуцирование идей. Этот метод основан на творческой силе группы, на
коллективной мыслительной деятельности, когда в процессе «мозговой атаки» при
столкновении идей рождается решение проблемы. Проблема должна быть относительно
простой, не разлагаться на ряд отдельных вопросов. Необходимо правильно выбрать
место и оборудование, группа должна включать не более 10-12 человек, обладающих
широким кругозором. Не рекомендуется приглашать людей, мыслящих крайне
категорично, работников, сильно отличающихся по служебному положению и
посторонних наблюдателей. На брейнсторминг следует приглашать и неспециалистов,
поскольку они способны подходить к решению нестандартно.
Цель брейнсторминга: коллективно найти ряд решений какой-то определенной
проблемы через организацию и стимулирование интеллектуальной групповой
творческой деятельности. В период генерации идей ни ведущий, ни другие участники
не должны критиковать предложенные идеи. Оценка выдвинутых гипотез проводится не
сразу, а после выдвижения целой серии гипотез в течение отведенного для этого
времени.
2. Проведение брейнсторминга основано на следующих принципах:
1. Создание группы для решения определенных интеллектуальных задач, которые
трудно решить индивидуально. Между членами группы организуется взаимодействие,
рассчитанное на получение группового эффекта.
2. Включение в рабочую группу людей, отличающихся друг от друга психологическими
качествами, по-разному принимающих решения (интуиция-рационализм, риск-
осторожность и т.д.)
3. Создание в группе атмосферы, которая стимулирует совместную творческую
деятельность. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый
взгляд она ни казалась. Все активно поддерживают друг друга. Особенно высоко
ценится оказание творческой помощи партнеру по группе.
4. Чередование индивидуальной и групповой работы. На одних этапах поиска решения
проблемы все думают вместе, на других – каждый размышляет в отдельности.
3.Этапы брейнсторминга.
а) Вступительный этап.
Ведущий знакомит участников с правилами ведения дискуссии:
-все, даже самые абсурдные идеи, принимаются во внимание независимо от их
авторства;
-никто никого не критикует;
-необходимо высказывать и записывать как можно больше идей;
-неверно, что правильное решение может быть только одно;
-ведущий на этом этапе воздерживается от комментариев и замечаний.
б) Ведущий излагает суть проблемы, разъясняет цели. Дается характеристика тому,
что в данной области уже сделано, анализируются смежные проблемы, определяются
подходы к рассматриваемому вопросу с тем, чтобы сосредоточиться на самом
главном, отбросить второстепенное. Этот этап длится не более 15 минут.
в) Генерация идей.
Сначала каждый думает самостоятельно, затем высказывается, Все фиксируется
секретарем на доске. Ведущий должен знать особенности протекания брейнсторминга:
после вспышки идей, часто наступает затишье. Чтобы вновь активизировать
аудиторию, ведущий может предложить еще раз прочитать записи или раздает
карточки с заранее сформулированными вопросами по обсуждаемой проблеме. После
затишья обычно вновь наступает всплеск активности. Иногда за 1 час предлагается
до 100-120 идей.
г) Этап критической оценки идей и выбор альтернативных вариантов. Он может быть
организован двумя способами.
1 – классический. Ведущий благодарит участников, сообщает, что все высказанные
идеи будут доведены до специалистов, которые оценят их с точки зрения возможного
применения на практике.
2 – оценка идей осуществляется самими участниками. При этом используются
различные приемы:
-участники разрабатывают критерии оценки идей;
-выдвинутые идеи группируются по соответствующим основаниям;
- определяется перспективная группа идей. Каждая идея в этой группе оценивается
в соответствии с принятыми критериями оценки;
- идеи тестируются методом «от противного»: почему данная идея провалится, если
ее реализовывать;
-определяются наиболее «дикие» идеи, которые невозможно переделать в практически
возможные;
- группа выбирает наиболее ценные идеи, располагая их по степени важности и
предлагает для внедрения в практику;
- наиболее ценные идеи распределяются по тематическим блокам (планирование,
прогнозирование, оперативное управление и т.д.)
Метод отсроченной оценки можно назвать успешным в том случае, если каждый из
участников получает возможность полностью и без помех проявить свои творческие
способности. Кроме того, запрет прерывать другого, диктуемый правилами
дискуссии, делает из брейнсторминга хорошее упражнение в умении слушать
партнера.
Форма групп. дискусс.
Суть ме Кол-во участ-
ников в гр.
Наличие модера-
тора Области примен. Доп. инф.
Фокус-группы
Групп-е фокусир-е полустандарти- зир инт-ю в ф-ме групп. дискусс. по
заранее разраб. сценарию.
6-12 чел. + Полу-е предварит. инф по интересующ. теме. Выр-
ка исслед-х гип-з. Изуч-е воспр-я опр-х объектов. Стимул-е новых ид и творч-х
концепц. Используемый в фокус-группах метод групповой дискуссии лежит в
основе практически всех групповых методов сп
Номинальные группы Вар 1. Рез-ты индивид-х интервью одних участников
обсуждаются другими участниками. Вар 2. Уч-ки собираются в единую группу, но
отвечают на ? по одному, без непоср-го взаимод-я др с др.
до 12 чел.
+ -ii-ii-ii- Чаще всего используются в тех случаях, когда
нельзя собрать вместе интересующую группу (известных политиков, ученых,
чиновников, специалистов и т.п.)
Десантные группы
Проведение групповых обсуждений в реальн. обстан-ке 6-12 чел.
+ -ii-ii-ii- Используются для создания обстановки, близкой к
действительности
Брэйнсторминг Ме групп-го колл-го продуцир-я новых идей. При этом процесс
выдвиж. идей отделен от процесса их критич. оц. и отбора от 3 чел. нижний
порог
необяза-тельно Самые разнооб-е: от реш-я научно-технических,
управленческих, творческих задач до поиска вариантов поведения в определенных
сит-х Процедура проводится в два этапа: 1. выдвижение идеи; 2. оценка идей.
Этап 2 лучше проводить чз нес-ко дней
Синектические группы
Дискуссию начинают синекторы, стараясь представить различные точки
зрения по поводу темы беседы. Постепенно включаются остальные. В ходе дискуссии
вырабатывается групповое решение более 10 чел. 4-5 синек-торов Ан-з х-к
тестир-го продукта, выбор рекламной стратегии, создание рекламных конструктов
Специальные техники: “личные аналогии”, “заглавие книги”, “примерное
отступление” и др.
Дельфи-группы Выдвиж-е ид. о будущем с ц-ю прогноза, основ-х на коллект-м
мнении экспертов. Суммир-е прогнозов в статистич. ф-ме. Опред-е ключевых
положений. Передача материалов для следующ. обсужд-я. _
Разработка прогнозов в социально-экономической и политической сферах
Процедура повторяется либо до достижения единой точки зрения, либо до отсутствия
дальнейших изменений в индивидуальных прогнозах
Группы конфликта
Спец-но комплект-я т. о, чтобы спровоцировать столкновение различных
мнений 6-12 чел + Сопоставление различных стилей жизни, взглядов,
мнений. Выработка новых идей При наборе участников в отличие от ф-г отсут-ет
п-п гомогенности
Адаптационные группы Ориентир-ны на определ-е того, в какой мере употребление
товаров определ-ся их социальной или потребительской ценностью 6-12 чел
+ Для определения факторов отношения к тому или иному товару, явлению
Наиболее часто применяется для изучения феномена престижного потребления
Расширенные креативные группы (ECG) Выполнение группой различных проективных
заданий с их последующим обсуждением 6-10 чел. + Анализ
характеристик тестируемого продукта, выбор рекламной стратегии, создание
рекламных конструктов Проективные техники: интуит-е асс, рисун-е тех-ки,
коллажи, рол. игры, психогеометрические и цветовые тесты, антропомор ме-ки
Группы обсуждения без лидера Групповое обсуждение проблемы без участия
ведущего 6-10 чел.
_ как и в ф-группе При провед таких групп уч-кам могут
даваться как общие, недетализированные, так и очень подробные инструкции
Peer-группы Переходный метод от индивидуальных интервью к гр-вым 2-4 чел.
+ аналогично Созд. возможн-ть получ-я Б дет-ной инф от кажд
участника
Можно выд. следующ. стадии подготовки и проведения мозговой атаки: (1)
подготовка помещения, размещение участников дискуссии;(2) х-ка анализир. пробл.;
(3) выработка максим. кол-ва ее реш;(4) отбор наиБ рац-х ид. для дальн.
проработки;(5) разработка альтернативных решений пробл. На 1эт организатору
мозговой атаки следует прежде всего позаботиться о том, чтобы правильно выбрать
место и оборудование. Участников целесообразно разместить за столом в форме
латинских букв U или V лицом друг к другу, но так, чтобы они видел и стену с
таблицами и прочими материалами, с записью высказанных идей и правил ведения
дискуссии. Участники могут и вставать во время обсуждения.Подбирается группа
участников не более 10—13 человек, обладающих широким кругозором. Не
рекомендуется приглашать мыслящих крайне категорически, посторонних
наблюдателей, а также работников, сильно различающихся по служебному положению.
На дискуссию сл едует приглашать и неспециалистов, поскольку они способны
подходить к решению нестандартно. Ведущий знакомит участников с правилами
ведения дискуссии, например: все, даже самые на первый взгляд абсурдные, идеи и
предложения принимаются во внимание независимо от их авторства; никто никого не
критикует; высказывать как можно больше идей; представление о том, что
правильное решение всего одно, — неверно и пр.Сам ведущий должен воздерживаться
от комментариев и замечаний, не допускать давления на группу.На 2 эт излагается
суть пробл., разъясняются ц., имеющиеся ограничения, дается х-ка тому, что в
этой области уже сделано, анал-ся смежные проблемы, определяются магистральные
подходы к рассматриваемому ?, с тем чтобы сосредоточиться на главном, отбросить
второстепенное. Это позволяет точнее сформулировать ц. реш-я пробл., обозначить,
какого конечного результата нужно добиваться. Этот эт длится не более 15 мин.3эт
— эт. генерации ид. Созд-ся атмосф. свободного высказывания различных ид. и
мнений. Сначала обеспечивается индив-я работа каждого участника (каждый думает
самостоятельно), а затем групп. работа — высказывание самых разл. ид. Все ид.
фикс-ся секретарем — на доске, что провоцирует через вновь возникающие асс. с
этими ид. в проц. обсуждения — появление новых ид.Ведущий должен знать
особенности протекания брейнсторминга: после вспышки идей зачастую наступает
затишье. Это не значит, что “родник” ид. иссяк — идет обдумывание. Чтобы вновь
активизировать аудиторию, ведущий может предложить еще раз прочитать записи на
доске или раздает карточки с заранее сформулированными вопросами по обсуждаемой
проблеме. После непродолжительной задержки обычно вновь наступает подъем
активности. Иногда за 1 час работы предлагается до 100-120 идей.4эт — этап
критической оценки идей и выбор альтернативных вариантов. Этот этап может быть
организован двумя способами.1 спос. — “классический”. Ведущий благодарит
участников за проделанную работу, сообщает, что высказанные идеи будут доведены
до специалистов, которые оценят их с точки зрения возможности применения на
практике. Если у участников брейнсторминга в озникнут новые идеи — можно
передать их в письменном виде руководителю диск. 2спос. — оценка идей
осуществляется самими участниками. При этом используются различные приемы,
Общая характеристика социально-психологического тренинга. Процедурно-
организационные аспекты групповой работы в социально-психологическом тренинге.
Пон-е т. уточн-ся поср-вом сопоставл-я с пон-ми обучения, развития и
образования. СПТ- область практич-й ψ, ориентир-я на использование активных ме
групп. ψкой работы с ц. развития у чел. компетентности в Ө. Базовыми ме спт явл.
групп. дискусс. и рол.игра в различных модификациях и сочетаниях. Основной
контингент участников спт составляют представители профессий, предполагающих
интенсивное Ө, и люди, испытывающие трудности в сфере Ө. Задачи спт -1-
овладение психологическими знаниями; -2- формирование умений и навыков в сфере
Ө; -3- коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного
Ө; 4- развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;
-5- коррекция и развитие системы отношений личности. Т. от англ.Train - обучать,
воспитывать. Т. - систематическая тренировка или совершенствование определенных
навыков и поведения участников т. Различают т. делового Ө, т. продаж,
перцептивный т., поведенческий т, т. чувствительности, ролевой т, видеот. и др.
Т. делового Ө -, направленный на приобретение знаний, умений и навыков,
коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного Ө в условиях
профессиональной деятельности. Т. делового Ө развивает: - умения вести
переговоры; - выступать перед большой аудиторией; - проводить совещания; -
правильно вести себя в конфликтных ситуациях и т.д. Т. командообразования -
направленный на упрочение дружеских связей и связей взаимопомощи и
взаимодействия в группе совместно работающих людей. Т. продаж -направленный на
выработку у продавца и менеджера по продажам навыков эффективного Ө, позволяющих
ему повысить эффективность своей работы и увеличить объемы продаж. Процедурно-
организац-е аспекты групп-го т.: 1.Подготовка к т. (содерж. т. опред-ся
выделением того, что подлежит развитиюсовершенств-ю. Это формулир-ся в виде
компетенций.) 2.Формы пространственной организации т. 3.Организац-е усл-я
провед-я групп-го ψкого т.4. Материально-техническое оснащение 5. Требов-я к гр.
6. Лит-ра для самост-го чтения 7. ? и задания. В наст. момент технологии т.
базируются на двух, в какой-томере противоречащих, а в какой-то
дополняющих д.др подх: компетенциарного и экспериентального. Т.е. обучения,
фокусированного на компет-х, и обуч-я, основанного на опыте. В 1м из этих
подх. основной акцент сделан на предмете т., т.е. в рамках компет-го
подх. разработана дифференцированная система понятий для описания и оц. того,
что подлежит формированию, совершенств-ю и развитию. Этим предметом является
система компетентностей или компетенций инд-в, гр и орг-ций. Что
касается ме работы с комп-ми, то здесь достиж-я неБ. В рамках комп-го
движения акцент сделан на ме д-ки и оц. компетенций, а ме обуч-я
остались фактически без внимания. В ходу технологиитрадиционного
образования, дополненные методиками, основанными на бихевиористских
подходах. Экспериентальный подход, напротив, сосредоточен на методах обучения,
то есть на том, как учить и учиться. В рамках этого подхода
разработанавнушит. совокупность моделей процесса обучения, или, как
предпочитаютговорить сторонники подхода, процесса приобретения опыта. В то
же самоевремя предмет тренинга находится на втором плане. Само базовое
понятие опыт — остается недифференцир-м и во многом не проясненным, что
заставляет сторонников нового подхода интенсивно оперировать традиц-м
понятием знаний. Сложившееся положение дел должно было бы способств.
плодотвор. вз-д-ю нов. подх-в, т.к. они существенным образом дополн. д.др и
не конкурируют му собой в сф-х своих осн-х интересов. Но творческого синтеза
в теории не происх, а происходят эклектики на практике.
ххх
ххх
ххх
ххх
ххх
ххх
Сравнительная характеристика количественных и качественных методов социально-
Ме иссл. В с.ψ.: Основные: Наблюд-е (житейское, научное – включ-е, невкл-е) Эксп-т(лаб, естеств; констатирующ, формир) Социометрия. Вспомогат-е: 1.Обобщ-е независ-х х-к (выявление и ан-з мнений о техин с-п явл-х и проц, получ-х от разных людей). 2.Опросы: письм-анета, устн, инт-ю. 3. Ан-з рез. Де. 4. Тестир-е (проективное, психокоррекционное). Жит-е набл огранич-ся регистрацией ф-тов, носит случайный, неорган х-р.
Групповые кач-ные с-п ме-ды.
Название ме
Суть ме Кол-во участ-
ников в гр.
Наличие модера-
тора Области примен. Доп. инф.
Фокус-группы
Групп-е фокусир-е полустандарти- зир инт-ю в ф-ме групп. дискусс. по заранее разраб. сценарию.
6-12 чел. + Полу-е предварит. инф по интересующ. теме. Выр-ка исслед-х гип-з. Изуч-е воспр-я опр-х объектов. Стимул-е новых ид и творч-х концепц. Используемый в фокус-группах метод групповой дискуссии лежит в основе практически всех групповых методов сп
Номинальные группы Вар 1. Рез-ты индивид-х интервью одних участников обсуждаются другими участниками. Вар 2. Уч-ки собираются в единую группу, но отвечают на ? по одному, без непоср-го взаимод-я др с др.
до 12 чел.
+ -ii-ii-ii- Чаще всего используются в тех случаях, когда нельзя собрать вместе интересующую группу (известных политиков, ученых, чиновников, специалистов и т.п.)
Десантные группы
Проведение групповых обсуждений в реальн. обстан-ке 6-12 чел.
+ -ii-ii-ii- Используются для создания обстановки, близкой к действительности
Брэйнсторминг Ме групп-го колл-го продуцир-я новых идей. При этом процесс выдвиж. идей отделен от процесса их критич. оц. и отбора от 3 чел.
необяза-тельно Самые разнооб-е: от реш-я научно-технических, управленческих, творческих задач до поиска вариантов поведения в определенных сит-х Процедура проводится в два этапа: 1. выдвижение идеи; 2. оценка идей. Этап 2 лучше проводить чз нес-ко дней
Синектические группы
Дискуссию начинают синекторы, стараясь представить различные точки зрения по поводу темы беседы. Постепенно включаются остальные. В ходе дискуссии вырабатывается групповое решение более 10 чел. 4-5 синек-торов Ан-з х-к тестир-го продукта, выбор рекламной стратегии, создание рекламных конструктов
Специальные техники: “личные аналогии”, “заглавие книги”, “примерное отступление” и др.
Дельфи-группы Выдвиж-е ид. о будущем с ц-ю прогноза, основ-х на коллект-м мнении экспертов. Суммир-е прогнозов в статистич. ф-ме. Опред-е ключевых положений. Передача материалов для следующ. обсужд-я. _
Разработка прогнозов в социально-экономической и политической сферах Процедура повторяется либо до достижения единой точки зрения, либо до отсутствия дальнейших изменений в индивидуальных прогнозах
Группы конфликта
Спец-но комплект-я т. о, чтобы спровоцировать столкновение различных мнений 6-12 чел + Сопоставление различных стилей жизни, взглядов, мнений. Выработка новых идей При наборе участников в отличие от ф-г отсут-ет п-п гомогенности
Адаптационные группы Ориентир-ны на определ-е того, в какой мере употребление товаров определ-ся их социальной или потребительской ценностью 6-12 чел + Для определения факторов отношения к тому или иному товару, явлению Наиболее часто применяется для изучения феномена престижного потребления
Расширенные креативные группы (ECG) Выполнение группой различных проективных заданий с их последующим обсуждением 6-10 чел. + Анализ характеристик тестируемого продукта, выбор рекламной стратегии, создание рекламных конструктов Проективные техники: интуит-е асс, рисун-е тех-ки, коллажи, рол. игры, психогеометрические и цветовые тесты, антропомор ме-ки
Группы обсуждения без лидера Групповое обсуждение проблемы без участия ведущего 6-10 чел.
_ как и в ф-группе При провед таких групп уч-кам могут даваться как общие, недетализированные, так и очень подробные инструкции
Peer-группы Переходный метод от индивидуальных интервью к гр-вым 2-4 чел.
+ аналогично Созд. возможн-ть получ-я Б дет-ной инф от кажд участника
Проективные Вербальные техники в групповых качественных СП ме. 1. Завершение предложений use для: Выявление ключевой информации, свободной от влияния группы; подготовка участников к трудной теме, анализ специфических характеристик продукта, получение более непосредственной реакции на изучаемый объект и т.п. # Если бы директором был я, ... Я бы начал рекламную кампанию с ...2. Свободные и направленные ассоциации - Анализ глубинного восприятия тестируемого объекта, рекламного материала и т.п., а также снятие напряжения, расслабление участников# Какие ассоциации вызывают у вас слова “минеральная вода”? 3.Аналогия – Респ-м предл-ся представить тестируемый объект в виде чего-то другого. Освобождение респ-в от логич-их ограничений, придание большей эмоц-ти ответам при анализе глубинного воспр. тестируемого объекта, поиске рекл-х идей и т.п. Представьте себе ТМ “Балтика” в виде животного, автомобиля, музыки, дерева. 4. Антропоморфизм (персонификация)
Учас-кам предлаг-ся оживить тестируемый объект, дать ему человеческое имя, физическое описание, рассказать об его х-ре, + и – кач-х, судьбе и т.п. И наоборот, сравнить реального чел (политика)с чем-то “нечеловеческим”Анализ глубинного восприятия тестируемого объекта, разработка образа объекта, поиск рекламных идей, разработка рекламных материалов и т.п.
#Предположим, что эта стиральная машина превратилась в человека. Каким он будет? С каким цветом ассоциируется у вас этот бизнесмен?5.Персонализация-Вар антропоморфизма, когда участника просят представить себя изучаемым объектом и рассказать о своих ощущениях, чувствах. мыслях, состоянии и т.п. #Представьте себе, что вы - автомобиль “Шкода”. Как бы вы себя чувствовали на российских дорогах? 6. Ролевая игра. Анализ принятия решений, изучение реального поведения различных субъектов в той или иной ситуации и т.п. #Гр. делится на две части: разработчики рекламного ролика и “приемная комиссия” заказчика. Цель одних участников - доказать, что ролик хорош. Цель других - найти слабые стороны ролика. 7.Фантастические сценарии. Уч-кам предлаг. представить себе ид-ю сит, связанную с тестируемым объектом. Создание идеального образа тестируемого продукта, определение его базовых характеристик, разработка рекламных идей. #Представьте себе, какое чудо может с вами произойти после того, как вы выпили ликер Бэйлис. 8. Гипотетические сценарии Уч-кам предл. представить себе реальную ситуацию, связанную с тестируемым объе-м. Выявление реальных характеристик тестируемого объекта, конкретных факторов связанных с его употреблением и т.п.#Расскажите, когда и как вы употребляете коньяк: на встрече с друзьями, на романтическом свидании, один - для снятия стресса. Проективные НЕВербальные техники в кач-ных исслед. 1. Коллаж. Уч-ки создают свой образ тестируемого объекта или р-ю на него при пом. вырезок, собств-х рис. Затем следует обсужд-е. В колл-х анализируются цвета, избранные объекты. Ц. - Провокация эмоц-х, фантазийных, креат-х ид. у респ-в, сокращ. t подробного устного обсуждения тестируемого объекта, выявл-е осн-х мотивов респ-та, созд-е образа тест-о объекта 2. ψ-кий рис. (лепка).Участ-м предлаг. выразить с помощью рис. свое отношение к тес-му объекту или свою р-ю на него. В рис-х анал-ся цвет. гамма, использ-е символы и т.п. Ц.- -ii-ii- + создание специфических ассоциаций (цвета, формы, символов) 3. BUBBLES (завершение рис)Вар1. Участ-м предл. нечеткие, недетализированные “размытые” рис, ð необходимо завершить. (одеть человечка, олицетворяющего тес-мый О. Дорис. его лицо, прическу, изобразить его дом, его собаку) Вар2. Участ-м предл. некая нарис. ситуация, в ð принимают участие тестир-е О(или их образы). От респ-в треб. придум. диалоги между героями рис. Ц.- -ii-ii- +противопоставление того, что респонденты говорят по ходу обсуждения тому, что они дум. #Перед вами лежат два одинак. недорис-х человечка. 1 из них банк Кедр, а второй - БХ. Оденьте их, пожалуйста. 4. манипуляция с предметами. Респ-м предъявл. образцы тестир-х О(либо их фотографии, видеозап.) и предлагают их проранжировать по различным критериям. Ц.- Выяв-е специф. х-к тестир-х О, выбор лучшего рекламного материала. #Проранжируйте представленные винные этикетки на основе следующих критериев: красочность; информативность; нетрадиционность; соответствие продукту.
Колич-е ме иссл-я: набл-е, э., опрос, анализ документов, социометрия. Все колич-е методы явл. классич-ми для СП и прикладной СП, в то t как качественные ме активно примен-ся в практической СП.
Метод фокус-групп. Организация фокус-групп. Роль модератора фокус-группы.
Ф-г –относится к качественным методам сбора информации и базируется на
использовании эффекта групповой динамики. Применение данного метода предполагает
групповую дискуссию под руководством специалиста (модератора). Основным
достоинством данного метода является возможность оперативного получения так
называемой глубинной информации в небольшой группе респондентов. Суть метода
заключается в том, что внимание участников фокусируется на исследуемой проблеме
(теме), с целью определить отношение к поставленной проблеме, выяснить мотивацию
тех или иных действий. Преимущ-ва ф-г- в объеме информации, в широчайших
возможностях интерпретации, которые этот ме предоставляет. Диапазон задач,
которые решаются с помощью ф-г, необычайно широк: от диагностики имиджа политика
до оценки рекламного ролика или дизайнерского проекта.В наст. время в развитых
странах "гибкие" методы опросов (индивидуальное и групповое интервью) сделались
не просто разновидностью исследовательских методик, но и отраслью индустрии,
обслуживающей функционирование институтов рынка (маркетинг) и институтов
демократии (анализ и коррекция политических имиджей). Возможность положиться на
групповое взаимодействие в противовес индивидуальному опросу имеет свои
достоинства и недостатки. Ф-г более пригодны для получения широкого спектра
реакций, мнений и установок, более или менее репрезентативного по отношению к
исследуемой популяции. Важным достоинством групповых обсуждений является
проявление в них плохо осознаваемых установок, которые становятся осознанными в
процессе коммуникации. Подготовка методологич. раздела программы исслед-я.Этот
раздел включает: актуальность проблемы, цель и задачи исследования, объект и
предмет исследования, гипотезы исследования. Определение цели является одной из
важнейших составляющих программы исследования.
Чаще всего ф-г используются для реализации следующих целей:
1. генерирование идей; 2. проверка гипотез для количественных исследований; 3.
подготовка инструментария для количественных исследований; 4. интерпретация
результатов количественных исследований; 5. изучение особенностей поведения
отдельных групп людей. Ф-г как правило работают в помещениях, оборудованных
видеокамерой. Количество участников группы - от 8 до 12 человек, /4-6. Этот
диапазон оптимален, выверен десятилетиями и отражает баланс двух факторов: при
меньшей группе падает интенсивность обсуждения, при большей не все участники
получают возможность высказаться. Ведет групповое интервью модератор -
профессиональный исследователь, который должен обладать определенными навыками
работы с людьми, уметь расположить их к себе, быть нейтральным, одинаково
относиться к любому мнению, высказанному участниками, даже если оно не совпадает
с его собственным. В качестве критериев отбора участников используются пол,
возраст, уровень доходов и т.д. Часто проводятся 2-3 фокус-группы по одному
сценарию с различным составом участников. Во многом на кол-во участников влияет
цель проведения ф-г. Чем меньше группа, тем возможнее получение глубинной
информации, а чем Б группа, тем выше вероятность генерирования большего
количества идей. Способы отбора участников: 1. случайный отбор по имеющимся в
базах данных спискам; 2. "снежный ком"- отбор людей, соответствующих заданным
критериям по информации, предоставляемой людьми о своих знакомых; 3. стихийный
отбор с использованием экспресс-интервью и анкетирования для выбора наиболее
подходящих респондентов. Сценарий ф-г - это набор вопросов, предлагаемых для
обсуждения. Содерж-е плана определяется степенью формализации ф-г. В рамках ф-г
целесообр. use разл-х кач-х ме-к: ролевая игра, незаконченное предложение,
ассоциация, метафора, сомнение в очевидном, описание противоположного
собственному типа поведения, косвенные ?. Сценарий фокус-группы пишется заранее,
вопросы располагаются в логической последовательности и таким образом, чтобы
людям было понятно, почему вы их об этом спрашиваете именно сейчас. В первую
очередь формулируется цель исследования, исходя из тех сведений, которые вам
нужно получить. Сценарий состоит из вступления, фоновых вопросов, основных
вопросов, дополнительных вопросов и заключительной части. 1. Вступление (15
минут в полуторачасовой дискуссии). Объясните цель встречи, важность мнения
участников для вас. Скажите, что ф-г - не для оценки знаний каждого, а для иссл-
я проблемы. Объясните, что мнения участников могут расходиться, но в этом и
состоит ценность их опроса. Представьте наблюдателей, объясните причины их
присутствия: наблюдатели нужны для подробного фиксирования всего хода работы.
Объясните использование технических средств (видеокамера). Представьте
участников и команду исследователей. 2. Фоновые ? (10 мин). Вопросы, относящиеся
к теме ф-г, но Б общего характера. Цель - дать участникам возможность
сориентироваться и привыкнуть друг к другу и к модератору. Модератор проявляет
равное внимание ко всем участникам, стремясь к сбалансированному высказыванию
самых различных мнений. Лучше всего обращаться к участникам по именам. 3. Осн-е
? (50 мин). Ответы на них позволяют добиться цели проведения качественного
исследования. Вопросы должны быть открытые, причем следует избегать наводящих
вопросов типа: 'Вам ведь это понравилось, не так ли?'. Вопросы задаются в
логической последовательности, каждый последующий проясняет и раскрывает ответы
на предыдущий. Поддерживайте контакт взглядом и следите за языком тела
участников. Предупреждайте доминирование одних участников над другими. 4. Допол-
е ?, относящиеся к делу, но менее важные (10 минут). Обычно спрашивается о том,
как участники получают информацию об обсуждаемом предмете или теме, какие каналы
наиболее часто используются. Иногда задаются уточняющие вопросы. 5. Окончание ф-
г (5 мин). Перед окончанием делается краткий перерыв, во время которого
модератор сверяется со сценарием и обсуждает ход беседы с наблюдателем. Затем
задаются завершающие вопросы, выражается благодарность группе за участие и
вручается вознаграждение, если оно предусмотрено. На этом фокус-группа
заканчивается. Проведение ф-г. Продолжит-ть ф-г опр-ся в зависим. от цели
исследования и колеблется между 1,5-3,5 часами. Для проведения иссл-я наиболее
подходит вечер рабочего дня или выходные дни. Помещение должно быть просторное,
светлое, с круглым столом или низкими столиками. Обстановка должна быть
нейтральной. Необх. иметь звукозапис. аппаратуру. В некот случ для демонстрации
стимульного материала требуется DVD,TV. Желательно наличие флип-чарта, на кот.
можно размещать схемы, плакаты, образцы, могут потребоваться: бумага, карандаши.
Модератор – ведущий ф-г. Пд ним 2якая цель: способствовать вовлечённости всех
участников в гр-ю дискусс и получению искренних мнений в соотв-и с ц-ми исслед.,
с др. – управлять гр-вым процессом, нейтрализ-ть влияние деструктивных
участников, т.е. руководить гр. Самые распростр. подх. к модерированию различ-ся
по степени директивности. Директивный – use наводящие ?, это существ-но органич.
спектр ответов, кот можно было бы получить. Эта техника целесообр, если цель
дисусс предельно сужена. Недирект-й – открытые и максимально беспристрастные ?.
Позвол выявить искренние чув-ва респ-в, минимиз-ет влияние модер и помог
устранять последующие сомнения при подведении итогов того, что было сказано в
группе. Богомолова и Фоломеева выд. 4 стиля руков-ва гр. в соттв-ии с ситуат. ф-
рами (структурир-я/не-// сит) и х-ми чл.гр., кот. м. различаться по мотивации,
способностям, самоуверенности, желанию работать вместе. Соттв-но подходящим
будет 1 из стилей: 1)Поддерживающее рук-во – модер. показ интерес к личностн.
потребностям уч-ков, дружелюб и доступность, внимат-ть и тактичность, созд.
дружеств. обст., общается как с равными. Такой тип Б подх при выс степ сплочен.
гр, при Use проективных ме-к. 2)Директивное рук-во – модер. говорит респ, что от
них ожидает, задает направление, стандарты, обращается по имени с предложением
выступить. Подх для участников-подростков или с выс. соц. статусом.3)
Участвующее рук-во – модер. играет роль, #неопытного потреб-ля, консультир-ся с
уч-ми, спраш. совета. Такое рук-во таит в себе опасность того, что респ. придут
к согласию, будут высказ-ть обобщ. мнение, Ане индивид. (.) 4) Рук-во,
ориентир-е на достижение: модер. постоянно напоминает о цели ф-г, ориентирует на
результат. Это 1 из опт. стилей. В любом случ модератор должен поддерж.
спонтанность респ-в и в то же время не допускать отклонений от темы, а также
справляться с трудными участниками, снижающ-и продуктивность групп. дискуссии.
Возможные стили модераторов: 1. “Полностью ориентированный на респондентов” 2.
“Наивный новичок”3. “Ведущий эксперт” 4. “Бросающий вызов” 5. “Третейский судья”
6. “Психотерапевт”. • Основные задачи модератора: 1. Регулир-е обсуждения,
управление групповым поведением 2. Фокусирование обсуждения на проблеме
исследования.
Применение опросов в социальной психологии. Основные этапы разработки анкеты.
Композиция анкеты. Виды вопросов.
Опрос - распространенный метод в социально-психологических исслед. Суть метода в
получении информации об объективных или субъективных (мнениях, настроениях,
мотивах, отношениях и т, д.) фактах со слов опрашиваемых. Среди 4 концепций
опроса (тест-я, традиц-я, индикаторная, расширенная информ-я, в Ψ используется
тестовая (Ψ-я): предусматривает разработку множества вопросов, характеризующих
только одну изучаемую переменную (установку, информированность, уровень
агрессивности и т. д.). Каждый отдельный ответ в получаемых сведениях значения
не имеет и не подлежит отдельной интерпретации. Значение изучаемой переменной
определ-ся как результат учёта всей совокупности ответов. Среди многочисленных
видов опроса наибольшее распространение имеют два основные: а) опрос «лицом к
лицу» — интервью, очный опрос, проводимый исслед-лем в форме вопросов-ответов с
опрашиваемым (респондентом); б) заочный опрос — анкетирование с помощью
предназначенного для самостоятельного заполнения вопросника (анкеты) самими
респондентами. Первым метод опроса в психологии применил Ф. Гальтон с целью
изучения происхождения умственных качеств и условий развития ученых. Пионерами
его применения в психологии являются также С. Холл, А. Бине, Г. М. Андреева, Э.
Ноэль. Область применения опроса в социальной психологии: * на ранних стадиях
исследования, для сбора предварительной информации или пилотажного испытания
методического инструментария; опрос как средство уточнения, расширения и
контроля данных; как основной метод сбора эмпирической информации. Специфика
применения опроса в социальной психологии связана со следующим: в социальной
психологии опрос не является основным методическим инструментом, например, по
сравнению с социологией; опрос, как правило, не используется для выборочных
исследований; применяется как сплошной опрос на реальных социальных группах;
чаще всего проводится в очной форме; в социально-психологическом исследовании
анкета не просто вопросник, а комплекс специальных приемов и методик (шкалы,
ассоциативные приемы, тесты др.) изучения объекта и др. (Журавлёв).Источником
информации при опросе является словесное или письменное суждение опрашиваемого
лица. Глубина, полнота ответов, их достоверность зависят от умения исследователя
грамотно построить конструкцию опросника. Существуют специальные техники и
правила проведения опроса, направленные на обеспечение надежности и
достоверности информации: определение представительности выборки и мотивации
участия в опросе; конструирование вопросов и композиции вопросника; проведение
опроса (В.Ядов; Г.М.Андреева). В литературе описаны типичные ошибки, возникающие
при неграмотном конструировании вопросов. Наиболее часто упоминают такие внешние
признаки, связанные с недостатками в составлении анкеты, как: отсутствие порядка
в ответах (пропуски вопросов) вследствие неудачного формулирования вопросов,
использования специальных терминов, затрудняющих их понимание; преобладание
единообразных ответов типа «все или ничего», т.е. отсутствие различий в ответах
у респондентов — результат высокой стереотипности вопроса; большое количество
ответов «не знаю, затрудняюсь ответить» — расплывчатость, неопределенность
вопросов; большое количество неуместных комментариев опрашиваемых — неполный
перечень возможных альтернатив ответа; значительный процент отказов — плохая
композиция анкеты, неудовлетворительная инструкция анкеты и др. Существует
специфика составления вопросника для интервью, учитывающего особенности личного
взаимодействия участников опроса, а также этап (фазу) его проведения. Основные
виды интервью в социально-психологическом исследовании — стандартизированное и
нестандартизированное интервью. В первом случае интервью предполагает наличие
стандартных формулировок вопросов и их последовательности, определенных заранее.
При этом исследователь не имеет возможности их изменения. Методика
нестандартизированного интервью характеризуется гибкостью и варьированием в
широких пределах. Интервьюер при этом руководствуется лишь общим планом опроса,
формулируя вопросы в соответствии с конкретной ситуацией и ответами респондента.
Большое значение для успешного интервьюирования имеет техника ведения беседы.
Она требует от интервьюера умения устанавливать тесный контакт с респондентом,
заинтересовать его в искренней беседе, «активно» слушать, владения навыками
постановки и регистрации ответов, преодоления «сопротивления» опрашиваемого. При
этом интервьюер должен избегать навязывания («подсказывания») опрашиваемому лицу
возможного варианта ответа, исключить субъективное истолкование его
высказывания. Трудность проведения интервью связана с задачей поддержания в
течение всего времени беседы необходимой глубины контакта с респондентом. В
литературе описаны разнообразные приемы стимулирования активности (ответов)
опрашиваемого, среди них наиболее часто упоминаются: выражение согласия
(внимательный взгляд, кивок, улыбка, поддакивание), использование коротких пауз,
частичное несогласие, уточнение путем неправильного повторения сказанного,
указание на противоречия в ответах, повторение последних слов, требование
пояснений, добавочной информации и др. Выделяют также другие виды интервью,
например, фокусированное, терапевтическое и др. Каждый из перечисленных видов
интервью характеризуется определенными ограничениями по целям применения и
характеру получаемой информации (Г.М.Андреева, В.А.Ядов). Принято выделять
ключевые фазы: установление контакта, основная и завершение интервью. Критерии
эффективности интервью: полнота(широта)—оно должно позволить опрашиваемому по
возможности полно осветить различные аспекты обсуждаемой проблемы; специфичность
(конкретность) — в нем должны быть получены точные ответы по каждому значимому
для опрашиваемого аспекту проблемы; глубина (личностный смысл) — оно обязано
выявить эмоциональный, когнитивный и ценностный аспекты отношения респондента к
обсуждаемой ситуации; личностный контекст— интервью призвано выявить
характеристики личности опрашиваемого и его жизненного опыта. Виды анкетирования
разделяются по числу опрашиваемых (индивидуальное и групповое), по месту
проведения, по способу распространения анкет (раздаточное, почтовое, прессовое).
Среди наиболее существенных недостатков раздаточного, и особенно почтового и
прессового опроса является: низкий % возврата анкет, отсутствие контроля за
качеством заполнения анкет, использование только очень простых по структуре и по
объему анкет. Предпочтение типа опроса определяется целями иссл., его
программой, уровнем изученности проблематики. Основное преимущество
анкетирования- возможность массового охвата большого количества респондентов и
его професс. доступность. Информация, получаемая в интервью, является более
содержательной и глубокой в сравнении с анкетой. Однако недостатком является
прежде всего трудно контролируемое влияние личности и профессионального уровня
интервьюера на опрашиваемого, которое может приводить к искажению объективности
и надежности информации. По сравнению с интервью анкетир-ие имеет принципиальные
особенности: 1) респондент воспринимает вопрос в виде текста, а не в виде устной
речи; 2) возникает повышенная самостоятельность респондента, в результате чего
снижается или совсем исчезает возможность контроля восприятия и понимания
вопросов респондентом, его искренности, аккуратности и полноты ответов и т. д.
Связанное с этими особенностями снижение качества получаемых сведений
устраняется или сводится к минимуму тщательным соблюдением всех методических
требований к разработке анкеты и организации самой процедуры анкетирования.
Процесс анкетирования состоит из трёх этапов: 1. подготовительный, включающий
разработку программы опроса, сетевого графика работ, инструментария, пилотаж,
тиражирование инструментария, подбор и подготовку анкетёров; 2. оперативный -
собственно процесс анкетирования, имеющий собственные стадии поэтапной
реализации; 3. результирующий, во время которого производится обработка
полученной эмпирической фактуры и содержательный анализ её результатов. Каждая
анкета состоит из трёх частей: вводной, содержательной и заключительной. На
титульном листе или в "шапке" анкеты указывается (если это необходимо) название
организации, проводящей опрос и название самой анкеты, отражающее тему или
проблему опроса. Далее следует вводная часть, цель которой - заинтересовать
респондента, сформировать установку на активное сотрудничество с исследователем,
ознакомить с техникой заполнения анкеты. Часто во введении подчёркивается
важность достоверных и искренних ответов, анонимность опроса. Содержательная
часть начинается с наиболее простых вопросов, стимулирующих интерес респондента
к опросу. К середине анкеты сложность вопросов нарастает и снижается к её концу.
Этим учитывается утомляемость респондента в процессе заполнения. Заключительная
часть (паспортичка), как правило, представляет собой социально-демографический
блок вопросов, в которых определяются объективные характеристики респондента
(пол, возраст, образование и т. п.). Завершается анкета словами благодарности за
участие. Главной является содержат-я часть. Её композиция (характер и виды
задаваемых вопросов, их последовательность, типы используемых шкал и т. д.)
определяется задачей получения максимально достоверной информации. Разработка
анкеты требует высокого профессионализма. Это предполагает, прежде всего,
владение технологией составления анкеты. Она включает: операционализацию
концептуальных понятий исследования, приведение в соответствие к ним
эмпирических индикаторов, составление для каждого из индикаторов одного или
нескольких вопросов анкеты. Формулировка вопросов - самый сложный этап
разработки анкеты. Поэтому большое значение имеет типологизация вопросов, без
знания которой вообще невозможно грамотно разработать анкету. По предметному
содержанию вопросы подразделяются на:
• вопросы о фактах. Их цель - получение информации о конкретных явлениях,
событиях, фактах.
• вопросы о знании. С их помощью выясняется уровень информированности и
знания респондента. Это, как правило, вопросы экзаменационного или тестового
типа.
• вопросы о мнении. Ответами на вопросы этого типа выступают личные
оценочные суждения. По ним определяется отношение человека к определённым
явлениям.
• вопросы о мотивах. Они помогают выяснить субъективные представления
человека о мотивах своих действий. По своей логической природе вопросы
подразделяются на:
• основные вопросы. По ответам на них делаются выводы об исследуемом
явлении. Они составляют большую часть анкеты.
• вопросы-фильтры задаются для отсечения части опрашиваемых или разделения
их по какому-либо признаку.
• контрольные вопросы служат для проверки устойчивости,
непротиворечивости, искренности и правдивости ответов.
• наводящие вопросы задаются для помощи респонденту в правильном понимании
и осмыслении основного вопроса. Они помогают дать более точный ответ. По своей
психологической природе вопросы делятся на:
• контактные, служащие для установления контакта с респондентом. Их цель -
привлечь интерес к опросу. Как правило, это первый или один из первых вопросов
анкеты. Он должен быть простым и касаться самого респондента.
• буферные вопросы. Их цель - переключение внимания респондента от одной
темы к другой. Кроме формулировки вопроса в них часто имеется небольшая
преамбула, поясняющая необходимость предлагаемой группы вопросов.
• прямые вопросы направлены на выявление отношения респондента к
исследуемой проблеме, его собственной позиции.
• косвенные вопросы позволяют респонденту скрыть свою позицию и ответить
от имени группы, коллектива в безличной форме. Они дают возможность усилить
критичность высказываемых оценок. Как правило, эти вопросы используют при
изучении частных сторон жизни людей, их отношения к властям, непосредственному
начальству. По характеру ответов на ? они подразделяются на: • открытые,
которые предлагают респонденту дать письменный ответ в произвольной форме. Для
ответа после формулировки открытого вопроса следует несколько пустых строчек. Их
количество показывает респонденту, насколько полным ожидают от него ответ. •
закрытые ? позволяют респонденту выбать из нескольких сформулированных
исследователем вариантов ответа. При этом возможны две ситуации: респондент
может выбрать любое количество ответов (неальтернативный вопрос) или только один
(альтернативный вопрос). В рамках вопросов этого типа различают дихотомические
вопросы, когда предлагается выбор только одного из двух вариантов ответа "да"
или "нет". • полузакрытые ? содержат наряду с набором предлагаемых ответов так
называемую открытую часть, в которой респондент может дать свой ответ, если ни
один из предложенных его не устраивает.
Контент-анализ как качественно-количественный метод анализа документов.
Возможности и ограничения в применении. Процедура контент-анализа.
История метода
Методика контент-анализа нашла широкое применение в информационную эпоху, однако
история метода не ограничивается эрой автоматической обработки текста. Так
первые примеры использования контент-анализа датированы XVIII веком, когда в
Швеции частота появления в тексте книги определенных тем служила критерием её
еретичности.[1] Однако, всерьёз говорить о применении контент-анализа как
полноценной методики можно лишь начиная с 30-х годов XX века в США.[2] Термин
contentanalysis впервые начали применять в конце XIX – нач. XX вв. американские
журналисты Б.Мэттью, А.Тенни, Д.Спиид, Д.Уипкинс. У истоков становления
методологии контент-анализа стоял также французский журналист Ж.Кайзер.
Использовался контент-анализ преимущественно в социологических исследованиях, в
том числе при изучении рекламных и пропагандистских материалов.
В сфере политических исследований начало использованию методики контент-анализа
положил Г. Лассуэл, который занялся анализом пропагандистских материалов периода
Второй мировой войны.[2] В 1960-е годы, во время так называемого
«методологического взрыва» исследования с применением методики контент-анализа
особенно активизировались. Это способствовало развитию методики, разнообразило
её варианты. Именно в этот период начинается активное использование компьютерной
техники в исследованиях.
Сфера применения
Круг дисциплин, в которых применяется контент-анализ, довольно широк. Помимо
социологии и политологии данная методика находит применение в антропологии,
управлении персоналом, психологии, литературоведении, истории, истории
философии[3]. Оле Холсти приводит следующее распределение исследований в области
контент-анализа по наукам: социология, антропология — 27,7 %, теория
коммуникации — 25,9 %, политическая наука — 21,5 %. Следует также отметить
применение контент-анализа в области исторических исследований[4] и связей с
общественностью.[5]
С помощью контент-анализа можно анализировать такие различные типы текстов, как
сообщения СМИ, заявления политических деятелей, программы партий, правовые акты,
рекламные и пропагандистские материалы, исторические источники, литературные
произведения.
Этапы применения контент-анализа
Необходимым условием применения методики анализа содержания является наличие
материального носителя информации. Во всех случаях, когда существует или может
быть воссоздан такой носитель, допустимо использование методики контент-анализа.
Первый этап
Определение совокупности изучаемых источников или сообщений с помощью набора
заданных критериев, которым должно отвечать каждое сообщение:
заданный тип источника (пресса, телевидение, радио, рекламные или
пропагандистские материалы)
один тип сообщений (статьи, заметки, плакаты);
заданные стороны, участвующие в процессе коммуникации (отправитель, получатель
(реципиент);
сопоставимый размер сообщений (минимальный объём или длина)
частота появления сообщений,
способ распространения сообщений;
место распространения сообщений;
время появления сообщений.
При необходимости можно использовать и другие критерии, однако перечисленные
выше встречаются чаще всего.[6]
Второй этап
Формирование выборочной совокупности сообщений. В некоторых случаях можно
изучать всю определенную на первом этапе совокупность источников, поскольку
подлежащие анализу случаи (сообщения) часто ограничены по числу и хорошо
доступны. Однако иногда контент-анализ должен опираться на ограниченную выборку,
взятую из большего массива информации.[6]
Третий этап
Выявление единиц анализа. Ими могут быть слова или темы. Правильный выбор единиц
анализа — важная составляющая всей работы. Простейшим элементом сообщения
является слово. Тема — это другая единица, представляющая собой отдельное
высказывание о каком-либо предмете. Существуют достаточно четкие требования к
выбору возможной единицы анализа:
она должна быть достаточно большой, чтобы выражать значение;
она должна быть достаточно малой, чтобы не выражать много значений;
она должна легко идентифицироваться;
число единиц должно быть настолько велико, чтобы из них можно было делать
выборку.[1]
Если в качестве единицы анализа избирается тема, то она также выделяется в
соответствии с некоторыми правилами:
Тема не может выходить за пределы абзаца.
Новая тема возникает, если происходит смена:
воспринимающего,
действующего,
цели,
категории.[1]
Существуют также и специальные методики контент-анализа, адаптированные к нуждам
исторических и историко-философских исследований.
Четвертый этап
Выделение единиц счета, которые могут совпадать со смысловыми единицами или
носить специфический характер. В первом случае процедура анализа сводится к
подсчету частоты упоминания выделенной смысловой единицы, во втором —
исследователь на основе анализируемого материала и целей исследования сам
выдвигает единицы счета, которыми могут быть:
физическая протяженность текстов;
площадь текста, заполненная смысловыми единицами;
число строк (абзацев, знаков, колонок текста);
длительность трансляции по радио или ТВ;
метраж пленки при аудио- и видеозаписях,
количество рисунков с определенным содержанием, сюжетом и прочее.[2]
В некоторых случаях исследователи используют и другие элементы счета.
Принципиальное значение на этом этапе контент-анализа имеет строгое
дефинирование его операторов.
Пятый этап
Непосредственно процедура подсчета. Она в общем виде сходна со стандартными
приемами классификации по выделенным группировкам. Применяется составление
специальных таблиц, применение компьютерных программ, специальных формул,
статистических расчетов.[2]
Шестой этап
Интерпретация полученных результатов в соответствии с целями и задачами
конкретного исследования. Обычно на этом этапе выявляются и оцениваются такие
характеристики текстового материала, которые позволяют делать заключения о том,
что хотел подчеркнуть или скрыть его автор. Возможно выявление процента
распространенности в обществе субъективных смыслов объекта или явления[7].
Количественный контент-анализ
Количественный контент-анализ (также именуется содержательным) основывается на
исследовании слов, тем и сообщений, сосредоточивая внимание исследователя на
содержании сообщения. Таким образом, собираясь подвергнуть анализу выбранные
элементы, нужно уметь предвидеть их смысл и определять каждый возможный
результат наблюдения в соответствии с ожиданиями исследователя.[8]
На деле это означает, что в качестве первого шага при проведении контент-анализа
этого типа исследователь должен создать своего рода словарь, в котором каждое
наблюдение получит определение и будет отнесено к соответствующему классу.[8]
Проблема состоит в том, что исследователь должен предвидеть не только
упоминания, которые могут встретиться, но и элементы их контекстуального
употребления, а для этого должна быть разработана детальная система правил
оценки каждого случая употребления. Эта задача обычно решается посредством
пилотажа подлежащей анализу совокупности сообщений (то есть с помощью выявления
на материале небольшой выборки сообщений тех типов ключевых упоминаний, которые
с наибольшей вероятностью могут встретиться в последующем, более полном анализе)
в сочетании с арбитражными оценками контекстов и способов употребления терминов.
Предпочтительнее иметь дело с наблюдениями не одного, а нескольких
исследователей.[8]
Более трудной является задача, заключающаяся в необходимости приписывания
ключевым упоминаниям конкретных оценок, — когда мы должны решить, приводится ли
данное упоминание в позитивном или негативном смысле, «за» или «против»
интересующего нас объекта и т. д., а также когда нам надо ранжировать ряд
упоминаний соответственно силе их оценок (т.е. в соответствии с тем, какое из
них самое положительное, какое следующее за ним по положительности и т. д.). При
этом исследователь нуждается в показателях достаточно тонких, которыми можно
было бы измерять не только настроения политических субъектов, но и силу этих
настроений. Особенно трудным выполнение этой задачи является в исторических,
историко-философских и психологических исследованиях, поскольку предполагает
высокий уровень гуманитарной подготовки специалистов, использующих методику
контент-анализа. Существует множество методов, облегчающих принятие такого
решения. В некоторых случаях они опираются на суждения группы арбитров
(экспертов) о значении или силе (интенсивности) некоторого термина. В качестве
примера таких приемов можно привести метод Q-сортировки и шкалирование методом
парного сравнения.[8] На рубеже XX-XXI вв. специалисты по применению
математических методов в исторических исследованиях много внимания уделяли
разработке специальных компьютерных экспертных систем (в рамках идеологии
Искусственного Интеллекта).
Метод Q-сортировки
При Q-сортировке используется шкала жесткого распределения из девяти пунктов:
пункт 1 соответствует минимальной степени интенсивности измеряемого признака
(например, наименьшей степени одобрения), а пункт 9 — максимальной степени
интенсивности (например, наивысшей степени одобрения). Цель здесь состоит в том,
чтобы просто ранжировать (упорядочить) все суждения вдоль единой оценочной оси.
Арбитру дается определенная жесткая квота на каждую категорию шкалы (то есть
ожидаемое число слов или фраз, которые должны быть им отнесены к данной
категории), а затем ему предлагается распределить заданный набор терминов так,
чтобы установленные квоты не нарушались. Квоты основаны на предположении (не
обязательно верном), что колебания в интенсивности слов и фраз должны
укладываться в рамки нормального распределения (когда изучаемые случаи
максимально сосредоточены в средней части шкалы, а по мере продвижения к её
полюсам их число равномерно убывает). Арбитры, таким образом, вынуждены давать
относительные оценки конкретным словам и фразам (случаям), относя их к
определенным категориям шкалы.[8]
После того как арбитры завершили свою работу, вычисляется средняя арифметическая
оценка шкалы для каждого случая, а затем полученные средние оценки
соответствующим образом ранжируются. Далее результаты этого ранжирования случаев
по интенсивности используются для приписывания анализируемым текстам кодов,
обусловленных встречаемостью в них слов или тем, получивших нашу оценку.
Произвольность оценки одного исследователя компенсируется, таким образом,
наличием других мнений.[8]
Шкалирование методом парного сравнения
Шкалирование методом парного сравнения имеет те же цели, что и предыдущий метод,
но техника его несколько иная. Каждый случай, подлежащий оценке, последовательно
сравнивается попарно со всеми другими случаями, при этом каждый арбитр должен
решить, какое из слов (или фраз) в каждой паре «сильнее» (или интенсивнее)
другого. Так, если надо сравнить пять утверждений (случаев), то каждый арбитр
будет последовательно сравнивать сначала 1-е из них со 2-м, с 3-м, 4-м, 5-м,
потом 2-е с 3-м, 4-м, 5-м и т. д., всякий раз при этом отмечая, какое из двух
более интенсивно. Подсчитав, сколько раз каждый случай оказался в оценке всех
арбитров «сильнее» других, и разделив полученное число на число арбитров (то
есть вычислив среднюю оценку, вынесенную группой арбитров каждому утверждению),
мы получаем возможность осуществить количественное ранжирование всех случаев по
степени их интенсивности. Чем выше средняя оценка некоторого утверждения, тем
оно, по мнению арбитров, «сильнее».[8]
Однако, с методами Q-сортировки и парного сравнения связаны по меньшей мере две
сложности. Во-первых, в обоих этих случаях исследователь полагается полностью на
решения арбитров, критерии оценки которых могут быть, а могут и не быть
правомерными и/или состоятельными. В экспертизе такого рода стандарты не всегда
ясны или, во всяком случае, не всегда ясно определены, и вследствие этого сами
оценки носят дискуссионный характер. Встречаются случаи, когда один и тот же
арбитр выставляет различные оценки одному и тому же утверждению в серии
идентичных испытаний. Кроме того, отбор арбитров в высшей степени произволен.
Следовательно, и надежность результатов, полученных при опоре на таких арбитров,
весьма относительна. Поэтому данные процедуры следует использовать, делая скидку
на «человеческий фактор».[8]
Качественный контент-анализ
Помимо слов, тем и других элементов, обозначающих содержательную сторону
сообщений, существуют и иные единицы, позволяющие проводить качественный или,
как он ещё называется, структурный контент-анализ. В этом случае исследователя
интересует не столько что говорится, сколько как говорится.[8]
Например, может ставиться задача выяснить, сколько времени или печатного
пространства уделено интересующему предмету в том или ином источнике или сколько
слов или газетных столбцов было уделено каждому из кандидатов во время
определенной избирательной кампании.[8]
С другой стороны, могут браться в расчет и другие, возможно, более тонкие
вопросы, относящиеся к форме сообщения: сопровождается ли конкретное газетное
сообщение фотографией или какой-либо иллюстрацией, каковы размеры заголовка
данного газетного сообщения, напечатано ли оно на первой полосе или же помещено
среди многочисленных рекламных сообщений. При ответе на подобные вопросы
внимание исследователя фокусируется не на тонкостях содержания, а на способе
презентации сообщения. Основным вопросом здесь является факт наличия или
отсутствия материала по теме, степень его выделенности, его размеры, а не нюансы
его содержания. В результате такого анализа часто получаются куда более надежные
измерения, чем в случае исследования, ориентированного на содержание (поскольку
формальным показателям в меньшей степени присуща неоднозначность), но зато, как
следствие, и куда менее значимые.[8]
Измерения в параметрах, исследуемых в ходе качественного контент-анализа,
поверхностно затрагивают само содержание каждого сообщения в отличие от
детального и внимательного обследования, необходимого при количественном
анализе. В результате качественный контент-анализ обычно более прост в
разработке и проведении, а потому и более дешев и надежен, чем содержательный
контент-анализ. И хотя его результаты, возможно, удовлетворят в меньшей степени,
ибо они дают скорее набросок, чем законченную картину сообщения, но при ответе
на конкретный исследовательский вопрос они могут зачастую оказаться вполне
адекватными.[8]
Метод социометрии. Возможности и ограничения в применении. Общая характеристика
основных способов обработки социометрических данных (социоматрица, социограмма,
социометрические индексы).
Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики
межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и
совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального
поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-
психологической совместимости членов конкретных групп.
Социометрическая процедура может иметь целью:
а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
б) выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета
членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах
оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;
в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе
которых могут быть свои неформальные лидеры.
Использование социометрии позволяет проводить измерение авторитета формального и
неформального лидеров для перегруппировки людей в командах так, чтобы снизить
напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых
членов группы. Социометрическая методика проводится групповым методом, ее
проведение не требует больших временных затрат (до 15 мин.).
Надежность процедуры зависит прежде всего от правильного отбора критериев
социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством
со спецификой группы.
Социометрическая процедура.
Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем.
После постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются
основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов
групп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется
малоэффективной. Требование экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии
нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых
людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии
выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по
типу интервью. Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые дают
возможность обнаружить их симпатии и антипатии один до одного, к лидерам, членов
группы, которых группа не принимает. Исследователь зачитывает два вопроса: а) и
б) и дает подопытным такую инструкцию: «Напишите на бумажках под цифрой 1
фамилию члена группы, которого Вы выбрали бы в первую очередь, под цифрой 2 —
кого бы Вы выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 — кого бы Вы выбрали,
если бы не было первого и второй». Потом исследователь зачитывает вопрос о
личных отношениях и так же проводит инструктаж.
С целью подтверждения достоверности ответов исследование может проводиться в
группе несколько раз. Для повторного исследования берутся другие вопросы.
При этом Социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый
вариант — непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается
ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов
испытуемого. Достоинством данного варианта процедуры является то, что она
позволяет выявить так называемую эмоциональную экспансивность каждого члена
группы, сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре.
Однако при увеличении размеров группы до 12-16 человек этих связей становится
так много, что без применения вычислительной техники проанализировать их
становится весьма трудно.
Другим недостатком непараметрической процедуры является большая вероятность
получения случайного выбора. Некоторые испытуемые, руководствуясь личным
мотивом, нередко пишут в Опросниках: «выбираю всех». Ясно, что такой ответ может
иметь только два объяснения: либо у испытуемого действительно сложилась такая
обобщенная аморфная и недифференцированная система отношений с окружающими (что
маловероятно), либо испытуемый заведомо дает ложный ответ, прикрываясь
формальной лояльностью к окружающим и к экспериментатору (что наиболее
вероятно).
Анализ подобных случаев заставил некоторых исследователей попытаться изменить
саму процедуру применения Метода и таким образом снизить вероятность случайного
выбора. Так родился второй вариант — параметрическая Процедура с ограничением
числа выборов. Испытуемым предлагают выбирать строго фиксированное число из всех
членов группы. Величина ограничения числа социометрических выборов получила
название «социометрического ограничения» или «лимита выборов». Многие
исследователи считают, что введение «социометрического ограничения» значительно
превышает надежность социометрических данных и облегчает статистическую
обработку материала
Для системы отданных выборов (т. е. в группу от участника) она измеряется новой
величиной d (социометрическим ограничением). Введением этой величины можно
стандартизировать внешние условия выборов в группах разной численности. Для
этого необходимо определять величину d по одинаковой для всех групп вероятности
случайного выбора. Формулу определения такой вероятности предложили в свое время
Дж. Морено и Е. Дженнингс: P(A)=d/(N-1), где Р — вероятность случайного события
(А) социометрического выбора; N — число членов группы.
Обычно величина Р(А) выбирается в пределах 0,20-0,30. Подставляя эти значения в
формулу (1) для определения d с известной величиной N, получаем искомое число
«социометрического ограничения» в выбранной для измерений группе.
Недостатком параметрической процедуры является невозможность раскрыть
многообразие взаимоотношений в группе. Возможно выявить только наиболее
субъективно значимые связи. Социометрическая структура группы в результате
такого подхода будет отражать лишь наиболее типичные, «избранные» коммуникации.
Введение «социометрического ограничения» не позволяет судить об эмоциональной
экспансивности членов группы.
Социометрическая карточка или Социометрическая анкета составляется на
заключительном этапе разработки программы. В ней каждый член группы Должен
указать свое отношение к другим членам группы по выделенным критериям (например,
с точки зрения совместной работы, участия в решении деловой задачи, проведения
досуга, в игре и т. д.) Критерии определяются в зависимости от программы данного
исследования: изучаются ли отношения в производственной группе, группе досуга,
во временной или стабильной группе.
При опросе без ограничения выборов в социометрической карточке после каждого
критерия должна быть выделена графа, размеры которой позволили бы давать
достаточно полные ответы. При опросе с ограничением выборов справа от каждого
критерия на карточке чертится столько вертикальных граф, сколько выборов мы
предполагаем разрешить в данной группе. Определение числа выборов для разных по
численности групп, но с заранее заданной величиной Р(А) в пределах 0,14-0,25
можно произвести, пользуясь специальной таблицей (см. ниже).
Обработка результатов
Когда социометрические карточки заполнены и собраны, начинается этап их
математической обработки. Простейшими способами количественной обработки
являются табличный, графический и индексологический.
Социоматрица (таблица). Вначале следует построить простейшую социоматрицу.
Пример дан в таблице (см. ниже). Результаты выборов разносятся по матрице с
помощью условных обозначений. Таблицы результатов заполняются в первую очередь,
в отдельности по деловым и личным отношениям.
По вертикали записываются за номерами фамилии всех членов группы, которая
изучается; по горизонтали — только их номер. На соответствующих пересечениях
цифрами +1, +2, +3 обозначают тех, кого выбрал каждый испытуемый в первую,
вторую, третью очередь, цифрами -1, -2, -3 — тех, кого подопытный не избирает в
первую, вторую и третью очередь.
Взаимный положительный или отрицательный выбор обводится в таблице (независимо
от очередности выбора). После того, как положительные и отрицательные выборы
будут занесены в таблицу, надо подсчитать по вертикали алгебраическую сумму всех
полученных каждым членом группы выборов (сумма выборов). Потом надо подсчитать
сумму баллов для каждого члена группы, учитывая при этом, что выбор в первую
очередь равняется +3 баллам (-3), во вторую — +2 (-2), в третью — +1(-1). После
этого подсчитывается общая алгебраическая сумма, которая и определяет статус в
группе.
Анализ социоматрицы по каждому критерию дает достаточно наглядную картину
взаимоотношений в группе. Могут быть построены суммарные социоматрицы, дающие
картину выборов по нескольким критериям, а также социоматрицы по данным
межгрупповых выборов. Основное достоинство социоматрицы — возможность
представить выборы в числовом виде, что в свою очередь позволяет проранжировать
членов группы по числу полученных и отданных выборов, установить порядок влияний
в группе. На основе социоматрицы строится социограмма — карта социометрических
выборов (социометрическая карта.
Социограмма. Социограмма — графическое изображение реакции испытуемых друг на
друга при ответах на социометрический критерий. Социограмма позволяет произвести
сравнительный анализ структуры взаимоотношений в группе в пространстве на
некоторой плоскости («щите») с помощью специальных знаков (рис. ниже). Она даёт
наглядное представление о внутригрупповой дифференциации членов группы за их
статусом (популярностью). Пример социограммы (карты групповой дифференциации),
предложенной Я. Коломинским, см. ниже
——> позитивный односторонний выбор,
<——> позитивный обоюдный выбор,
------> негативный односторонний выбор,
<------> негативный обоюдный выбор.
Социограммная техника является существенным дополнением к табличному подходу в
анализе социометрического материала, ибо она дает возможность более глубокого
качественного описания и наглядного представления групповых явлений.
Анализ социограммы заключается в отыскании центральных, наиболее влиятельных
членов, затем взаимных пар и группировок. Группировки составляются из
взаимосвязанных лиц, стремящихся выбирать друг друга. Наиболее часто в
социометрических измерениях встречаются положительные группировки из 2, 3
членов, реже из 4 и более членов.
Социометрические индексы
Различают персональные социометрические индексы (П.С.И.) и групповые
социометрические индексы (Г.С.И.). Первые характеризуют индивидуальные
социально-психологические свойства личности в роли члена группы. Вторые дают
числовые характеристики целостной социометрической конфигурации выборов в
группе. Они описывают свойства групповых структур общения. Основными П.С.И.
являются: индекс социометрического статуса i-члена; эмоциональной экспансивности
j-члена, объема, интенсивности и концентрации взаимодействия ij-члена. Символы i
и j обозначают одно и то же лицо, но в разных ролях; i — выбираемый, j — он же
выбирающий, ij — совмещение ролей.
Индекс социометрического статуса i-члена группы определяется по формуле:
где Сi — социометрический статус i-члена, R+ и R- — полученные i-членом выборы,
Z — знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-члена, N— число
членов группы.
Социометрический статус — это свойство личности как элемента социометрической
структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т. е.
определенным образом соотноситься с другими элементами. Такое свойство развито у
элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть
измерено числом — индексом социометрического статуса.
Элементы социометрической структуры — это личности, члены группы. Каждый из них
в той или иной мере взаимодействует с каждым, общается, непосредственно
обменивается информацией и т. д. В то же время каждый член группы, являясь
частью целого (группы), своим поведением воздействует на свойства целого.
Реализация этого воздействия протекает через различные социально-психологические
формы взаимовлияния. Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина
социометрического статуса. Но личность может влиять на других двояко — либо
положительно, либо отрицательно. Поэтому принято говорить о положительном и
отрицательном статусе. Статус тоже измеряет потенциальную способность человека к
лидерству. Чтобы высчитать социометрический статус, необходимо воспользоваться
данными социоматрицы.
Возможен также расчет С-положительного и С-отрицательного статуса в группах
малой численности (N).
Индекс эмоциональной экспансивности j-члена группы высчитывается по формуле
где Ej — эмоциональная экспансивность j-члена, Rj — сделанные /членом выборы (+,
-). С психологической точки зрения показатель экспансивности характеризует
потребность личности в общении.
Из Г.С.И. наиболее важными являются: Индекс эмоциональной экспансивности группы
и индекс психологической взаимности.
Индекс эмоциональной экспансивности группы высчитывается по формуле:
где Ag — экспансивность группы, N — число членов группы? Rj (+,-) — сделанные
j-членом выборы. Индекс показывает среднюю активность группы при решении задачи
социометрического теста (в расчете на каждого члена группы).
Индекс психологической взаимности («сплоченности группы») в группе
высчитывается по формуле:
где Gg — взаимность в группе по результатам положительных выборов, Аij+ — число
положительных взаимных связей в группе N — число членов группы.
Аутосоциометрияне является самостоятельной диагностической процедурой. Она
естественным образом дополняет и углубляет данные классической социометрии и
проводится одновременно с ней. В ходе данной процедуры члены группы вербализуют
свои представления о том, как группа в целом и отдельные ее представители
относятся лично к ним. Тем самым исследователь может оценить, насколько верно
каждый член группы представляет себе свое место в коллективе. В социальной
психологии умение адекватно оценивать отношение к себе других людей называется
социально-рефлексивнымпи навыками. Рефлексия - (от позднелат. reflexio —
обращение назад), 1) размышление, самонаблюдение, самопознание. 2) В философии —
форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих
собственных действий и их законов.
Уровень социально-рефлексивного развития - важный показатель личностной
зрелости, эмоционального благополучия человека.
Адекватность представлений о своем месте в группе является признаком
положительным, даже если речь идет об отверженных или изолированных.
Общая характеристика методов социально-психологического исследования.
Социально-психологическая наука строится на основе проведения социально-
психологических исследований.
Социально-психологическое исследование — вид научного исследования с целью
установления в поведении и деятельности людей психологических закономерностей,
обусловленных фактом включения в социальные (большие и малые) группы, а также
психологических характеристик самих этих групп.
Любое социально-психологическое исследование нацелено на получение информацию с
помощью научных методов.
Психологические методы группируются по различным основаниям. Например, известна
классификация Б.Г. Ананьева, в соответствии с которой выделяют организационные
методы, эмпирические методы, методы обработки и интерпретационные методы.
Классификация методов социально-психологического исследования
В.Е. Кузьмин
1. Методы эмпирического исследования (большинство носят междисциплинарный
характер)
1) наблюдение; 2) изучение документов; 3) опрос (интервью, анкетирование); 4)
специализированные социально-психологические методы (социометрия, экспертная и
групповая оценка личности и т.д.); 5) тесты; 6) эксперимент.
Расположены в зависимости по степени объективности полученных данных.
В зависимости от типа полученных данных. Три типа данных L, Q, T – данные для
составления полной картины исследуемого явления. Субъективные – L и Q,
объективные – Т.
С L – данных начинается предварительное изучение. Получают путем регистрации
каких-либо психологических проявлений в реальной жизни не реального поведения в
действительности (игре, учебе, труде) от англ. life – жизнь.
Q – данные от англ. question – вопрос – получают с помощью самооценивания,
сведений сообщаемых испытуемыми о себе.
Т – данные от англ. test – получают в результате объективного критерия поведения
без обращения к самооценке или оценкам экспертов.
2. Методы моделирования – источники эмпирической информации или средство
теоретических построений.
Моделирование – конкретизация метода аналогий, умозаключения от частного к
частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берутся более простой
и/или доступный для исследования. Результат – модель объекта, процесса,
состояния.
В.Н. Дружинин
Также предлагается весь набор методов подразделять на две группы: методы сбора
информации и ее обработки.
Также различают методы сбора социально-психологических данных и методы
активного социально-психологического обучения.
Методы сбора социально-психологических данных – это совокупность приемов,
процедур и операций, с помощью которых эти данные могут быть установлены и
подвергнуты первичному анализу.
Среди них выделяют количественные и качественные методы исследования.
К количественным относятся методы, для которых основными являются процедуры
измерения, категоризации и кодирования.
Эксперимент. В течение многих десятилетий в социальной психологии
предполагалось, что изучение психологических явлений должно строиться по
аналогии с естественными науками: необходимо тщательное объективное наблюдение,
количественное измерение переменных, нахождение логических связей между причиной
и следствием. Важным условием является также воспроизводимость результатов. В
конечном итоге это выражается в требовании использовать в социальной психологии
в основном так называемые количественные методы, в частности, эксперимент.
Именно поэтому традиционную, а точнее бихевиористски ориентированную социальную
психологию часто называют экспериментальной наукой.
Эксперимент - определенным образом организованное исследование, когда
экспериментатор осуществляет планомерное манипулирование одной или несколькими
переменными (факторами) и регистрирует эффекты, производимые этими воздействиями
на другие переменные. Это исследование, в котором исследователь изучает влияние
одного класса переменных (независимых) на другой класс переменных (зависимых).
Правильно организованный эксперимент позволяет выявлять причинно-следственные
связи, которые имеют место в том случае, когда причина предшествует по времени
эффекту, воздействие или воздействия статистически связаны с эффектом и, кроме
того, нет альтернативного объяснения эффекта помимо воздействия.
Все эксперименты разделяют на лабораторные и естественные, в зависимости от
того, где проводится исследование. Они имеют общие черты:
- экспериментатор произвольно вводит независимые переменные, контролирует их и
изменения зависимых переменных;
- для их проведения необходимо выделение экспериментальной и контрольной группы,
чтобы результаты измерений могли сравниваться с некоторым эталоном.
Большинство экспериментов в социальной психологии было проведено в лабораторных
условиях. Лабораторный эксперимент позволяет осуществлять строгий контроль всех
случайных воздействий.
Достоинства лабораторного эксперимента
1. При изучении процессов, протекающих в мозге, познавательных психических
процессов и многих других явлений необходимо точное измерение, которое можно
осуществить только в лаборатории с использованием технических средств.
2. Эксперименты, проведенные в лаборатории, гораздо легче воспроизвести, а это
важное условие для построения научных теорий в социальной психологии.
3. Лабораторный эксперимент позволяет осуществлять строгий контроль всех
случайных воздействий и в большей мере приблизиться к идеальному эксперименту.
4. Многие эффекты, изученные в лабораторных условиях, могут гораздо сильнее
проявляться в реальной жизни, что свидетельствует о том, что они не просто
созданы в лаборатории. Например, в известном исследовании Милграма по изучению
подчинения, участники могли остановить эксперимент в любой момент, но в реальной
жизни есть сильное социальное давление и санкции, против того, кто не
подчиняется нормам, поэтому подчинение авторитету может проявляться еще в более
сильной степени.
Многие критики считают, что изучение поведения в отрыве от реальной жизни, в
искусственно созданных условиях, не имеет значения.
В качестве недостатков лабораторного эксперимента называют:
1. Узость независимой и зависимой переменной (низкая конструктная валидность).
Например, те агрессивные формы поведения, которые Бандура наблюдал в своем
эксперименте, не являются единственными и дети могут проявлять другие формы
деструктивного и враждебного поведения.
Heather (1976) указывает:" Психологи пытаются "втиснуть" изучение человеческой
жизни в лабораторную ситуацию, где она становится неузнаваемо отличной от ее
естественно возникающих форм".
2. Низкая экологическая валидность (т.е. возможность обобщать результаты на
другие условия и других испытуемых) - невозможность обобщения результатов.
Эффект, наблюдаемый в лаборатории, может не иметь никакого отношения к реальной
жизни вообще, кроме того эксперименты, проведенные на крысах, голубях или
шимпанзе не могут дать нам информацию о сложном человеческом поведении.
3.Ограниченность лабораторного эксперимента связана с проблемой
репрезентативности. В эксперименте участвует ограниченное число испытуемых, но
полученные выводы обычно распространяются на более широкую популяцию.
4. Искусственность условий. Для многих людей лаборатория кажется неприятным или
даже страшным местом, в результате чего они могут быть слишком покорными или
испытывать неприятное чувство "давления" окружающей обстановки.
5. Даже в том случае, когда исследование организовано верно, остается еще
несколько проблем, связанных с влиянием личностных особенностей экспериментатора
и исследуемого, взаимодействия между ними, которые проявляются только в ходе
эксперимента.
Личные качества экспериментатора - биосоциальные (раса, пол, возраст, социальный
класс и т.д.) и психологические (интеллект, потребность в достижении, уровень
тревожности и т.д.) могут влиять на поведение участников. Есть свидетельства,
что привлекательные экспериментаторы-женщины способны добиваться от испытуемых
мужчин лучших результатов, чем экспериментаторы-мужчины.
В литературе описывается эффект Розенталя, когда исследователь произвольно или
непроизвольно действует так, что влияет на ход эксперимента. Например, если
исследователь имеет высокую потребность в одобрении, то он попытается получить
результаты, соответствующие выдвинутой гипотезе, чтобы услышать похвалу со
стороны коллег, или он просто сфальсифицирует результаты, так как боится
потерять работу или хочет преуспеть.
На результаты влияют также особенности испытуемого. Участники, которые нуждаются
в одобрении, поддаются влиянию со стороны экспериментатора и они стремятся дать
"правильный" ответ, чтобы получить одобрение со стороны экспериментатора.
Опасения могут возникнуть, когда испытуемый думает, что исследователь найдет
отклонения от нормы, и возникающая при этом тревожность влияет на результат.
Многие просто хотят выглядеть лучше под влиянием действия фактора социальной
желательности. Большинство людей не хотят, чтобы о них думали как о
ненормальных, конформистах, непривлекательных, глупых и т.п. и стараются
угадать, что хочет экспериментатор и выглядеть достойно.
Для снижения влияния этих факторов есть две возможности: усиление контроля и
создания новых техник. Усиления контроля связано с выбором схемы эксперимента.
Кроме того, создаются специальные процедуры, например, слепой метод и двойной
слепой метод. Когда используется слепой метод, то испытуемого просто обманывают,
т.е. дают неверную информацию по поводу того, для чего проводится исследование.
При двойном слепом методе сам экспериментатор, взаимодействующий с испытуемыми,
не знает, какие воздействия оказаны на испытуемого и оказаны ли вообще.
Использование обмана иногда бывает наилучшим и, возможно, единственным способом
получения информации о том, как люди ведут себя в наиболее сложных и наиболее
важных жизненных ситуациях, но этот способ ставит экспериментатора перед
серьезными этическими проблемами.
Очевидной альтернативой лабораторному эксперименту является полевой или
естественный эксперимент, который проводится в естественном окружении, в школе,
больнице или на улице, во время профессиональной деятельности, общения и
взаимодействия с другими людьми.
Исследование в естественном окружении позволяет преодолеть основной недостаток
лабораторного эксперимента, невозможность обобщать с реальной ситуацией. Кроме
того, в большинстве случаев участники полевого исследования не знают, что они
участвуют в эксперименте. Но даже тогда, когда они знают о том, что вовлечены в
исследование, это не сравнимо с чувством опасности и подозрения, возникающими
лаборатории.
Основными недостатками естественного эксперимента являются
- невозможность контролировать побочные переменные,
- трудность изменения независимой переменной и измерения зависимой.
Тест - это стандартизированное испытание, предназначенное для объективной оценки
индивидуально-психологических различий. Тесты широко используются в социальной
психологии как самостоятельные методы или в совокупности с другими методами.
Имеется большое количество тестов, оценивающих различные социально-
психологические переменные, такие как способности руководителя или
взаимоотношения в коллективе. Что касается личностных тестов, то в социальной
психологии они чаще всего используются в сочетании с другими методами, например,
для оценки независимой переменной.
В 80-90-е годы проблема методов социально-психологического исследования начинает
приобретать новое содержание. Не все исследователи согласны с тем, что
необходимо использовать только количественные методы. И более того, некоторые
считают, что в отдельных случаях они дают бесполезную информацию, причем чаще
всего это происходит именно в социально-психологических исследованиях. Например,
при исследовании аттитюдов, когда используется метод шкалироположения, положение
каждого человека определяется числовым значением только по одному измерению. Но
это не совсем верно, т.к. в ходе беседы обычно выявляется комбинация мнений,
которые нельзя свести к какой-то средней точке, т.к. теряется общее значение
каждого человека.
Представители новых направлений указывают, что
- во-первых, при использовании количественных методов человек исследуется вне
социального контекста, без всех присущих ему связей с другими людьми.
- во-вторых, исследуемое поведение отличается от естественного, так как действия
испытуемого строго ограничены и он не может планировать и реализовывать
поведение, как это происходит в обычных условиях.
- в-третьих, отношения исследователя и испытуемого строятся по схеме
"руководитель-подчиненный", и это накладывает свой отпечаток на исследуемую
область.
На этом основании делается вывод, что только качественные методы позволяют
исследовать человека в социальном контексте, в процессе взаимодействия с другими
людьми. Исследования должны проводиться в максимально приближенных к
естественным условиях и посредством качественных методов. Наиболее значимыми
данными должны быть собственные высказывания и интерпретации испытуемого.
Есть мнение, что использование количественных методов необходимо на
первоначальном этапе, когда происходит сбор информации, ее анализ и
формулирование гипотез, которые затем проверяются в более строгих исследованиях.
Качественные методы
Для качественных методов характерно представление информации в виде описаний,
значений и т.д. Укажем, что к качественным методам можно отнести опросники,
составленные из открытых вопросов, нестандартизированное интервью, включенное и
несистематическое наблюдение, метод репертуарных решеток, дискурсный анализ.
Наблюдение - это метод, состоящий в преднамеренном, систематическом и
целенаправленном восприятии психических явлений. В этом определении отражены
основные требования, предъявляемые к организации и проведению такого
исследования. Это, прежде всего наличие, ясно осознанной цели: для чего
наблюдается поведение и на какие отдельные аспекты необходимо обратить внимание.
Это отражается в составленном плане наблюдения, выделении отдельных категорий
наблюдения.
Но не во всех видах наблюдения обязательно присутствуют указанные процедуры.
Например, выделяют неструктурированное или несистематическое наблюдение, когда
категории наблюдения не выделяются.
Основным видом является структурированное наблюдение. При таком исследовании
используются строгие процедуры фиксации и кодирования: часто используют
различную видеотехнику для записи поведения, чтобы в дальнейшем ее можно было
качественно проанализировать. Наблюдение в этом случае можно организовать таким
образом, что испытуемый не будет догадываться, что за ним наблюдают (хотя здесь
надо помнить об этических принципах).
В том случае, если нет возможности использовать видео технику, привлекают
экспертов, наблюдающих за поведением непосредственно и регистрирующих
определенные события.
Для описания данных обычно используют сетку категорий или единиц наблюдения. В
социальной психологии очень известной является система категорий, отражающих
основные типы взаимодействия, разработанная Р. Бейлсом.
К несистематическому наблюдению можно отнести биографический метод. Этот метод
использовал Ф. Пиаже, наблюдая за развитием собственных детей.
Что касается надежности данных, полученных с помощью наблюдения, то не всегда
можно говорить об объективности исследования, так как возможны следующие ошибки.
Во-первых, восприятие каждого человека является уникальным, и на него влияет
множество факторов. Так, внимание привлекают обычно выдающиеся события, а другие
можно просто не заметить. Большое влияние оказывает установка, когда
исследователь склонен видеть то, что соответствует гипотезе, и не замечать
события, опровергающие ее. Часто говорят о логических ошибках, когда, например,
по умению красноречиво говорить делается вывод о высоком уровне интеллекта.
Метод опроса.
Основными видами опроса являются анкетирование и интервью.
Если проводится анкетирование, то испытуемому предъявляются вопросы в письменном
виде, на которые необходимо ответить.
Анкеты используются в том случае, когда необходимо опросить большое количество
людей, а также в тех случаях, когда необходимо выяснить отношение людей к
интимным или острым дискуссионным проблемам.
Вопросы, использующиеся в опросниках, могут быть открытыми и закрытыми. Чаще
всего используются закрытые вопросы, когда испытуемый должен выбрать одну из
двух или более альтернатив. При ответе на такие вопросы респондент находится в
ситуации вынужденного выбора. Открытые вопросы не предусматривают никаких
ответов, и испытуемый может выразить свое мнение любым способом. Если в анкете
используются открытые вопросы, то обычно она дает больше информации.
Устным видом опроса является интервью.
Интервью - это устный опрос, предполагающий общение "лицом к лицу", когда
интервьюер сам задает вопросы и фиксирует ответы.
Различают два вида интервью: свободные и стандартизированные. Границы между
этими видами подвижны. Выделение этих видов интервью связано, во-первых, с типом
вопросов, а во-вторых, со способом обработки полученных данных. Выделяют
следующие типы интервью.
1. Свободное, неуправляемое интервью.
Многие психологи используют такую форму интервью, когда респондент рассказывает
о чем угодно, а исследователь не раскрывает тему интервью, задает вопросы и
направляет беседу в нужное русло. Основная задача: помочь респонденту
приблизиться к собственным проблемам и рассказать о них.
2. Стандартизированное интервью. Интервьюер предъявляет точно установленные
закрытые вопросы в определенном порядке, на которые респондент может отвечать
любым образом.
Качественные методы дают богатый материал, но подвержены влиянию субъективных
факторов, поэтому с их помощью нельзя получать объективные данные, как при
использовании количественных методов. Кроме того, ход исследования трудно
повторить и получить такие же данные.
Проблема использования методов в работе организационного психолога.
Характеристика специальных методов психологии труда и организационной
психологии.
Проблемы: 1)на практике мы исп-ем ни один метод, а комбинации и батареи. Какая
из этих комбинаций полезна и оптимальна? 2)проблема осознания необх-ти
присутствия спец-та психолога на произв-ве. 3)проблема недостатка спец-ов.
4)проблема исп-ия спец-ов др. областей в кач-ве психолога. Осн. требования к
методам орг. психологии: 1)адекватность методов целям, задачам и условиям
исслед-ия; 2)метод должен изучать ч-ка в целом и в контексте деят-ти;
3)объективность изучения; 4)выбранные методы должны применяться целенаправленно
и планомерно. Спец. методы орг. психолога: 1)профессиография – многоаспектный
анализ трудовой деят-ти, кот. осущ-ся по спец-но разработанной схеме, которая
содержит систематически составленный и графически предсталвенный пречень важных
требований или хар-к, по котрым проводится анализ трудовой деят-ти. Можно
составить на любую профессию. 2)Хронометраж – метод объективного наблюдения и
регистрации изм-ий во времени различных параметров трудового процессе с помощью
часов или секундомера. Можно установить затраты времени на выполнение отдельных
операций или потери времени. 3) Хронография-графич. Способ фиксации временных
хар-к в условиях произв-ва. С помощью Хронографии анализируется состояние и
динамика сенсорной акт-ти ч-ка в процессе труда. Объект изучения – скорость,
частота, апмлитуда движений. 4)метод графич. многопланового изучения деят-ти.
Деят-ть описывается с помощью усл. обозначений в разных временных векторах.
5)Метод органиграмм – построение диаграммы последоват-ти выполения труд. д-ий с
целью изучения динамики труда и изменения требований к выполнению операций на
отдельных этапах труд. процесса. Исход. материал –док-ты, в кот. описаны
требования. 6)Анализ движений – труд. деят-ть описывается с помощью
классификации движений на макро- и микроуровнях. Для каждого движения –
норматив. 7)Трудовой метод- сам исслед-ль осваивает выбранную им труд. деят-ть.
Все данные представлены в виде упорядоченных записей. НЕДОСТАТКИ МЕТОДА:
трудности ведения записей. Важно фиксировать свою произв-ть в течение
конкретного периода, произв-ть каждого дня. Все трудности, возникающие в работе,
обязат-но протоколировать. Нужно вести анализ утомления, возникновения разл.
состояний дискомфорта в процессе работы, анализировать ухудшение кач-ва работы,
наличие помех в деят-ти, чтобы анализировать работоспособность и продуктивность.
Фиксировать собственные идеи и мысли по оптимизации труд. деят-ти и професс.
обучения. 8)Метод объективной регистрации труд. операций – осущ-ся при помощи
спец. техники. Напр, фотосъемка различных циклических движений, запись на видео.
9)Анализ ошибочных д-ий – выявление наиболее часто встречающихся ошибок для
дальнейшего анализа и хар-ра причин.
Феноменология лидерства: подходы и теории к пониманию, типология, управление
формированием лидерства, методы диагностики.
Понятие «Лидер трактуется» весьма неоднозначно. Так, например, лидер – это член
группы, который в значимых ситуациях способен оказывать существенное влияние на
поведение остальных участников; индивид в группе, перед которым поставлена
задача руководить и координировать групповую деятельность или тот, кто в
отсутствии назначенного лидера несет основную ответственность за выполнение его
работы; прежде всего человек, на поведение которого ориентированы члены группы;
именно он задает стандарт поведения, определяя цели и задачи группы, имеет право
принудить членов группы выполнять поставленные перед ним задачи.
Лидерство - отношения доминирования и подчинения, влияния и следования членов
группы при решении конкретной задачи в системе, сложившихся в группе,
межличностных отношений. Остальные члены группы строят по отношению к лидеру
такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут
ведомыми.
Лидерство - это умение заставлять людей делать то, что они не хотят, не вызывая
при этом ненависти к себе, ни к выполняемой ими работе.
Мотивация лидерства
Психоаналитическое объяснение лидерства – в основе лежит
а) подавленное либидо:
как преимущественно бессознательное влечение сексуального характера;
психическая энергия вообще, которая в процессе сублимации проявляется в
стремлении к творчеству, лидерству;
б) субъективно-компенсаторная функция, позволяющая подавлять или преодолевать
различного рода комплексы, чувство неполноценности;
в) определенные психологические потребности (в подчинении, покровительстве,
авторитете);
г) автаритарный тип личности, стремящийся к власти, формирующийся в нездоровых
социальных условиях.
Инструментальная мотивация – стремление к власти служит средством достижения
других целей (материальные: доход, престиж, привелегии и духовные блага (мотивы
нравственной ответственности, высшие цели и пр.));
Игровая мотивация предполагает восприятие процесса руководства, как интересной,
захватывающей игры. Главным мотивом лидерства выступает содержание
управленческой деятельности.
Типология Лидерства
ситуативное лидерство,
деловое лидерство,
эмоциональное лидерство,
универсальное лидерство.
Различают личностный, поведенческий, ситуационный подходы к пониманию феномена
лидерства.
Личностный подход (1930 - 1950 гг.).
Впервые предпринято изучение лидерства в крупных масштабах на системной основе.
Цель исследования - выявить свойства или личностные характеристики эффективных
руководителей.
Согласно личностной теории лидерства, лидер - руководитель обладает определенным
набором общих для всех личных качеств.
Теории в рамках личностного подхода: Олпорта, Айзенка, Кетелла, Лири, Локус-
контоля и др. Некоторые из изученных черт: уровень интеллекта и знания,
впечатляющая внешность, честность, здравый смысл, инициативность, социальное и
экономическое образование, высокая степень уверенности в себе и др.
Поведенческий подход помог провести анализ и классифицировать стили руководства.
Стиль руководства в контексте управления – это привычная манера поведения
руководителя по отношению к подчиненным, чтобы оказать на них влияние и побудить
их к достижению целей организации. Стиль руководства отражает степень, до
которой руководитель делегирует свои полномочия, типы власти, используемые им
своим подчиненным, его забота, прежде всего, о выполнении задачи, а также о
человеческих отношениях, характеризующий данного руководителя.
Стили руководства по К. Левину: автократичный, либеральный, демократичный.
Лайкерт предложил четыре базовые системы стиля лидерства.
Система 1 - Эксплуататорско-авторитарная. Эти руководители имеют характеристики
автократа.
Система 2 - Благосклонно – авторитарная. Эти руководители могут поддерживать
авторитарные отношения с подчинёнными, но они разрешают подчинённым, хотя и
ограниченно, участвовать в принятии решений. Мотивация создаётся вознаграждением
и в некоторых случаях наказанием. В целом руководители соответствуют типу
благосклонного автократа.
Система 3 - Консультативно-демократическая. Руководители проявляют значительное,
но не полное доверие к подчинённым. Имеются двустороннее общение и некоторая
степень доверия между руководителями и подчинёнными. Важные решения принимаются
наверху, но многие конкретные решения принимаются подчинёнными.
Система 4 - Основанная на участии. Подразумевает групповые решения и участие
работников в принятии решений. По мнению Лайкерта, она самая действенная. Эти
руководители полностью доверяют подчинённым. Взаимоотношения между руководителем
и подчинёнными дружеские и взаимно доверительные. Принятие решений в высшей
степени децентрализовано. Кроме того, они ориентированы на человека в
противоположность руководителям системы 1, ориентированным на работу.
Ситуационный подход к эффективному лидерству. Разработаны 4 ситуационные модели:
1. Модель руководства Фидлера - в основе модели руководства Фидлера лежат
отношения между руководителем и членами коллектива; структура задачи;
должностные полномочия. Отношения между руководителями и членами коллектива
подразумевают лояльность, проявляемую подчинёнными, их доверие к своему
руководителю, привлекательность личности руководителя для исполнителей.
Структура задачи подразумевает привычность задачи, чёткость её формулировки и
структуризации задачи. Должностные полномочия – это объём законной власти,
связанной с должностью руководителя, которая позволяет ему использовать
вознаграждение, а также уровень поддержки, который оказывает руководителю
формальная организация.
Фидлер исходит из предположения, что Человек не может приспособить свой стиль
руководства к ситуации. Он предлагает помещать руководителя в такие ситуации,
которые наилучшим образом подходят к стабильному стилю его руководства.
2. Модель «путь – цель» Митчела и Хауса. Термин «путь – цель» относится к
понятиям теории ожиданий таким, как усилие–производительностьт (результат),
производительность (результат)-вознаграждение и ощущаемая ценность
вознаграждения в глазах подчиненного. По существу подход «путь-цель» пытается
дать объяснение тому воздействию, который производит поведение руководителя на
мотивацию, удовлетворённость и производительность труда подчиненных.
3. Теория жизненного цикла П.Херси и К.Бланша. Основная идея - самые эффективные
стили лидерства зависят от «зрелости» исполнителей. Зрелость отдельных лиц и
групп подразумевает: способность нести ответственность за свое поведение,
желание достичь поставленной цели, образование и опыт в отношении конкретной
задачи, которую необходимо выполнить.
П.Херси и К.Бланш выделили четыре стиля лидерства, соответствующие конкретному
уровню зрелости исполнителей:
«давать указания» (Этот стиль годится для подчиненных с низким уровнем зрелости
и уместен в случае, когда подчиненные либо не хотят, либо не способны отвечать
за конкретную задачу и им требуются соответствующие инструкции, руководство и
строгий контроль)
«продавать» - стиль руководителя «продавать» в равной степени ориентирован и на
задачу, и на отношения. Эта ситуация, когда подчиненные хотят принять
ответственность, но не могут, так как обладают средним уровнем зрелости; таким
образом, руководитель выбирает поведение, ориентированное на задачу, чтобы
давать конкретные инструкции подчиненным относительно того, что и как надо
делать. Руководитель поддерживает их желание и энтузиазм выполнять задание под
свою ответственность.
«участвовать» - характеризуется умеренно высокой степенью зрелости: подчиненные
могут, но не хотят отвечать за выполнение задания. Для руководителя, сочетающего
низкую степень ориентированности на задачу и высокую степень – на человеческие
отношения, самым подходящим будет стиль, основанный на участии подчиненных в
принятии решений, потому что подчиненные знают, что и как надо выполнять, и им
не требуется конкретных указаний.
«делегировать» - характеризуется высокой степенью зрелости: подчиненные и могут,
и хотят нести ответственность. В этом случае поведение руководителя может
сочетать низкую степень ориентированности на задачу и на человеческие отношения.
Стиль уместен в ситуациях со зрелыми исполнителями, т.к. подчиненные знают, что
и как делать, и сознают высокую степень своей причастности к задаче.
Руководитель позволяет подчиненным действовать самим: им не нужны ни поддержка,
ни указания, т.к. они способны делать все это сами по отношению друг к другу.
Модель принятия решений руководителем Врума – Йеттона - концентрирует внимание
на процессе принятия решений. Авторы выделяют пять стилей руководства, которые
может использовать руководитель в зависимости от того, в какой степени
подчиненным разрешается участвовать в принятии решений.
А1. Вы сами решаете проблему или принимаете решение, используя имеющуюся у вас
на данный момент информацию.
А 2. Вы получаете необходимую информацию от своих подчиненных, и затем сами
решаете проблему. Получая информацию, Вы можете сказать или не сказать своим
подчиненным, в чем состоит проблема. Роль ваших подчиненных в принятии решений –
предоставление необходимой информации, а не поиск или оценка альтернативных
решений.
К 1. Вы излагаете проблему индивидуально тем подчиненным, кого это касается, и
выслушиваете их идеи и предложения, но не собираете их вместе в одну группу.
Затем вы принимаете решение, которое отражает или не отражает влияние ваших
подчиненных.
К 2. Вы излагаете проблему группе ваших подчиненных, и весь коллектив
выслушивает все идеи и предложения. Затем вы принимаете решение, которое
отражает или не отражает влияние ваших подчиненных.
Г 2. Вы излагаете проблему группе ваших подчиненных. Все вместе вы находите и
оцениваете альтернативы и пытаетесь достичь (консенсуса) касательно выбора
альтернативы. Ваша роль схожа с председательской. Вы не пытаетесь повлиять на
группу, чтобы она приняла «ваше» решение, а хотите принять и выполнить любое
решение, которое вся группа сочтет наиболее приемлемым.
При этом, А1 и А 2 - автократический стиль принятия решений; К 1 и К 2 –
консультативный; Г 2 - полное участие. Применение каждого из этих стилей зависит
от характеристик ситуации или проблемы.
Управление лидерством в организации предполагает
Выявление лиц с лидерскими качествами и привлечение их для занятия руководящих
постов;
Развитие лидерства – целенаправленное формирование и углубление лидерских
качеств и навыков;
Интеграция индивидуальных целей и интересов членов группы с организационными
целями, реализация потребностей, представительство и защита интересов индивидов,
коллектива;
Сочетание в деятельности руководителя формального и неформального лидерства;
Организационная интеграция лидеров, обеспечение конструктивной направленности их
деятельности и устранение деструктивного лидерства.
Оптимальная модель руководства – лидерства представляет собой единство стилей,
техники и средств управления.
Организационные ценности: понятие, типы и формы проявления, управление
формированием и развитием ценностей и ценностных ориентаций, методы диагностики.
Ценности составляют сердцевину личности человека. Они доста¬точно устойчивы во
времени и их не так много. Личностные ценности — это осознанные и принятые
человеком общие компоненты смысла его жизни. Совокупность ценностей, которым
следует работник, составляет его ценностную основу, по которой окружающие судят
о том, что он представляет собой как личность. Кроме того, ценно¬сти оказывают
сильное влияние на поведение человека в коллекти¬ве, на принимаемые им решения.
Личностные ценности есть у каждого человека. Среди этих ценностей как
уникальные, характерные только для данного индивида, так и ценности, которые
объединяют его с определенной категорией людей. Например, свобода творчества,
инновационные идеи, уважение интеллектуальной собственности характерны для
творческих людей. Есть ценности, которые важны для всех людей и имеют
общечеловеческое значение, например, мир, свобода, благополучие близких,
уважение и любовь. Наличие общих ценностей помогает людям понимать друг друга,
сотрудничать, оказывать помощь и поддержку. Отсутствие общих ценностей или их
противоречие, разделяет людей по лагерям, превращает их в оппонентов, соперников
и противников.
Каждое предприятие или организация представляет собой культурное пространство.
Ведущую роль в культуре предприятий играют организационные ценности.
Организационные ценности это предметы, явления и процессы, направленные на
удовлетворение потребностей членов организации и признающиеся в качестве таковых
большинством членов организации. Способность предприятия создать ключевые
ценности, которые объединят усилия всех структур того или иного предприятия,
является одним из самых глубоких источников успешной деятельности предприятия.
Каждая организация в процессе становления, развития и функционирования обретает
специфическую ценностно-нормативную систему, соответствующую своим целям,
учитывающую организационные и корпоративные ценности.
Ценности – это главные элементы организационной культуры.
Ценности, разделяемые и декларируемые основателями и наиболее авторитетными
членами организации, зачастую становятся тем ключевым звеном, от которого
зависит сплоченность сотрудников различных подразделений и уровней управления,
формируется единство взглядов и действий, а, следовательно, обеспечивается
эффективное достижение целей организации. Речь идет о центральной корпоративной
системе ценностей, которая является слоем, объединяющим внутренние и внешние
среды, а также нижние и верхние уровни управления. В ней объединяются интересы
всех участников деятельности: руководства, сотрудников.
Личностные и организационные ценности являются сильнодействующими факторами
индивидуальной и групповой мотивации. По ним люди сверяют, что действительно
важно и значимо, а что несущественно. Ценности влияют на выбор способа
удовлетворения потребностей и интересов. Люди с разными ценностями выбирают
различные способы реализации схожих мотивов. Ценности делают поведение человека
последовательным и осознанным. Он легче и с удовольствием обучается новым видам
деятельности. Поэтому совпадение организационных и личностных ценностей
способствует развитию профессиональной компетентности персонала в контексте
стратегии организации, приводит к формированию приверженности человека своей
организации и профессии. Размытость же ценностей, наоборот, делает поведение
человека спонтанным и противоречивым.
Что же представляют собой ценности и ценностные ориентации как самостоятельные
феномены?
М. Рокич определил ценности как глубокие убеждения, которые определяют действия
и суждения в различных ситуациях.
Г.Р. Латфулин и О.Н. Громова утверждают, что ценностью можно назвать то, что
обладает особой важностью для человека, то, что он готов оберегать и защищать от
посягательств и разрушения со стороны других людей.
А.Н. Занковский рассматривает ценности как базовые представления о том, что
определенные идеи, цели, формы поведения или институты являются индивидуально
или социально предпочтительнее иных идей, целей, форм поведения.
Л.В. Карташова трактует ценности как набор стандартов и критериев, которым
человек следует в своей жизни, путем соответствующей оценки происходящих вокруг
него явлений, процессов и людей, индивид принимает решения и осуществляет свои
действия.
Таким образом, то, что мы считаем важным или правильным, хорошим или достойным,
оказывает сильное влияние на нашу жизнь, формирует наше отношение к людям и
событиям и определяет то, какими людьми мы становимся. Эти однажды принятые
решения определяют наше поведение и становятся основой наших ценностей.
Ценностные ориентации - это направленность личности на те или иные ценности, они
конкретизируют категорию ценностей. Ценностные ориентации – вырабатываемые в
ходе жизни представления, которые, проецируясь на потребности, иерархизируют их
и формируют ценности.
Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует систему
личных координат, обеспечивающую устойчивость и преемственность определенного
типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и
интересов человека. Таким образом, ценностные ориентации выступают важнейшим
фактором, регулирующим и детерминирующим поведение человека.
Виды, уровни и формы проявления ценностей
Одну из первых классификаций ценностей предложил Г. Оллпорт и его коллеги. Они
разделили ценности на шесть типов:
теоретический интерес в обнаружении правды путем аргументирования и
систематических размышлений;
экономический интерес в полезности и практичности, включая накопление богатства;
эстетический интерес в красоте, форме и гармонии;
социальный интерес к людям и любви в качестве отношений между людьми;
политический интерес в обладании властью и влиянии на людей;
религиозный интерес в единении и понимании космоса.
М. Рокич разделяет ценности на две большие группы: терминальные или базовые
ценности (ценности-цели) и инструментальные ценности (ценности-средства).
Терминальные ценности – это убеждения в том, что какая-то конечная цель
индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремится. К базовым
ценностям относят те, которые значимы для человека - сами по себе. В качестве
примера можно назвать успех, мир и гармонию, безопасность и свободу, здравый
смысл и спасение души.
Инструментальные ценности – это убеждения в том, что какой-то образ действия
является предпочтительным в любой ситуации. К инструментальным ценностям относят
все то, что имеет значение как средство или способ достижения целей, например,
смелость и великодушие, способности и кругозор, помощь и независимость.
Ценности могут быть как позитивными, ориентирующими людей на такие образцы
поведения, которые поддерживают достижение организационных целей, так и
негативными, которые отрицательно влияют на организационную эффективность.
Исследователи в области маркетинга выделили 7 иерархических уровней ценностей:
реактивный – индивиды лишены каких-либо ценностей и действуют исходя их своих
физиологических потребностей;
стадный – индивиды с высокой зависимостью от ценностей какой-либо группы людей;
эгоцентрический – индивиды проявляют ярко выраженный эгоизм, агрессивность,
уступая только жесткому давлению власти;
ригидный – индивиды пытаются всем навязать собственный взгляд, отвергая лиц с
иными системами ценностей;
манипулятивный – индивиды стремятся достичь собственных, манипулируя другими
людьми;
социоцентрический – для индивидов свойственна ориентация на создание гармоничных
отношений с окружающими;
экзистенциальный – индивиды чувствуют себя комфортно среди людей с различными
ценностными взглядами, противники политики ограничений, произвола властей. Это
наивысший уровень иерархии.
Д. Леонтьев выделяет три взаимопереходящие формы существования ценностей:
общественные идеалы;
предметное воплощение этих идеалов в деяниях конкретных людей;
переход деяний в мотивационные структуры личности «модели должного», побуждающие
к выполнению конкретной деятельности.
Промежуточным звеном, опосредующим процесс перехода, выступает система ценностей
референтной малой группы для индивида.
Формирование ценностных ориентаций
Дети внимательно следят за своими родителями и наблюдают их в разных жизненных
ситуациях (спокойные или напряженные моменты, минуты горя и радости), начинают
многому подражать; через мир семьи - пытаются понять различия между добром и
злом, хорошим и плохим.
По мере взросления ребенок сталкивается с другими ценностными системами, и это
изменяет его ценности. Это друзья, соседи, учителя и другие социальные группы. В
результате, выводы, основанные на огромном числе наблюдений, сводятся человеком
в единую философию жизни. Таким образом, формирование индивидуальных ценностей
можно представить как процесс интериоризации (присвоения) личностью социальных
ценностей.
Американский ученый Е. Берн выдвинул гипотезу о том, что человек формирует свои
основные жизненные позиции, принимая важные реше¬ния в отношении себя и других
людей. Эти решения имеют фундамен¬тальное влияние на весь ход его жизни.
Берн предложил простой и ясный способ описать четыре основные жизненные позиции.
В соответствии с типологией Берна, люди могут быть довольны собой, считать себя
ус¬пешными (со мной все — «ОК», «я — в порядке») или, наоборот, быть
недовольными собой («я — не в порядке») и воспринимать себя неудач¬никами.
Аналогичным образом люди могут относиться и к окружающим. Различные комбинации
самооценок и оценок окружающих позволяют выделить четыре базовые жизненные
позиции:
Управление ценностями
Управление ценностями включает в себя: прояснение; формирование; культивирование
ценностей, которые, с одной стороны, соответствуют стратегии компании, с другой
стороны, разделяются теми, кто представляет собой человеческий ресурс реализации
выбранной стратегии.
Оказание помощи и поддержки работникам в прояснении их личностных ценностей и
культивирование значимых для организации ценностей являются повседневной задачей
руководителей. Однако перед тем, как браться за изменение ориентации
подчиненных, руководитель должен прояснить свои ценности для самого себя.
Прояснение личностных ценностей включает: изучение, оценку и критическое
осмысление существующих ценностей; сравнение личностных ценностей работника с
ценностями компании. Прояснение личностных ценностей требует времени, готовности
к глубокому погружению в сокровенные взгляды и мотивы.
Прояснить личностные ценности помогают искренние ответы на следующие вопросы:
«Кто Я?», «В чем смысл моей жизни?», «Что больше всего важно для меня?»,
«Действительно, ли я верю в то, что говорю?», «Что я готов сделать, для
утверждения, сохранения своих ценностей?».
Таким образом, прояснение личных ценностей становится одним из средств повышения
эффективности управленческой деятельности.
Формирование ценностей компании происходит, в тоже время и, осознанно благодаря
продуманной политике руководителя, которая включает: разработку стратегически
важных организационных ценностей; пропаганду этих ценностей с использованием
слов и действий, не противоречащих личностным и групповым ценностям;
стимулирование копирования и тиражирования поведения, соответствующего
организационным ценностям.
Культивирование общих ценностей и перевод их в действенные регуляторы
организационной деятельности приводят к интеграции и консолидации усилий всех
категорий работников, оптимизации использования человеческих ресурсов, а также
создают такое важное конкурентное преимущество компании, как преданность
работников своей компании. Культивирование доброжелательной атмосферы в
организации, способствует утверждению общечеловеческих ценностей, которые не
противоречат успешной деятельности организации.
Таким образом, ценности являются мощным регулятором индивидуального и группового
поведения. Они представляют собой жизненные принципы, определяющие не только
цели, но и выбор личностью способов реализации поставленных целей деятельности.
Управление по ценностям – способ правильного подбора сотрудников; ясные
организационные принципы, помогают менеджменту объединять персонал в период
проведения организационных изменений.
Проблема трудовой мотивации. Теории трудовой мотивации (основные положения).
Управление трудовой мотивацией, методы диагностики.
Мотивация – совокупность причин психологического характера, вызывающих
активность организма, и определяющих содержание деятельности личности и
направленность ее поведения; одна из основных функций руководителя, ключ к
управлению поведением человека. В этих целях используются мотивирование и
стимулирование.
Мотивирование – это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к
определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов.
Стимулирование – это процесс использования различных стимулов для мотивирования
людей. Стимулирование – это одно из средств, с помощью которого может
осуществляться мотивирование.
В литературе описаны следующие виды мотивации: нормативная, принудительная,
стимулирование, мотивация достижения и избежания.
Мотивы деятельности че¬ловека могут быть экономическими (возможность получить
материальные выгоды, повышающие благосостояние человека) и неэкономическими
(являясь косвенными, облегчают по¬лучение, прямых материальных выгод и духовных
благ, большего свободного времени).
Мотивы труда различаются:
♦ по потребностям, которые человек стремится удовлетворить по¬средством трудовой
деятельности:
♦ по благам, которые требуются человеку для удовлетворения своих нужд;
♦ по уровню цены, которую работник готов заплатить за получение необходимых
благ.
Этапы мотивации как процесса:
Первый - возникновение потребностей. Человек ощущает, что ему чего-то не
хватает. Он решает предпринять какие-то действия.
Второй - осуществляется поиск путей удовлетворения по¬требностей.
Третий - - определение целей (направлений) действия, т. е. выясняется, что
именно и какими средствами можно сделать, чтобы удовлетворить потребность.
Четвертый - реализация действия, т. е. затрата усилия для осуществления
действия, позволяющего удовлетворить потребность.
Пятый - получение вознаграждения за реализацию действий. Выполнив определенную
работу, человек получает то, что поможет удовлетворить его потребность.
Шестой - удовлетворение потребности.
При этом человек или прекращает деятельность до возникновения новой потребности
или продолжает искать новые возможности.
Вознаграждение - это то, что человек считает ценным для себя. Понятия ценности у
людей разнятся, и оценка вознаграждения у них различна.
Внутреннее вознаграждение - удовлетворение, которое приносит сама работа:
чувство достижения результата, содержательности и значимости выполняемой работы,
самоуважения, дружба и общение, возникающие в процессе работы, создание
соответствующих условий работы и точная постановка задачи.
Внешнее вознаграждение дается организацией: зарплата, продвижение по службе,
символы служебного престижа, похвалы и признание, свободное время,
дополнительные выплаты и отпуска.
Одной из основных задач управления является определение моти¬вов деятельности
сотрудника и согласование этих мотивов с целями предприятия.
В основном деятельность людей направлена на достижение разных целей:
≈ материальных благ;
≈ власти и славы;
≈ знаний и творческих успехов;
≈ духовного совершенствования.
Теории мотивации персонала
Выделяются две группы теорий мотивации: содержательные (основаны на ана¬лизе
потребностей человека) и процессные (основаны на оценке ситуаций, которые
возникают в процессе мотивации).
Наиболее известные содержательные теории мотивации связаны с именами: А. Маслоу
(теория иерархии потребностей), К. Альдерфера (теория FRG), Д. Мак-Клелланда
(теория приобретенных потребностей) и Ф. Герцберга (двух факторная теория). Все
они основаны на классификации потребностей.
К числу процессуальных теорий мотивации относят теорию ожидания К.Левина,
предпочтения и ожидания В.Врума, теорию подкрепления Б.Ф.Скиннера, теорию
справедливости Портера-Лорела, модель выбора риска Д.Аткинсона, теорию «Х» и «У»
Д.Макгрегора и др.
Содержательные теории мотивации
Теория иерархии потребностей А. Маслоу
Эта теория известна как пирамида Маслоу, которая показывает, что чем бо¬лее
высокое место занимают потребности в иерархии, тем мень¬шее число людей может
мотиви¬роваться ими в своем поведении.
К первому (нижнему) уровню потребностей относятся физиологические по¬требности/
Они удовлетворяются минимальным уровнем за¬работной платы при более или менее
сносных условиях труда. Без удовлетворения потребностей первого уровня не
возможна нормаль¬ная жизнедеятельность практически ни одного человека.
Второй уровень объединяет потребности в безопасности и уверен¬ности в будущем,
которые могут быть удовлетворены заработной пла¬той, превышающей минимальный
уровень и позволяющей приобрести страховой полис, сделать взносы в страховой
фонд. Эта потребность требует работы в надежной организации, в которой
со¬трудникам предоставляются определенные социальные гарантии.
На третьем уровне находятся потребности в под¬держке со стороны окружающих. Для
их удовлетворения необходимо участие человека в коллективной, творческой работе,
внимание и одобрение руководителя и коллектива.
Четвертый уровень образует потребности в самоутверждении, в общественном
признании окружающие. Их удовлетворение связано с завоеванием авторитета,
лидерства, известности, публичного признания.
На пятой ступени иерархии у Маслоу находятся по¬требности в самовыражении,
реализации своих потенциальных воз¬можностей. Для удовлетворения этих
потребностей необходимо иметь свободу творчества и выбора средств решения
поставленных задач.
Теория МакКлелланда
В отличие от Маслоу, МакКлелланд представил потребности без иерархично¬сти в
виде групп: успех, власть и причастность.
Потребность в успехе выражается стремлением человека достичь поставленных целей
более эффективно, чем прежде. Цели человек ста¬вит самостоятельно с учетом
реальности их достижения и ответствен¬ности.
Потребность во власти проявляется в стремлении оказывать влия¬ние на поведение
людей и брать на себя за это ответственность. Это не просто административная
власть, но власть авторитета и таланта. По¬мимо непосредственного желания
власти, большинству людей свойственно желание, по образному выражению
МакКлелланда, быть «в свите руководителя».
Потребность в причастности достигается поиском возможности установления хороших
отношений с коллективом, получения его одоб¬рения и поддержки. В удовлетворении
этой потребности немалую роль играют широкие контакты и обеспеченность
информацией.
Двуфакторная теория Герцберга
Основное содержание теории Ф.Герцберга заключается в том, что удовлетворенность
и неудовлетворенность не образуют единый процесс, а представляют собой два
самостоятельных процесса. Он считает, что при устранении факторов вызывающих
неудовлетворенность не обязательно приведет к удовлетворению, и, наоборот, при
ослаблении какого-либо фактора, способствующего росту удовлетворенности будет
расти неудовлетворенность.
Выделяются две группы: гигиенические факторы и мотивации (в других источниках их
называют фрустраторами и мотиваторами). Гигие¬нические факторы (условия труда,
заработная плата, взаимоотношения с руководством) могут влиять на степень
удовлетворенности работни¬ка. К мотивирующим факторам Ф.Герцберг от¬носит такие
факторы, как признание, содержание работы, ответствен¬ность, продвижение и др.
Процессуальные теории мотивации
Теория ожидания (теория В. Врума) и модель Портера-Лоулера. Эти две модели
взаимно дополняют друг друга.
В модели В.Врума включены три переменные:
♦ ожидание того, что усилия дадут желаемый результат;
♦ ожидание того, что результаты повлекут за собой вознаграждение;
♦ ожидание ценности вознаграждения.
Модель Портера-Лоулера включает элементы теории ожиданий и теории
справедливости. В их модели фигурирует пять переменных: 1) затраченные усилия;
2) восприятие; 3) полученные результаты; 4) вознаграждение; 5) степень
удовлетворения.
Согласно теории Лаймана Портера и Эдварда Лоурела мотивация представляет собой
функцию потребностей, ожидания и справедливости вознаграждения. Они различают
внешние и внутренние вознаграждения и вознаграждение, воспринимаемое как
справедливое. Одним из важных выводов теории Портера-Лоулера является то, что
результативный труд всегда ведет к удовлетворению работника. Результаты работы
сотрудника зависят от трех факторов: 1) затраченных усилий; 2) способностей и
характерных особенностей человека; 3) осознания им своей роли в процессе труда.
Мотивация осуществляется в значительной мере через стили управле¬ния, которые
определяются соответствующими теориями (концепциями).
МакГрегор выделяет две основные теории управления: «X» и «Y»
Главными предпосылками этих теорий являются следующие.
Теория «X»
1. Человек не любит работать.
2. Поэтому его следует принуждать, контролировать, угрожать на¬казанием за
невыполнение установленных обязанностей.
3. Средний человек хочет, чтобы им руководили, он избегает ответственности и не
проявляет инициативы.
Теория «Y»
1. Человек любит работу, самостоятельность и ответственность.
2. Контроль должен быть очень мягким, незаметным.
3. Следует избегать команд и приказаний.
Методы стимулирования деятельности персонала
Экономические методы стимулирования
Экономические мотивы поведения людей основаны на получе¬нии материальных благ за
выполнение определенной работы, которые могут иметь прямой (денежный) доход или
косвенный характер.
Предполагаемые затраты и стимулы экономии средств должны быть известны человеку
до начала работы и оставаться постоянными (стабильными) при неизменности условий
их выполнения. Система стимулов эф¬фективного труда должна быть гласной, т. е.
известной всем работни¬кам предприятия.
Нематериальное стимулирование деятельности персонала
Нематериальные стимулы делятся на: социальные, моральные и со¬циально-
психологические.
Социальные стимулы связаны с потребностью работников в самоутверждении, с их
стремлением занимать какое-то общественное положение, с потребностями в
определенном объеме власти: возможность участвовать в управлении про¬изводством,
трудом и коллективом, принимать решения; перспективы роста по служебной лестнице
и т.п.
Моральные стимулы к труду связаны с потребностями человека в уважении со стороны
коллектива, в признании его как работника, как нравственно одобряемой личности.
К моральным стимулам относятся похвала и критика. Признание может быть личным
или публичным.
Социально-психологические стимулы вытекают из роли общения в жизни человека.
Комфортный климат в коллективе, обеспечи-вающий нормальное общение, позволяет
самореализоваться человеку, является стимулом к ощущению удовлетворенности
ра¬ботника в труде.
Между материальными и нематериальными стимулами существует прямая связь, они
взаимно дополняют и обогащают друг друга. Заработная плата (материальный стимул)
влияет на оценку и самооценку работника, удовлетворяя тем самым его потребности
в признании, уважении окружающих, самоуважении, самоутверждении, т. е.
материальный стимул выступает одновременно и как социальный, моральный,
психологический. Но если использовать лишь материальный стимул, не задействовав
социальных, творческих, моральных стимулов, то вся система стимулирования
перестанет вы¬полнять присущие ей функции, что приведет к преобла¬данию
экономических стимулов в ущерб социальным, моральным, психологическим и
нравственным.
Феноменология организационной культуры: научные подходы к ее пониманию,
содержание и структура, типы, формирование и методы диагностики организационной
культуры.
Каждая организация стоит перед необходимостью формирования собственного облика –
определения своих целей и ценностей, стратегии, цивилизованных правил поведения
и нравственных принципов работников, поддержания высокой репутации фирмы в
деловом мире. Все это, именуемое организационной культурой, является задачей,
без решения которой нельзя добиться эффективной работы компаний.
Значение организационной культуры для развития любой организации нельзя
недооценивать. Она позволяет работникам предприятия осознавать идентичность,
дает ощущение стабильности и надежности самой организации, формирует чувство
социальной защищенности. Она стимулирует самосознание и высокую ответственность
работников. Поощряя соответствующее организационное поведение, она закрепляет
желательные в организации нормы.
Само введение термина «организационная культура» и его детальная проработка
датируются концом 70-х годов.
Существует много определений организационной культуры, выделим, на наш взгляд,
наиболее удачные и часто цитируемые в зарубежной и отечественной литературе по
менеджменту.
Д. Элдридж и А. Кромби (1974) под культурой организации понимают уникальную
совокупность норм, ценностей, убеждений, образов поведения и т.п., которые
определяют способ объединения групп и отдельных личностей в организацию для
достижения поставленных перед ней целей.
Х. Шварц и С. Девис (1981) утверждают, что культура организации представляет
собой комплекс убеждений и ожиданий, разделяемых членами организации. Эти
убеждения и ожидания формируют нормы, которые в значительной степени определяют
поведение в организации отдельных личностей и групп.
По Э. Шейну, основоположнику теории организационной культуры, – она являет собой
коллективные базовые представления, обретаемые группой при разрешении проблем
адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность
которых оказывается достаточной для того, чтобы считать их ценными и передавать
новым членам группы.
К настоящему времени не выработано единой трактовки понятия «организационная
культура». Да это и невозможно, так как существует множество подходов к анализу
организаций как культурного феномена.
Теоретические подходы к пониманию организационной культуры
По специфике влияния организационной культуры на эффективность организации
различают прагматический подход (культура рассматривается как инструмент
повышения эффективности деятельности организации и проводник организационных
изменений) и феноменологический (корпоративная культура не может быть источником
повышения эффективности и тормозит попытки нововведений).
По механизму возникновения и формирования организационной культуры выделяют
рациональный подход (культура привносится в организацию ее руководством или
основателями) и генетический подход (культура есть порождение самой
организации).
По факторам влияния на образование и формирование культуры – экстерналистский
подход (организационная культура формируется в тесной зависимости от
национальной культуры и следует требованиям окружающей среды) и интерналистский
подход (культура формируется в соответствии с организационной структурой,
традициями).
По влиянию организационной культуры на поведение членов организации отмечают
направляющие подходы (культура – непосредственно определяющая индивидуальное
поведение с помощью совокупности усвоенных ценностей и норм) и ограничивающие
подходы (культура есть репертуар способов восприятия и интерпретации ситуации,
который оставляет индивиду некоторую свободу в этих рамках).
По влиянию организационной культуры на организационные изменения и способность
организации к адаптации различают кондуктивный подход, рассматривающий культуру
как препятствие для изменений и резистивный подход, рассматривающий ее как
проводник изменений.
Наиболее общим следует признать разделение подходов на прагматический и
феноменологический. Прагматический подход можно охарактеризовать как
рациональный, интерналистский, направляющий, и кондуктивный. Напротив,
феноменологический – как надрациональный феномен, сопротивляющийся изменениям,
оказывающий влияние на эффективность организационной деятельности только
опосредованно.
Содержание организационной культуры
Американские ученые Ф. Харрис и Р. Моран проанализировали содержание
организационной культуры и выделили десять содержательных характеристик,
свойственных любой организационной культуре:
Осознание себя и своего места в организации организации (одни культуры ценят
сокрытие работником своих внутренних настроений, дру¬гие — поощряют их внешнее
проявление; в одних случаях неза¬висимость и творчество проявляется через
сотрудничество, а в других — через индивидуализм).
Коммуникационная система и язык общения (использование устной, письменной,
невербальной коммуникации разнится от группы к группе, от организации к
организации; жаргон, аббревиатуры, жестикуляции варьируются в зависимости от
отраслевой, функ¬циональной и территориальной принадлежности организа¬ций).
Внешний вид, одежда и представление себя на работе (разно¬образие униформ и
спецодежды, деловых стилей, опрятность, косметика, прическа и т.п. подтверждают
наличие множества микрокультур).
Привычки и традиции, связанные с приемом и ассортиментом пищи (организация
питания работников, включая наличие или отсут¬ствие таковых мест на предприятии;
люди приносят с собой еду или посещают кафетерий внутри или вне организации;
дотация питания; периодичность и продолжительность питания; едят ли работники
разных уровней вместе или отдельно и т.п.).
Осознание времени, отношение к нему и его использование (степень точности и
относительности времени у работников; соблюдение временного распорядка и
поощрение за это).
Взаимоотношения между людьми (по возрасту и полу, статусу и власти, мудрости и
интеллекту, опыту и знаниям, рангу и протоколу, религии и гражданству и т.п.;
степень формализации отношений, получаемой поддержки, пути разрешения
конфликтов).
Ценности (как набор ориентиров в том, что такое хорошо и такое плохо) и нормы
(как набор предположений и ожиданий в отношении определенного типа поведения) —
что люди ценят в своей организационной жизни (свое положение, титулы или саму
работу и т.п.) и как эти ценности сохраняются.
Мировоззрение (вера в руководство, успех, в свои силы, во взаимопомощь, в
этичное поведение, в справедливость и т.п.; отношение к коллегам, клиентам и
конкурентам, к злу и насилию, агрессии и т.п.; влияние религии и морали).
Развитие и самореализация работника (бездумное или осознан¬ное выполнение
работы; опора на интеллект или силу; свободная или ограниченная циркуляция
информации в организации; признание или отказ от рациональности сознания и
поведения людей; творческая обста-новка или жесткая рутина; признание
ограниченности человека или акцент на его потенции к росту).
Трудовая этика и мотивирование (отношение к работе как цен¬ности или повинности;
ответственность или безразличие к результатам своего труда; отношение к своему
рабочему месту; качественные харак¬теристики трудовой деятельности; достойные и
вредные привычки на работе; справедливая связь между вкладом работ¬ника и его
вознаграждением; планирование профессиональной карьеры работника в организации).
Указанные характеристики культуры организации в совокупности отражают и придают
смысл концепции организационной культуры. Содержание организационной культуры
определяется тем, как связаны между собой эти характеристики и как они формируют
профили определенных культур. Отличительной чертой той или иной культуры
является приоритетность формирующих ее базовых характеристик.
Структура организационной культуры
Существуют много подходов к анализу структуры организационной культуры. Широко
распространенным и подробно описанным в литературе является уровневый анализ
организационной культуры Э. Шейна, автора учения об организационной культуре
(1985). Согласно его модели, культура представлена на трех уровнях:
поверхностный (уровень артефактов),
подповерхностный (верования и провозглашаемые ценности),
глубинный» (базовые установки и представления) (см. рис.2).
Познание организационной культуры начинается с первого поверхностного или
символического уровня, включающего такие видимые внешние факты, как артефакты. В
литературе описаны три группы артефактов:
Физические артефакты – это наиболее «видимые» и легко оцениваемые внешние факты,
конкретные объекты и предметы: расположение и архитектура здания, обстановка и
дизайн интерьера; одежда сотрудников (единая форма, или кто во что горазд);
знаки отличия, награды (имеются в виду фирменные значки, шевроны, погоны; тип
наиболее часто используемых наград — грамоты, призы и т.д.); логотип, герб,
эмблемы, бланки; расположение подразделений (на каком этаже кабинет
руководителя, как сгруппированы отделы, как сидят сотрудники — в отдельных
кабинетах или в большой секции).
2. Поведенческие артефакты – это типичные для организации образцы и модели
поведения в стандартных ситуациях. Эти артефакты более сложны по структуре и
труднее поддаются «расшифровке» сторонними людьми:
организационный фольклор: традиции и привычки, церемонии и ритуалы — это
выверенные действия, создающие или отражающие какое-то событие.
способы одобрения и наказания. Речь идет не о формализованных способах
(например, ТК РФ). Неодобрение можно выразить криком на подчиненного, а можно и
просто нахмурить брови.
герои и злодеи (отцы-основатели, ситуационные герои, «перебежчики», воры и
т.д.). В любой достаточно долго существующей организации есть галерея героев и
злодеев – тех, кто, соответственно, сделал что-то выдающееся (спас фирму в
кризисной ситуации) или, наоборот, совершил ужасный поступок (ушел к
конкурентам, уведя с собой самых преданных клиентов).
тональность взаимодействия. Как сотрудники общаются друг с другом (например,
неприязненно или радостно), с руководством (льстиво или достойно), подчиненными
(фамильярно, по-дружески, на равных или свысока).
3. Вербальные (словесные) артефакты – это «слышимые» элементы организационной
культуры:
истории, мифы, легенды (о создателях и времени создания компании, о преодоленных
трудностях и ситуациях и др.).
жаргон, названия, клички – важный элемент культуры, помогающий выразить как
отношение сотрудников к организации, ее руководству и своим коллегам, так и
создать некий ореол вокруг своей организации или деятельности;
анекдоты, шутки. С одной стороны, это те же истории, мифы и легенды, облеченные
в максимально лаконичную и юмористическую форму, а с другой – опять же средство
выражения своего отношения к работе, руководству и коллегам;
способы формулирования высказываний и метафоры – это то, с чем сотрудники
ассоциируют свою организацию, руководителей и коллег. Одно дело сказать: «Я
работаю в шикарной фирме…» и совсем другое: «Я вкалываю в шарашке». Или,
например, руководитель говорит: «Моя фирма, мои работники, мои подчиненные» или:
«Наша фирма, мои коллеги».
На этом уровне вещи и явления легко обнаружить, но не всегда их можно
расшифровать и интерпретировать в терминах организационной культуры. Иными
словами, сторонний наблюдатель способен описать, что он видит и чувствует, но не
может объяснить существа явлений и понять, отражают ли они базовые идеи и
убеждения.
Те, кто пытается познать организационную культуру глубже, затрагивают ее второй,
подповерхностный уровень. На этом уровне изучению подвергаются ценности и
верования, разделяемые членами организации в соответствии с тем, насколько эти
ценности отражаются в символах и языке.
Третий, глубинный уровень, включает базовые предположения, которые трудно
осознать даже самим членам организации без специального сосредоточения на этом
вопросе. Эти скрытые и принимаемые на веру предположения направляют поведение
людей, помогая им воспринимать атрибуты, характеризующие организационную
культуру. Некоторые отечественные специалисты в области организационной культуры
понимают под этим уровнем организационной культуры представления, основанные на
традициях в области деловой национальной культуры.
Итак, организационная культура охватывает большую область явлений духовной и
материальной жизни коллектива.
Типологии организационной культуры
Организационная культура чрезвычайно сложное понятие, многовидовое и
разнопризнаковое. Поэтому различные исследователи брали в качестве основания
различные критерии классификации. Проведем обзор некоторых типологий и
остановимся подробнее на одной из них.
Р. Акофф рассматривал организационную культуру с позиции соотношения власти в
организации, выделив два параметра: степень привлечения работников к
установлению целей в группе/организации и степень привлечения работников к
выбору средств достижения поставленных целей. Им было выделено четыре типа
организационной культуры:
корпоративный – низкая степень привлечения работников к установлению целей,
низкая степень привлечения работников к выбору средств достижения целей;
консультативный – высокая степень привлечения работников к установлению целей,
низкая степень привлечения работников к выбору средств достижения целей;
партизанский – низкая степень привлечения работников к установлению целей и
высокая степень привлечения работников к выбору средств достижения целей;
предпринимательский – высокая степень привлечения работников к установлению
целей и высокая степень привлечения работников к выбору средств достижения
целей.
Рассмотрим другую типологию организационной культуры, в основу которой ее авторы
Т. Дейл и А. Кеннеди (1982) положили такие параметры, как уровень риска и
скорость получения обратной связи. На основе сочетания этих параметров были
выделены и описаны следующие типы организационной культуры:
высокого риска и быстрой обратной связи;
низкого риска и быстрой обратной связи;
высокого риска и медленной обратной связи;
низкого риска и медленной обратной связи.
Следующую классификацию, основанную на доминировании тех или иных элементов
организационной среды, предложил Чарльз Ханди. Остановимся более подробно на
этой классификации типов организационной культуры. Значимыми параметрами
классификации Ч. Ханди являются:
процесс распределения власти в организации,
ценностные ориентации личности,
отношения индивида и организации,
структура организации и характер ее деятельности на различных этапах эволюции.
Ханди выделил четыре типа организационных культур, ассоциируя их с греческими
богами, характер которых, по его мнению, наиболее точно соответствует
определенному типу культуры.
Культура власти, или Зевса. Характерна для молодых коммерческих структур.
Главное в ней личная власть, основанная на обладании ресурсами. Организа¬ция
имеет жесткую структуру, высо¬кую степень централизации управления,
немногочисленные правила и процедуры, подавляют инициативу работников,
осуществляют жесткий контроль над всем.
Ролевая культура, или культура Аполлона. Свойственна крупным корпорациям и
государственным учреждениям. Это бюрократическая культура, основывающаяся на
системе правил и инструкций, строгом распределении ролей, прав, обязанностей и
ответствен¬ности между работниками управления. Она негибкая, затрудняет
но¬вовведения, малоэффективна в условиях перемен. Источни¬ком власти является
должность, а не личные качества руководи¬теля.
Культура задачи, или Афины. Приспособлена к управ¬лению в экстремальных условиях
и постоянно меняющихся ситуациях, основывается на коллективной выработке идей и
общих ценностей. Основа власти - знания, компетентно¬сть, профессионализм и
обладание информацией. Это переходный тип управленческой культуры, способный
перерасти в один из преды¬дущих. Он свойствен проектным или венчурным
организациям.
Культура личности, или Диониса. Она связана с эмоциональным началом и
основывается на творческих ценностях, объединяя людей не для решения служебных
задач, а для достижения индивидуальных це¬лей. Решения здесь принимаются на
основе согласия, поэтому власть носит координационный характер.
Завершая обзор типологии организационной культуры, целесообразно отметить, что
вряд ли существуют организации, в которых есть только один тип культуры. В
организациях всегда присутствуют и другие типы культур. Поэтому следует говорить
о доминирующей культуре той или иной организации на определенном этапе ее
развития.
Главный вывод, который следует из анализа динамики организационной культуры –
организационная культура развивается вместе с организацией. Более того,
определенной стадии жизненного цикла организации соответствует определенный тип
организационной культуры.
Управление организационной культуры
Формирование организационной культуры. Процесс формирования организационной
культуры представляет собой совокупность отдельных видов деятельности,
направленных на разработку системы норм, правил, ценностей в интересах
достижения целей организации. Формирование организационной культуры
осуществляется через совместный опыт членов организации в решении очень важных
проблем: внешней адаптации и внутренней интеграции.
Можно выделить следующие основные этапы работы по управлению формированием
организационной культуры:
Определение миссии организации, стратегии и базовых целей (приоритетов,
ценностей, норм, знаков и символов организации, критериев организационного
поведения).
Анализ сложившейся организационной культуры, который включает аудит культуры,
оценку ее текущего состояния, сравнение с предполагаемой (желаемой) культурой и
промежуточную оценку ее элементов, нуждающихся в изменении.
Разработка специальных предложений и организационных мероприятий, направленных
на формирование, развитие и закрепление желательных ценностей и образцов
поведения,
Целенаправленные воздействия на организационную культуру.
Оценка успешности воздействий на организационную культуру и внесение необходимых
корректив.
Итак, организационная культура - основной и наиболее трудный объект управления.
Изменения организационной культуры являются наиболее сложными из всех возможных
организационных изменений.
Организационно–управленческие конфликты: понятие, виды, причины, управление
конфликтами.
Конфликт - это важнейшая сторона взаимодействия людей в обществе, форма
отношений между потенциальными или актуальными субъектами социального действия,
мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и
потребностями. Существенная сторона социального конфликта состоит в том, что эти
субъекты действуют в рамках некоторой более широкой системы связей, которая
модифицируется (укрепляется или разрушается) под воздействием конфликта.
Организация — это не только производственно-технологическое объединение людей и
средств производства. Организации выполняют разнообразные функции и отличаются
друг от друга по роду деятельности их членов, уровню организации и сплоченности,
количественному составу
Отсюда, конфликт в организации - это осознанное противоречие между общающимися
членами этого коллектива, который сопровождается попытками его решить на фоне
эмоциональных отношений в рамках организации или в межорганизационном
пространстве.
А организационно-управленческий конфликт -- это конфликт между членами
управляющей организации, руководителями и исполнителями, образующими в их
составе первичными группами, между различными подразделениями в данной системе
управления по поводу целей, методов и средств управленческой и организационной
деятельности, а так же ее результатов и социальных последствий
Основанием для типологии конфликтов в организации выступают: цели участников
конфликта, соответствие их действий существующим нормам, конечный результат
конфликтного взаимодействия и влияние конфликта на развитие организации.
В зависимости от объема конфликты в организации делятся на глобальные
(охватывают весь коллектив или большую его часть) и парциальные (происходят
между работниками или между работником и руководителем).
По уровням взаимодействия различают «вертикальные» и «горизонтальные» конфликты.
«Горизонтальные» – взаимоотношения равных по своему должностному статусу
оппонентов, а «вертикальные» - столкновение разных по должности людей или групп.
Конфликты также делятся на позитивные (конструктивные) и негативные
(деструктивные)[7]. Позитивная роль конфликтов состоит в том, что они необходимы
и даже неизбежны для развития трудового коллектива. Конструктивная сторона ярче
проявляется, когда конфликт по уровню достаточен для мотивации людей. Такие
конфликты возникают на основе различия в целях, объективно обусловленных
характером выполняемой работы (например, творческий конфликт идей). Развитие
такого конфликта сопровождается более активным обменом информацией,
согласованием различных позиций и желанием понять друг друга. В ходе обсуждения
различий вырабатывается компромиссное решение, основанное на творческом и
инновационном подходе к проблеме. Такое решение приводит к более эффективной
работе в организации. Наличие у конфликта позитивных свойств нередко служит
причиной того, что такого рода конфликты искусственно встраиваются в структуру
организации, чтобы получить нужный положительный эффект. Сила коллектива
проявляется в продуктивном разрешении противоречий на пути сплочения и успешного
достижения творческих и созидательных целей[8]. Положительное воздействие
конфликт способен оказать и на развитие отдельной личности: активизация
самосознание, конфликт стимулирует актуализацию ранее скрытых потенциальных
возможностей личности, открывает перспективу ее совершенствования[9].
Таким образом, вся совокупность конфликтов, пронизывающих те или иные организа
ции, так или иначе связана с методами управления ею. Так как управление - ни что
иное, как деятельность по разрешению конфликтов ради тех целей и задач, которые
определяет суть организации. Руководитель призван разрешать частные конфликты,
ведь общий стиль отношений в коллективе может стать в благоприятном климате
гарантией против возникновения излишней конфликтности, а при неблагоприятной
атмосфере - предрасполагать к перерастанию возникающих в группе трудностей и
напряженных ситуаций в конфликты.
Причины конфликтов в организации
В общем виде в возникновении конфликтов можно выделить две основные группы -
объективную и субъективную.
Объективное начало в возникновении конфликтов связано со сложной, противоречивой
ситуацией, в которой оказываются люди. Плохие условия труда, нечеткое разделение
функций и ответственности - такого рода проблемы относятся к числу потенциально
конфликтогенных, т.е. объективно являются той возможной почвой, на которой легко
возникают напряженные ситуации. Если люди поставлены в такие условия, то
независимо от их настроя, характеров, сложившихся в коллективе отношений и наших
призывов к взаимопониманию и сдержанности вероятность возникновения конфликтов
довольно велика.
Устранение конфликтов, вызванных такими причинами, может быть достигнуто только
изменением объективной ситуации. В этих случаях конфликты выполняют своего рода
сигнальную функцию, указывая на неблагополучие в жизнедеятельности коллектива.
Субъективные же причины конфликтов в основном связаны с теми индивидуальными
психологическими особенностями оппонентов, которые приводят к тому, что они
выбирают именно конфликтный, а не какой-либо другой способ разрешения
создавшегося объективного противоречия. Человек не идет на компромиссное решение
проблемы, не уступает, не избегает конфликта, не пытается обсудить и совместно с
оппонентом обоюдовыгодно разрешить возникшее противоречие, а выбирает стратегию
противодействия. Объективные и субъективные причины не всегда различимы, между
ними иногда нет четких границ. Объективные противоречия в организации труда
способны в конечном итоге привести к глубоким личностным антипатиям, а
личностные антипатии могут искажать организационно-трудовые отношения, усложнять
их.
Кроме того, помимо объективных и субъективных причин, исследователи выделяют и
ряд других групп:
Черняк Т.В, например, указывает три группы причин конфликтных отношений в
организации:
1) обусловленные трудовым процессом,
2) психологическими особенностями человеческих взаимоотношений,
3) личностным своеобразием членов группы.
Конфликты различают по их значению для организации, а также
способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные
конфликты.
Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые
затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности организации и ее
членов и разрешение которых выводит организацию на новый более высокий
и эффективный уровень развития.
Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто
разрушительным действиям, которые иногда перерастают в склоку и другие
негативные явления, что приводит к резкому снижению эффективности работы
группы или организации[10].
Также к причины возникновения конфликтных ситуаций в организации относятся:
1. Недостатки в организации производственных процессов, неблагоприятные условия
труда, несовершенство форм его стимуляции.
2. Неправильные действия руководителя из-за отсутствия у него опыта (неумение
распределить задание, неправильное использование системы стимулирования труда,
неумение понять психологию подчиненного).
3. Недостатки стиля работы и неправильное поведение руководителя, столкновение
со стереотипами, утвердившимися в сознании подчиненных под влиянием стиля работы
прежних руководителей.
4. Расхождение мнений работников в оценке явлений производственной жизни.
5. Нарушение внутригрупповых норм поведения, распад коллектива на различные
группировки, возникновение разногласий между разными категориями работников
(например, «старожилами» и «новичками», выделение «незаменимых»).
6. Противоречия интересов людей, их функций в трудовой деятельности.
7. Несовместимость в силу личностных, социально-демографических (пол, возраст,
социальное происхождение) различий. Личностные конфликты учащаются в однородных
по полу коллективах, они в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников
и перерастают в деловые конфликты, не способствуя развитию трудового коллектива
8. Личностные характеристики отдельных людей - специфические особенности
поведения, отношения к труду и коллективу, черты характера[11].
Итак, подводя итоги, можно сказать о том, что перечислить все возможные причины
возникновения конфликта в организациях не представляется возможным. Основными из
них являются:
1) ограниченность ресурсов, которые нужно делить
2) взаимозависимость заданий
3) различия в целях
4) различия в представленных ценностях
5) различия в манере поведения
6) различия в уровне образования
7) плохие коммуникации
8) несбалансированность рабочих мест
9) недостаточная мотивация и т. д.
В организации ресурсы всегда ограничены. И поэтому, руководство
должно решать, как распределять материалы, информацию, людские ресурсы и финансы
между разными группами, чтобы наиболее эффективным образом достигнуть целей
организации.
Этапы управления конфликтами в организационных структурах
Управление конфликтом есть целенаправленное воздействие на процесс
конфликта, обеспечивающее решение социально значимых задач. Управление
конфликтом включает в себя: прогнозирование конфликта; предупреждение одних и
вместе с тем стимулирование других; прекращение и подавление конфликта;
регулирование и разрешение. Каждый из названных видов действии представляет
собою акт сознательной активности субъектов: одного из конфликтующих либо
обоих, или же третьей стороны, не включенной в конфликтное действие.
Деятельность по предупреждению конфликтов в организации могут осуществлять сами
участники социального взаимодействия, менеджеры, специалисты-психологи. Она
может вестись по четырем направлениям[13]:
• Создание объективных условий, препятствующих возникновению
и деструктивному развитию предконфликтных ситуаций. Полностью исключить
возникновение предконфликтных ситуаций в коллективе, организации, обществе
невозможно. Однако создать объективные условия для минимизации их количества и
разрешения неконфликтными способами не только возможно, но и необходимо.
• Оптимизация организационно-управленческих условий создания
и функционирования компаний — важная объективно-субъективная предпосылка
предупреждения конфликтов.
• Устранение социально-психологических причин конфликтов.
• Блокирование личностных причин возникновения конфликтов.
Предупреждение конфликта предполагает его прогнозирование. Без обоснованного
прогноза возможной конфликтной ситуации нельзя и предупредить ее появление.
Прогнозирование конфликта - предвидение возможности конфликта и его возможного
будущего. Прогноз - это представление о будущем конфликте с определенной
вероятностью указания места и времени его возникновения.
Прогнозы конфликтных ситуаций, также как и других социальных феноменов, могут
быть краткосрочными, среднесрочными и долгосрочными. Прогнозирование конфликтной
ситуации особенно важно для предотвращения развития конфликта. Пограничность
ситуации социального конфликта, ситуативность и непредсказуемость последствий
делают проблематичным изучение поэтапного становления и развития социального
конфликта.
Если конфликт всё же произошёл, необходимо применять меры по регулированию и в
дальнейшем разрешению конфликтов.
Регулирование — это процесс устранения отклонений текущих показателей от
плановых заданий. В условиях, когда производственный процесс не выходит за рамки
принятых допущений, основания для его регулирования отсутствуют. Направленные на
нормализацию производственного процесса экстренные и эффективные меры включают в
себя регулирование состояний:
• производственной системы;
• технологической дисциплины;
• трудовой дисциплины;
• финансовой и плановой дисциплины;
К причинам, обусловливающим необходимость регулирования деятельности
организации, относятся:
• отклонения от плановых показателей состояния внутренней среды организации
(ухудшение производственной или технологической дисциплины, старение
оборудования, сбои, поломки, аварии и т.д.);
• отклонения от плановых показателей, вызванные изменениями внешних факторов
среды, (отношения с поставщиками, клиентами, рынками сбыта, государственными
структурами, резкие изменения курсов валют, экономические кризисы и т.д.);
• отклонения, связанные с организационными конфликтами.
Разрешение конфликта - процесс, при котором устраняются причины конфликта, но
после того, как произошел инцидент.Эффективное разрешение конфликта, т.е.
разрешение при наименьших потерях ресурсов и сохранении жизненно важных
общественных структур, возможно при наличии некоторых необходимых условий и
реализации принципов управления конфликтом.
Все методы делятся на две группы: негативные, включающие в себя все виды борьбы,
преследующие цель достижения победы одной стороны над другой; позитивные, при
использовании их предполагается сохранение основы взаимосвязи между субъектами
конфликта. Итак, различие негативных и позитивных методов условно, они нередко
дополняют друг друга. Выбор методов разрешения конфликтной ситуации определяет
стратегию поведения в конфликте. Руководитель может избрать тактику ухода от
конфликта, сглаживания его, компромиссного решения, принуждения или неприятия
чужой позиции. Основной способ применения рационально-интуитивного подхода к
управлению конфликтом состоит в том, чтобы рассматривать любую конфликтную
ситуацию как проблему или потенциальную проблему, которая ждет своего решения.
Затем подбирается подходящий метод решения проблем, пользуясь арсеналом
возможных стратегических мер контроля конфликтных ситуаций.
Каждая конфликтная ситуация имеет объективное содержание и субъективное
значение. Рассмотрим их более подробно. Начнем с объективного содержания
конфликтной ситуации.
1. Участники конфликта. В любом социальном конфликте, будь то
межличностный или межгосударственный конфликт, основными действующими лицами
являются люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица (семейный
конфликт), как официальные лица (конфликт по вертикали) или как юридические
лица (представители учреждений и организаций).
2. Предмет конфликта. Как мы отмечали ранее, ядром любого конфликта является
противоречие. В нем отражается столкновение интересов и целей сторон.
3. Объект конфликта. Сразу выделить его в каждом случае не всегда удается.
Объект является ядром проблемы. Объектом конфликта может быть материальная
(ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, норма, принцип) ценность, к
обладанию или пользованию которой стремятся оба оппонента.
4. Микро- и макросреда - условия, в которых действуют участники. Микросреда -
ближайшее окружение сторон. Макросреда - социальные группы, представителем
которых является сторона и качества которых она унаследовала.
Помимо объективных составляющих конфликта существуют также субъективные
составляющие - устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, а также их
восприятие конфликтной ситуации, т.е. те информационные модели конфликта,
которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми оппоненты
организуют свое поведение в конфликте.
Этапы и стадии развития социальных конфликтов
Любой конфликт имеет временные границы - начало и окончание конфликта. Начало
конфликта характеризуется возникновением первых актов противодействия. В
динамике конфликта можно выделить следующие периоды и этапы:Латентный период
(предконфликт) включает этапы:
Возникновение объективной проблемной ситуации - существует противоречие между
субъектами, но оно еще не осознано и нет конфликтных действий.
Осознание объективной проблемной ситуации - восприятие реальности как
проблемной и понимание необходимости предпринять какие-то действия.
Попытки сторон разрешить объективную ситуацию неконфликтными способами
(убеждением, разъяснением, просьбами, информированием).Предконфликтная ситуация
- ситуация воспринимается как наличие угрозы безопасности, общественным
интересам одной из сторон взаимодействия, что провоцирует конфликтное
поведение.
Открытый период часто называют собственно конфликтом. Он включает следующие
этапы: инцидент и эскалация
Механизмы разрешения социального конфликта
Банальная фраза «предупредить проще, чем разрешить» в применении к конфликту не
срабатывает. Не срабатывает преимущественно по двум причинам:
1. не все конфликты надо предупреждать (и нельзя жить вообще без конфликта,
свои негативные импульсы мы должны отреагировать)
2. даже те конфликты, которые вам необходимо предупредить, очень сложно
спрогнозировать, сложно предсказать их развитие и найти способы предупреждения
(единственный верный способ – избегание).
Предупреждение конфликта входит в понятие управление конфликтом.
Этап конфликта
Содержание управления
1 предконфликт Прогнозирование
Предупреждение /стимулирование
2 Осознание конфликтной ситуации хотя бы одной из сторон Предупреждение /
стимулирование
3 Начало открытого конфликтного взаимодействия Регулирование
4 Эскалация конфликта Регулирование
5 Разрешение или затухание конфликта Разрешение
Этапы управления конфликтом:
1. симптоматика 2.диагностика 3. прогнозирование 4. разрешение
Управляющие воздействия:
1. пресечение 2.гашение 3. преодоление 4. устранение
В существующих условиях прогнозирование конфликта возможно лишь на короткий срок
и с небольшой долей вероятности. Для того, чтобы прогнозирование было
осуществимо, необходимо, чтобы конфликтология сформировала четкие объяснительные
модели конфликтов. Но мы с вами знаем, что любому конфликту предшествует
предконфликтная ситуация. Без этого конфликт почти невозможен. Иногда такая
ситуация бывает молниеносной, и мы уже не в состоянии ничего сделать по
предупреждению конфликта. Но чаще предконфликтная ситуация имеет достаточную для
предупреждения продолжительность.
Формы и критерии завершения конфликта
Основные формы завершения конфликта:
n Разрешение - совместная деятельность его участников, направленная на
прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению.
Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по изменению условий
взаимодействия и устранению причин конфликта.
n Урегулирование - в устранении противоречий принимает участие третья сторона
n Затухание - временное прекращение противодействия при сохранении основных
признаков конфликта: противоречия и напряженных отношений.
n Устранение - воздействие на конфликт, в результате которого ликвидируются его
основные структурные компоненты.
n Перерастание в другой конфликт - в отношениях сторон возникает новое, более
значимое противоречие Исход
конфликта - результат борьбы с точки зрения сторон. Исходами конфликта могут
быть[13]:
Основной критерий разрешенности конфликта - удовлетворенность сторон
результатом. Для окружающих важны и такие параметры, как степень разрешения
противоречия, лежащего в основе конфликта (от этого зависит степень нормализации
отношений сторон и взаимоотношений с другими людьми) и победа правого оппонента.
Эволюция научных парадигм к управлению персоналом: концепции «экономического
человека», «человеческих отношений», «человеческих ресурсов», «человеческого
капитала», «развивающейся организации».
Школа научного управления
Школы научного управления сформировалась в 1885 — 1920 гг. на базе работ
американских менеджеров Фредерика Уинслоу Тей¬лора (1856 — 1915 гг.), Френка и
Лилиан Гилбрет, Генри Лоуренса Гантта (1861 - 1919 гг.), Генри Форда (1863 -
1947 гг.), Гаррингто-на Эмерсона (1853 - 1931 гг.) и др.
Школа научного управлении Ф. Тейлора.
Основателем школы научного управления является Фредерик Тейлор. Изначально
Тейлор называл свою систему "управлением посредством заданий». Поня¬тие
«научное управление» впервые в 1910 году применил Луис Брандвйс.
Фредерик Тейлор полагал, что управление как осо¬бая функция состоит из
принципов, которые могут применяться к видам социальной деятельности.
Основные принципы Фредерика Тейлора:
Научное изучение каждого отдельного вида трудовой деятельности.
Отбор, тренировка и обучение рабочих и менеджеров на основе научных критериев.
Равномерное и справедливое распределение обязанностей
Взаимодействие администрации с рабочими.
Тейлор считал, что в обязанности руководителя входит отбор людей, способных
удовлетворить рабочие требования, а затем подготовить и обучить этих людей для
работы в конкретном направлении.
Он разработал систему дифференциальной оплаты, согласно которой рабочие получали
заработную плату в соответствии с их выработкой. Система | дифференцированных
сдельных ставок должна стимулировать большую производительность рабочих, так как
от этого повышается сдельная ставка заработной платы,
Основная идея Тейлора состояла в том, что управ¬ление должно стать системой,
базирующейся на определенных научных принципах, должно осущест¬вляться
специально разработанными методами и ме¬роприятиями.
Вклад школы научного управления:
1. использование научного анализа для оптимизации способов решения задач
2. подбор исполнителей, наиболее подходящих для достижения целей, и создание
условий для повышения их квалификации.
3. обеспечение работников ресурсами, необходимыми для достижения поставленных
целей
4. использование разнообразных видов поощрения для повышения эффективности труда
5. Классификация процесса труда
Школа административного управления
Административная (классическая) школа Анри Файоля.
Научный управленческий подход в основном был нацелен на эффективность
производства, то административный (классический) управленческий подход (1920-
1950) был направлен на совершенствование управления организацией в целом. Целью
приверженцев административного подхода было создание универсальных принципов
управления.
Основателем административной школы управления является Анри Файоль (1626-1926).
Представители административной школы рассмот¬рели управление как универсальный
процесс, состо¬ящий из таких функций управления, как планирова¬ние, организация,
мотивация, контроль и координа¬ция, предложили систематизированную теорию
управления всей организацией (с помощью деления организации на подразделения,
выполняющие ос¬новные функции — финансы, производство, марке¬тинг). Основная
задача административной школы — создание универсальных принципов управления,
соблюдая которые организация будет успешно функ-ционировать.
Принципы управления, сформулированные Анри Файолем: единоначалие (обеспечивает
единс¬тво точки зрения, единство действия и единство рас¬порядительства),
разделение труда (специализация), дисциплина, единство руководства (виды
деятель¬ности, преследующие одну и ту же цель, должны иметь одного руководителя
и руководствоваться об¬щим планом), справедливость, власть и ответственность,
вознаграждение, инициатива (обдумывание и выполнение плана),
порядок, централизация, корпоративный дух.
Вклад классической школы управления:
1.определение принципов управления,
2.формирование функций управления,
3.системный подход к управлению организации.
Теория «Человеческих отношений» и поведенческие науки (неоклассический подход)
В теории "человеческих отношений" и поведенческих наук следует отметить
американского социолога и психолога Элтона Мейо (1880-1949), английского ученого
Оливера Щелдона (1886-1961), Мери П. Фоллетт (1868-1933). А в поведенческом
(бихевиористского) направлении (с 1950г. по настоящее время) следует назвать
таких ученых как А. Арджирс, Р. Лайкерт, Дж. МакГрегор, Ф. Герцберг.
Школа человеческих отношений
Основатели школы человеческих отношений: Элтон Мэйо и Фриц Ротлисбергер,
Особенность школы человеческих отношений в управлении: смещение акцента с
управления рабо¬той на управление людьми, персоналом.
Элтон Мэйо (1880-1949) опытным путем показал, что передовые приемы в сфере
организации произ¬водства и высокая заработная плата не дают желаемо¬го
результата, если социальная атмосфера в трудовом коллективе не содействует
высокой результативности труда. Являясь одним из авторов теории человеческих
отношений, он призывал к улучшению отношений между предпринимателями и
работниками.
В целом, представители школы человеческих отно¬шений считали, что групповые
ценности являются наиболее важным условием научной организации уп¬равления. Они
подвергали критике тейлоризм, огра¬ничивающий задачи управления стимулированием
индивидуальных усилий рабочих.
Поведенческая модель в управлении
Теория человеческих отношений получила свое ес¬тественное развитие и продолжение
в становлении поведенческого (бихевиористского) подхода в уп¬равлении.
Сущность поведенческого подхода состоит в вы¬явление характера поведения
работника на своем рабочем месте и его продуктивности в зависимости от
изменяющихся условий труда и взаимоотношений между работниками и менеджерами.
Определяющие факторы повышения эффектив¬ности деятельности организации, в
которой управ¬ление базируется на поведенческом подходе:
1) осо¬знание работником своих возможностей;
2) удов¬летворение, получаемое от выполняемой работы;
3) социальное взаимодействие и наличие общих це¬лей и интересов трудового
коллектива.
Школа поведенческих наук способствовала росту эффективности организаций за счет
увеличения эф¬фективности использования человеческих ресурсов.
Вклад школы «человеческих отношений» и поведенческих наук:
1.выработка системы управления межличностными отношениями в целях повышения
производительности.
2.исследование роли человеческого поведения в управлении с целью самореализации
работника в соответствии с его потенциалом
Школа количественных методов
Развитие количественной школы связывают с раз¬витием статистики и математики.
Представителями этой школы являются: Р. Акофф, Л. Берталанфи, С. Бир, Школа
использовала точные науки (экономико-мате¬матические методы (ЭММ), статистику,
кибернетику, теорию исследования операций) для решения управ¬ленческих задач.
Ключевой характеристикой школы количественных методов или науки управления
является замена словесных рассуждений и описательного анализа моделями,
символами и количественными значениями. Для школы количественных методов
характерно сосредоточение основного внимания на принятии решения и планировании,
активное использование математического моделирования и компьютеров. На основе
моделей осуществляться решение таких управленческих проблем как распределение
ресурсов, управление запасами, массовое обслуживание, выбор стратегии развития и
т.д.
Вкладом школы количественных методов в теорию и практику управления является:
1. решение комплексных управленческих проблем благодаря построению
математических моделей
2. использование руководителями количественных методов при принятии решений в
сложных ситуациях.
Современный этап характеризуется развитием нового направления, получившего
название HR-инжиниринг, означающего методологию системной организации управления
человеческими ресурсами. В основе методологии HR-инжиниринга - управленческая
концепция, основанная на балансе технократического и гуманистического подходов.
Ведущими ориентирами при построении системы работы с персоналом в современной
организации выступают понятия «миссия организации» и «миссия человека».
Современными тенденциями управления персоналом являются следующие:
• от узкой специализации и ограниченной ответственности за порученную работу -
к широким профессиональным и должностным профилям;
• от спланированного карьерного пути - к гибкому выбору траектории
профессионального развития;
• от ответственности менеджеров за развитие персонала - к ответственности
самих работников за собственное развитие;
• от контроля над проблемами, с которыми сталкиваются работники, - к созданию
возможностей для профессионального роста каждого работника;
• от закрытого рассмотрения факторов успеха - к открытому обсуждению уровня
компетентности работников.
Научные подходы и теории к изучению организации и организационного развития:
классические, неоклассические поведенческие, современные подходы.
Эволюция теории организации: подходы, этапы, теории
Можно выделить два принципиально противоположных подхода к описанию развития
теории организации. Первый характеризует организацию как систему и отражает
развитие управленческой мысли от механистического представления об организации
(закрытая система) к целостному представлению (открытая система). Второй подход
характеризует природу организации в направлении от рационального мышления к
социальному мышлению.
Примерно до 60–х годов ХХ в. организацию рассматривали как закрытую систему. С
развитием рынка сложившиеся представления об организации изменялись. В 70–е годы
формируется методологический аппарат для изучения влияния внешней среды на
предприятие с использованием теории открытых систем.
С позиций отмеченных подходов в развитии теории организации выделяют 4 этапа.
Каждый этап определяется комбинацией установленных признаков.
Первый этап – с 1900 по 1930 г. (М.Вебер, А.Файоль и Ф.Тейлор) - можно
определить как этап закрытых систем, рационального индивида (трудовой ресурс)
или экономического человека. Поход ориентирован на повышение производительности
и эффективности организации.
Второй этап – с 1930 по1960 г. (Э.Мэйо, Д.Макгрегор, Ч.Барнард, Арджирис,
Лайкерт) - является «эрой» закрытых систем и социального индивида (человеческий
фактор) или психологического человека (человеческий потенциал). Поход
ориентирован на внутренние отношения и экономическую мотивацию работников.
Третий этап – с 1960 по 1975г. (А. Чандлер, П. Лоуренс, Дж. Лорш, И. Ансофф) -
период открытых систем и рационального индивида. Организация рассматривается как
составная часть системы более высокого уровня. Однако отмечается возврат к
механистическим представлениям о человеке.
Четвертый этап – с 1975 по н.в. (Р.Сайерт, Д.Марч, Г.Саймон) и модель «мусорной
корзины» - этап открытых систем и социального индивида. На данном этапе
происходит возврат к социальному мышлению, но в рамках открытых систем.
Основополагающие идеи в развитии теории организации
Наибольший вклад в развитие теории организации внесли Ф. Тейлор, Г. Файоль, М.
Вебер. Одна из первых попыток проанализировать организационные аспекты
управления была предпринята Ф. Тейлором. Главным принципом его подхода была
научность управления. Тейлор предложил научные принципы организации труда (НОТ).
В его системе возрастала роль руководителей организации, т.к. именно они
отвечали за внедрение НОТ.
Он утверждал, что организация состоит из людей, системы дифференциации
деятельности, сотрудничества и власти и считал, что рабочие от природы ленивы, и
не в состоянии сами рационально организовать свой труд, поэтому для увеличения
производства необходимо принуждение. Функцию организации может выполнять только
руководство, но главным строительным материалом может быть только отдельный
работник. Применение тейлоровского подхода на практике оказалось эффективным.
Спустя некоторое время, французский промышленник, руководитель крупной
горнодобывающей компании А. Файоль – основоположник школы администрирования,
сформулировал общие принципы организации, и в том числе описал принцип
разделения труда, который положении в основу проектирования организационной
структуры. Он считал, что организация – это живой организм, в котором отдельный
работник выполняет роль «клетки», а организация иерархии – роль «нервной
системы». Особое значение Файоль придавал формальной структуре организации, при
этом отмечал проблему ограниченности формальной организационной структуры. Он
утверждал, что в любой организации следует разрешить горизонтальную связь,
параллельно с вертикальной, по крайней мере, в кризисных ситуациях, когда важна
быстрота действия. Это социальный коммуникационный канал получил название
«мостик Файоля» (полномочия руководителей подразделений организации напрямую
вступать во взаимодействие – см рис. 4).
Рисунок. 4. Ступени иерархии управления
Немецкий социолог М. Вебер разработал принципы построения структуры организации,
которая получила название бюрократической. По его мнению, бюрократия – идеальный
тип организации, обеспечивающий наибольшую эффективность и предсказуемость
членов организации. Вебер считал, что по своей эффективности, стабильности,
дисциплинированности и надежности бюрократическая структура является самой
лучшей, чем любая другая организационная форма.
Идеальная бюрократия должна обладать следующими характеристиками: разделение
труда и специализация, иерархия власти, высокая формализация (четкие правила и
инструкции), внеличностный характер, квалификация работников, планирование
карьеры и дисциплина.
Последователями классического направления являются Гъюлик и Урвик, развивающие
далее идеи Файоля и Вебера.
Гуманное отношение к подчиненным, уважение личности работника, интерес к его
мотивам, ценностям, аттитюдам и чувствам просматриваются в концепции
человеческих отношений (1930 – 1960), основоположником которой являлся Э. Мейо.
Мейо считал, что решающее влияние на рост производительности труда оказывают не
материальные, а психологические и социальные факторы. Уделял особое внимание
неформальным отношениям и их влиянию на производительность труда. Организация
должна быть ориентирована в большей мере на людей, чем на производство и
ответственность за это лежит на руководстве. Исследования Мейо показали, что
трудовая деятельность, производственный процесс, гигиенические условия труда в
определенных рамках имеют меньшее значение, чем социальные и психологические
аспекты организационной жизни индивида.
Представителями этого направления являются Ч.Барнард, Макгрегор, Арджирис,
Лайкерт. Макгрегор указывал на необходимость интеграции организационных целей и
целей индивида в организации. Задача менеджера – создать условия, при которых
члены организации достигают организационных целей, реализуя свои личные цели и
задачи. Сформулировал традиционную концепцию организаций (теория х) –
руководитель сам направляет деятельность работника, т.к. человек ленив по своей
природе и требует постоянного контроля. Теория у – теория, где человек
творческая личность, которой свойственно ставить цели и добиваться их без
контроля и побуждения.
Лайкерт выявил различия эффективных организаций от неэффективных. В
неэффективной организации руководство нацелено на задание цели сотрудникам
(директивный стиль) и такая организация не способна реагировать на изменяющийся
характер окружающей среды, а в эффективной руководство нацелено на построение
отношений между сотрудниками и является более гибкой.
Концепция организации как открытой системы (1960 – 1975 г.). П. Лоуренс Д. Лорш
изучали влияние внешней среды на организацию. Организация – открытая система,
действие членов которой обусловлено их личностными характеристиками.
Рассматривали эффективные, продвинутые, успешно функционирующие компании и
сравнивали их. Выявили, что одни фирмы добиваются успеха в стабильных условиях,
а другие в изменяющихся.
В начале 1970-х годов американский ученый И. Ансофф выдвинул ряд новых идей,
касающихся подходов к пониманию и развитию организационных структур управления
(эволюция организационных структур). Промышленную организацию он рассматривает
как некоторую систему, осуществляющую взаимосвязи с источниками ресурсов и
внешней средой. Ансофф считает, что основная задача высшего руководства
современной фирмы ¬ решение стратегических проблем в условиях изменяющейся
внешней среды.
Рассмотрев эволюцию организационных структур, Ансофф выделяет основные тенденции
в их развитии. Большой набор указанных элементов представляет собой
организационный потенциал. Изменение организационного потенциала целесообразнее
всего начинать с людей, с управляющих. Затем следуют изменение системы
ценностей, остальных элементов.
Организация как система центров принятия решений (1975 г.). Представители
направления ¬ Дж. Марч, Г. Саймон, Р. Сайерт.
Г. Саймон в своих работах исследовал процессы влияния установленных целей на
рациональное поведение в организациях. Критически относясь к теоретическим
обобщениям Тейлора и принципам управления Файоля, он рассматривал поведение
"делового человека", мотивированного личным интересом. Саймон предложил
концепцию административного работника (теория административного поведения),
который преследует собственные интересы, но не всегда знает, каковы они. Он
осознает только несколько из всех возможных вариантов действий и склонен принять
адекватное решение, а не оптимальное.
С точки зрения Саймона, организации могут упростить процесс принятия решений ¬
ограничить цели, на которые направлена деятельность. Четко установленные цели
позволяют ясно различать приемлемые и неприемлемые варианты решений. Конечные
цели организаций могут служить отправной точкой для конструирования цепочек
«средства ¬ цели», включающих комплекс действий.Таким путем устанавливается
иерархия целей. В этой связи иерархия организации может рассматриваться как
сформированный набор «средств ¬ целей», определяющей последовательность принятия
решений и действий внутри организации. Не случайно Саймон и Марч описывают
организационную структуру как «набор планов действий».
Саймон и Марч создали теорию нерационального принятия решений или модель
«мусорной корзины», которая применяется к организации особого типа, для которой
характерен беспредел и безвластие. Нет четких предпочтений, идет непрерывная
смена персонала. Это может быть исследовательские организации, организации в
области здравоохранения. Источник конфликта – распределение ответственности за
достижение разных целей. Люди, принимаемые решение в организации не работают в
условиях совершенного знания, следовательно, возникает неопределенность.
Разработанная теория делает акцент на важности правил и установленных порядков в
поддержании рационального поведения внутри организации. Специально
подчеркивается, что организационное поведение, особенно принятие решений,
требует, прежде всего, следовать правилам.
Современную теорию организации характеризуют следующие подходы: ситуационный,
экологический подходы и подход организационного научения.
Ситуационный подход (1970-80-е г.). В организационной деятельности не существует
единственного правильного пути и организация должна приспосабливаться к условиям
среды. Руководителям необходимо определить такой подход, путь, который более
всего характерен для данной организации и будет способствовать эффективному
достижению организационных целей.
Экологический подход (1980–90-е г.). Среди организаций выживают наиболее
приспособившиеся, имеет место быть естественный отбор. Эффективность организации
определяется способностью выживать.
Подход организационного научения. Существует 2 вида обучения в организации:
1) по одинарной петле – обычное для любой организации обучение персонала
2) по двойной петле – организованный и сознательно управляемый процесс
самообучения организации, который приводит к полному переосмыслению опыта
организации и ее научения с помощью этого процесса. Принципы самообучающейся
организации: свободный обмен информацией и опытом между всеми членами
организации, благоприятный для обучения и развития персонала климат.
Изменения объективных условий функционирования организаций, характерные для 20
века, внесли немало нового в развитие взглядов, научных концепций и
управленческой практики. Рост крупных организаций, отделение управления от
собственности, развитие точных наук и наук о человеке послужили основой для
разработки научного подхода к организациям, принципов и методов управления ими.
Это вызвало к жизни множество научных идей и школ, изучающих закономерности
построения организаций, их основные черты и стимулы функционирования.
Научно-методологические подходы к пониманию управления.
Становление школы науки управления связано с развитием математики,
статистики, инженерных наук и других смежных с ними областей знаний.
Наиболее известными представителями этой школы являются Р.Акофф,
Л.Берталанфи, С.Бир, А.Гольдбергер, Д.Фосрестер, Р.Люс, Л.Клейн,
Н.Джорджеску-Реган.
Школа науки управления сформировалась в начале 50-х гг. и
успешнофункционирует и в настоящее время. В школе науки управления различают
два главных направления: Рассмотрение производства как «социальной системы»
с использованием системного, процессного и ситуационного подходов. Исследование
проблем управления на основе системного анализа и использования
кибернетического подхода, включая применение математических методов и ЭВМ.
Системный подход предполагает, что каждый из элементов, составляющих
систему (рассматриваемую организацию), имеет свои определенные цели. Процессный
подход основывается на положении о том, что все функции управления зависят
друг от друга. Ситуационный подход непосредственно связан с системным и
процессным подходами и расширяет их применение на практике. Сущность его
заключается в определении понятия ситуации, под которой подразумевается
конкретный набор обстоятельств, переменных, оказывающих влияние на
организацию в определенное время. Заслуга школы науки управления
заключается в том, что она сумела определить основные внутренние и внешние
переменные (факторы), влияющие на организацию.
Второе направление школы науки управления связано с развитием точных
наук и, прежде всего, математики. В современных условиях многие ученые
называют это направление новой школой.
Начало применения математических методов в экономических исследованиях в XIX
в. связывают с именем французского экономиста А. Каунота (1801–1877).
Возможность использования математики для решения экономических проблем
вызвала большой интерес в России.
Особое место принадлежит Д.Е. Слуцкому, известному своими работами по
теории вероятности и математической статистике. В 1915 г. он опубликовал
статью «К теории сбалансированности бюджета потребителя», которая оказала
большое влияние на развитие экономико-математической теории. Через 20 лет эта
статья получила мировое признание.
Первая в стране Лаборатория экономико-математических методов была
создана в 1958 г. в Академии наук B.C. Немчиновым.
Таким образом, 50-е гг. XX в. характеризуются формированием нового этапа в
развитии управленческой мысли. На основе синтеза идей, выдвинутых в
предшествующие периоды, исследователи пришли к пониманию необходимости
комплексного подхода к управлению. Кроме того, была сформулирована идея о
том, что управление – это не только наука, но и искусство.
Характеристика основных методологических подходов школы науки управления.
Процессный подход рассматривает управление как непрерывную серию
взаимосвязанных управленческий функций.sd
В системном подходе подчеркивается, что руководители должны рассматривать
организацию как совокупность взаимосвязанных элементов, таких как люди,
структура, задачи и технология, которые ориентированы на достижение различных
целей в условиях меняющейся внешней среды.
Ситуационный подход концентрируется на том, что пригодность различных методов
управления определяется ситуацией. Поскольку существует такое обилие факторов
как в самой организации, так и в окружающей среде, не существует единого
«лучшего» способа управлять организацией. Самым эффективным методом в конкретной
ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации.
Процессный подход
Процессный подход был впервые предложен приверженцами школы административного
управления, которые пытались описать функции менеджера.Управление
рассматривается как процесс, потому что работа по достижению целей с помощью
других - это не какое-то единовременное действие, а серия непрерывных
взаимосвязанных действий. Эти действия, каждое из которых само по себе является
процессом, очень важны для успеха организации. Их называют управленческими
функциями. Каждая управленческая функция тоже представляет собой процесс, потому
что также состоит из серии взаимосвязанных действий. Процесс управления является
общей суммой всех функций.
Функции процесса управления
Процесс управления состоит из четырех взаимосвязанных функций: планирования,
организации, мотивации и контроля.
Планирование.
Функция планирования предполагает решение о том, какими должны быть цели
организации и что должны делать члены организации, чтобы достичь этих целей.
Организация.
Существует много элементов, которые необходимо структурировать чтобы организация
могла выполнять свои планы и тем самым достигать своей цели. Одним из этих
элементов является работа, конкретные задания организации.
Мотивация.
Руководитель всегда должен помнить, что даже прекрасно составленные планы и
самая совершенная структура организации не имеют никакого смысла, если кто-то не
выполняет фактическую работу организации. И задача функции мотивации заключается
в том, чтобы члены организации выполняли работу в соответствии с делегированными
им обязанностями и сообразуясь с планом, чтобы мотивировать своих работников
эффективно руководителю следует определить, каковы же на самом деле эти
потребности, и обеспечить способ для работников удовлетворять эти потребности
через хорошую работу.
Контроль.
это процесс обеспечения того, чтобы организация действительно достигает своих
целей. Существуют три аспекта управленческого контроля. Установление стандартов
- это точное определение целей, которые должны быть достигнуты в обозначенный
отрезок времени. Второй аспект - это измерение того, что было в действительности
достигнуто за определенный период, и сравнение достигнутого с ожидаемыми
результатами.
Четыре функции управления - планирование, организация, мотивация и контроль -
имеют две общие характеристики: все они требуют принятия решений, и для всех
необходима коммуникация, обмен информацией, чтобы получить информацию для
принятия правильного решения и сделать это решение понятным для других членов
организации.
Принятие решений.
По сути, чтобы организация могла четко работать, руководитель должен сделать
серию правильных выборов из нескольких альтернативных возможностей. Выбор одной
из альтернатив - это решение. Основным требованием для принятия эффективного
решения или даже для понимания истинных масштабов проблемы является наличие
адекватной точной информации. Единственным способом получения такой информации
является коммуникация.
Коммуникация. это процесс обмена информацией, ее смысловым значением между двумя
или более людьми. Поскольку организация представляют собой структурированный тип
отношений между людьми, она в значительной степени зависит от качества
коммуникаций для обеспечения эффективного функционирования. Руководители
нуждаются в информации относительно того, что было выполнено, чтобы правильно
оценить, были ли достигнуты цели организации.
Системный подход
Изначальный недостаток подходов различных школ к управлению заключается в том,
что они сосредоточивают внимание только на каком-то одном важном элементе, а не
рассматривают эффективность управления как результирующую, зависящую от многих
различных факторов. Применение теории систем к управлению облегчило для
руководителей задачу увидеть организацию в единстве составляющих ее частей,
которые неразрывно переплетаются с внешним миром. Системные концепции
Теория систем была впервые применена в точных науках и в технике. Применение
теории систем в управлении в конце 50-х годов явилось важнейшим вкладом школы
науки управления. Системный подход - это не есть набор каких-то руководств или
принципов для управляющих - это способ мышления по отношению к организации и
управлению. Чтобы осознать, как системный подход помогает руководителю лучше
понять организацию и более эффективно достичь целей, определим сначала, что
такое система.
• Система - это некоторая целостность, состоящая из взаимосвязанных частей,
каждая из которых вносит свой вклад в характеристики целого.
Все организации являются системами. Поскольку люди являются, в общем смысле,
компонентами организаций (социальные компоненты), наряду с техникой, которые
вместе используются для выполнения работы, они называются социо-техническими
системами. Точно так же, как и в биологическом организме, в организации части ее
взаимосвязаны.
Открытые и закрытые системы.
Существуют два основных вида систем: закрытые и открытые. Закрытая система имеет
жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы от среды,
окружающей системы. Открытая система характеризуется взаимодействием с внешней
средой. Энергия, информация, материалы - это объекты обмена с внешней средой
проницаемые границы системы. Такая система не является само обеспечивающейся,
она зависит от энергии, информации и материалов, поступающий извне. Кроме того,
открытая система имеет способность приспосабливаться к изменениям во внешней
среде и должна делать это для того, чтобы продолжить свое функционирование.
Руководители в основном занимаются системами открытыми, потому что все
организации являются открытыми системами. Выживание любой организации зависит от
внешнего мира.
Ситуационный подход
Ситуационный подход внес большой вклад в теорию управления, используя
возможности прямого приложения науки к конкретным ситуациям и условиям.
Центральным моментом ситуационного подхода является ситуация, т.е. конкретный
набор обстоятельств, которые сильно влияют на организацию в данное конкретное
время. Из-за того, что в центре внимания оказывается ситуация, ситуационный
подход подчеркивает значимость «ситуационного мышления». Используя этот подход,
руководители могут лучше понять, какие приемы будут в большей степени
способствовать достижению целей организации в конкретной ситуации.
Как и системный, ситуационный подход не является простым набором предписывающих
руководств, это скорее способ мышления об организационных проблемах и их
решениях.
Ситуационный подход пытается увязать конкретные приемы и концепции с
определенными конкретными ситуациями для того, чтобы достичь целей организации
наиболее эффективно.
Ситуационный подход концентрируется на ситуационных различиях между
организациями и внутри самих организаций. Он пытается определить, каковы
значимые переменные ситуации и как они влияют на эффективность организации.
Методологию ситуационного подхода можно объяснить как четырех шаговый процесс:
1. Руководитель должен быть знаком со средствами профессионального управления,
которые доказали свою эффективность.
2. Каждая из управленческих концепций и методик имеет свои сильны и слабые
стороны, или сравнительные характеристики в случае, когда они применяются к
конкретной ситуации. Руководитель должен уметь предвидеть вероятные последствия,
- как положительные, так и отрицательные, - от применения данной методики или
концепции.
3. Руководитель должен уметь правильно интерпретировать ситуацию.
4. Руководитель должен уметь увязывать конкретные приемы, которые вызвали бы
наименьший отрицательный эффект и таили бы меньше всего недостатков, с
конкретными ситуациями, тем самым обеспечивая достижение целей организации самым
эффективным путем в условиях существующих обстоятельств.
Ситуационные переменные.
Успех или неуспех ситуационного подхода в значительной степени зависит от
третьего шага, определяющего переменные ситуации и их влияние. Если это не будет
сделано правильно, нельзя будет полностью оценить сравнительные характеристики
или приспособить метод к ситуации. Невозможно, однако, определить все
переменные, влияющие на организацию. Буквально каждая грань человеческого
характера и личности, каждое предыдущее управленческое решение и все, что
происходит во внешнем окружении организации, определенным образом влияет на
решения организации. Для практических целей можно рассматривать, однако, только
те факторы, которые наиболее значимы для организации, и те, которые скорее всего
могут повлиять на ее успех.
Количественный подход
Школа, основанная на количественных методах (1950— по настоящее время), особое
внимание уделяет моделированию процессов управления. Модель позволяет заменить
словесное описание ситуации, которое, кстати, также является лишь более или
менее удачным представлением ситуации, с помощью закономерностей,
представленных, чаще всего, в виде математических формул.
Модели стали следующим шагом по сравнению со словесными рассуждениями и
описательным анализом. Они представляют собой заведомое упрощение ситуации с вы-
явлением и сохранением основных закономерностей. Изменяя значения переменных
модели, соответствующих факторам, характеризующим ситуацию, можно осуществить
более полный ее анализ.
Количественный подход в области управления положил начало новым направлениям
науки, связанным с выработкой и принятием управленческих решений, таких, как
исследование операций, системный анализ, линейное и целочисленное
программирование, динамическое программирование, теория игр и др.
Умение сочетать в современных системах поддержки принятия решений количественные
и качественные оценки делает указанное направление развития управленческой мысли
перспективным.
Этому в значительной степени способствует и развитие количественных методов
анализа, позволяющих анализировать как количественную, так и качественную
информацию, процесс компьютеризации управленческой деятельности, а также
возникновение и развитие методов в науке об управлении, использующих как
количественные, так и качественные данные.
Рефлексивный подход
Рефлексия является одним из универсальных внутренних механизмов повышения
эффективности руководителя: принимаемых им решений, поведения в группе, работы в
организации в целом, а также собственного развития. Рефлексия — процесс
самопознания и саморегуляции человеком своих желаний, целей, умственных
действий, Я-образа, переживаний и смыслов.
Способности руководителя к рефлексии наиболее полно проявляются в следующих
видах профессиональной деятельности:
Ø оценке производственной ситуации, в том числе поведения других людей;
Ø определении, постановке, выборе цели;
Ø анализе производственных проблем, принятии решений;
Ø определении отношений и действий в межличностном или групповом
взаимодействии, а также выборе стратегии и тактики организационного поведения в
целом;
Ø оценке и объяснении своего служебного положения.
Сам процесс рефлексии — это способ анализа, рассмотрения объекта, другого
человека или самого себя с разных позиций, накопление результатов и их синтез в
единую картину. В применении рефлексии ключевое значение имеет понятие
«позиция». Позиция — это определенное отношение действующего субъекта к объекту
или другому человеку, обусловленное мотивами, функциональным, ролевым или каким-
то другим положением, а также знаниями, профессиональным и жизненным опытом. Чем
больше позиций человек может занять в процессе анализа объекта, тем выше уровень
рефлексии он способен использовать. Рефлексия обеспечивает масштаб охвата
объекта изучения и комплексность, разносторонность его видения.
Часто рефлексия проявляется как «тонкость ума». По Г. П. Щедровицкому[2],
тонкость ума определяется не структурой мысли, не используемой логикой, а именно
рефлексией. Тонким, умным, чувствующим ситуацию человеком обычно называют того,
у кого развита рефлексивная способность, кто умеет видеть себя со стороны, знать
и четко понимать, что он делает.
Основные свойства рефлексивного управления. Рефлексивное управление всегда носит
взаимно отражательный характер («А» думает, что «В» предполагает, что «А»
примет решение, рассчитывая на то, что «В» ответит... и т.д.) с соответствующими
рангами рефлексии каждого субъекта. Хочу сказать, что превосходство в ранге
рефлексии обеспечивает при прочих равных условиях преимущество в конкурентной
борьбе, поскольку сторона, ведущая рефлексивное управление более высокого ранга,
переигрывает конкурента, всякий раз навязывая ему свою линию поведения[3].
Однако такое преимущество не обеспечивается само по себе – необходимо знать
закономерности и динамику конкурентных процессов, а также уметь вести
рефлексивное управление.
Рефлексивное управление может быть простым и сложным. До сих пор приводилось
описание простого рефлексивного управления, сводящегося к воздействию только на
процесс отображения обстановки (ситуации) в системе управления. Сложное (и более
глубокое) рефлексивное управление заключается в воздействии на механизмы
принятия решения. Речь идет об управлении самой рефлексией. Такое управление
может реализовываться целенаправленным воздействием на психику управленческого
персонала конкурирующей фирмы, например, рекламными, пиаровскими и другими
способами, которые ориентируют их деятельность в направлении, нужном для того,
кто ведет рефлексивное управление.
Программно-целевое управление
Программно-целевой менеджмент является методом управления и реализации
инновационных процессов. Он ограничен сроками и имеющимися ресурсами целевых
программ.
Целевая программа является объектом воздействия программно-целевого менеджмента.
Целевая программа представляет собой систему планов научно-технических,
экономических, производственных и организационных шагов, связанных воедино одной
целью, которую должен осуществить проводимый менеджмент.
Структурные элементы целевой программы:
1) цели и задачи;
2) функционально-исполнительная структура, включает в себе научно-
исследовательские разработки и мероприятия по освоению и внедрению новаций;
3) ресурсные, технико-экономические выводы по программе;
4) организационно-экономическая структура, включает в себя порядок
финансирования, права и обязанности заказчиков и исполнителей.
В целевой программе задачи менеджмента зависят от необходимости иметь
положительный итог путем рациональной координации работы подразделений,
воздействующих на получение конечного результата. Все мероприятия могут быть
отнесены к целевой программе, если они имеют следующие признаки: 1) значимость
запланированной цели, стоимость работ при реализации цели, соблюдение временных
рамок при проведении работ;
2) границы сотрудничества разноплановых подразделений для реализации
поставленных целей;
3) эксклюзивность и нестандартность задач. Отличие программно-целевого
менеджмента
от традиционного заключается в том, что в традиционном менеджменте объект
управления – это комплекс работ, рассматриваемых только по их промежуточным
итогам. При претворении в жизнь целевых программ программно-целевой менеджмент
нацелен на решение следующих задач:
1) обеспечение и предоставление системного подхода к управлению;
2) обеспечение и предоставление рационального взаимного действия и координации
проводимых работ всех подразделений, претворяющих в жизнь инновационный процесс;
3) высвобождение высшего руководящего состава менеджмента от непосредственного
оперативного руководства и координации работ исполнителей программы;
4) рост уровня оперативности текущего менеджмента;
5) рост ответственности организаций менеджмента и отдельных его исполнителей;
6) обеспечение балансировки ресурсов для внедрения инновационного процесса;
7) обеспечение своевременного и полного контроля исполнения намеченных
мероприятий. Планирование – это основа для осуществления инновационного
менеджмента с целью объединения всех исполнителей проекта для проведения
комплекса мероприятий и достижения требуемого результата.
Синергетический подход
В основе новой управленческой парадигмы лежат следующие постулаты:
Организация — сложная система, во многом похожая на живые организмы.
Организация — сложная система, поэтому предсказать результат ее изменений по
большому счету невозможно.
Лучше, когда инициатива изменений исходит изнутри организации.
Организация изменений состоит не в их планировании, а в том, чтобы
способствовать самоорганизации системы.
Цель консультанта по менеджменту не изменять организацию, а помочь ей стать
более подготовленной к изменениям.
Консультационные фирмы, строящие свою деятельность в рамках новой
синергетической парадигмы управления, не ставят перед собой задачу перечеркнуть
достижения традиционного менеджмента. Их задача — расширить поле видимости, дать
возможность увидеть новые альтернативы, которые были спрятаны за стенами
классического подхода. Изучение поведения сложных систем окончательно развеяло
представление о том, что есть единственный гарантированный путь к успеху.
Социально-психологические основы управления персоналом: обзор основных
направлений работы с персоналом, их социально-психологическое сопровождение
(направление работы – по выбору студента).
Кадровое планирование —деятельность организации, имеющая целью предоставление
рабочих мест в нужный момент времени и в необходимом количестве в соответствии
со способностями, склонностями работников и предъявляемыми требованиями.
При осуществлении кадрового планирования организация пре¬следует следующие цели:
*получить и удержать людей нужного качества и в нужном ко¬личестве;
*наилучшим образом использовать потенциал своего персонала;
*уметь предвидеть проблемы, возникающие из-за возможного избытка или нехватки
персонала.
Этапами процесса планирования целей являются: поиск, анализ и ранжирование
целей, выбор и реализация целей, контроль и их проверка.
Этапы кадрового планирования
1 этап. Кадровое планирование базируется на страте¬гических планах организации.
На основании страте¬гических планов организации рассматривается план
человече¬ских ресурсов.
2 этап. Постановка кадровой про¬блемы: требуемое количество рабочей силы (по
должностям и специальностям) и ее качество (уровень знаний, опыта, навыков.
Используются различные методы, в том числе «фотография» рабочего места,
анкетирование и собеседования с работниками.
3 этап. Оценка кадровых ресурсов фирмы в трех направлениях:
◊ оценка имеющихся ресурсов (количество, качество, результативность труда,
текучесть, заслуги, компетентность, загруженность и т.д.);
◊ оценка внешних источников; ◊ оценка потенциала указанных источников
(качественные ре¬зервы развития ресурсов).
◊ оценка соответствия требований и ресур¬сов
4 этап. Разработка планов действия для достижения желае¬мых результатов.
Имеются четыре пути, как сократить общее число служащих:- сокращение
производства;- истечение срока работы;- побуждение к раннему уходу в отставку;-
побуждение к добровольному уходу с должности.
Виды кадрового планирования
В зависимости от цели, срока, функций подсистем управления персоналом можно
условно выделить несколько видов кадрового планирования:= стратегическое -
долгосрочное (прогноз от 3 до 10 лет)= тактическое - среднесрочное (от 1 года до
3 лет)= оперативное - краткосрочное (не более 1 года)
Психологические основы набора и привлечения персонала.
Содержание процесса привлечения персонала:
1. Определение потребности в персонале с учетом основных целей организации.
2. Получение информации о требования предъявляет вакантная должность.
3. Установление квалификационных требований, необходимых для успешного
выполнения работы.
4. Определение личностных и деловых качеств, для эффективного выполнения
работы.
5. Поиск возможных источников кадрового выполнения и выбор адекватных
методов привлечения подходящих кандидатов.
6. Определение подходящих методов отбора кадров, лучше всего оценивающих
пригодность кандидатов.
7. Обеспечение наилучших условий для адаптации новых работников к работе в
организации.
Например, оценить конкретные профессиональные знания можно либо путем
собеседования, либо путем тестирования. Оценить личностные качества такие, как
мотивация, лидерство, стрессоустойчивость и т.д., возможно оценить путем
различных интервью (тип интервью выбирается в зависимости от оцениваемых
качеств).
Набор персонала - действия организации по привлечению на работу кандидатов,
отвечающих необходимым требованиям ва¬кантного рабочего места, а также
формирование резерва кандидатов для отбора персонала.
Источники набора персонала и их виды
Существует два вида источников набора персонала: внутренние - за счет
сотруд¬ников самой организации и внешние - за счет ресурсов внешней среды.
Внешние источники являются наиболее распространенными, так как ресурсы
компании ограничены. Внешние источники можно условно подразделить на два класса:
недорогие и до¬рогостоящие. К недорогим источникам относятся, например,
государственные агентства занятости, контакты с высшими учебными заведениями. К
дорогостоящим источникам относятся, например, кадровые агентства, публикации в
средствах массовой информации (печатные издания, радио, телевидение).
Есть бесплатные - от самих соиска¬телей или Интернет-порталы, посвященные
публикации ва¬кансий и резюме соискателей.
Существуют следующие виды внешних источников:
1. Через своих сотрудников. Привлечение кандидатов на вакантную должность
по рекомендациям знакомых и родственников, работающих в компании, а также бывших
сотрудников органи¬зации.
2. «Самостоятельные» кандидаты - люди, занимающиеся поиском работы
само¬стоятельно без обращения в агентства и службы занятости - они сами звонят в
организацию, присылают свои резюме и т.д.
3. Реклама в СМИ. периодические издания (газеты и журналы - общего профиля
и специали¬зированные профессиональные) и Интернет (серверы резюме кандидатов и
вакансий), телевидение и радио. Преимущество этого спосо¬ба - широкий охват
аудитории.
4. Учебные заведения. Особенности набора выпускников связаны с тем, что
при отсутст¬вии профессиональных компетенций, оцениваются личностные
компетенции, такие как, умение планировать, анализировать, личная мотивация и
т.д.
5. Государственные службы занятости (биржи труда). Ведутся базы данных,
содержащие информацию о соискателях (их биографические, квалификационные
характеристики и т.п.), но с небольшим охватом кандидатов, не все регистрируются
в службах занятости.
6. Кадровые агентства, Частные агентства по найму. Каждое агентство ведет
свою базу данных и осуществляет поиск кандидатов по заказу клиентов-
работодателей.
7. Услуги временного персонала.
Психологические основы профессионального отбора.
Профотбор – это система мероприятий, позволяющая выявить людей, которые по своим
индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей
профессиональной деятельности по определенной специальности. Определение
профессиональной пригодности.
Этапы профессионального отбора персонала
1. Создание кадровой комиссии.
2. Формирование требований к рабочим местам.
3. Объявление о конкурсе в средствах массовой информации.
4. Медицинское обследование здоровья и работоспособности кандидатов.
5. Комплексная оценка кандидатов по рейтингу и формирование окончательного
списка.
6. Заключение кадровой комиссии по выборы кандидатуры на вакантную должность.
7. Утверждение в должности, заключение контракта.
8. Оформление и сдача в отдел кадров кадровых документов кандидата.
Все методы отбора условно можно разделить на две группы:
- активные методы включают собеседование, наблюдение, тестирование.
Исходными данными для них являются пассивные методы;
- пассивные методы включают изучение личного дела (полу¬чение необходимых
сведений, характеристик, справок), анкетиро¬вание.
Весь отбор подразделяется на два направления - первичный и вторичный отбор.
Первичный отбор начинается с анализа списка кандидатов с точки зрения их
соответствия требованиям организации к будуще¬му сотруднику. Основная цель
первичного отбора - отсеивание кандидатов, не обладающих минимальным набором
характеристик, необходимых для занятия вакантной должности.
Методы первичного отбора зависят от целей, бюджета органи¬зации, вакантной
должности:
1. Анализ анкетных данных.
2. Тестирование. » тесты способностей (исследуют знания, интеллектуальные
способности);
» тесты умений и навыков (изучение зрительно-моторной коор¬динации);
» эстетические тесты (выявление музыкальных, литератур¬ных предпочтений);
» физиологические тесты (электрокардиограмма);
» случайные наблюдения (аккуратность письма, неусидчивость, число
неопределенных от¬ветов) и др.
3. Нетрадиционные методы оценки. К ним относят эксперти¬зу подчерка,
полиграф, составление астрологических прогнозов, графология.
Стадия первичного отбора завершается созданием ограниченного списка
кандидатов.
Вторичный отбор - процесс выбора кандидатов из ограничен¬ного списка.
Наиболее распространенный метод вторичного отбора — собе¬седование
различных типов: библио¬графические, ситуационные, критериальные.
1.Заочное знакомство с кандидатом (анализ резюме). Цель – первоначальный отсев
кандидатов, которые явно не могут претендовать на замещение вакантной должности.
2.Анализ анкетных данных.
3.Основное собеседование. В том случае, если работодатель использует сокращенную
форму анкеты, носить формальный, вспомогательный характер. При использовании
развернутой анкеты, основное собеседование позволяет работодателю дополнительно
оценить навыки общения кандидата, умение формулировать ответы, внешний вид и
т.п. Естественно, что эти моменты оцениваются и при развернутом собеседовании.
4.Наведение справок о кандидате. Целью данного этапа является уточнение данных,
полученных в ходе анкетирования или собеседования, а также выявление данных,
получение которых лично от кандидата работодатель считает не совсем корректным.
Данные, которые как правило работодатель желает уточнить: задачи, которые
сотрудник выполнял наиболее удачно; причины ухода с работы; оплата труда.
5.Медицинское освидетельствование. В том случае, если состояние здоровья
претендента не позволяет ему выполнять служебные задачи, по практике зарубежных
компаний работодатель отказывает кандидату в работе. Если состояние здоровья
может сказаться в дальнейшем на профессиональном развитии кандидата, зарубежный
работодатель предупреждает его об этом.
Проверочное испытание (тесты на умственные способности, тесты по оценке качеств
личности и ее интересов, тесты на достижения, тестовое рабочее задание).
Тестовые рабочие задания:
Метод разбора деловых бумаг. Решение конкретной производственной ситуации
близкой к виду деятельности кандидата. Результат решения данной ситуации должен
отразиться в итоговом документе, сформированным кандидатом. В этом документе
кандидат должен отразить: причины возникновения ситуации, виновники, пути
решения (предотвращения), ситуации в будущем.
Групповая дискуссия. Может быть продолжением п.1. В этом случае все кандидаты на
должность получают задание разработать обобщенный итоговый документ. Данная
разработка происходит именно в процессе групповой дискуссии. Оценивается
поведение.
Интервью наоборот.
Письменный экзамен.
6.Собеседование с непосредственным руководителем. Многие фирмы на данном этапе
предоставляют будущему непосредственному руководителю пакет документов на
нескольких лучших кандидатов, из которых он делает непосредственный выбор. Кроме
того, на данном этапе руководитель уточняет круг обязанностей кандидата, режим
труда и отдыха, нюансы организации рабочего места.
7.Прием на работу.
Конкурсный отбор: подходы к проведению конкурса, технология построения
конкурсных процедур, методика проведения.
подходы к организации и проведению конкурса при приеме на работу и на замещение
вакантной должности.
Выборы — способ, используемый чаще всего при проведении конкурса на замещение
вакантной должности руководителя. учитывается мнение большинства и не проводятся
специальные предварительные испытания кандидатов. Их соответствие или
несоответствие определяется на основе изучения официальных и неофициальных
документов (характеристик от руководства, общественных и профсоюзных
организаций), собеседования. Предпочтение путем голосования.
Преимущества выборного метода — его быстрота и возможность учета мнения членов
коллектива. К недостаткам следует отнести субъективизм и невозможность
застраховаться от ошибки.
Подбор — решение о соответствии кандидата принимается вышестоящим руководителем.
При оценке подбираемых кандидатов конкурсная комиссия помимо анализа документов
и характеристик проводит собеседования, иногда структурированные интервью и
психологическое тестирование кандидатов.
Преимущества метода подбора — индивидуальный подход и возможность получить более
достоверную информацию о профессиональных и личностных качествах кандидатов,
недостатки — относительная медлительность и высокая степень субъективности,
которая имеет эмоционально-психологический характер.
Отбор - Преимущества метода отбора — всестороннее тщательное и объективное
изучение индивидуальных особенностей каждого кандидата и возможное
прогнозирование его эффективности, недостатки — длительность и дороговизна
используемых процедур.
Технология построения конкурсных процедур может быть различной и в существенной
степени определяется профилем организации, сложившимися социально-
экономическими, политическими и психологическими условиями, профессионализмом
привлеченных специалистов в области оценки профессиональных, деловых и
личностных качеств кандидатов.
Этапы конкурса
Подготовительный этап. Важнейшим условием проведения конкурса является создание
конкурсной (избирательной) комиссии — органа, ответственного за подготовку и
проведение конкурса.
Основной этап несколько подходов к конструированию программы и выбору методов
отбора кандидатов на вакантную должность руководителя.
Заключительный этап. Конкурсная комиссия принимает решение о дальнейших
мероприятиях конкурса (либо о допуске кандидатов к следующим испытаниям, либо о
принятии кандидатов на должность).
. Конкурсная комиссия принимает решение о дальнейших мероприятиях конкурса (либо
о допуске кандидатов к следующим испытаниям, либо о принятии кандидатов на
должность).
В подготовке данного мероприятия важно уделить внимание кадровому обеспечению:
парадигма “подбор” — персональный состав конкурсной комиссии должен включать
людей, которым доверяет субъект, объявивший конкурс;
парадигма “выборы” — конкурсная (избирательная) комиссия должна включать людей,
которым доверяет трудовой коллектив;
парадигма “отбор” — конкурсная комиссия должна включать представителей всех
заинтересованных групп, профессионально компетентных в вопросах кадровой работы.
Методический инструментарий, используемый в процедуре подбора, отбора персонала.
Для исследования системы подбора персонала, выявление деловых и личностных
качеств претендентов использовался следующий методологический инструмент:
Для определения системы подбора персонала и соответствия кандидата вакантной
должности соответствует проведение в организации методик:
1.) Метод наблюдения;2.) Тест диагностики межличностных отношений Т. Лири.;3.)
Тест "Профессиональные склонности людей" Резапкина;4.) Тест "Цель-Средство-
Результат". Пугачев;5.) Тест "Подходит ли вам место работы";6.) «Коэффициент
корреляции Спирмена с» - для выявления взаимозависимости между деловыми и
личностными качествами претендентов.
Методы оценки
Рассмотрим наиболее популярные методы оценки персонала.
1. Центры оценки персонала. Исп. комплексную технологию, построенную на
принципах критериальной оценки. Использование большого количества различных
методов и обязательное оценивание одних и тех же критериев в разных ситуациях и
разными способами существенно повышает прогностичность и точность оценки. 2.
Тесты на профпригодность. Их цель — оценка психофизиологических качеств
человека, умений выполнять определенную деятельность. 3. Общие тесты
способностей. Оценка общего уровня развития и отдельных особенностей мышления,
внимания, памяти и других высших психических функций. Особенно информативны при
оценке уровня способности к обучению. 4. Биографические тесты и изучение
биографии. Основные аспекты анализа: семейные отношения, характер образования,
физическое развитие, главные потребности и интересы, особенности интеллекта,
общительность.
Используются также данные личного дела — своеобразного досье, куда вносятся
анкетные данные и сведения, полученные на основании ежегодных оценок. 5.
Личностные тесты. Психодиагностические тесты на оценку уровня развития отдельных
личностных качеств или отнесенность человека к определенному типу. 6. Интервью.
7. Рекомендации. Рекомендации оформляются всеми реквизитами организации и
координатами для обратной связи. При получении рекомендации от частного лица,
если рекомендацию профессионалу представляет человек, очень известный в кругах
специалистов, то данная рекомендация будет более обоснованной.
8. Нетрадиционные методы. используют полиграф (детектор лжи), психологический
стрессовый показатель, тесты на честность или отношение к чему-либо,
установленному компанией; алкогольный и наркотический тесты.
Психоаналитическая ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Психоанализ не получил столь широкого распространения в социальной психологии
как другие направления, в частности бихевиоризм и интеракционизм.
Психоанализ - учение, признающее особую роль бессознательного в динамике
развития личности. Содержит систему идей и методов интерпретации сновидений и
других бессознательных психических явлений, а также диагностики и лечения
различных душевных заболеваний. Фрейдизм - учение, связанное с именем
австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда, кроме психоанализа, содержит
теорию личности, систему взглядов на отношения человека и общества, совокупность
идей об этапах и стадиях психосексуального развития человека.
Примерами теорий, непосредственно использующих идеи классического психоанализа,
являются теории Л. Байона, В. Бенниса и Г. Шепарда, Л. Шутца. В них
предпринимается попытка рассмотрения процессов, происходящих в группе, что
расширяет область исследуемых явлений, выводя их из рамок, ограниченных
диадическим взаимодействием или взаимодействием в триаде.
Основными понятиями, которые рассматриваются в качестве предмета исследования
теорий данного направления, являются следующие:
групповая динамика - совокупность внутригрупповых социально-психологических
процессов, характеризующих весь цикл жизнедеятельности группы и его этапы:
образование, функционирование, развитие, стагнацию, регресс, распад;
уровень группового развития - характеристика сформированности межличностных
отношений, выражающаяся в группообразовании.
Итак, теоретическим источником своих взглядов большинство психологов данного
направления называют учение 3. Фрейда. Социально-психологические взгляды Фрейда
в наиболее концентрированном виде выражены в его работе "Массовая психология и
анализ человеческого Я" (1921). В основу интерпретации межличностных отношений
он положил раскрытие психологических механизмов семьи, как первичной группы и
прототипа групповых отношений.
В основе первичной группы лежат либидозные по своему характеру связи и
отношения. Либидо - одно из основных понятий психоанализа, обозначающее неко
торый вид энергии, чаще всего биохимической, которая лежит в основе потребностей
и поступков человека. Ключевой фигурой, по отношению к которой остальные члены
группы выстраивают свои отношения, является лидер группы. В группе
устанавливается два ряда отношений: сначала Эмоциональные связи:
происходит выстраивание своего отноше- 1 - отношения между членами группы и их
отношения к лидеру, а затем - к другим членам группы. Таким образом,
устанавливается и 2 - отношения между каждым два ряда эмоциональных связей: а)
между членом группы и лидером членами группы; б) между каждым членом группы и
лидером (схема). Причем детерминируют отношения членов группы между собой. Лидер
в группе является своего рода изображением отца, и отношение с ним строится по
модели отношения с отцом.
Члены группы, испытывая влияние лидера, признавая его качества, как бы передают
ему часть самостоятельности и ответственности за свои поступки. В то же время
сам лидер не имеет определенных приоритетов в симпатиях к тому или иному члену
группы. Это влияет на амбивалентность (противоречивость) чувств к нему со
стороны остальных: с одной стороны -признание его лидерства, с другой -
подавление собственной враждебности, как следствие осознания частичной утраты
своего психологического суверенитета и ограничения в реализации
интернализованного образа отца. С утратой эмоциональных связей и нарушением
отношений с лидером группа распадается.
Динамическая теория функционирования группы В. Байона
Теория представляет собой попытку интерпретации параметров группы и механизмов
ее функционирования по аналогии с психологическими характеристиками индивида.
Материалом для наблюдения послужили терапевтические группы. Утверждается, что
группа - это макровариант индивида, поэтому социально-психологический анализ
возможен по тем же критериям, что и изучение отдельной личности (потребности,
мотивы, цели и т.п.).
Группа, по мнению Байона, представлена в двух планах:
а) выполнение группой какой-либо задачи (осознанные действия членов группы);
б) групповая культура (нормы, санкции, мнения, установки и т.п.) как результат
неосознаваемых вкладов членов группы.
Между этими двумя уровнями групповой жизни - рациональным (или сознательным) и
иррациональным (бессознательным) - неизбежны конфликты, приводящие в действие
"коллективные защитные механизмы", которые опять же интерпретируются по аналогии
с индивидуальными механизмами защиты в психоаналитической интерпретации.
Теория группового развития В. Бенниса и Г. Шепарда
Теория построена на осмыслении процессов, происходящих в группах тренинга
человеческих отношений (Т-группы). Т-группа - группа, создаваемая для
воздействия в системе межличностных отношений на ее членов с целью развития у
них социально-психологической компетентности. Т-группы создаются из 7-15
человек, незнакомых до этого друг с другом, для ведения дискуссии (сочетаемой с
ролевыми играми), предметом которой являются реальные межличностные отношения ее
участников. Обсуждения строятся по принципу "здесь и теперь", то есть
анализируются события, происходящие непосредственно в группе по возможности без
обращения к своему прошлому опыту. Задача - изучение динамики процессов в группе
самими ее участниками, налаживание системы обратной связи, с помощью которой
человек получает возможность видеть как другие интерпретируют его поведение, а
следовательно, создается предпосылка для осмысления возможных последствий своих
действий в группе.
Условием успешной работы является климат взаимного доверия, стимулирующий
участников на установление межличностных отношений, на которые они, как правило,
не решаются в обыденной жизни. Развитие чувствительности к групповым процессам
происходит главным образом через переживание участниками многогранного
группового опыта.
Теория включает два основных вопроса:
а) анализ помех валидной коммуникации в группе,
б) стадии группового развития.
Основная помеха установления валидной коммуникации, по мнению авторов теории, -
это ситуация неопределенности, в которой находится каждый из участников
вследствие нерешённости вопросов о власти и взаимосвязях.
Выделяются следующие фазы развития группы:
1) Решение вопроса о лидерстве; данная фаза включает 3 подфазы:
а) напряжение в связи с неопределенностью обстановки (зачем мы здесь?);
б) разделение участников на сторонников "сильной лидерской структуры"и
сторонников менее жестких форм управления группой;
в) решение вопроса о лидере (данный процесс может затянуться и в этом случае
группа распадается);
2) Фаза установления межличностных отношений ("решение проблемы
взаимозависимости"); данная фаза также включает три подфазы:
а) очарование бегства (люди раскрываются друг перед другом, уединяются
микрогруппами);
б) разочарование - "схватка" (раскрылись, а что дальше?);
в) согласованная обоснованность (совместная оценка результатов,
выясняется, что произошло с группой, с ее участниками за это время).
На каждой из отмеченных фаз возможны отклонения от нормального хода развития,
вследствие длительной задержки на одной из стадий, недостижения целей, либо
распада группы.
Трехмерная теория интерперсонального поведения В.Шутца
Суть теории выражена в четырех постулатах:
1) Постулат о наличии у человека трех межличностных потребностей, которые
устанавливают связь личности с ее человеческим окружением: а) потребность
включения; б) потребность в контроле; в) потребность в любви.
Причем возможен как оптимальный вариант удовлетворения потребности, так и
отклонения в сторону "больше" или "меньше", приводящие к негативным последствиям
для личности.
2) Постулат "относительной преемственности и непрерывности". Суть данного
постулата заключается в том, что сложившиеся в детстве поведенческие образцы
всецело определяют способы ориентации взрослой личности по отношению к другим.
На взрослое поведение человека влияет то, насколько и каким образом были
реализованы в детстве его потребности включения, контроля и любви.
Включение понимается как потребность устанавливать приносящие удовлетворение
отношения с другими людьми. В зависимости от характера удовлетворения этой
потребности в детстве, взрослый в межличностных отношениях склонен к проявлению
следующих типов поведения:
а) недостаточно социальное поведение (undersocial) - данный тип поведения
формируется опытом недостаточной интеграции в семье, характеризуется
замкнутостью, сохранением дистанции с окружающими;
б) сверхсоциальное поведение (oversocial) - формируется опытом чрезмерного
включения в семью и характеризуется стремлением к вхождению в группу;
в) социальное поведение (social) - соответствует адекватной интеграции человека
в группу.
Межличностная потребность в контроле также зависит от характера взаимоотношений
с родителями, то есть меры осуществления контроля с их стороны за действиями
ребенка.
Шутц выделяет три типа поведения индивида в сфере контроля, характеризующие
различные полюсы дисциплинированного поведения:
а) "отказывающееся" поведение - поведение индивида отличается тенденцией к
смирению и покорности,
б) "автократическое" - тенденция доминировать над другими;
в) "демократическое" - в зависимости от ситуации индивид может отдавать
распоряжения, а может и подчиняться, не чувствуя внутреннего дискомфорта.
Потребность нравиться и быть любимым. Выражения потребности в любви могут быть
позитивными или негативными. В зависимости от отношений родителей с ребенком в
эмоциональной сфере (адекватные, теплые или неадекватные, холодные) выделяются
три типа межличностного поведения:
а) недостаточно личностное - человек сохраняет эмоциональную дистанцию с
другими, боясь, что близость с людьми обнаружит его недостатки и это станет
причиной его отвержения со стороны окружающих;
б) сверхличностное - индивид желает тесных эмоциональных связей, пытаясь
добиться расположения и любви окружающих;
в) личностное - человек адекватно чувствует себя и в тесных и в дистантных
эмоциональных отношениях, полагая, что он достоин любви.
3) Постулат о совместимости. Его суть - совместимые группы более эффективны в
достижении групповых целей.
Шутц предложил три типа совместимости, в основу выделения которых положено
соотнесение выражаемого (демонстрируемого) личностью поведения с поведением,
желаемым ею от других, в каждой из сфер межличностных потребностей:
а) совместимость, основанная на взаимном обмене, - степень совместимости
оценивается по тому, насколько сумма выражаемого и желаемого поведения у одной
личности по каждой из трех потребностей(любви, контроля, включения)
равнааналогичной сумме у другой;
б) инициирующая - проявления потребностей у одного человека совпадают с
проявлениями этих потребностей у другого (например, одна сторона желает
подчиняться, а другая - доминировать);
в) реципрокная - сумма поведения, выражаемая одной личностью, соответствует
сумме желаемого от этой личности со стороны другой.
4) Постулат группового развития.
Каждая группа в своем развитии проходит этапы включения, контроля, любви.
Недостатки теории:
• отказ от анализа социальных детерминант психологических процессов;
• интерпретация личности как реактивного организма, обусловленного
• его ранним опытом;
• "автоматическое" перенесение эталона детского поведения и
• взаимоотношений со взрослыми на существующие отношения с окружающими.
В целом для психоаналитического направления в социальной психологии характерна
тенденция, основанная на признании уникальности человеческого опыта, возможности
интерпретировать поведение индивида, исходя из глубинных детерминант, связанных
с базовыми потребностями личности.
Трансактный анализ Э.Берна
Трансактный анализ (ТА) - направление психологии, рассматривающее развитие
личности и общение как становление и взаимодействие соподчиненных уровней
организации индивидуальной психики. Берн сосредоточил внимание на межличностных
отношениях, лежащих в основе типов человеческих “трансакций”. Этих состояний, по
Э. Берну, существует три: Родитель, Взрослый и Ребенок. В разных ситуациях
общения могут активизироваться различные состояния Я и определять собой
конкретные структуры "трансакции". Определенное место Берн отводит понятию
“игра”, используемому для обозначения всех видов лицемерия, неискренности,
других негативных приемов, имеющих место в отношениях между людьми.
В каждый момент времени наше Я находится в одном их трех состояний
- Родитель,
- Взрослый
- Дитя.
Теория авторитарной личности Т. Адорно.
Идея об индивидуальных различиях в проявлении аутгрупповой дискриминации легла в
основу теории авторитарной личности, основателем которой является Т.Адорно и его
коллеги (берклийская группа). Они так же и Фрейд, полагали, что причину
негативных аттитюдов к аутгруппе стоит искать в личности их носителя.
1. Групповой конфликт – это аномалия, а его участниками может стать не любой
человек, а только человек, обладающий определенными личностными особенностями.
2. В своем исследовании Адорно и его коллеги использовали целый ряд приемов,
среди которых были: анкеты, включающие вопросы о социодемографических
особенностях респондентов (религиозности, членстве в политической партии,
профессии, уровне дохода и т.д.), а также их аттитюдах; клиническое интервью, в
котором респонденты рассказывали о своем прошлом, а также высказывали свое
мнение по ряду социальных проблем;тематико - апперцептивный тест, где
испытуемому предлагалась серия картин с изображением драматических событий и
предлагалось рассказать в каждом случае о своих действиях.
3. Эти исследования привели к конструированию модели личности, склонной к
дискриминации аутгрупп – авторитарной личности, которая обладала следующими
чертами:
• конвенциализм: привязанность к ценностям среднего класса;
• авторитарное раболепие: некритическое подчинение идеализированным авторитетам
собственной группы;
• авторитарная агрессия: тенденция выискивать людей, не уважающих
конвенциональные ценности, чтобы осудить, отвергнуть и наказать их;
• анти-интрацепция: неприятие всего субъективного, исполненного фантазии,
чувствительного;
• суеверность: вера в мистическое предначертание собственной судьбы,
предрасположенность к мышлению в жестких категориях;
• силовое мышление и культ силы: мышление в таких категориях, как господство-
подчинение, сильный-слабый, вождь-последователи; идентификация себя с образами,
воплощающими силу; выставление напоказ силы и крепости;
• деструктивность и цинизм: общая враждебность,очернение всего человеческого;
• проективность: предрасположенность верить в мрачные и опасные процессы,
происходящие в мире; проекция своих неосознанных, инстинктивных импульсов на
внешний мир;
• сексуальность: чрезмерный интерес к сексуальным «происшествиям».
4. Для измерения степени авторитарности Адорно и коллеги создали F-шкалу.
5. Дальнейшие исследования показали, что кроме уже перечисленных характеристик,
для авторитарной личности свойственна наличие личностных черт, таких как:
Сопротивление социальным изменениям. С авторитаризмом близко связано отношение
человека к социальным изменениям.
^ Неприятие прав человека: демократических прав, в т.ч. свободы слова, свободы
организации демонстраций, отсутствия у правительства права объявлять войну без
проведения референдума.
^ Высокая выраженность национальной идентичности .
• Позитивное отношение к закону и негативное – к заключенным.
• Самостереотипизация, выбор жизненного пути в соответствии с полоролевыми
стереотипами.
^ Отсутствие интереса к собственнойличност��.
• Низкий уровень морального развития.
• Неприятие идеи о множественности систем моральных норм.
6. Опираясь на идеи Фрейда, Адорно и коллеги полагали, что причиной формирования
авторитарной личности является особая ситуация семейного развития (авторитарный
отец и наказывающая мать; формальные, жестко регламентированные отношения в
семье; отсутствие теплоты, доверительности и непосредственности между родителями
и детьми).
• Наличие авторитарных черт не является гарантией того, что их носитель будет
осуществлять аутгрупповую дискриминацию. В частности, для авторитарной личности
характерно желание не отличаться от большинства, поэтому авторитарный человек
склонен к аутгрупповой дискриминации только в тех случаях, когда такое отношение
к аутгруппе рассматривается в обществе, как допустимое и обоснованное. В
противном случае он будет ярым приверженцем равенства.
В настоящий момент, говоря об авторитарной личности, делают акцент, скорее, не
на семейной ситуации ее развития, а на ее взаимоотношениях с группой.
Когнитивистская ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Когнитивная психология - одно из современных направлений исследований в
психологии, объясняющее поведение человека на основе знаний и изучающее процесс
и динамику их формирования. Сущность когнитивистского подхода сводится к
стремлению объяснить социальное поведение через систему познавательных процессов
и установление баланса когнитивных структур. Данные структуры (аттитюды, идеи,
ожидания и т.п.) выступают регуляторами социального поведения. На их основе
происходит отнесение воспринимаемого объекта, явления к определенному классу
явлений (категоризация). В рамках когнитивистского подхода изучаются следующие
проблемы:
а) социальной перцепции;
б) аттракции (эмоциональное переживание другого);
в) формирование и изменение аттитюдов.
Аттитюд - социальная установка, предполагающая готовность субъекта к тому или
иному образу и типу действий, актуализирующаяся при предвосхищении им появления
определенного социального объекта, явления и несущая на себе черты целостной
структуры личности, ее зависимость от ориентации на ценности группы.
Теоретическими источниками когнитивной психологии выступают гештальтпсихология и
теория поля К. Левина. От гештальтпсихологии приняты следующие идеи:
а) целостного образа - утверждение изначально целостного характера восприятия;
б) категоризации образов - отнесение объекта к определенному классу явлений
исходя из особенностей имеющихся когнитивных структур, отражающих специфику
индивидуального познания мира и личный опыт человека;
в) изоморфизма - утверждение существования структурного подобия между
физическими и психологическими процессами;
г) господства "хороших фигур" - "стремление" восприятия замыкать, достраивать
отдельные элементы до целостной (или симметричной) фигуры;
д) ассимиляции и контраста - восприятие образа на основе категоризации, то есть
отнесения к определенному классу и сравнения его качеств под углом зрения
отличия или сходства с типичными качествами объектов данной
общности (категории);
е) имманентной динамики гештальта - утверждение того, что переструктурирование
когнитивных структур происходит в связи с изменением воспринимаемой ситуации,
что приводит к их взаимосоответствию.
Теория поля" К. Левина объясняла человеческое поведение исходя не только из
когнитивных структур, но и мотивации человека. Автор теории -Курт Левин (1890-
1947) - представитель немецкой школы гештальтпсихологии. Родился в 1890 г. в
Пруссии. Учился в университетах Фрейбурга, Мюнхена, Берлина. В 1914 г. получил
докторскую степень. После четырехлетней службы в армии стал преподавателем, а
затем - профессором в Берлинском университете. В 1933 г. эмигрировал в США, где
преподавал в Стенфордском и Корнельском университетах. В 1945 году стал
директором исследовательского центра групповой динамики при Массачусетском
институте технологии. Умер 12 февраля 1947 г.
Основные положения "теории поля".
1) Движущей силой человеческого поведения являются потребности.
Потребность - динамическое состояние (активность), возникающее у человека при
осуществлении какого-нибудь намерения, действия. Потребности разделяются на
следующие виды:
а) истинные - потребность к труду, самоутверждению и т.п.;
б) квазипотребности - возникают у человека в данный момент, в данной ситуации;
они - порождение динамически заряженной системы. Удовлетворение
квазипотребностей состоит в разрядке их динамического напряжения.Способ
удовлетворения потребностей у каждого человека носит гибкий характер ввиду их
разнообразного содержания.
2) Удовлетворение потребности может приобрести характер замещающего действия.
Это зависит от степени напряженности системы и от степени достижимости цели.
Замещения бывают следующих типов:
а) эквивалентные замещения -реальная цель (достигается, но другим путем);
б) замещения "parsprototo" (лат.часть вместо целого) – выполнение деятельности
идет в направлении первоначальной цели, но останавливается;
в) нереальные символические решения - человек при помощи воображения совершает
идентичное требуемому действие с достижением цели.
К. Левин различал внутреннюю и внешнюю цель деятельности. При этом эффективность
замещения связана с достижением именно внутренней цели.
3) Понятие психологического поля.
Для К. Левина поле - это структура, в которой совершается и факторами которого
детерминируется поведение. "Вокруг нас существует мир предметов, которые
обладают определенной валентностью". Поэтому нужно говорить не отдельно о
субъекте и психологическом окружении, а о включающем и то и другое "жизненном
пространстве" индивида, в котором реализация возможностей человека определяется
как поведение. Факторами, включенными в жизненное пространство, являются все
физические и социальные факторы по мере их воздействия на человека. Их
позитивная валентность обеспечивает устремление индивида в определенный район
этого поля, негативная валентность - в противоположную от него сторону.
К. Левин различает волевое поведение, обусловленное целями самого человека и
поведение полевое. Поведение полевое - преобладающая ориентация субъекта на
ситуативно значимые объекты воспринимаемого окружения в отличие от ориентации на
принятую цель деятельности.
4) Понятие цели.
Цель образуется у человека на основе выбора заданий в некотором наличном
"предметном поле". Это поле представлено набором задач различной трудности,
которые предъявляются испытуемому извне. Тенденция к решению задач выступает в
качестве средств при достижении внутренних целей субъекта, связанных с его
достаточно высокими притязаниями в отношении результатов деятельности. За
выбором заданий стоит особый процесс -образование цели. В качестве механизма
целеобразования рассматривается процесс анализа и оценки заданий по параметрам
валентности (ценности) и вероятности успеха. Основная проблема ситуации
целеобразования состоит в существовании несоответствия между тенденцией ставить
все более высокие цели и желанием избегать неудач.
В результате экспериментов, проведенных совместно со своими сотрудниками, К.
Левин пришел к следующим выводам:
1) Для каждого задания существует иерархия целей, которая определяется
отношением реальной и идеальной целей.
Для разрядки квазипотребности решающим является достижение внутренней цели, а не
объективной цели задания.
Изменение уровня притязаний связано с конфликтом между тенденцией приближения к
идеальной цели и страхом перед неудачей, а не с фиксацией удачи или неудачи.
Величина переживания неудачи равна нулю на уровнях самой большой трудности и
достигает максимума в области относительно легких заданий. Затем она в области
слишком легких заданий перестает приниматься во
внимание. Иными словами, только тогда, когда речь идет о цели, которая лежит в
границах зоны возможностей данного субъекта, могут возникать переживания успеха
или неудачи.
В американский период деятельности К. Левин занимался проблемами социальной
психологии. Большое внимание он уделял проблеме "групповых структур". Изучал
типы лидерства (демократическое, анархическое, авторитарное) и отвечающие им
"групповые атмосферы". Внутригрупповые отношения различал на:
а) неформальные - изначально присущие группе (симпатия, антипатия,
покровительство и др.), которым принадлежит ведущая роль;
б) отношения конкретной деятельности, в которую включается группа и которые лишь
накладываются на неформальные.
Разработал теорию "структурированности психологического окружения".
Ее суть сводится к тому, что окружение личности имеет дифференцированную
структуру и разделяется на отдельные области, определяющие эмоциональные и
познавательные процессы. Это окружение "переструктурируется" при переходе,
например, человека из одного возрастного периода в другой.
Концептуальный аппарат когнитивных теорий включает следующие основные понятия:
• когнитивная организация (или когнитивная структура) - форма
взаимодействия между когнитивными элементами (знания, мнения, пункты информации
и т.п.) в виде процессов дифференциации, интеграции и соотнесения элементов,
обеспечивающих идентификацию и различение между собой отдельных частей явления,
объекта;
• стимул - объект (реальный или идеальный), как элемент ситуации,
воздействующий на индивида;
• ответ - процесс организации когнитивной структуры, осуществляемый под
воздействием стимула;
• значение - результат категоризации объекта (явления), за счет чего
выделяются его свойства, соотносящиеся со свойствами сравниваемого класса
объектов.
К когнитивным теориям в социальной психологии относятся:
1) Теории когнитивного соответствия: структурного баланса (Ф. Хайдер);
коммуникативных актов (Т. Ньюком); когнитивного диссонанса (Л. Фестингер);
конгруэнтности (Ч. Осгуд, П. Танненбаум).
Общее для данных теорий: личность стремится убрать внутренний дисбаланс, а
группа - максимизировать внутреннее соответствие межличностных отношений.
2) Когнитивный подход С. Аша, Д. Креча, Р. Крачфилда.
Теория структурного баланса Ф. Хайдера
Теория структурного баланса - теория, объясняющая поведение человека его
стремлением к сбалансированности и его потребностью поиска причин для объяснения
поведения другого, своих действий на уровне житейской психологии.
Автор теории - Ф. Хайдер. Его основные работы: "Психология межличностных
отношений", "Аттитюды и когнитивная организация", "Социальная перцепция и
феноменальная причинность".
Содержание теории сводится к следующему. Человек изначально стремится к
упорядоченному и связному пониманию его отношений с окружающим миром. Эту черту
своего поведения он фиксирует, создавая наивную или житейскую психологию,
которая выражается в языке, установках, мнениях, суждениях и т.п. По внешнему
поведению человека можно определять эти установки, мотивы, которыми он
руководствуется (здесь упор делается на особенностях и закономерностях
восприятия).
В своей теории Хайдер использовал две идеи:
• идея баланса (ситуация, в которой воспринимаемые единицы существуют без
стресса, без противоречия, то есть нет давления, чтобы менять когнитивную
организацию и эмоциональные проявления);
• идея когнитивной атрибуции (процесс поиска достаточной причины для
объяснения поведения другого человека или своих действий).
Дисбаланс вызывает напряжение и силы, которые ведут к восстановлению баланса.
Для уяснения данного положения использовалась модель триады, где одна личность
относится к двум объектам, один из которых тоже может быть личностью.
Данная модель представлена схемой "Р - О - X", где Р - воспринимающий субъект; О
- другой; X - объект.
Взаимодействие трех элементов составляет когнитивное поле, причем отношения
между элементами описываются двумя видами:
а) оценки: эмоциональные, типа "люблю - не люблю", "нравится - не нравится" и
обозначаются соответственно буквами "L" и "nl_".
б) принадлежности: фиксируют степень воспринимаемого единства элементов и
выражается в понятиях "близкий - далекий", "принадлежащий -не принадлежащий" и
обозначаются буквами "U" и "nU".
Хайдер выделяет два варианта отношений:
а) сбалансированный (предполагает наличие трех позитивных отношений,
либо одного позитивного и двух негативных);
б) несбалансированный (предполагает наличие трех негативных, либо
одного негативного и двух позитивных).
Как только мы зафиксировали отношения между "Р", "О", "X", возможно
прогнозирование того, в каком направлении пойдут события в триаде. Важно
подчеркнуть, что баланс присутствует в когнитивной структуре человека в том
случае, если он воспринимает всю систему как гармонию, то есть если отношения
оценки между двумя элементами и отношения принадлежности между ними одновременно
воспринимаются как позитивные. Баланс - это не состояние, характеризующее
реальные отношения между элементами, а только восприятие со стороны человека
определенного состояния отношений.
Теория коммуникативных актов Т. Ньюкома
Автор теории - Т. Ньюком. Основные положения теории изложены в работе "Подход к
исследованию коммуникативных актов"(1953).
Центральный тезис теории заключается в следующем. Когда два человека позитивно
воспринимают друг друга и строят свое отношение к третьему лицу (либо объекту),
у них возникает тенденция развивать сходные ориентации. Расхождение установок
заставляет повышать частоту актов общения по этому расхождению с целью снять
возникший дисбаланс. Возникает необходимость менять либо отношение к объекту,
либо к человеку. Для иллюстрации положения приводится следующий пример:
бизнесмен (А), который хорошо относится к жене (В), хочет купить лодку (X). Жена
против этой покупки. Возможны следующие варианты выхода из ситуации:
Бизнесмен меняет отношение к покупке лодки:
Жена соглашается с мнением мужа о покупке: Бизнесмен меняет отношение к жене, но
не отказывается от покупки:
В целом концепции структурного баланса и коммуникативных актов позволяют лишь
зафиксировать некоторое расхождение (диссонанс) во взаимном восприятии людьми
друг друга (или в их отношении к третьему лицу), но не позволяют определенно
предсказать будущую направленность изменения их взглядов. Кроме того,
рассматриваемые теории предусматривают взаимодействие в триаде, а групповые
процессы остаются за рамками изучения.
Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера
Эта теория, предложенная в русле когнитивной психологии американским ученым ^ Л.
Фестингером, рассматривает когнитивный диссонанс как один из главных факторов,
управляющих поведением человека.
Автор теории - Л. Фестингер. Основные положения данной теории изложены в его
работе "Теория когнитивного диссонанса" (1957). До теории когнитивного
диссонанса Л. Фестингер разрабатывал идеи социального сравнения. Основная суть
этих идей состоит в том, что человек имеет тенденцию постоянно сравнивать себя с
другими, причем чем более он замечает расхождений в способностях, мнениях между
собой и другими, тем меньше он способен реально оценивать себя. Внутреннее
состояние человека при этом оценивается как:
а) консонанс - согласованность в его когнитивной структуре;
б) диссонанс - переживание противоречия между знанием и поведением,
между двумя когнициями (элементами когнитивной структуры.) При этом
существуют когниции двух типов - относящиеся к среде и относящиеся к
поведению.
Когнитивный диссонанс - противоречие в системе знаний человека, порождающее у
него неприятные переживания и побуждающее его к действиям, направленным на
устранение этого противоречия. Существование диссонанса, будучи психологически
дискомфортным, вызывает стремление уменьшить его или препятствовать его росту.
Проявление этого стремления включает: изменение поведения; изменение знаний об
объекте; игнорирование ситуации.
Источниками диссонанса могут выступать:
• логическая непоследовательность, то есть логическая противоречивость
двух суждений (например, человек знает, что вода замерзает при нуле градусов, но
одновременно полагает, что стакан льда не растает при + 20° С);
• несоответствие когнитивных элементов культурным образцам и нормам
поведения;
• несоответствие данного когнитивного элемента более широкой системе
представлений;
• несоответствие прошлому опыту.
Последствия диссонанса:
а) существование диссонанса мотивирует личность уменьшить его и
достичь консонанса;
б) личность избегает информации, способствующей росту диссонанса.
Л. Фестингер пытался измерить величину диссонанса между двумя когнитивными
элементами, определяя ее как "функцию от важности (или значимости) элементов для
индивида". Общая величина диссонанса будет зависеть от "весовых коэффициентов"
когнитивных элементов, подвергающихся сравнению.
Кроме того, на величину диссонанса могут влиять следующие обстоятельства:
важность принятого решения;
степень привлекательности отвергнутой альтернативы;
однородность ситуаций (объектов), подвергающихся сравнению (принадлежность
сравниваемых объектов одному и тому же классу вызывает меньший диссонанс).
Один из "защитных механизмов" в снижении диссонанса - стремление человека
"рационализировать" свое решение, оправдать сделанный выбор. Меньшую
объективность и большую пристрастность в рассмотрении альтернатив после принятия
решения Л. Фестингер трактует как "рационализацию" решения.
Способами уменьшения диссонанса являются:
• изменение поведенческих элементов когнитивной структуры, когда из
противоположных, амбивалентных мнений выбирается наиболее подходящее, либо
продуцируется интегративное суждение. В данном случае диссонанс выступает как
фактор, мотивирующий изменения в когнитивной структуре человека и, скорее всего
- изменения его последующего поведения;
• изменение когнитивных элементов, относящихся к среде (мнения, убеждения
других людей, которые должны быть подвержены изменению, так как они выступают
диссонирующим фактором);
• добавления в когнитивную структуру новых элементов. Данный феномен
избирательного подбора человеком специальной информации, способствующей
уменьшению диссонанса, в психологии называется "селективной экспозицией".
В дальнейшем в русле данной теории были экспериментально изучены следующие
детерминанты возникновения когнитивного диссонанса:
• диссонанс как следствие согласия солгать;
• диссонанс как следствие преодоления соблазна;
• диссонанс как следствие агрессии;
• диссонанс как следствие непредвиденных негативных последствий выбора;
• диссонанс как следствие напрасных усилий.
Теория когнитивного диссонанса, обратившая внимание на ряд интересных
закономерностей и стимулировавшая дальнейшие исследования в области
психологического анализа конфликта и объяснения мотивации человеческого
поведения, тем не менее, имеет и ряд недостатков. Так, например, анализ
мотивирующих человеческое поведение факторов сосредоточен на рассмотрении и
взвешивании двух изолированных когнитивных элементов. Не учитывается роль
бессознательного, так как человек не всегда может однозначно определить, какие
именно когнитивные элементы вызывают диссонанс. Кроме того, одни и те же факты
могут по-разному оцениваться человеком в зависимости от контекста, от конкретной
ситуации.
Теория конгруэнтности (Ч. Осгуд, П. Танненбаум)
Эта когнитивная теория объясняет изменение отношения личности под влиянием
потребности установить соответствие ее когнитивной структуры одновременно к двум
объектам.
Авторы теории - Ч. Осгуд и П. Танненбаум. "Конгруэнтность" трактуется как
"совпадение". В данной теории делается попытка предсказать изменение отношения
(аттитюда) личности к двум объектам при стремлении установить соответствие в
когнитивной структуре. Для этого используется методика семантического
дифференциала.
В основу методики положено предположение, что в жизни стимул, как знак, и
стимул, как объект, никогда не совпадают. Стимулами могут выступать конкретные
люди, события, явления, предметы и т.п., к которым так или иначе должен
отнестись человек. Методика позволяет выявить отношение испытуемого к объекту на
основании его отношения к знаку. Причем отношение меняется при вхождении слов в
разные словосочетания. Испытуемый, выбирая из биполярных прилагательных -
антонимов, фиксирует на специальной шкале наиболее близкий ему ответ. Методика
позволяет выявить направление и интенсивность отношения человека к объекту по
трем факторам: оценки (хороший - плохой), активности (активный - пассивный),
силы (сильный - слабый).
Предположения, позволяющие прогнозировать исходы дисбалансных состояний
человека, и составляющие суть данной теории сводятся к следующему.
Дисбаланс в когнитивной структуре человека "Р" зависит не только от общего знака
его отношения к двум другим членам триады, но и от интенсивности этого
отношения.
Восстановление баланса достигается изменением отношения "Р" к одному или двум
членам триады. При этом величина изменения будет обратно пропорциональна
интенсивности отношения.
Данная теория, как и все теории соответствия, не отвечают на ряд принципиальных
вопросов, объясняющих социальное поведение людей, а именно:
• о связи когнитивного несоответствия и мотивации, когнитивного
несоответствия и поведения;
• о факторах, детерминирующих несоответствие;
• о взаимодействии рассматриваемых (чаще всего трех) когнитивных элементов
с более широким контекстом как социальным, так и всей когнитивной системой.
Когнитивный подход С.Аша, Д. Креча, Р. Крачфилда
Данный подход не опирается на принцип соответствия, являющийся основополагающим
для рассмотренных выше теорий. Основные идеи авторов, выступающие в качестве
методологической установки для экспериментальных исследований, сводятся к
следующим положениям:
а) поведение человека может быть рассмотрено только исходя из
признания его целостности;
б) важнейшим элементом целостной организации поведения является
познание (cognition);
в) перцепция рассматривается как отношение поступающих данных к
когнитивной структуре, а научение - как процесс когнитивной реорганизации.
С. Аш, сосредоточив свои усилия на исследовании проблем социальной перцепции,
утверждает, что восприятие человеком окружающей социальной действительности
избирательно зависит от предшествующего знания. То есть тенденция к
"перцептивной интеграции" (соединения нового и старого знания) реализуется с
учетом возможности обеспечения непротиворечивости когнитивной организации.
Причем при построении человеком образа какого-нибудь объекта идентичные данные
не являются теми же самыми в различных контекстах.
Этот вывод был сделан на основании эксперимента, в котором двум группам
испытуемых предлагались 7 прилагательных, относящихся якобы к одному лицу,
причем последние прилагательные были для двух групп разные: "теплый" и
"холодный". Затем участникам групп было предложено 18 черт характера, из которых
нужно было выбрать те, которые, на их взгляд, характеризовали бы данного
человека. В результате набор этих черт оказался - в зависимости от
принадлежности к определенной группе - совершенно разный и указывал на тенденцию
построения конфигурации черт вокруг слов "теплый" или "холодный". Данные
характеристики и обусловили тот самый контекст восприятия, в котором они
занимали центральное место, задавая в целом определенную тенденцию объединения
воспринимаемых характеристик в организованную смысловую систему.
В другом эксперименте был выявлен феномен "социальной поддержки", когда в
конфликтной для испытуемого ситуации высказывание только одного суждения в его
поддержку резко повышало его устойчивость в отстаивании своего мнения.
В целом для когнитивного подхода в социальной психологии свойственно следующее:
• главным источником данных и детерминирующим фактором человеческого
поведения являются когнитивные процессы и образования (знание, понимание,
суждения и т.п.);
• исходя из понимания поведения и познания человека как целостных
(молярных) процессов ориентированы общие схемы исследования данных явлений;
• качественная интерпретация диссонантных состояний и прогноз поведения
индивида в большинстве случаев трактуется с опорой на психологию людей,
выступающую одновременно и объяснительным принципом, и своеобразной нормой для
сравнения с ней реального поведения испытуемых.
Интеракционизм в социальной психологии: представители, основные теории.
Общая характеристика направления:
а) основной отправной пункт для анализа - не индивид, а процесс социаль
ного взаимодействия людей, средства его осуществления и регулирования;
б) тесная связь с когнитивистскими теориями и социологией;
в) ключевые понятия - "интеракция" и "роль";
д) основной теоретический источник - социально-психологические концепции Джорджа
Мида - американского философа, социолога и социального психолога.
Основные направления:
символический интеракционизм;
ролевые теории;
теории референтной группы.
Символический интеракционизм
Теория символическогоинтеракционизма - теоретические взгляды на значимость в
общении символов, жестов, мимики.
Представители символическогоинтеракционизма: Дж. Мид, Г. Блумер, Н. Дензин, М.
Кун, А. Роуз, А. Роуз, А. Стросс, Т. Шибутани и др. - уделяют особое внимание
проблемам "символической коммуникации" (общению, взаимодействию, осуществляемому
при помощи символов).
Наиболее значимым трудом в области символического интеракционизма является
работа Мида Джорджа Герберта (1863-1931) "Сознание, личность и общество"
(1934г.). Дж. Мид - американский философ, социолог, социальный психолог, выражал
идеи прагматизма, полагал, что человеческое "Я" имеет социальную природу и
формируется в ходе социального взаимодействия.
Основные позиции, определяющие теоретическую суть символического
интеракционизма, изложенные Дж. Мидом:
а) личность - продукт социального взаимодействия. В процессе взаимодействия
выражение лица, отдельные движения, жесты, называемые Мидом "символами",
вызывают определенные реакции у собеседника.
Следовательно, значение символа или значимого жеста следует искать в реакции
того лица, которому этот символ адресован;
б) для ведения успешной коммуникации человек должен обладать способностью
принять роль другого (собеседника). Роль связана со способностью видеть себя
глазами другого;
в) накопление опыта взаимодействия приводит к формированию у человека образа
"обобщенного другого". "Обобщенный другой" - понятие, означающее интеграцию
установок у индивида в отношении тех людей, которые
видят его (индивида) со стороны;
г) поведение индивида определяется в основном тремя компонентами:структурой
личности, ролью и референтной группой.
Структура личности включает три компонента:
"I" (Я) - импульсивное, творческое, движущее начало личности, являющееся
причиной вариаций в пределах ролевого поведения, отклонений от него;
"Me" (меня) - нормативное "Я", своего рода внутренний социальный контроль,
основанный на учете требований значимых для других людей и прежде всего
"обобщенного другого" и направляющий действия личности на достижение успешной
социальной интеракции;
"Self" (самость) - совокупность импульсивного и нормативного "Я", их активное
взаимодействие.
В символическоминтеракционизме выделяются две школы - Чикагская (Г. Блумер) и
Айовская (М. Кун).
Г. Блумер - представитель Чикагской школы символическогоинтеракционизма.
Выступал против эмпирического подтверждения выводов Д. Мида, утверждая, что для
выявления социально-психологических феноменов и характеристик личности пригодны
лишь описательные методы, так как выражение личностью своих отношений и
состояний складывается всякий раз различным образом. Считал, что личность
находится в непрерывном процессе изменения, суть которого составляет
неповторимое и непрерывное взаимодействие между импульсивным "Я" и нормативным
"Я", постоянный диалог личности с собой, а также интерпретация и оценивание
обстановки и поведения других людей. Вследствие того, что социальные установки
человека постоянно изменяются, то делается вывод, что поведение можно объяснить,
но нельзя предсказать. Ролевое поведение - это поисковый, динамичный и
творческий процесс (делание роли).
М. Кун (Айовская школа) - автор "теории самооценки личности". Утверждал, что
поведение детерминируется тем, как индивид воспринимает и интерпретирует
окружающую действительность, в том числе и себя. То есть, зная самооценку
личности, мы можем предсказать поведение этой личности.
Ролевое поведение трактуется как "исполнение", "проигрывание", "принятие" роли,
что исключает его творческий характер.
М. Кун вводит следующее операциональное определение личности: "Операционально
сущность личности можно определить... как ответы, которые индивид дает на
вопрос: "Кто я такой?", обращенный к самому себе, или на вопрос: "Кто Вы
такой?", обращенный к нему другим лицом". Полученные в ходе проведенного
исследования ответы испытуемых на этот вопрос были разделены на две категории:
а) характеризующие социальный статус и роль (студент, дочь, гражданин);
б) относящиеся к индивидуальной характеристике (толстый, невезучий,
счастливый).
Из полученных ответов подавляющая часть относилась к первой категории, что
означает большую значимость ролевых позиций для личности.
. Ролевые теории
Представители ролевой теории: Т. Сарбин, Э. Гоффман, Р. Линтон, Р. Ромметвейт,
Н. Гросс и др.
Главная категория - "социальная роль", то есть совокупность норм, правил и форм
поведения, характеризующих типичные действия человека, занимающего определенное
положение в обществе. Роль определяется как динамический аспект статуса. Статус
- это "набор ролевых ожиданий" в отношении члена группы, которые подразделяются
на "ожидания-права" и "ожидания-обязанности" индивида при исполнении им роли.
Когда индивид осуществляет свои права и обязанности, вытекающие из его статуса,
он исполняет соответствующую роль (Р. Линтон).
В понимании роли выделяются следующие аспекты:
а) роль как система ожиданий в обществе относительно поведения
индивида;
б) роль как система специфических ожиданий индивида по отношению к
своему поведению во взаимодействии с другими;
в) роль как наблюдаемое поведение индивида.
Существуют виды ролей:
а) конвенциональные, формальные (в отношении них в обществе есть
четкие общепринятые представления) и межличностные, неформальные (в
отношении них нет единых представлений);
б) предписанные (внешне заданные, не зависящие от усилий индивида)
и достигнутые благодаря усилиям индивида;
в) активные (исполняемые в данный момент) и латентные (потенциаль
ные).
Кроме того, роли могут отличаться в зависимости от интенсивности их исполнения
человеком, от степени его включенности в роль (от нулевой до максимальной
включенности).
Восприятие и исполнение индивидом роли зависит от следующих условий:
а) знание роли;
б) умение выполнять роль;
в) интериоризация выполняемой роли.
Когда индивид не в состоянии выполнять предъявленные ролью требования возникает
ситуация ролевого конфликта.
Выделяются конфликты двух типов:
1) межролевые конфликты - конфликт, возникающий тогда, когда индивид вынужден
выполнять несколько ролей, но не в состоянии отвечать всем требованиям этих
ролей;
2) внутриролевые конфликты - конфликт, когда требования, предъявляемые к
носителям одной роли, вступают в противоречие в разных социальных группах.
Острота ролевого конфликта определяется двумя факторами:
а) чем больше общих требований предъявляют две роли, тем
незначительнее ролевой конфликт, который они могут вызывать;
б) степенью строгости предъявляемых ролями требований: чем строже
определены требования ролей и чем жестче требуется их соблюдение, тем
труднее их исполнителю уклоняться от выполнения этих требований и тем
более вероятно, что эти роли могут вызвать ролевой конфликт.
Характер действий человека по преодолению ролевой напряженности -то есть
состояния индивида в ситуации межролевого конфликта - ставится в зависимость от
следующих обстоятельств:
а) субъективное отношение к роли ее исполнителя;
б) санкции, применяемые за исполнение или неисполнение роли;
в) тип ориентации исполнителя роли (ориентация на моральные ценности;
прагматическая ориентация).
Исходя из этих факторов можно предсказать, какой способ решения конфликта
предпочтет исполнитель роли.
Представитель "ролевого" направления - Э. Гоффман в работе "Человек в
повседневном поведении" (1959) - выдвинул концепцию "социальной драматургии",
где проводит почти полную аналогию между реальными жизненными ситуациями и
театральным представлением. Автор исходит из того, что человек способен не
только смотреть на себя глазами партнера, но и корректировать свое поведение в
соответствии с ожиданиями другого с тем, чтобы создать о себе более
благоприятное впечатление. Для эффективного взаимодействия партнеры должны иметь
информацию друг о друге, средствами которой выступают: внешность; предыдущий
опыт взаимодействия; слова и дела партнера (может управлять ими, создавая свой
имидж).
При описании ролевого поведения вводит понятие "ролевой партии", используя
театральную терминологию:
"фасад" - окружение, внешность и манера поведения индивида;
"авансцена" - место, где происходит взаимодействие;
"кулисы" - место, где происходит деятельность, имеющая отношение к исполнению
роли, но недоступная для глаз аудитории.
Теории референтной группы
Представители: Г. Хайман, Т. Ньюком, М. Шериф, Г. Келли, Р. Мертон.
Термин "референтная группа" был предложен в 1942 г. Г. Хайманом. Под ней он
понимал группу людей, с которой человек сравнивал себя при определении своего
статуса. Результатом сравнения с референтной группой является самооценка
человеком своего статуса.
В настоящее время большинством психологов под референтной группой понимается
группа, к которой индивид относит себя психологически, ориентируясь при этом на
ценности и нормы данной группы, которая служит ему системой отсчета для оценки
себя и других, а также источником формирования социальных установок и ценностных
ориентации. Референтная группа -группа людей, в чем-то значимых для индивида;
групповой эталон индивидуальных ценностей, суждений, поступков, норм и правил
поведения.
В основе теории референтной группы лежат идеи У. Джемса об эмпирическом
социальном "Я" и Дж. Мида об "обобщенном другом". Джемс подчеркивал, что
социальное "Я" формируется у индивида в процессе его общения с другими людьми на
основе того признания, которое он получает от других. Значение обобщенного
другого, согласно Дж. Миду, определяется тем, что именно через него
осуществляется воздействие общества на индивида и его мышление.
Теория социальной драматургии И. Гофмана
Каждая жизненная ситуация - это драматургический спектакль в миниатюре, где есть
действующие лица, сена, декорации, зрители, сюжет.
Исполняя социальные роли человек пытается произвести такое впечатление, под
влиянием которого окружающие будут добровольно выполнять, то что соответствует
его замыслу.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии представляет собой
экстраполяцию принципов традиционного бихевиоризма и необихевиоризма на новый
круг объектов. Бихевиоризм – одно из ведущих направлений в психологии, главным
предметом изучения которого является поведение, понимаемое как совокупность
отношений “стимул – реакция”. Необихевиоризм – направление в психологии,
пришедшее на смену бихевиоризма в 30-е гг. XX в. Характеризуется признанием
активной роли психических состояний в управлении поведением. Представлен в
учениях американских психологов Э. Толмена, К. Халла, Б. Скиннера.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии опирается на
неопозитивистский методологический комплекс, который включает следующие
принципы:
1) абсолютизация стандарта научного исследования, сложившегося в естественных
науках;
2) принципы верификации (или фальсификации) и операционализма;
3) натурализм как игнорирование специфики поведения человека;
4) негативное отношение к теории и абсолютизация эмпирического описания;
5) принципиальный разрыв связей с философией.
Основной проблемой бихевиористской ориентации является научение (learning).
Именно через научение приобретается весь репертуар наблюдаемого поведения.
Научение представляется как установление или изменение ассоциации между
реакциями обучающегося и стимулами, которые побуждают или подкрепляют его.
Существуют две тенденции в области необихевиористского подхода в социальной
психологии: оперантный подход, делающий акцент на подкрепление наиболее успешных
действий (оперантноеобусловливание) как основной механизм формирования и
модификации поведения, и медиаторный, продолжающий линию традиционного
бихевиоризма, усматривающего механизм научения в закреплении необходимой связи
между стимулами и реакциями (табл. 3). Оперантноеобусловливание – вид научения,
осуществляемого за счет подкрепления наиболее успешных реакций организма на те
или иные стимулы. Понятие оперантногообусловливания предложено американским
психологом Э. Торндайком и разработано Б. Скиннером.
Теория фрустрации агрессии и подражания Н. Миллера и Д. Долларда1.Фрустрация.
Бывают ситуации, когда мы деструктивны как по отношению к себе, так и другим. В
качестве ситуации для агрессии рассматривается фрустрация. Фрустрация как любое
блокирование достижения цели. Мы должны отдавать себе отчет в целях, а это не
всегда так. Агрессия – это поведение с целью разрушения или смещения
фрустрационного блока. Смещенная агрессия – не на прямого агрессора, а на другой
объект. Как эффект генерализации стимулов.
Критика:
•фрустрация не единственный фактор агрессии
•фрустрационный комплекс может быть не только внешним
•есть культуры, где нет жесткой связки между внешней фрустрацией и агрессивным
поведением
•Бандура: само агрессивное поведение может подкрепляться или нет. Смещенная
агрессия – результат воздействия социальной нормы
•Фешберг: агрессия может иметь 3 эффекта: уменьшение, усиление и изменение
промежуточных переменных (самооценку и желание власти).
Подражание.
Добавлялся еще один механизм научения – подражание. Подражание – объект
инструментального научения. 4 фактора научения: драйв, сигнал, реакция,
вознаграждение. Подражание имеет место тогда, когда оно вознаграждается. Это
более всего критиковалось.
Социобихевиористский подход А. Бандуры
1. Основные положения (подкрепление, модель и самоподкрепление)
Подкрепление – фактор, способствующий научению, но не вызывающий его.
Наблюдатель может научаться новым поведенческим реакциям просто наблюдая за
поведением модели. Подкрепление не обязательно. Поведение, приобретенное в
результате неподкрепляемого наблюдения может быть актуализировано путем
подкрепления. Роль подкрепления в усилении и подражании поведенческих тенденций.
Образцы поведения из:
•личный опыт
•наблюдение за поведением других
Введение понятия модель поведения. Мы можем наблюдать последовательность
действий. Можем наблюдать взаимодействие модели с другими людьми или ситуациями.
Внимание к модели определяется:
•формальным социальным статусом модели •количеством психологической власти у
модели
• ролью, которую играет модель • личной привлекательностью модели
Влияние модели на наблюдателя:
■ Приобретение новых поведенческих реакций.
■ Через наблюдение последствий поведения модели (вознаграждение или наказание)
может повышаться или понижаться сдерживание поведения, которому наблюдатель
научен.
■ Облегчение реализации реакций, раннее приобретенных.
Реакция модели ведет к «внутренним» воображаемым реакциям наблюдателя, которые
могут восстанавливаться, когда наблюдатель помещается в поведенческое поле.
Символически обозначенное поведение – внутреннее представление о поведении
модели наблюдателем. Это когнитивная составляющая. Фрустрация вызывает агрессию
в тех людях, которые уже научены реагировать на нее агрессивно.
Выводы.
3 регуляторных системы человеческого функционирования:
1) предшествующие стимулы - поведение других, как сигнал
2) влияние обратной связи от R - подкрепляющие последствия поведения
(наблюдаемое подкрепление) + реакция самооценки. Самоподкрепление, как регуляция
собственного поведения
3) когнитивные процессы – под контролем S и подкрепления
Внутренние модели внешнего мира конструируются из наблюдаемых примеров и
информации, получаемой от обратной связи в ситуации проб и ошибок и служат для
руководства более поздним открытым действиям.
Теория межличностного взаимодействия Д. Тибо и Г. Келли
1.Ситуация обмена
Наше поведение строится не только на балансе вознаграждения/наказания, но и на
обмене подкрепления и наказания. Всякое межличностное отношение – это
взаимодействие. Взаимодействие рассматривается в диаде. Авторы объясняют
социальное взаимодействие в терминах «исходов». Исход может представлять собой
вознаграждение или потерю (издержки) для каждого из участников. В качестве
вознаграждений авторы выделяют материальные и психологические выигрыши.
Взаимодействие может продолжаться или прекращаться.
Участники взаимодействия обладают возможностью контроля. Они могут
контролировать исходы другого участника. Выделяют два типа контроля: фатальный и
поведенческий. При фатальном контроле один участник полностью определяет исходы
другого независимо от того, что предпримет другой. Поведенческий контроль
предполагает, что личность не может полностью определить исходы для другого, но
имеет средства (в виде своих стратегий) влиять на эти исходы. Возможность
контролировать исходы другого – это власть.
2.Детерминанты получения вознаграждения или наказания (потерь)
Внешние факторы (экзогенные) определяют пределы достижения вознаграждения
(позитивных исходов) и включают:
■ индивидуальные потребности и способности участников;
■сходство или различие в их установках, ценностях;
■ситуационный контекст взаимодействия: дистантность (на расстоянии меньше
возможностей для позитивных исходов, поскольку больше издержек, чем
вознаграждений);
■дополнительность (комплементарность, т.е. каждый может обеспечить то, в чем
нуждается другой при минимальных издержках, а для себя он так не может).
Внутренние факторы (эндогенные) возникают в ходе взаимодействия и как его
продукт, определяют, будут ли на самом деле достигнуты пределы вознаграждения
(позитивных исходов) и включают: взаимную совместимость/несовместимость
сочетания поведений участников, т.е. содействия или помехи.
3. Детерминанты продолжения взаимодействия
Продолжение зависит от факторов:
◦ соотношение вознаграждения/издержек, уровень сравнения и уровень сравнения
альтернатив.
◦ соотношение вознаграждения/издержек должно быть таким для продолжения
взаимодействия, чтобы оценка количества вознаграждения превышала количество
издержек.
◦ оценка количества вознаграждения зависит от уровня сравнения, т.е. от того,
какими по количеству в среднем были прошлые позитивные исходы. Исход
благоприятен, если он выше среднего уровня. Чем больше в среднем были позитивные
исходы, тем выше будет уровень сравнения.
◦Также влияние оказывает уровень сравнения альтернатив. Уровень сравнения
альтернатив – что есть наилучшее из возможного в этих конкретных условиях.
4. Матрица исходов
Основной технический прием, заимствован из математики (теории игр). Допущения
относительно ее природы:
■ в ней содержатся все возможные вознаграждения и издержки в данном
взаимодействии;
■ в ней представлены все возможные линии поведения;
■ ценности издержек и вознаграждения варьируют с течением времени благодаря
воздействию многих факторов;
■ матрица не известна участникам до момента их взаимодействия.
Восприятие исходов на ранней стадии позволяет определить, продолжать отношение
или выйти из него. Индивиды будут поддерживать те отношения, которые обещают
дать наилучший из возможных исходов. Важно наличие стабильности позитивных
исходов во времени. Этот подход приложим к отношениям власти, взаимозависимости
и межличностному приспособлению
1. Ограничения
• анализ межличностного контакта вырван из социального контекста;
• подходит лишь для ситуаций рыночных отношений;
•чрезмерная универсализация принципа вознаграждения/издержек;
•используемый технический прием (матрица исходов) исключает из анализа
когнитивные аспекты участников, коммуникацию между ними, сложен для
использования в описании реальных ситуаций.
Теория элементарного социального поведения Дж. Хоманса
1. Интеракция
Элементарное социальное поведение есть взаимный обмен вознаграждениями и
издержками при диадическом контакте лицом к лицу.
Интеракция (взаимодействие) строится на основе обмена деятельностями и их
специфическими формами, сентиментами (это кивок, похвала, благодарение), между
участниками.
2.Положения относительно интеракции
Выделяет пять положений, способных объяснить социальные феномены. Первые четыре
являются заимствованными из теории Скиннера о взаимосвязанном влиянии на
организм лишения и пресыщения, а также частоты качества подкрепления (чем чаще
один благодарит другого, тем чаще другой проявляет такое поведение).
Добавляет правило распределенной справедливости (каждый участник рассчитывает на
пропорциональность между выигрышем и затратами на него), нарушение которого веет
к двум последствиям: если затраты больше, то возникает гнев; если затраты
меньше, то возникает чувство вины.
3. Норма обмена
Оценка возврата своего вклада сторонами основывается на прошлом опыте
социального обмена, т.е. на норме обмена. Аналогично уровню сравнения у Д. Тибо
и Г. Келли.
4.Критика
◦интерпретация социальных феноменов с точки зрения «поведенческих предпосылок»
приводит к искажению самих феноменов;
◦социальные предпосылки поведения игнорируются;
◦ положения теории не дают возможность предсказать и объяснить поведение;
◦схватывает отдельные аспекты диадического взаимодействия по типу рыночного
обмена, но «рынок – это специальный социальный институт, характерный лишь для
определенного исторического периода;
◦ не учитывает существование диады как случайного образования или как
устойчивого образования, имеющего в прошлом опыт взаимодействия.
Последние теории можно считать прогрессом в бихевиористской ориентации,
поскольку произошел сдвиг внимания с собственно поведения на сознательное
поведение, которое необходимо изучать через познавательные процессы.
Поведение личности в ситуации группового давления. Факторы, влияющие на
конформность личности.
Конформизм (от лат. conformis — подобный) — это подчинение суждения или действия
индивида групповому давлению, возникающее из конфликта между его собственным
мнением и мнением группы. То есть человек демонстрирует конформное поведение в
ситуации, когда предпочитает выбрать мнение группы в ущерб своему собственному.
Специально организованные исследования показывают, что в различных ситуациях
процент людей, демонстрирующих конформные реакции, может колебаться от 15 до 80
%. Это позволяет считать конформность важным фактором социального поведения
человека.
Групповое давление — это процесс влияния установок, норм, ценностей и поведения
членов группы на мнения и поведение индивида. Нормативное влияние
характеризуется принятием индивидом мнения большинства в качестве групповой
нормы, зависимостью индивида от группы и его стремлением к согласованию своего
поведения и своих установок с поведением и установками группы. Информационное
влияние характеризуется влиянием других членов группы как источника информации,
важной для принятия решения и учитываемой индивидом.
Внешний конформизм (уступчивость, приспособление) характеризуется внешним
согласием с мнением группы или поведением, соответствующим групповым нормам, при
котором внутренне индивид проявляет несогласие, но не демонстрирует его, чтобы
не вступать в открытую конфронтацию с группой. Внутренний конформизм (одобрение,
согласие) характеризуется изменением первоначальной позиции индивида в пользу
группы.
Внешне сходное «конформное» поведение может иметь в своей основе принципиально
разные психологические механизмы. Психологическими механизмами внутреннего
конформизма могут служить идентификация (полное или частичное уподобление
индивида партнеру по взаимодействию или группе в целом в силу позитивного
эмоционального отношения к ним) и интернализация, т. е. внутреннее усвоение ус
тановок и ценностей других индивидов или группы в целом, принятие их как своих
собственных.
Феномен группового давления
На уровне обыденного сознания феномен конформизма давно зафиксирован в сказке
Андерсена о голом короле. Поэтому в повседневной речи понятие приобретает
некоторый негативный оттенок, что крайне вредит исследованиям, особенно если они
ведутся на прикладном уровне.
Противоположными конформности понятиями являются понятия «независимость»,
«самостоятельность позиции», «устойчивость к групповому давлению» и т.п.
Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие
конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта
в пользу группы. Мера конформности — это мера подчинения группе в том случае,
когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как
конфликт.
Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь
внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно
это и называется подлинным конформизмом), когда индивид действительно усваивает
мнение большинства. Внутренняя конформность и есть результат преодоления
конфликта с группой в ее пользу.
В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую
оказалось доступным зафиксировать на экспериментальном уровне. Это — позиция
негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем
сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую
позицию, во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть
случай негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма
отрицания конформности. В действительности, как это было показано во многих
исследованиях, негативизм не есть подлинная независимость. Напротив, можно
сказать, что это есть специфический случай конформности, так сказать,
«конформность наизнанку».
Классические эксперименты С. Аша
Впервые модель конформности была продемонстрирована в известных экспериментах С.
Аша, осуществленных в1951 г. Эксперименты эти считаются классическими, несмотря
на то, что они подверглись весьма серьезной критике. Группе студентов
предлагалось определить длину предъявляемой линии. Для этого каждому давались
две карточки — в левую и правую руки. На карточке в левой руке был изображен
один отрезок прямой, на карточке в правой руке — три отрезка, причем лишь один
из них по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось
определить, который из отрезков правой карточки равен по длине отрезку,
изображенному на левой карточке. Когда задание выполнялось индивидуально, все
решали задачу верно. Смысл эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление
группы на мнение индивидов методом «подставной группы».
Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента,
кроме одного («наивного субъекта»). Суть сговора состояла в том, что при
последовательном предъявлении всем членам «подставной» группы отрезка левой
карточки они давали заведомо неправильный ответ, называя этот отрезок равным
более короткому или более длинному отрезку правой карточки. Последним отвечал
«наивный субъект», и было важно выяснить, устоит ли он в собственном мнении или
поддастся давлению группы.
В эксперименте Аша более одной трети (37%) «наивных субъектов» дали ошибочные
ответы, т.е. продемонстрировали конформное поведение. В последующих интервью их
спрашивали, как субъективно переживалась заданная в эксперименте ситуация. Все
испытуемые утверждали, что мнение большинства давит весьма сильно, и даже
«независимые» признавались, что противостоять мнению группы очень тяжело, так
как всякий раз кажется, что ошибаешься именно ты.
4. Выводы эксперимента. Причины податливости.
Существуют многочисленные модификации экспериментальной методики Аша (например,
методика Р. Крачфилда), но суть ее остается неизменной — это метод «подставной
группы», причем сама группа набрана специально для целей эксперимента в условиях
лаборатории. Поэтому все попытки дать объяснение как самому феномену, так и
степени конформности различных индивидов должны учитывать эту существенную
особенность группы.
На основании самоотчетов испытуемых и выводов, построенных экспериментаторами,
были выявлены многочисленные зависимости. Хотя на основе собственных оценок
результатов эксперимента испытуемыми причина податливости усматривались в их
личных особенностях (или в связи с низкой самооценкой, или благодаря признанию
каких-то дефектов собственного восприятия), в большинстве объяснений
исследователями было принято, что конформность не есть строго личностная
характеристика индивида.
Конечно, и эти показатели достаточно значимы; например, было установлено, что на
степень конформности влияют и менее развитый интеллект, и более низкий уровень
развития самосознания, и многие другие обстоятельства подобного толка. Однако
столь же определенным был и другой вывод, а именно, что степень конформности
зависит и от таких факторов, как характер ситуации эксперимента и состав,
структура группы. Однако роль именно этих характеристик не была выяснена до
конца.
К важнейшим причинам этого относится прежде всего лабораторный характер группы,
что не позволяет в полной мере учесть такой фактор, как значимость для индивида
высказываемого мнения. Проблема значимости ситуации вообще очень остро стоит
перед социальной психологией. В данном контексте проблема значимости имеет как
минимум две стороны. С одной стороны, можно поставить вопрос о том, значим ли
для индивидов предъявляемый материал? В экспериментах Аша — это отрезки разной
длины. Легко предположить, что сравнение длин этих отрезков — мало значимая
задача. В ряде экспериментов материал варьировался, в частности, вместо длин
отрезков сравнивали площади геометрических фигур и т.д. Все эти модификации
могут, конечно, способствовать тому, чтобы материал для сравнения был подобран
более значимый. Но проблема значимости во всей ее полноте этим все равно не
решается, ибо она имеет и другую сторону.
Значимой в полном смысле этого слова является для личности ситуация, сопряженная
с реальной деятельностью, с реальными социальными связями этой личности.
Значимость в этом смысле нельзя вообще повысить перебиранием предметов для
сравнения. Конформность, выявленная при решении таких задач, может не иметь
ничего общего с тем, как поведет себя индивид в каких-то значительно более
сложных ситуациях его реальной жизни: можно легко уступить группе при сравнении
длины линий, площадей геометрических фигур и пр., но сохранить независимость
мнения в случае, например, конфликта с непосредственным начальником. Большинство
критиков справедливо отмечают, что результаты экспериментов Аша вообще не могут
быть распространены на реальные ситуации, поскольку «группа» здесь — не реальная
социальная группа, а простое множество людей, собранных специально для
эксперимента. Поэтому справедливо утверждать, что здесь изучается не давление
группы на индивида, а ситуация присутствия совокупности лиц, временно
объединенных для выполнения поставленной экспериментатором задачи.
Другой причиной критики рассматриваемых экспериментов является столь же
абстрактная природа участвующих индивидов. На эту особенность экспериментов
указывал, например, Р. Бейлс, который остро ставил вопрос о том, что об
индивидах в экспериментах Аша известно очень мало. Можно, конечно, провести
испытуемых по различным личностным тестам и выяснить распределение среди них
разных личностных характеристик. Но имеется в виду не эта сторона дела, а
социальные характеристики индивидов — кто они, каковы их ценности, убеждения и
пр. Ответить на этот вопрос нельзя, не ответив на первый вопрос, что за группа
имеется в виду. Но даже и чисто индивидуальные особенности испытуемых могут
иметь определенное значение; тем не менее они недостаточно учитывались. Один из
исследователей, например, предположил, что в экспериментах Аша различные
индивиды демонстрировали различные виды конформности: это могла быть как
конформность к группе, так и конформность к экспериментатору. Рассмотренные выше
эффекты, возникающие в ходе лабораторного социально-психологического
эксперимента, проявляют себя в данном случае в полном объеме: могут проявиться и
«предвосхищающая оценка», и «розенталь-эффект» и т.д.
Типы поведения при групповом давлении. (Петровский, 1973):
1) внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения группы;
2) конформность — осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении;
3) коллективизм, или коллективистическое самоопределение, — относительное
единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с
оценками и задачами коллектива.
Дальнейшие исследования феномена конформности привели к выводу о том, что
давление на индивида может оказывать не только большинство группы, но и
меньшинство. Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида
группового влияния: нормативное (когда давление оказывает большинство, и его
мнение воспринимается членом группы как норма) и информационное (когда давление
оказывает меньшинство, и член группы рассматривает его мнение лишь как
информацию, на основе которой он должен сам осуществить свой выбор).
Существует еще одна классификация типов конформизма.
Первый тип образно можно назвать «майский жук — Дюймовочка». Человек искренне
следует за мнением группы, перестает доверять своему впечатлению. Так, майский
жук искренне думал, что Дюймовочка очень красива, но перестал в это верить, под
влиянием своих собратьев — майских жуков, которые его уверили, что она
некрасива, так как непохожа на жука.
Второй тип можно назвать «защита». В этом случае человек в группе ищет защиту от
неприятностей, находящихся вне группы.
Третий тип образно называется «новое платье короля». В этом случае человек
делает вид, что согласен с группой, на самом деле он просто не хочет
«выделяться» из-за нежелания нарушить единодушие группы.
Конформное поведение по второму и третьему типу очень распространено в нашем
обществе и избавиться от него совсем не просто.
Исследования нормативного влияния группового меньшинства. По мнению С. Московичи
[Blumbergetal., 1983], традиционный подход делает акцент на рассмотрении трех
аспектов проблемы: социальном контроле поведения индивидов, исчезновении
различий между ними, выработке единообразия группового поведения. Такое
понимание нормативного (уже конформного) поведения составляет основу некоей
функционалистской модели социального взаимодействия.
Согласно этой модели, поведение личности в группе есть адаптивный процесс,
призванный уравновесить ее с окружающей социальной средой. Способствуя этой
адаптации, конформность фактически выступает как определенное требование
социальной системы (группы), предъявляемое к ее членам с целью выработки между
ними согласия, способствующего установлению равновесия в системе. Поэтому
индивиды, следующие групповым нормам, должны по логике модели рассматриваться
действующими в функциональном и адаптивном ключе. Лица, отклоняющиеся от
принятых норм, воспринимаются как ведущие себя дисфункциональным и дезадаптивным
образом.
Одним из первых строгих эмпирических доказательств влияния, оказываемого
меньшинством, явились ставшие теперь уже классическими эксперименты С. Московичи
и К. Фошо. В них участвовали группы испытуемых из шести человек (двух сообщников
экспериментатора и четырех «наивных субъектов»). Испытуемым предъявлялся тест
цветового восприятия будто бы с целью установления их перцептивной
компетентности. Стимульным материалом служили слайды голубого цвета. Однако
сообщники экспериментатора при каждом предъявлении постоянно называли зеленый
цвет, оказывая тем самым влияние на большинство.
Полученные результаты состояли в следующем. Во-первых, «сообщники», т.е.
меньшинство, действительно оказывали влияние на ответы «наивных» субъектов
(8,42% выборов в экспериментальной группе относилось к зеленому цвету, тогда как
в контрольной группе таких выборов оказалось лишь 0,25%). Во-вторых, менялся
порог цветового различения. При предъявлении испытуемым последовательного ряда
оттенков между чисто голубым и чисто зеленым цветом в экспериментальной группе
зеленый цвет обнаруживался на более ранней стадии, чем в контрольной. Таким
образом, влияние меньшинства выступило не только как одномоментно фиксируемый
факт, но и характеризовалось определенной устойчивостью.
Поведенческий стиль меньшинства. Как показали исследования [Maass&Clark, 1984;
Woodetal., 1994], стиль поведения, демонстрируемый меньшинством, может в
значительной мере обусловливать его способность к влиянию. В этом смысле
особенно важны такие характеристки стиля, как его устойчивость, уверенность
индивида в правоте своей позиции, изложение и структурирование соответствующих
аргументов. Малейшее ослабление этих характеристик ведет к снижению влияния
меньшинства.
Социальное изменение. По мнению С. Московичи и Ж. Пешеле, социальное изменение и
инновация, подобно социальному контролю, являются проявлениями влияния
[Blumbergetal., 1983]. Оспаривая точку зрения, согласно которой изменения и
инновации – дело рук только лидера, ученые говорят и о праве меньшинства
инициировать эти процессы. Примером может служить ситуация с изменением
групповых норм, олицетворяющих собой достаточно устоявшиеся законы большинства.
При определенных условиях, однако, меньшинство способно «выдвинуть» свою норму и
взять верх над консервативным большинством.
Конфликт. Процессы влияния, полагает С. Московичи, неизбежно связаны с
преодолением конфликта, возникающего между наличным мнением индивида и тем, что
ему предлагают (или навязывают) другие. Однако решается конфликт по-разному, в
зависимости от того, кто предлагает (или навязывает) иное мнение: большинство
или меньшинство. При воздействии большинства нередко происходит лишь сравнение
личностью своей позиции с мнением большинства, а демонстрация согласия с
последним определяется поиском одобрения и нежеланием показывать свое
несогласие. Правда, справедливости ради заметим, что хотя подобное поведение
действительно встречается нередко, это не значит, однако (и аргументы,
подтверждающие нашу мысль, приводились выше), что так бывает всегда.
В случае же влияния меньшинства человек побуждается к поиску новых аргументов,
подтверждению своей позиции, рассмотрению большего числа возможных мнений. Кроме
того, по данным Ч. Немет [Nemeth, 1986], несмотря на возникновение своеобразного
когнитивного конфликта, сдвиг индивидуальной точки зрения в сторону позиции
большинства происходит на самых ранних этапах принятия решения или же на первых
минутах дискуссии. А сдвиг к мнению меньшинства происходит гораздо позже,
«пробиваясь» сквозь сильную негативную установку окружающих. Причем согласие с
меньшинством носит, как правило, более непрямой и латентный характер, нежели
согласие с большинством.
«Эффект ореола». Влияние меньшинства во внутригрупповых процессах было
зафиксировано и при обращении к столь традиционному для социально-
психологической проблематики феномену, каким является «эффект ореола». Причем
проявления влияния были рассмотрены исследователями применительно к таким его
разновидностям, как семантический и временной «эффект ореола», эффект
последействия и т.д. [Blumbergetal., 1983].
Понятие социальной установки. Структура и функции аттитюда. Проблема
формирования и изменения социальных установок.
Социальная установка или аттитьюд - это диспозиция личности в соответствии
скоторой тенденция ее мыслей, чувств и возможных действий, организованных с
учетом соц. Объекта.
Диспозиция – это готовность к предрасположенному поведению.
Аттитьюд – это осознанное переживание ценностей. Значения смысла, соц. Объекта,
которые реагируют отношение к нему и поведению.
Социальными объектами выступают разные явления: люди, группы, соц. Институты,
соц. Нормы, продукты культуры.
Аттитьюд оказывает направляющие влияние на соц. Поведение, за счет осознанной
готовности к стабильной реакции, сформированной н6а основе прошлого. В этом его
отличие от установки по Узнадзе.
Установка лишена социальности, эмоциональности, осознанности и стратегии.
Психологическая готовность к определенному поведению (боевик, кровь, драки – не
нравиться не смотри)
Аттитьюды конкретной личности образуют сложную иерархическую систему, компоненты
которой взаимосвязаны, взаимозависимы, иногда противоречивы. Борьба
противоречивых соц. Установок может превести к несоответствию вербального
выражения и поведения.
Виды установок: - аттитьюд на объект, - на субъект, - перцептивный аттитьюд.
А-д запускает соответствующее поведение в тогм случае, если другое влияние
типично, насыщено и полностью соответствует данному поступку. А-ды служат
удовлетворению важных потребностей личности.:- в адаптации, защите,
самоорганизации, упорядочивании мира.
Функции аттитюда:
1. Инструментальная (адаптивная, утилитарная) а-д способствует соц. Адаптации,
помогает оценить как другие относятся к соц. Объекту. Поддержка определяющих а=д
дает возможность заслужить одобрение других.
А-д направляет Л к тем объектам, которые служат достижению ее цели.(любовь к
природе)
2. Эгозащитная – способствует разрешению внутренних конфликтов, защищает от
неприятной информации о себе и значимых для Л соц. Объектов, за счект
формирования негативных а-в (Н: зависть к еврейскому этносу).
3. Ф-я выражения ценностей (самореализации) А-ды дают возможность выразить то,
что важно для человека, помогают реализовать себя в отношении соц. Объектов
самоопределиться, организовать поведение.
4. Ф-я организации и знаний. А-ды упрощают задачу изучения новой информации.
Помогают смысловому упорядочиванию новой информации, любая и-я оценивается и
соотносится с имеющимися а-дами. Воспринимаем то, что не противоречит имеющимся
а-дам.
Структура аттитюда
1. Когнитивный компонент связан с формированием стереотипа, конструкта,
просто с отнесением компонента познания к какой либо категории, осознание
объекта соц. Установки или это знания, представления об объекте, осознание а-да.
2. Аффектиыный – эмоционально-оценочное отношения к объекту (нравственные –
ненравственные)
3. Поведенческий – включает в себя потенциальную готовность определенного
отношения к объекту, готовность к последовательному поведению.
Если эти компоненты согласованы между собой, то установка будет выполнять
регулирующую ф-цию.А в случае рассогласования установочной системы, ч-к ведет
себя по разному, установка не будет выполнять регулирующую ф-цию.
Т.О . структура аттитюда: осознание, оценка, готовность действовать. Компоненты
тесно связаны и тесно влияют друг на друга. Если между ними наблюдаются
разногласия , то результаты – неодекватного поведения по отношению к этому соц.
Объекту.
Соотношение соц. установок и реального поведения Парадокс Лапьера
Он посещал отели с китайцами, не обнаружил различия м/уобслуживанием его и
китайцев. Через год послал письма в отели в которых останавливался с вопросом :
«Может ли он их посетить еще раз с китайцами. Ответ «нет» в большинстве отелях.
Вывод: не всегда установка соответствует реальному поведению.
Концепция В.А.Ядова об иерархической структуре диспозиции личности. Ядовым
разработана диспозиционная концепция регуляции соц. поведения личности.
Диспозиции личности – это зафиксированные в соц. опыте предрасположенности,
воспринимать и оценивать условия деятельности, собственную активность и и
действия др., а также готовность вести себя в определенных условиях
соответствующим образом. Осн. Идея Ядова- человек обладает сложной системой
различных диспозиционных образований, которые регулируют его поведение и
деятельность. Эти диспозиции организованы иерахически, т.е. можно обозначить
более низкие и более высокие их уровни. В основе теории положена идея Узнадзе о
том, что установка возникает при встрече имеющейся потребности, в ситуации ее
удовлетворения. Ядов предположил, что можно выстроить иерархию потребностей,
ситуацию, в которой они удовлетворяются, диспозиции им соответствующих и
определить какие типы поведения эти диспозиции регулируют.
Иерархия потребностей построена на основе включения личности в разные сферы соц.
Активности, в кот. Происходит расширения репертуара потребностей и возможностей
их удовлетворения.
Иерархия ситуаций (условий) удовлетворения потребностей основана на их
изменчивости и долговременности последствий.
Иерархия соц. Поведения выделяется в зависимости от ближайших отдаленных целей.
Каждый уровень диспозиций отвечает за регуляцию определенного уровня поведения.
1 уровень - Элементарные фиксированные установки формируются на основе витальных
потребностей в простейших предметных ситуациях в семье, отвечают за регуляцию
поведенческих актов, непосредственных реакций на актуальную предметную ситуацию.
2 уровень – Аттитьюды (соц. Фиксированные установки)- формируются на основе
потребности в общении, осуществляемой в малой группе, регулируют поступки.
Поступок – элементарная, соц. Значимая единица поведения целесообразность
поступка выражается в установлении соответствия между привычной простой соц.
Ситуацией и соц. Потребностями чел.
3 уровень- базовые соц. Установки – формируются в сферах жизнидеятельности. В
которых удовлетворяется потребность в соц. Активности. От аттитьюдов отличаются
тем, что более устойчивые и касаются соц. Областей, а не объектов (Н: установка
к работе вообще)
4 уровень – система ценностных ориентаций –проявляется в наиболее значимых
ситуациях соц. Активности, влияющих на последующую жизнь человека, ориентируясь
на жизненные планы, выбирает определенную сферу деятельности; средства для
достижения целей. Система ценностных ориентаций регулирует целостность поведения
и деятельности.
2. Подходы к исследованию социальных установок в других школах
отечественной психологии (категории отношение, направленность личности,
личностный смысл)
3. Традиция исследования социальных установок - аттитюдов в западной
психологии
Исследование социальных установок было начато в 1918 г. социологами У.Томасом и
Ф.Знанецким при рассмотрении ими проблемы адаптации польских крестьян,
эмигрировавших в Америку. В своей работе «Польский крестьянин в Европе и
Америке» они определяли социальную установку (аттитюд) как «состояние сознания
индивида относительно некоторой социальной ценности», переживание смысла этой
ценности [Thomas, Znaniecki, 1918]. Их основной интерес был сконцентрирован на
том, как социальная среда и культура в целом могут определять отношение людей к
некоторым социальным объектам, значимым для них. (У. Томасом и Ф. Знанецким была
разработана типология личностей в соответствии с характером их адаптации к
социальному окружению: 1) мещанский тип (характеризуется устойчивыми,
традиционными установками); 2) богемный тип (нестойкие и несвязные установки, но
высокая степень приспособляемости); 3) творческий тип, способный к изобретениям
и нововведениям в связи с гибкостью и креативностью своих установок. Именно
«творческие» личности, по мнению этих авторов, способствуют развитию
общественной жизни и культуры). Сама природа социальной системы определяется
характером социальных действий индивидов, в основе которых находятся ценности и
установки.
У. Томас и Ф. Знанецкий показали, что изменение условий жизни по большей части
вело к смене представлений о значимости социальных объектов и их оценки людьми,
т.e. к смене социальных установок. В случаях, когда определение ситуации
индивидами не совпадало с групповыми (социальными) ценностями, могли возникать и
развиваться конфликты, приводящие в свою очередь к дезадаптации людей, а в
конечной итоге — к социальной дезинтеграции. В качестве причин, побуждающих к
изменению социальных установок, назывались четыре основных желания (потребности)
человека: новый опыт, безопасность, признание и господство.
Предполагалось, что аттитюд удовлетворял эти желания человека через изменение
отношения к ценностям (определенным социальным объектам) в, соответствие с
нормами, принятыми в данном социуме.
Таким образом, изначально «изучение социальных установок шло по пути
рассмотрения проблемы адаптации, что впоследствии нашло выражение в ряде
функциональных теорий аттитюда. Среди наиболее известных работ, определяющих
функции социальных установок, можно назвать теорию М. Смита, Д. Брунера, Р.
Уайта {Smith, Bruner, White, 1956], а также теорию Д. Каца [Katz, 1960].
Соотношение социальных установок и реального поведения
Впервые несоответствие между установкой и реальным поведением человека было
установлено в экспериментах Р. Лапьера в 1934 г. Он путешествовал с двумя
студентами-китайцами по США, поселяясь во многих отелях и везде встречая
нормальный прием.
Однако когда после путешествия он вновь обратился к владельцам отелей с
письменной просьбой принять его со студентами китайцами, то в 52% случаев он
получил отказ (что свидетельствовал о существовании негативных установок,
которые тем не менее в реальном поведении не проявлялись.
Проблема несоответствия социальных установок и реального поведения является
одной из центральных в исследованиях аттитюдов.
Когнитивный диссонанс (Л.Фестингер)
Когнитивный диссонанс — состояние индивида, характеризующееся столкновением в
его сознании противоречивых знаний, убеждений, поведенческих установок
относительно некоторого объекта или явления, при котором из существования одного
элемента вытекает отрицание другого, и связанное с этим несоответствием ощущение
неполноты жизни.
Теория когнитивного диссонанса была предложена ^ Леоном Фестингером в 1957 г.
Она представляет собой объяснение конфликтных ситуаций, которые нередко
возникают «в когнитивной структуре одного человека». Теория ставит своей целью
объяснить и исследовать состояние когнитивного диссонанса, возникающее у
человека как реакция на некую ситуацию, действия индивидов или целого
коллектива, то есть его внутреннее состояние и переживания.
Леон Фестингер формулирует две основные гипотезы своей теории:
1. В случае возникновения диссонанса индивид будет всеми силами стремиться
снизить степень несоответствия между двумя своими установками, пытаясь достичь
консонанса (соответствия). Это происходит вследствие того, что диссонанс рождает
«психологический дискомфорт».
2. Вторая гипотеза, подчеркивая первую, говорит о том, что, стремясь снизить
возникший дискомфорт, индивид будет стараться обходить стороной такие ситуации,
в которых дискомфорт может усилиться.
^ Возникновение диссонанса.
Диссонанс может появиться по различным причинам:
- из-за логического несоответствия;
- «по причине культурных обычаев»;
- в том случае, если индивидуальное мнение входит в состав более широкого
мнения;
- из-за несоответствия прошлого опыта настоящей ситуации.
Когнитивный диссонанс возникает из-за несоответствия двух «когниций» (или
«знаний») индивида. Индивид, располагая информацией по какому-либо вопросу,
бывает вынужден пренебречь ею при принятии некоторого решения. Как следствие,
возникает несоответствие («диссонанс») между установками человека и его
реальными поступками.
В результате такого поведения происходит смена определенных (на которые ситуация
так или иначе влияет) установок человека, а оправдать это изменение можно исходя
из того, что человеку жизненно необходимо поддерживать согласованность своих
знаний.
Поэтому люди готовы оправдать свои заблуждения: человек, совершивший проступок
или ошибку, склонен оправдывать себя в мыслях, постепенно сдвигая свои убеждения
относительно случившегося в сторону того, что происшедшее на самом деле не так
страшно. Таким образом индивид «регулирует» свое мышление, чтобы уменьшить
конфликт внутри себя.
^ Степень диссонанса.
В различных ситуациях, которые возникают в повседневной жизни, диссонанс может
усиливаться или ослабевать, — все зависит от проблемы, которая встает перед
человеком.
Диссонанс может возникнуть (и возникает) в любой ситуации, когда человеку
предстоит сделать выбор. Причем степень диссонанса будет расти в зависимости от
того, насколько важен этот выбор для индивида.
^ Ослабление диссонанса.
Понятно, что существование диссонанса, независимо от степени его силы,
принуждает человека избавиться от него полностью, а если по каким-то причинам
это сделать пока невозможно, то значительно уменьшить его. Чтобы уменьшить
диссонанс, человек может прибегнуть к четырем способам:
1. изменить свое поведение;
2. изменить «когницию», то есть убедить себя в обратном;
3. фильтровать поступающую информацию относительно данного вопроса или проблемы.
4. развитие первого способа: применить критерий истины к поступившей информации,
признать свои ошибки и поступить в соответствии с новым, более полным и ясным
пониманием проблемы.
Часто диссонанс возникает как следствие принятия важных решений. Выбор из двух в
одинаковой мере заманчивых альтернатив дается человеку нелегко, однако, сделав
наконец этот выбор, человек часто начинает ощущать «диссонирующие когниции», то
есть положительные стороны того варианта, от которого он отказался, и не очень
положительные черты того, с чем он согласился. Чтобы подавить (ослабить)
диссонанс, человек старается всеми силами преувеличить существенность принятого
им решения, одновременно приуменьшая важность отвергнутого. Вследствие этого,
другая альтернатива теряет всякую привлекательность в его глазах.
Общение как познание людьми друг друга. Механизмы межличностного восприятия.
Понятие соц. Перцепции определяетсяы понятием образа, поскольку сущьность соц.
Перцепции заключается в образном восприятии человеком себя, др. людей и соц.
Явлений окружающего мира.
Перцепция - Процесс и рез-т восприятия человеком явлений окружающего мира и
самого себя.
Соц. Перцепция –восприятие, понимание и оценка людьми соц. Объект: др. людей,
самих себя, групп, соц. Остей и т.д. соц. Восприятие включения, восприятие
межличностное, самовосприятие и восприятие межгрупповое.
В более узком смысле соц. Перцепцию рассматривают как межличностное восприятие:
процесс восприятия внешних признаков чел-ка, соотнесение их с его
личностнымихар-ми, интерпритация и прогнозирование на этой основе, его
поступков.
Социальный перцептивный процесс имеет две стороны: субъективную и объективную.
Процесс соц. Восприятия существенно отличается от восприятия не соц. Объектов
тем, что соц. Объекты не яв-сяпассивными и безразличными по отношению к субъекту
восприятия. В определенном смысле восприятие – это интерпритация. Но
интерпритация др. человека или группы всегда зависит от предшествующего соц.
Опыта воспринимающего, от поведения объекта восприятия в данный момент, от
системы ценностных ориентаций воспринимающего и от многих факторов как
субъективного, так и объективного порядка.
Перцептивная сторона общения – это восприятие и понимание людьми друг друга, для
построения эффективного общения. На основе внешней стороны общения мы
расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые при этом
возникают, играют важную роль в процессе общения. Представления о др. человеке
тесно связано с уровнем собственного самосознания. В ходе познания др. чел-ка
одновременно осуществляется несколько процессов: эмоц. Оценки другого, попытка
понять строй его поступков, основанная на этом стратегия изменения его
поведения, и построение стратегии своего собственного поведения.
В эти процессы включены 2 чел-ка и каждый их них – активные субъекты. При
построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не
только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как другой понимает ваши
потребности, мотивы и установки. Следовательно анализ осознания себя через
другого включает 2 стороны: идентификацию и рефлексию.
Механизмы межличностного восприятия:
Идентификация – отождествления себя с др. Предположение о внутреннем состоянии
партнера строится на основе попытки поставить себя на его место. Идентификация
тесно связана с эмпатией( сочувствие, сопереживание ситуации др. чел-ка,
партнера по общению) Отличие между идентификации и эмпатии: при отождествлении
чел-к строит свое поведение так, как строит его др. При эмпатии принимает во
внимание линию его поведения, но свое поведение могу строить иначе.
Рефлексия – это механизм самопознания в общении, это осознание того, как
воспринимает партнер по общению.
Аттракция – форма познания др. чел-ка, основанная на формировании устойчивого
позитивного чувства к нему. В этом случае понимание партнера по взаимодействию
возникает благодара появлению привязанности к нему, дружеских или интимно-
личностных отношений.
Аттракция предназначена. Чтобы расположить к себе чел-ка.
Стереотипизация. Соц. Стереотип – установочный образ или представление о людях
или явлениях, свойственный представлениям той или иной соц. Группе. Стереотип –
это упрощенное и ценностно упрошенное представление о действительности.
Стереотип возник в сознании чел-ка как результат многократно –повторяющейся
связи определенных символов с определенной категорией явлений. Явление
стеретипизации – характерная особенность переработки личностью внешнего
воздействия. Она тесно связана со стремлением чел-ка «рассортировать»полученную
им информацию. Стереотип несет в себе оценочный элемент.
Атрибуция – это приписывание социальным объектам хар-к, не представленных в
поле восприятия.
Эффекты новизны и первичности прояв-ся через значимость определенного порядка
предъявления информации о чел-ке для составления информации о чел-ке для
составления представления о нем.
- эффект новизны – возникает тогда, когда по отношению к4 знакомому чел-ку
наиболее значимой оказывается последняя, т.е. более новая инф. о нем.
-эффект первичности возникает тогда, когда по отношению к незнакомому чел-ку
более значимой оказывается первая инф-я.
Эффект ореола (галоэффект ) –это формирование оценочного впечатления о чел-ке в
условиях дефицита времени на восприятие его поступков и личностных качеств.
Эффект ореола прояв-ся либо в форме позитивной оценочной пристрасности
(положительный ореол) либо в негативной.
Каузальная атрибуция – это интерпритация субъектом межличностного восприятия
причин и мотивов поведения других людей. Слово «каузальный» - означает
причинный.
Каузальная атрибуция – это механизм причиннойинтерпритации поступков и чувств
др. чел-ка. У чел-ка есть свои объяснения чужого поведения:
1. Люди с личностной атрибуцией в любой ситуации склонны находить виновника
случившегося, приписывать причину произошедшего конкретному чел-ку.
2. В случае пристрастия к обстоятельственной атрибуции люди склонны винить
обстоятельства.
3. При стимульной атрибуции чел-к видит причину случившегося в предмете, на
кот.было направлено действие (Н: ваза упала, потому, что плохо стояла).
Аттракция – притяжение, расположенность, взаимная симпатия. Межличностная
аттракция – процесс предпочтения одних людей другими, взаимного притяжения меду
людьми, взаимной симпатии. Это прежде всего эмоция, имеющего своим предметом
другого человека. Можно рассматривать как особый вид социальной установки на
другого человека. Во многих работах выявилась связь с «помогающим поведением».
Выделены различные уровни аттракции симпатия, дружба, любовь. Аттракция зависит
от характеристик общения, субъекта, объекта.
Факторы возникновения.Среди факторов, оказывающих наибольшее влияние на процесс
межличностной аттракции, можно выделить внешние по отношению к процессу
непосредственного межличностного взаимодействия (не связаны с взаимодействием) и
внутренние, то есть те, что возникают в процессе взаимодействия, или собственно
межличностные детерминанты аттракции.
Внешние.
◦ Степень выраженности у человека потребности в аффилиации. Потребность в
аффилиации (Генри Мюррей) – потребность создавать и поддерживать
удовлетворительные отношения с другими людьми, желание нравиться, привлекать
внимание, интерес, чувствовать себя ценной и значимой личностью. Человек со
слабо выраженной потребностью в аффилиации производит впечатление
необщительного, избегающего людей. Наоборот – постоянно ищет контакта с другими,
стремится к людям, старается сделать так, чтобы его заметили. В этом случае она
усиливает привлекательность другого человека, особенно на первом этапе
знакомства.
◦Эмоциональное состояние партнеров по общению – если хорошее настроение
распространяется на все вокруг, включая окружающих людей. В ситуации угрозы мы
стремимся симпатизировать другим людям. Влияют различные факторы внешней среды.
◦ Пространственная близость – чем ближе пространственно находятся люди друг к
другу, тем вероятнее их взаимная привлекательность. Влияет и на
продолжительность отношений (прекращение отношений под воздействием
пространственной разделенности). Люди, живущие неподалеку, находятся в сходной
среде, пользуются сходной социальной инфраструктурой. Роберт Зайонц –
неоднократное использование какого-либо стимула увеличивает привлекательность
этого стимула для воспринимающего (то, что знакомо, нравится больше).
Внутренние.
•Физическая привлекательность. 1 – красота является подкрепляющим стимулом
(бихев.), 2 – более коммуникабельны из-за условий социализации, 3 – повышает
уровень привлекательности своего партнера, 4 – эффект ореола. Успех на начальном
этапе.
•Демонстрируемый стиль общения: один стиль нравится, другой – нет. Нравятся:
щедрые, великодушные, энтузиасты, живые, коммуникабельные, решительные. Не
нравятся: самовлюбленные, высокомерные, заносчивые; догматичные, постоянная
склонность не соглашаться, противоречивы собеседнику; двуличные, неискренние.
• Фактор сходства между партнерами по общению – нам нравятся и мы скорее
нравимся тем людям, которые похожи на нас, и напротив, нам не нравятся и мы не
нравимся людям, отличающимся от нас. В основе принцип когнитивного соответствия
(люди имеют сильно выраженную потребность в согласованности,
последовательности). Не всегда (одно рабочее место). Некоторые факторы усиливают
воздействие сходства на аттракцию:
- число вопросов по которым люди достигают согласия
- важность, значимость тех или иных взглядов
- взаимность
* Выражения личного отношения к партнеру в процессе общения (поддержка) –
аттракция возникает в ответ на положительные действия, неприязнь – на
отрицательные. Зависит от того, как интерпретируются положительные действия
(атрибуция). Сообщения воспринимаются как поддержка:
- обращение к партнеру по имени
- комплименты с небольшим преувеличением положительных качеств
- прямое признание (согласие и прямое об этом сообщение)
- выражение положительных чувств к тому, что было сказано
- выражение благодарности
Сообщения воспринимаются как отказ в поддержке:
- уход от обсуждения
- безличные предложения
- прерывание говорящего
- противоречие между вербальным и невербальным содержанием (неконгруэнтность).
Общение как обмен информацией. Специфика коммуникативного процесса.
Общение – специфическая форма взаимодействия человека с др. людьми, как с
членами общ-ва; в общении выделяют три взаимосязанных стороны:
- коммуникативная (обмен инф-ей между людьми)
- интерактивная заключается в организации взаимодействия между людьми
- перцептивная сторона – общения впроцесс восприятия друг друга по общению к
установлению взаимопонимания.
Коммуникация - процесс духстороннего обмена информацией, ведущей к взаимному
пониманию.
Коммуникация в переводе с латыне обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если
не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась, чтобы убедиться в
успехе коммуникации необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли,
как они воспринимают вас, как относятся к проблеме .
Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать
необходимые контакты с другими людьми .
Причинами плохой коммуникации могут быть:
- стереотипы – упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуаций , в
результате нет объективного анализа и понимания людей, ситуаций;
- «предвзятые представления» - склонность отвергать все, что противоречит
собственным взглядам, что ново, необычно.
- плохие отношения между людьми ( если отношения враждебные, его трудно убедить
в справедливости вашего взгляда)
- отсутствие влияния интереса собеседника ( интерес возникает, когда ч-к
осознает значения инф-ции для себя .
- пренебрежение фактами – т.е. привычка делать выводы- заключения, при
отсутствии достаточног8о числа фактов.
- ошибка в построении высказываний – неправильный выбор слов, сложность
сообщения, слабая убедительность.
- неверный выбор стратегии и тактики общения .
В ходе совместной Де. Люди обмениваются различными представлениями, идеями,
интересами. Настроениями, чувствами, установками.Все это можно рассматривать как
информацию, а тогда процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена
инф-цией.
Специфика процесса обмена ин-цией.
a. Это отношение двух индивидов, каждый из которых яв-ся активным
субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание совместной Де., и
что на постоянную ин-цию будет получена новая инф-я, и сходящая от др. партнера.
Здесь особую роль играет значимость инф-ции: инф-я не просто принята, но и
понята, осмыслена. Поэтогму в каждом коммуникативном процессе реально даны в
единстве Де. , общении и познании.
b. При обмене ИФ-ей возникает психическое воздействие одного коммуникатора
на др. с целью изменения егог поведения, эффективность коммуникации изменяется
именно так, на сколько удалось их взаимодействие. Это означает применение самого
типа отношений.
c. Инф-я всегда меняется в процессе коммуникации.
d. Коммуникативное влияние как результат обмена инф-ей важно лишь тогда,
когда чел-к направляющий инф-ю (коммуникатор) и ч-к принимающий ее (реципент),
обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации т.е. все должны
говорить на одном языке.
e. Могут возникнуть специфические коммуникативные барьеры, которые носят
социальный или псих-й хар-р. Ситуация может усложниться из-за того, что партнеры
относятся к разной соц. Политики, религии, группам или в следствии индивид.
Псих. Особенностей общающиеся, при неприязни его отношения друг к другу.
Недоверие, барьеры бывают межгрупповые, психологические и социальные.
Невербальные средства коммуникации. Характеристика видов невербальной
коммуникации.
Между вербальными и невербальными средствами общения существует разнообразное
разделение функций: по словесному каналу передаётся чистая информация, а по
вербальному – отношение к партнёру по общению.
НЕВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ — общение посредством жестов (языка жестов), мимики,
телодвижений и ряда других средств, исключая речевые. Невербальная коммуникация
у различных народов имеет свои специфические характеристики.
В психологии выделяют четыре формы невербального общения: кинесику,
паралингвистику, проксемику, визуальное общение. Каждая из форм общения
использует свою знаковую систему.
НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ нужны для того, чтобы:
а) регулировать течение процесса общения, создавать психологический контакт
между партнерами;
б) обогащать значения, передаваемые словами, направлять истолкование словесного
текста; выражать эмоции и отражать истолкование ситуации.
Невербальные средства, как правило, не могут самостоятельно передавать точно
значения (за исключением некоторых жестов). Обычно они оказываются так или иначе
скоординированными между собой и со словесными текстами.
Невербальные средства общения делятся на:
•визуальные (кинесику — движения рук, ног, головы, туловища; направление взгляда
и визуальный контакт; выражение глаз; выражение лица; позы, в частности,
локализация, смены поз относительно словесного текста);6
Визуальное общение – это контакт глазами, первоначальное изучение которого
связывали с интимным общением.
Кинесика – это система средств общения, включающая в себя жесты, мимику,
пантомимику. Кинетическая система предстает как отчетливо воспринимаемое
свойство общей моторики, различных частей тела (рук – жестикуляция; лица –
мимика; позы – пантомимика). Эта общая моторика различных частей тела отображает
эмоциональные реакции человека. Включение оптико-кинетической системы в ситуацию
коммуникации придает общению нюансы. Выразительное движение перестает быть
просто органической реакцией; в процессе общения оно само становится действием и
притом общественным действием, существеннейшим актом воздействия на людей".
•кожные реакции (покраснение, появление пота);
•отражающие дистанцию (расстояние до собеседника, угол поворота к нему,
персональное пространство); вспомогательные средства общения, в том числе
особенности телосложения (половые, возрастные) и средства их преобразования
(одежда, косметика, очки, украшения, татуировка, усы, борода, сигарета и т. п.);
Проксемика– особая область психологии, занимающаяся нормами пространственной и
временной организации общения. Пространство и время организации процесса
выступают в качестве особой знаковой системы, несут смысловую нагрузку, являются
компонентами коммуникативных ситуаций. Так, размещение партнеров лицом друг к
другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему;
окрик в спину может иметь значение отрицательного порядка.
•акустические или звуковые (паралингвистические, т. е. связанные с речью —
интонация, громкость, тембр, тон, ритм, высота звука, речевые паузы и их
локализация в тексте); Паралингвистическая система– это система вокализации, т.
е. качество голоса, его диапазон, тональность.
•экстралингвистические, то есть не связанные с речью — смех, плач, кашель,
вздохи, скрежет зубов, “шмыганье” носом и т. п.; Паралингвистическая и
экстралингвистическая системы знаков представляют собой также "добавки" к
вербальной коммуникации.
•тактильно-кинестезические (физическое воздействие — ведение слепого за руку,
контактный танец и др.; такесика — пожатие руки, хлопанье по плечу) и
ольфакторные (приятные и неприятные запахи окружающей среды; естественный и
искусственный запахи человека).
На невербальные средства накладывает сильный отпечаток каждая конкретная
культура, поэтому нет общих норм для всего человечества. Невербальный язык
другой страны приходится учить так же, как и словесный.
Виды невербальных средств общения
Различаются три основных вида невербальных средств передачи информации (или их
еще называют паралингвистические средства общения): фонационные, кинетические и
графические.
К фонационным невербальным средствам относятся тембр голоса, темп и громкость
речи, устойчивые интонации, особенности произнесения звуков, заполнения пауз (э,
мэ…). К кинетическим компонентам речи относятся жесты, позы, мимика. Графические
невербальные средства коммуникации выделяются в письменной речи.
Мимика
Основные характеристики мимики – её целостность и динамичность. Это означает,
что в мимическом выражении шести основных эмоциональных состояний (гнева,
радости, страха, страдания, удивления и презрения) все движения мышц лица
скоординированы.
Исследования психологов показали, что все люди независимо от национальности и
культуры, в которой они выросли, с достаточной точностью и согласованностью
интерпретируют эти мимические конфигурации как выражение соответствующих эмоций.
Мимика бывает разная:
Сильно подвижная мимика
. Сильно подвижная мимика свидетельствует об оживленности и быстрой сменяемости
восприятия впечатлений и внутренних переживаний, о легкой возбудимости от
внешних раздражителей.
Малоподвижная мимика. Указывает в принципе на постоянство душевных процессов.
Она свидетельствует о редко изменяющемся устойчивом настроении. Подобная мимика
ассоциируется со спокойствием, постоянством, рассудительностью, надежностью,
превосходством и уравновешенностью.
Монотонность и редкая смена форм. Если такое поведение сопровождается
медлительностью и слабой напряженностью, то можно сделать вывод не только о
психическом однообразии, но и о слабой импульсивности. Причиной этого могут
явиться меланхолические двигательные нарушения, скованность или
парализованность.
Также мимические движения подразделяются на:
1) мимику агрессивно-наступательную – гнев, злость, жестокость и др.;
2) активно-оборонительную – отвращение, презрение, ненависть и др.;
3) пассивно-оборонительную – покорность, приниженность и др.;
4) мимику ориентировочно-исследовательской направленности;
5) мимику удовольствия-неудовольствия;
6) маскировочные выражения – мимика сокрытия истины, двусмысленности,
нечестности и т. п.
Взгляд
С мимикой очень тесно связаны взгляд, или визуальный контакт, составляющий
исключительно важную часть общения. Общаясь, люди стремятся к обоюдности и
испытывают дискомфорт, если она отсутствует.
Хотя лицо, по общему мнению, является главным источником информации о
психологических состояниях человека, оно во многих ситуациях гораздо менее
информативно, чем его тело, поскольку мимические выражения лица сознательно
контролируются во много раз лучше, чем движения тела. Информацию несут такие
движения человеческого тела, как поза, жест, походка.
Жесты– это выразительные движения головой, рукой или кистью, которые совершают с
целью общения, и которые могут сопровождать размышление или состояние. Мы
различаем:
•указательные; они направлены в сторону предметов или людей с целью обратить на
них внимание.
•подчеркивающие (усиливающие);Подчеркивающие жесты служат для подкрепления
высказываний. Решающее значение придается при этом положению кисти руки.
•демонстративные; Демонстративные жесты поясняют положение дел.
•касательные жесты. При помощи касательных жестов хотят установить социальный
контакт или получить знак внимания со стороны партнера. Они используются также
для ослабления значения высказываний.
От той информации, которую несёт жестикуляция, известно довольно много.
Конкретный смысл отдельных жестов различен в разных культурах. Однако во всех
культурах есть сходные жесты, среди которых можно выделить:
1.коммуникативные (жесты приветствия, прощания, привлечения внимания, запретов,
удовлетворительные, отрицательные, вопросительные и т.д.);
2.модальные,т. е. выражающие оценку и отношение (жесты одобрения,
неудовлетворения, доверия и недоверия, растерянности и т. п.);
3.описательные жесты, имеющие смысл только в контексте речевого высказывания.
Различают также:
•произвольные
• непроизвольные жесты.
Произвольными жестами являются движения головы, рук или кистей, которые
совершаются сознательно. Такие движения, если они производятся часто, могут
превратиться в непроизвольные жесты. Непроизвольными жестами являются движения,
совершаемые бессознательно. Часто их обозначают также как рефлекторные движения.
Этим жестам не нужно учиться. Как правило, они бывают врожденными
(оборонительный рефлекс) или приобретенными.
Все эти виды жестов могут сопровождать, дополнять или заменять какое-либо
высказывание.
Поза – это положение человеческого тела, типичное для данной культуры,
элементарная единица пространственного поведения человека.
Показано, что «закрытые» позы (когда человек как-то пытается закрыть переднюю
часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза
– стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и
т.п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия,
критики.«Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки
раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия,
доброжелательности, психологического комфорта.
Одежда
Одним из невербальных средств получения информации является также и наша одежда.
В одежде и в том, как человек хотел бы выглядеть, проявляется та роль, которую
он хотел бы играть в обществе, и его внутренняя позиция.
Украшения
Важной деталью в одежде являются украшения.
К средствам украсить самого себя относятся следующие: наколки, раскраска и
татуировка, прическа, парфюмерия, маникюр, макияж, аксессуары.
С помощью украшений напоказ выставляются социальный статус, готовность вступить
в контакт, агрессивность, приспосабливаемость, авантюрность натуры, личностные
особенности. Украшения в виде косметики, париков и парфюмерных средств служат в
большинстве случаев как дополнительные наряды.
Походка человека, т. е. стиль передвижения, по которой довольно легко распознать
его эмоциональное состояние. Так, в исследованиях психологов испытуемые с
большой точностью узнавали по походке такие эмоции, как гнев, страдание,
гордость, счастье. Причём оказалось, что самая тяжёлая походка при гневе, самая
лёгкая – при радости, вялая, угнетённая походка – при страданиях, самая большая
длина шага – при гордости.
С попытками найти связь между походкой и качеством личности дело обстоит
сложнее. Выводы о том, что может выражать походка, делаются на основе
сопоставления физических характеристик походки и качеств личности, выявленных с
помощью тестов.
Просодические и экстралингвистические средства
Просодические и экстралингвистические средства общения связаны с голосом,
характеристики которого создают образ человека, способствуют распознанию его
состояний, выявлению психической индивидуальности.
Просодика – это общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как
высота, громкость голосового тона, тембр голоса, сила ударения.
Экстралингвистическая система – это включение в речь пауз, а также различного
рода психофизических проявлений человека: плача, кашля, смеха, вдоха и т.д.
Просодическими и экстралингвистическими средствами регулируется поток речи,
экономятся языковые средства общения, они дополняют, замещают и предвосхищают
речевые высказывания, выражают эмоциональные состояния.
Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев и страх –
тоже довольно высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и
высоты звуков. Горе, печаль, усталость обычно передают мягким и приглушённым
голосом, с понижением интонации к концу фразы.
Скорость речи также отражает чувства: быстрая речь – взволнованность или
обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетённом состоянии, горе,
высокомерии или усталости.
Итак, нужно уметь не только слушать, но и слышать интонационный строй речи,
оценивать силу и тон голоса, скорость речи, которые практически позволяют
выражать наши чувства, мысли, волевые устремления не только наряду со словом, но
и помимо него, а иногда и вопреки ему.
Такесические средства общения
К такесическим средствам общения относятся динамические прикосновения в форме
рукопожатия, похлопывания, поцелуя. Доказано, что динамические прикосновения
являются биологически необходимой формой стимуляции, а не просто сентиментальной
подробностью человеческого общения. Использование человеком в общении
динамических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особую силу
имеют статус партнёра, возраст, пол, степень их знакомства. Рукопожатия,
например, делятся на три типа: доминирующие (рука сверху, ладонь развёрнута
вниз), покорное (рука снизу, ладонь развёрнута вверх) и равноправное.
Такой такесический элемент, как похлопывание по плечу, возможен при условии
близких отношений, равенства социального положения общающихся.
Такесические средства общения в большей мере, чем другие невербальные средства,
выполняют в общении функции индикатора статусно-ролевых отношений, символа
степени близости общающихся. Неадекватное использование личностью такесических
средств может привести к конфликтам в общении.
Проксемические средства
Общение всегда пространственно организовано. Одним из первых пространственную
структуру общения стал изучать американский антрополог Э. Холл, который ввёл сам
термин «проксемика», буквальный перевод которого означает «близость». К
проксемическим характеристикам относятся ориентация партнёров в момент общения и
дистанция между ними. На проксемические характеристики общения прямое влияние
оказывают культурные и национальные факторы.
Э. Холл описал нормы приближения человека к человеку – дистанции, характерные
для североамериканской культуры. Эти нормы определены четырьмя расстояниями:
•интимное расстояние (от 0 до 45 см) – общение самых близких людей;
•персональное (от 45 до 120 см) – общение со знакомыми людьми;
•социальное (от 120 до 400 см) – предпочтительно при общении с чужими людьми и
при официальном общении;
•публичное (от 400 до 750 см) – при выступлении перед различными аудиториями.
Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается негативно.
Ориентация и угол общения – проксемические компоненты невербальной системы.
Ориентация, выражаемая в повороте тела и носка ноги в направлении партнёра или в
сторону от него, сигнализирует о направлении мыслей.
Если общение носит сопернический или оборонительный характер, то люди садятся
напротив; при обычной дружеской беседе – занимают угловую позицию; при
кооперативном поведении – занимают позицию делового взаимодействия с одной
стороны стола; независимая позиция выражается в расположении по диагонали.
Следует отметить, что невербальное поведение личности полифункционально, оно:
•создаёт образ партнёра по общению;
•выражает взаимоотношения партнёров по общению, формирует эти отношения;
•является индикатором актуальных психических состояний личности;
•выступает в роли уточнения, изменения понимания вербального сообщения,
усиливает эмоциональную насыщенность сказанного;
•поддерживает оптимальный уровень психологической близости между общающимися;
•выступает в качестве показателя статусно-ролевых отношений.
Оптико-кинетические средства организуют динамические психофизические действия.
Жест – это движение, передающее психическое состояние говорящего или думающего
про себя человека.
Мимика – это динамическое выражение лица в конкретный момент общения.
Пантомимика – это динамическое состояние позы в конкретный момент общения.
Слияние словесного и оптико-кинетического действий образует процесс воздействия
одного субъекта общения на другой и наоборот. Но это воздействие эффективно
только в том случае, если в его ткань включаются механизмы взаимопонимания.
Виды общения.
Общение - одна из универсальных форм активности личности, проявляющаяся в
установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных
отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности.
Общение выполняет целый ряд основных функций:
- Информационная - функция приема, передачи сведений;
- Контактная - установление контакта как состояния обоюдной готовности людей к
приему и передачи информации;
- Побудительная - функция стимуляции активности к действию;
- Координационная - функция взаимного ориентирования и согласования действий;
- Понимания - предполагает не только прием информации, но и понимание этой
информации друг другом;
- Амотивная - функция возбуждения в партнере нужных эмоций, переживаний,
чувств, предполагает эмоциональный обмен, изменение эмоционального состояния;
- Функция установления отношений - осознание и фиксирование своего социального
статуса, социальной роли в конкретной социальной общности.
- Функция оказания влияния - изменение состояния, поведения, намерений,
представлений, установок, мнений, решений, потребностей, действий и т.д.
Наряду с функциями выделяют основные виды общения.
По количеству участников:
- межличностное;
- групповое.
По способу общения:
- вербальное;
- невербальное.
По положению общающихся:
- контактное;
- дистантное.
По условиям общения:
- официальное;
- неофициальное.
В структуре общения выделяют три тесно взаимосвязанные, взаимообусловленные
стороны:
- Перцептивная сторона общения - процесс восприятия друг друга.
- Коммуникативная сторона общения предполагает передачу информации. При этом
необходимо учитывать, что человек высказывает 80% от того, что хочет сказать,
слушающий - воспринимает 70% и понимает 60% от сказанного.
- Интерактивная сторона общения предполагает организацию взаимодействия
(согласованность действий, распределение функций и др.).
При организации общения необходимо учитывать, что оно проходит ряд этапов,
каждый из которых влияет на его эффективность.
Если один из этапов общения выпадает, эффективность общения резко снижается и
существует вероятность не достичь тех целей, которые ставились при организации
общения. Умение эффективно достигать поставленных целей в общении называется
коммуникабельностью, коммуникативной компетентностью, социальным интеллектом.
Актуальные проблемы общения на современном этапе развития общества.
Содержание категории общения многообразно — это не только определенный вид
человеческой деятельности, но и многогранный процесс, включающий в себя:
формирование определенных образцов и моделей поведения;взаимодействие
людей;взаимное влияние людей друг на друга;обмен информацией;формирование
отношений между людьми;взаимное переживание и понимание друг друга;формирование
образа внутреннего «Я» человека.
В психологии общение определяется как процесс взаимодействия между людьми,
состоящий в обмене между ними информацией познавательного или эмоционально-
оценочного характера, в ходе которого возникают, проявляются и формируются
межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами,
переживаниями.
функции общения:
Аффективно-коммуникативная (перцептивная) функция, в основе которой лежит
восприятие и понимание другого человека, партнера по общению, связана с
регуляцией эмоциональной сферы человека, поскольку общение является важнейшей
детерминантой эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфически
человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей —
происходит либо сближение эмоциональных состояний, либо их поляризация, взаимное
усиление или ослабление.
Информационно-коммуникативная функция общения заключается в любом виде обмена
информацией между взаимодействующими индивидами. Обмен информации в человеческом
общении имеет свою специфику:
во-первых, обмен информацией осуществляется между двумя индивидами, каждый из
которых является активным субъектом (в отличие от технического устройства);
во-вторых, обмен информацией обязательно предполагает взаимодействие мыслей,
чувств и поведения партнеров.
Регуляционно-коммуникативная (интерактивная) функция общения заключается в
регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей
в процессе их взаимодействия. В этом процессе человек может воздействовать на
мотивы, цели, программы, принятие решений, на выполнение и контроль действий,
т.е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную
стимуляцию и коррекцию поведения.
Роль и интенсивность общения в современном обществе возрастают: постоянно
увеличивается число людей, занятых в профессиональной деятельности, связанной с
общением.
Основные стороны процесса общения: коммуникативная, интерактивная, перцептивная.
Коммуникативная сторона общениясвязана с передачей информации как с помощью речи
(вербально), так и посредством разнообразных действий (невербально). К
вербальным средствам коммуникации относится речь – устная и письменная в ее
смысловом значении. К невербальным средствам коммуникации относятся все
остальные средства передачи информации: почерк ; околоречевые средства
(интонации, громкость, темп, ритм речи, тембр голоса, дикция, звуки,
сопутствующие речи – «э-э-э», «хм-м», покашливание и др.); кинесические
средства; дистанции (зоны) общения; организация пространства (расположение
партнеров друг относительно друга); место общения; время общения; запахи; стиль
партнеров.Человек осознает только около 10% информации, которой владеет его
мозг, а значит, расшифровка и анализ информации происходят не столько на
сознательном уровне, сколько на бессознательном. Соответственно, реакция на
полученное сообщение нами часто не осознается.
Перцептивная сторона общения означает процесс взаимовосприятия и познания
партнеров по общению и установление на этой основе взаимопонимания.
В ходе познания одновременно осуществляется несколько процессов: эмоциональная
оценка другого, попытка понять его поступки, построение стратегии изменения его
поведения, построение стратегии своего собственного поведения.
Очень часто восприятие человека человеком обозначают термином "социальная
перцепция", введенным Дж. Брунером.Позднее за этим термином закрепилось
понимание процесса восприятия всех "социальных объектов" (другие люди,
социальные группы и большие социальные общности), т.е. более широко, чем просто
восприятие человеком человека. Само употребление термина "восприятие" также
является не совсем точным, так как речь идет о познании человека человеком в
целом, включая и когнитивные процессы: идентификация, эмпатия, рефлексия.
Эффекты межличностного восприятия—зависят от характеристик как субъекта, так и
объекта восприятия. Каждый из участников, оценивая другого, стремится построить
определенную систему интерпретации поведения, причин его. Возникает целая
система способов такого приписывания — каузальная атрибуция. Значительна при
этом роль "первого впечатления", предубеждений и установок. Наиболее изученными
механизмами "приписывания" являются эффекты "ореола" ("галоэффект"),
"первичности и новизны", а также "стереотипизации".
Эффект ореола—происходит приписывание воспринимаемому человеку качеств на основе
образа, который сложился ранее о нем из различных источников информации.
Эффекты "первичности" и "новизны"—зависят от порядка предъявления информации о
человеке для составления представления о нем.. Стереотипизация—это сложившийся
некоторый устойчивый образ события, явления или человека, которым мы пользуемся
как своеобразным "сокращением" при взаимодействии.
Интерактивная сторона общениязаключается во взаимодействии общающихся, т.е.
обменом в процессе общения не только словами, но и действиями, поступками. Это
уже не просто общение, а совместная деятельность, направленная на реализацию
общих для группы целей, это и взаимное влияние друг на друга контактирующих
людей.Существует два вида взаимодействия: кооперация и конкуренция. В последнее
время из кооперации стали выделять "помогающее поведение", характеризующее
стремление оказать помощь другому человеку.
По-разному трактуют понятие и роль общения, что обусловливает трудности
формулирования однозначного определения:
Вопросы общения, взаимного психического влияния людей друг на друга занимают
центральное место в социально-психологической теории В. М. Бехтерева, в которой
общение выступает как механизм объединения людей в группы как условие
социализации личности. Линия исследований, заложенная В. М. Бехтеревым, находит
свое продолжение в работах В. Н. Мясищева и Б. Г. Ананьева.
В. Н. Мясищев рассматривает общение как процесс, который включает в себя
взаимодействие определенных личностей, в какой-то степени отражающих друг друга,
между ними возникают отношения друг к другу и уровень воздействия друг на друга.
Неоценимый вклад в разработку категории общения внес Б. Г. Ананьев. В своих
работах он рассматривает общение в связи с проблемами формирования человека как
личности, как субъекта деятельности, воспитания индивидуальности. Особой и
главной характеристикой общения как специфического вида деятельности, по мнению
Б. Г. Ананьева, является то, что через него человек строит свои отношения с
другими людьми.
Проблема общения занимает центральное место и в исследованиях Л. С. Выготского.
Его позиция основывается на том, что психическое развитие человека с самого
рождения определяется социальными закономерностями, а важнейшее место во
взаимодействии человека с окружающей действительностью занимает общение.
А. А. Леонтьев трактует общение как деятельность, как частный случай
деятельности, как один из видов деятельности, как «деятельность общения»,
«коммуникативная деятельность» и т. п.
Оппонируя Леонтьеву, Б. Ф. Ломов считает, «что общение нельзя определять как вид
человеческой деятельности, что оно есть нечто принципиально отличное от
деятельности, ибо связывает субъект не с объектом, а с другим субъектом». Между
тем автор склонен называть общение «взаимодействием субъектов»
Предмет социальной психологии. Место социальной психологии в системе научного
знания. Структура социальной психологии.
Взгляды на предмет:
1. Психологические процессы, состояния и свойства индивида, которые проявляются
в результате его включения в отношения с другими людьми, в различные социальные
группы (семью, трудовые группы и т. д.) и в целом в систему социальных отношений
(экономических, политических,, правовых и др.)- Наиболее часто изучаются такие
проявления личности в группах, как: общительность, агрессивность,
конфликтогенность и др.
2. Феномен взаимодействия между людьми, в частности, феномен общения, например:
супружеского, детско-родительского, педагогического, управленческого, и многих
других его видов. Взаимодействие может быть не только межличностным, но и между
личностью и группой, а также межгрупповым.
3. Психологические процессы, состояния и свойства различных социальных групп как
целостных образований, отличающихся друг от друга и не сводимых к какому бы то
ни было индивиду. Наибольший интерес социальных психологов вызывают исследования
социально-психологического климата группы и конфликтных отношений (групповых
состояний), лидерства и групповых действий (групповых процессов), сплоченности,
сработанности (групповых свойств) и др.
4. Массовые психические явления, такие как: поведение толпы, паника, слухи,
мода, массовые энтузиазм, ликование, апатия, страхи и т. д.
Объединяя различные подходы к пониманию предмета, можно дать следующее его
определение:Социальная психология изучает психологические явления (процессы,
состояния и свойства), характеризующие индивида и группу как субъектов
социального взаимодействия.
Место социальной психологии в системе научного знания
Возникнув на стыке наук (психологии и социологии), социальная психология до сих
пор сохраняет особый статус, который приводит к тому, что каждая из родительских
дисциплин включает ее в свой состав.
Вопрос о месте социальной психологии в системе научного знания связан с
проблемой «границ» социальной психологии как науки и здесь можно выделить четыре
позиции:
1) социальная психология есть часть психологии, которую интересует социальная
проблематика, поэтому она опирается больше на методы социологии;
2) социальная психология есть часть социологии, ее интересуют в основном
психологические проблемы поведения личности в группе, и она более ориентирована
на традиционные для психологии методы.
3) социальная психология отторгает определенную часть психологии и определенную
часть социологии;
4) она захватывает «ничью землю» – область, не принадлежащую ни к социологии, ни
к психологии.
Если воспользоваться предложением американских социальных психологов Макдэвида и
Харрари, то все указанные позиции можно свести к двум подходам:
интрадисциплинарному и интердисциплинарному. Иными словами, место социальной
психологии можно стремиться отыскивать внутри одной из «родительских» дисциплин
или на границах между ними.
Структура современной социальной психологии
Структура (или строение, состав) социальной психологии в каждый исторический
период ее развития есть результат взаимодействия двух противоположных, но тесно
связанных процессов: а) дифференциации, т. е. разделения, дробления социальной
психологии на составные ее части, разделы; б) интеграции ее с другими и не
только психологическими отраслями науки, причем интеграции социальной психологии
как в целом, так и отдельными составляющими ее частями.
Дифференциация социальной психологии
Процессы разделения социальной психологии происходят по многим основаниям,
однако уже оформилось несколько главных направлений.
1. Ведущая ориентация на различные (теоретический, эмпирический, в частности,
экспериментальный и практический) методы анализа социально-психологических
явлений порождает, соответственно, теоретическую, эмпирическую (включая
экспериментальную) и практическую социальную психологию.
2. В результате изучения различных видов жизнедеятельности человека и его
общностей сложились соответствующие им отрасли социальной психологии: психология
труда, общения, социального познания и творчества, игры. В свою очередь, в
социальной психологии труда сформировались отрасли, изучающие отдельные виды
трудовой деятельности: управление, руководство, предпринимательство, инженерный
труд и т. д.
3. В соответствии с приложением социально-психологических знаний в различных
сферах общественной жизни социальная психология традиционно дифференцируется на
следующие ее практические отрасли: промышленная, сельского хозяйства, торговли,
образования, науки, политики, массовых коммуникаций, спорта, искусства. В
настоящее время интенсивно формируются социальная психология экономики, рекламы,
культуры, досуга и др.
4. В соответствии с основными объектами исследования современная социальная
психология дифференцировалась на такие разделы, как:
• социальная психология личности,• психология межличностного взаимодействия
(общения и отношений),• психология малых групп,• психология межгруппового
взаимодействия,• психология больших социальных групп и массовых явлений.
Определение типа организационной структуры и её анализ.
Организационная структура – это взаимосвязь различных функций и видов
деятельности внутри организации; элементы системы, их целостные свойства, если
они обеспечивают устойчивое состояние системы.
Для выполнения функций подразделения их должностные лица наделяются
определенными правами на распоряжения ресурсами и несут ответственность за
выполнение закрепленных за подразделением функций.
В литературе описано множество типов организационных структур.
По критерию распределения власти и включенностью персонала в принятие решений
выделяют механистические (централизованные) и органические (децентрализованные)
организационные структуры
К механистическим структурам (бюрократический тип) относят организации,
характеризующиеся большой сложностью, высокой формализацией поведения
работников, ограниченным коммуникационным обменом и пассивным участием
исполнителей в принятии решений. Этим правом наделены малые группы, члены
которых либо избраны, либо назначены (совет директоров, законодательный или
инновационный совет и т.п.). Связи формализованы, основные организационные
процессы определены линиями власти, координация усилий обеспечивается жесткой
иерархией. К бюрократическим структурам относят: линейную, линейно-
функциональную, дивизиональную структуры. Правда последняя, дивизиональная
структура, – являет собой переходную форму к альтернативным формам строения
организации.
Напротив, органические структуры (органический тип) характеризуются низкой
сложностью, формализацией, интенсивным и равноправным информационным обменом, а
так же включенностью персонала в принятие решений. Органическая структура – это
гибкая, адаптивная координация и согласование усилий и интересов. Таковыми
являются: проектная, матричная, сетевая и др. формы.
Различают связи:
- линейные (административное подчинение),
- функциональные (по сфере деятельности без прямого административного
подчинения),
- межфункциональные, или кооперационные (между подразделениями одного и того же
уровня).
Линейная cтpyктypa oбpaзyeтcя в peзyльтaтe пocтpoeния aппapaтa yпpaвлeния тoлькo
из взaимoпoдчинeнныx opгaнoв в виде иepapxичecкoй лecтницы.
Во главе кaждoгo пoдpaздeлeния нaxoдитcя pyкoвoдитeль, нaдeлeнный вceми
пoлнoмoчиями и ocyщecтвляющий eдинoличнoe pyкoвoдcтвo пoдчинeнными eмy
paбoтникaми, cocpeдoтoчивaющий в cвoиx pyкax вce фyнкции yпpaвлeния. Сaм
pyкoвoдитeль нaxoдитcя в нeпocpeдcтвeннoм пoдчинeнии pyкoвoдитeля выcшeгo
ypoвня.
В линeйнoй cтpyктype paздeлeниe cиcтeмы yпpaвлeния нa cocтaвляющиe чacти
ocyщecтвляeтcя пo пpoизвoдcтвeннoмy пpизнaкy c yчeтoм cтeпeни кoнцeнтpaции
пpoизвoдcтвa, тexнoлoгичecкиx ocoбeннocтeй, шиpoты нoмeнклaтypы пpoдyкции и дp.
Пpи тaкoм пocтpoeнии в нaибoльшeй cтeпeни coблюдaeтcя пpинцип eдинoнaчaлия: oднo
лицo cocpeдoтoчивaeт в cвoиx pyкax yпpaвлeниe вceй coвoкyпнocтью oпepaций,
пoдчинeнныe выпoлняют pacпopяжeния тoлькo oднoгo pyкoвoдитeля. Вышecтoящий opгaн
yпpaвлeния нe имeeт пpaвa oтдaвaть pacпopяжeния кaким-либo иcпoлнитeлям, минyя
иx нeпocpeдcтвeннoгo pyкoвoдитeля. (рис. 1)
Стpyктypa иcпoльзyeтcя мeлкими и cpeдними фиpмaми, ocyщecтвляющими нecлoжнoe
пpoизвoдcтвo, пpи oтcyтcтвии шиpoкиx кooпepaциoнныx cвязeй мeждy пpeдпpиятиями.
Пpeимyщecтвa линeйнoй cтpyктypы yпpaвлeния:
eдинcтвo и чeткocть pacпopядитeльcтвa;
coглacoвaннocть дeйcтвий иcпoлнитeлeй;
чeткaя cиcтeмa взaимныx cвязeй мeждy pyкoвoдитeлeм и пoдчинeнным;
быcтpoтa peaкции в oтвeт нa пpямыe yкaзaния;
пoлyчeниe иcпoлнитeлями yвязaнныx мeждy coбoй pacпopяжeний и зaдaний,
oбecпeчeнныx pecypcaми;
личнaя oтвeтcтвeннocть pyкoвoдитeля зa кoнeчныe peзyльтaты дeятeльнocти cвoeгo
пoдpaздeлeния.
Фyнкциoнaльнaя cтpyктypa пpeдпoлaгaeт, чтo кaждый opгaн yпpaвлeния
cпeциaлизиpoвaн нa выпoлнeнии oтдeльныx фyнкций нa вcex ypoвняx yпpaвлeния:
Выпoлнeниe yкaзaний кaждoгo фyнкциoнaльнoгo opгaнa в пpeдeлax eгo кoмпeтeнции
oбязaтeльнo для пpoизвoдcтвeнныx пoдpaздeлeний. Рeшeния пo oбщим вoпpocaм
пpинимaютcя кoллeгиaльнo. Фyнкциoнaльнaя cпeциaлизaция aппapaтa yпpaвлeния
знaчитeльнo пoвышaeт eгo эффeктивнocть, тaк кaк вмecтo yнивepcaльныx мeнeджepoв,
кoтopыe дoлжны paзбиpaтьcя в выпoлнeнии вcex фyнкций, пoявляeтcя штaб
выcoкoквaлифициpoвaнныx cпeциaлиcтoв.[6]
Стpyктypa нaцeлeнa нa выпoлнeниe пocтoяннo пoвтopяющиxcя pyтинныx зaдaч, нe
тpeбyющиx oпepaтивнoгo пpинятия peшeний. Иcпoльзyютcя в yпpaвлeнии opгaнизaциями
c мaccoвым или кpyпнocepийным типoм пpoизвoдcтвa, a тaкжe пpи xoзяйcтвeннoм
мexaнизмe зaтpaтнoгo типa, кoгдa пpoизвoдcтвo нaимeнee вocпpиимчивo к НТП.
(рис.2)
Оcнoвныe пpeимyщecтвa cтpyктypы:
выcoкaя кoмпeтeнтнocть cпeциaлиcтoв, oтвeчaющиx зa ocyщecтвлeниe кoнкpeтныx
фyнкций;
ocвoбoждeниe линeйныx мeнeджepoв oт peшeния мнoгиx cпeциaльныx вoпpocoв и
pacшиpeниe иx вoзмoжнocтeй пo oпepaтивнoмy yпpaвлeнию пpoизвoдcтвoм;
coздaниe ocнoвы для иcпoльзoвaния в paбoтe кoнcyльтaций oпытныx cпeциaлиcтoв,
yмeньшeниe пoтpeбнocти в cпeциaлиcтax шиpoкoгo пpoфиля.
Сyщecтвyют oпpeдeлeнныe нeдocтaтки:
тpyднocти пoддepжaния пocтoянныx взaимocвязeй мeждy paзличными фyнкциoнaльными
cлyжбaми;
длитeльнaя пpoцeдypa пpинятия peшeний;
oтcyтcтвиe взaимoпoнимaния и eдинcтвa дeйcтвий мeждy фyнкциoнaльными cлyжбaми;
cнижeниe oтвeтcтвeннocти иcпoлнитeлeй зa paбoтy в peзyльтaтe тoгo, чтo кaждый
иcпoлнитeль пoлyчaeт yкaзaния oт нecкoлькиx pyкoвoдитeлeй;
дyблиpoвaниe и нecoглacoвaннocть yкaзaний и pacпopяжeний, пoлyчaeмыx
paбoтникaми, пocкoлькy кaждый фyнкциoнaльный pyкoвoдитeль и cпeциaлизиpoвaннoe
пoдpaздeлeниe cтaвят cвoи вoпpocы нa пepвoe мecтo.
Линeйнo-фyнкциoнaльнaя cтpyктypa oбecпeчивaeт тaкoe paздeлeниe yпpaвлeнчecкoгo
тpyдa, пpи кoтopoм линeйныe звенья yпpaвлeния пpизвaны кoмaндoвaть, a
фyнкциoнaльныe — кoнcyльтиpoвaть, пoмoгaть в paзpaбoткe кoнкpeтныx вoпpocoв и
пoдгoтoвкe cooтвeтcтвyющиx peшeний, пpoгpaмм, плaнoв.
Рyкoвoдитeли фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний (пo мapкeтингy, финaнcaм, НИОКР,
пepcoнaлy) ocyщecтвляют влияние нa пpoизвoдcтвeнныe пoдpaздeлeния фopмaльнo. Как
пpaвилo, они нe имеют пpaвa caмocтoятeльнo oтдaвaть им pacпopяжeния, poль
фyнкциoнaльныx cлyжб зaвиcит oт мacштaбoв xoзяйcтвeннoй дeятeльнocти и cтpyктypы
yпpaвлeния фиpмoй в цeлoм. Фyнкциoнaльныe cлyжбы ocyщecтвляют всю тexничecкyю
пoдгoтoвкy пpoизвoдcтвa; пoдгoтaвливaют вapиaнты peшeний вoпpocoв, cвязaнныx c
pyкoвoдcтвoм пpoцeccoм пpoизвoдcтвa. (рис. 3)
Дocтoинcтвa cтpyктypы:
ocвoбoждeниe линeйныx pyкoвoдитeлeй oт peшeния мнoгиx вoпpocoв, cвязaнныx c
плaниpoвaниeм финaнcoвыx pacчeтoв, мaтepиaльнo-тexничecким oбecпeчeниeм и дp.;
пocтpoeниe cвязeй «pyкoвoдитeль — пoдчинeнный» пo иepapxичecкoй лecтницe, пpи
кoтopыx кaждый paбoтник пoдчинeн тoлькo oднoмy pyкoвoдитeлю.
Нeдocтaтки cтpyктypы:
кaждoe звeнo зaинтepecoвaнo в дocтижeнии cвoeй yзкoй цeли, a нe oбщeй цeли
фирмы;
oтcyтcтвиe тecныx взaимocвязeй и взaимoдeйcтвия нa гopизoнтaльнoм ypoвнe мeждy
пpoизвoдcтвeнными пoдpaздeлeниями;
чpeзмepнo paзвитaя cиcтeмa взaимoдeйcтвия пo вepтикaли;
aккyмyлиpoвaниe нa вepxнeм ypoвнe пoлнoмoчий пo peшeнию нapядy co
cтpaтeгичecкими мнoжecтвa oпepaтивныx зaдaч.
Мaтpичнaя cтpyктypa пpeдcтaвляeт coбoй coвpeмeнный эффективный тип
opгaнизaциoннoй cтpyктypы yпpaвлeния, пocтpoeнный нa пpинципe двoйнoгo
пoдчинeния иcпoлнитeлeй, c oднoй cтopoны — нeпocpeдcтвeннoмy pyкoвoдитeлю
фyнкциoнaльнoй cлyжбы, кoтopaя пpeдocтaвляeт пepcoнaл и тexничecкyю пoмoщь, c
дpyгoй — pyкoвoдитeлю пpoeктa (цeлeвoй пpoгpaммы), кoтopый нaдeлeн нeoбxoдимыми
пoлнoмoчиями для ocyщecтвлeния пpoцecca yпpaвлeния в cooтвeтcтвии c
зaплaниpoвaнными cpoкaми, pecypcaми и кaчecтвoм. [7]
Рyкoвoдитeль пpoeктa взaимoдeйcтвyeт c двyмя гpyппaми пoдчинeнныx: c
пocтoянными члeнaми пpoeктнoй гpyппы и c дpyгими paбoтникaми фyнкциoнaльныx
oтдeлoв, кoтopыe пoдчиняютcя eмy вpeмeннo и пo oгpaничeннoмy кpyгy вoпpocoв.
(рис. 4)
Пpeимyщecтвa cocтoят в cлeдyющeм:
лyчшaя opиeнтaция нa пpoeктныe цeли и cпpoc;
бoлee эффeктивнoe тeкyщee yпpaвлeниe;
вoвлeчeниe pyкoвoдитeлeй вcex ypoвнeй и cпeциaлиcтoв в cфepy aктивнoй твopчecкoй
дeятeльнocти;
гибкocть и oпepaтивнocть мaнeвpиpoвaния pecypcaми пpи выпoлнeнии нecкoлькиx
пpoгpaмм;
ycилeннaя личнaя oтвeтcтвeннocть pyкoвoдитeля зa пpoгpaммy в цeлoм и зa ee
элeмeнты;
вoзмoжнocть пpимeнeния эффeктивныx мeтoдoв yпpaвлeния;
oтнocитeльнaя aвтoнoмнocть пpoeктныx гpyпп cпocoбcтвyeт paзвитию в paбoтникax
нaвыкoв в oблacти пpинятия peшeний;
вpeмя peaкции нa нyжды пpoeктa и жeлaния зaкaзчикoв coкpaщaeтcя.
Сyщecтвyют нeдocтaтки:
пpoблeмы, вoзникaющиe пpи ycтaнoвлeнии пpиopитeтoв зaдaний и pacпpeдeлeнии
вpeмeни paбoты cпeциaлиcтoв нaд пpoeктaми, мoгyт нapyшaть cтaбильнocть
фyнкциoниpoвaния фиpмы;
тpyднocти ycтaнoвлeния чeткoй oтвeтcтвeннocти зa paбoтy пoдpaздeлeния;
вoзмoжнocть нapyшeния ycтaнoвлeнныx пpaвил и cтaндapтoв, пpинятыx в
фyнкциoнaльныx пoдpaз дeлeнияx, из-зa длитeльнoгo oтpывa coтpyдникoв,yчacтвyющиx
в пpoeктe;
тpyднocть в пpиoбpeтeнии нaвыкoв, нeoбxoдимыx для эффeктивнoй paбoты в
кoллeктивax;
вoзникнoвeниe кoнфликтoв мeждy мeнeджepaми фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний и
pyкoвoдитeлями пpoeктoв.
Пoтpeбнocть в пpимeнeнии дивизиoнaльнoй cтpyктypы вoзниклa в cвязи c peзким
yвeличeниeм paзмepoв пpeдпpиятий, дивepcификaциeй иx дeятeльнocти, ycлoжнeниeм
тexнoлoгичecкиx пpoцeccoв. Ключeвыми фигypaми в yпpaвлeнии opгaнизaциями c
дaннoй cтpyктypoй cтaнoвятcя нe pyкoвoдитeли фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний, a
мeнeджepы, вoзглaвляющиe пpoизвoдcтвeнныe пoдpaздeлeния. [8]
Стpyктypизaция opгaнизaции пo oтдeлeниям пpoизвoдитcя, кaк пpaвилo, пo oднoмy из
кpитepиeв: пo выпycкaeмoй пpoдyкции (пpoдyктoвaя cпeциaлизaция), пo opиeнтaции
нa пoтpeбитeля, пo oбcлyживaeмым peгиoнaм. Рyкoвoдитeли втopичныx фyнкциoнaльныx
cлyжб oтчитывaютcя пepeд yпpaвляющим пpoизвoдcтвeннoгo пoдpaздeлeния. Пoмoщники
pyкoвoдитeля пpoизвoдcтвeннoгo oтдeлeния кoнтpoлиpyют дeятeльнocть
фyнкциoнaльныx cлyжб пo вceм зaвoдaм oтдeлeния, кoopдиниpyя иx дeятeльнocть пo
гopизoнтaли. Сxeмa пpoдyктoвoй cтpyктypы:
Дocтoинcтвa дивизиoнaльнoй cтpyктypы:
бoлee тecнaя cвязь пpoизвoдcтвa c пoтpeбитeлями, ycкopeннaя peaкция нa измeнeния
вo внeшнeй cpeдe;
yлyчшeниe кoopдинaции paбoт в пoдpaздeлeнияx вcлeдcтвиe пoдчинeния oднoмy лицy;
вoзникнoвeниe y пoдpaздeлeний кoнкypeнтныx пpeимyщecтв мaлыx фиpм.
Нeкoтopыe нeдocтaтки cтpyктypы:
pocт иepapxичнocти, вepтикaли yпpaвлeния;
дyблиpoвaниe фyнкций yпpaвлeния нa paзныx ypoвняx пpивoдит к pocтy зaтpaт нa
coдepжaниe yпpaвлeнчecкoгo aппapaтa;
дyблиpoвaниe paбoт для paзныx пoдpaздeлeний.
Матрично-штaбнaя cтpyктypa включaeт в ceбя cпeциaльнo coздaнныe пpи линeйныx
pyкoвoдитeляx пoдpaздeлeния, кoтopыe нe oблaдaют пpaвoм пpинятия peшeний и
pyкoвoдcтвa кaким-либo нижecтoящим пoдpaздeлeниeм
Глaвнaя зaдaчa штaбныx пoдpaздeлeний cocтoит в oкaзaнии пoмoщи линeйнoмy
мeнeджepy в выпoлнeнии oтдeльныx фyнкций yпpaвлeния. Штaбнaя cтpyктypa включaeт
штaбныx cпeциaлиcтoв пpи выcшиx мeнeджepax.
К штaбным пoдpaздeлeниям oтнocят cлyжбy кoнтpoллингa, oтдeлы кoopдинaции и
aнaлизa, гpyппy ceтeвoгo плaниpoвaния, coциoлoгичecкyю, юpидичecкyю cлyжбы.
Сoздaниe штaбныx cтpyктyp — шaг в cтopoнy paздeлeния тpyдa мeнeджepoв. Чacтo
мeнeджepы штaбныx пoдpaздeлeний нaдeляютcя пpaвaми фyнкциoнaльнoгo pyкoвoдcтвa.
К ним oтнocят плaнoвo-экoнoмичecкий oтдeл, бyxгaлтepию, oтдeл мapкeтингa, oтдeл
yпpaвлeния пepcoнaлoм.
Дocтoинcтвa cтpyктypы cocтoят в cлeдyющeм:
бoлee глyбoкaя и ocмыcлeннaя пoдгoтoвкa yпpaвлeнчecкиx peшeний;
ocвoбoждeниe линeйныx мeнeджepoв oт чpeзмepнoй зaгpyзки;
вoзмoжнocть пpивлeчeния cпeциaлиcтoв и экcпepтoв в oпpeдeлeнныx oблacтяx.
Сyщecтвyют нeкoтopыe нeдocтaтки:
нeдocтaтoчнo чeткaя oтвeтcтвeннocть, тaк кaк гoтoвящий peшeниe нe yчacтвyeт в
eгo peaлизaции;
тeндeнция к чpeзмepнoй цeнтpaлизaции;
coxpaнeниe выcoкиx тpeбoвaний к выcшeмy pyкoвoдcтвy, пpинимaющeмy peшeния.
Структурные характеристики организации. Среди этих характеристик организаций
выделяются такие как: сложность, формализация, рациональность, иерархическая
структура и специализация.
Сложность организации связана со степенью дифференциации. Она включает уровень
специализации или разделения труда, количество уровней в иерархии и степень
территориального распределения ее подразделений.
Формализация отчасти зависит от размера организации и отражает ее потребность в
структурированном контроле. Формализация – это заранее разработанные и
установленные правила и процедуры, изложенные в письменной форме, определяющие
поведение работников, выступающие ориентирами для различных форм взаимодействия.
Индивид, приходя на работу, оказывается перед лицом уже четко установленных форм
действий и взаимодействий, которые облегчают ему процесс «вхождения» в новую для
него структуру.
Рациональность – еще один атрибут большой организации. Создание организационной
структуры предполагает упорядочение социальной или технической системы, имеющей
некоторую цель. Система должна быть рациональной, т. е. основываться на логике и
научном знании. Поведение каждого работника должно быть ориентировано на
достижение организационной цели.
Рациональность также достигается дроблением цели на задачи, которые поручаются
подразделениям организации. Таким образом, выполнение организационными
подразделениями своих задач обеспечивает выполнение общей цели. Индивид в
организации обязан взять на себя ответственность за выполнение ее целей и задач,
т. е. фактически должен рассматривать цель как свою собственную, личную. Эти
обязанности, принимаемые на себя индивидом, находят отражение в должностных или
служебных инструкциях. В дополнение к обязанностям индивид получает определенные
права в использовании организационных ресурсов для выполнения стоящей перед ним
задачи.
Иерархическая структура во многом является отражением системы задач и целей
организации. Иерархия – это наличие различных властных полномочий на разных
организационных уровнях, цепочка формальных взаимоотношений руководства и
подчинения, идущая от вершины организационной пирамиды до ее основания и
связывающая всю организацию воедино. Степень власти или объем властных
полномочий на каждом уровне могут быть определены исходя из возможностей
индивида контролировать материальные и трудовые ресурсы. Как правило, индивиды,
занимающие более высокие посты, обладают более широкими возможностями в контроле
ресурсов. Посредством властной вертикали деятельность подразделений получает
необходимую координацию и направленность на достижение общей цели.
Еще одной характеристикой сложной организации выступает специализация. Она
связана с определенным группированием деятельностей, выполняемых отдельными
индивидами. Набор действий, предписываемых определенной должности или отдельному
индивиду, должен быть рациональным с точки зрения эффективности. Специализация
может выступать в двух формах – как разделение труда и профессионализация. В
первом случае специализация касается деления задачи на повторяющиеся элементы –
операции, сложность выполнения которых значительно ниже, чем всей задачи, а во
втором случае – знаний и навыков индивида, которые в силу своей сложности,
динамичности или уникальности не могут быть сведены к отдельным операциям,
доступным практически любому члену организации.
Контекстные характеристики организации. Для организационной психологии размер
организации, прежде всего, выступает как фактор, детерминирующий характер
межличностных отношений. Размер – это величина организации, то есть количество
людей, работающих в данной организации.
Технологии, используемые организацией – это инструменты, способы производства и
действия, с помощью которых организация преобразует входные данные
(материальные, финансовые, информационные и человеческие ресурсы) в выходные
(готовые продукты или услуги). Технологии относятся к тому, каким образом
организация производит продукты и услуги, которые она предлагает потребителям.
Окружающая (внешняя) среда включает все, что связано с организацией, но
находится за ее пределами. Ключевые элементы окружающей среды – это области
деятельности организации, правительство, покупатели, поставщики и финансовая
среда. Элементами окружающей среды, наиболее сильно воздействующими на
организацию, часто являются другие организации.
Цели и стратегии организации – это задачи организации и соответствующие способы
их выполнения, отличающие данную организацию от других. Цели компании часто
декларируются в письменном заявлении о долгосрочных намерениях. Стратегия – это
план действий, описывающий распределение ресурсов и виды деятельности,
необходимые для установления отношений с окружающей средой и достижения целей
организации. Цели и стратегии определяют поле деятельности организации и ее
взаимоотношения со своими работниками, потребителями и конкурентами.
Культура организации представляет собой набор основных ценностей, убеждений,
взглядов и норм, общих для всех работников. Эти основные ценности могут касаться
этики поведения, требований к работникам, эффективности или обслуживания
покупателей и именно они являются тем цементом, который скрепляет структуру
организации. Культура организации нигде не записана, но ее можно обнаружить в
том, какие истории рассказывают в организации, в ее лозунгах, официальных
мероприятиях, манере служащих одеваться и расположении служебных помещений.
Зависят ли структурные характеристики организации от контекстных? Описанные выше
контекстные и структурные характеристики, не являются независимыми и могут
влиять друг на друга. Например, большой размер организации, стандартные
устоявшиеся технологии и стабильная окружающая среда порождают организацию с
высоким уровнем формализованности, специализации и централизации. Эти
характеристики дают основу для измерения и анализа особенностей, которые обычно
не могут быть замечены случайным наблюдателем, и представляют собой очень ценную
информацию о существе организации.
Виды и типы организационных конфликтов.
Чтобы эффективно управлять организационным конфликтом, необходимо знать, какие
конфликты бывают, как они возникают и протекают и как их можно разрешать.
В литературе существует огромное множество различных классификаций
организационных конфликтов. Рассмотрим наиболее интересные из них.
С точки зрения причин организационного конфликта, выделяются:
Конфликт целей характеризуется тем, что участвующие в нем стороны по-разному
видят желаемое состояние или результат деятельности в будущем.
Конфликт познания состоит в том, что участники конфликта имеют несовместимые
(альтернативные) взгляды, идеи по решаемой проблеме.
Чувственный конфликт имеет место тогда, когда у участников конфликта различны
чувства и эмоции, лежащие в основе их отношений друг с другом как личностей.
Такие конфликты наиболее трудно разрешаются, так как в их основе лежат причины,
связанные с психикой личности.
С точки зрения участников организационного конфликта различают:
Межличностный конфликт вовлекает двух и более индивидов, воспринимающих себя как
находящихся в оппозиции друг к другу в отношении целей, ценностей или поведения.
Внутригрупповой конфликт связан со столкновением между частями и всеми членами
группы, влияющим на результаты работы группы или организации в целом.
Межгрупповой конфликт - столкновение двух и более групп в организации.
С точки зрения организационных уровней, к которым принадлежат стороны, конфликты
бывают:
Горизонтальный конфликт может иметь место между равными по статусу частями
организации и чаще всего выступают как конфликты целей, оценки вклада или оценки
значимости.
Вертикальный конфликт - это конфликт между уровнями управления в организации.
Его возникновение в организации может быть обусловлено тем, что влияет на
вертикальные связи в организационной структуре: цели, власть, распределение
функций и доходов, коммуникации, культура и т. п.
С точки зрения возникших последствий организационные конфликты делятся:
При конструктивном (функциональном) разрешении конфликта создаются предпосылки
для нормализации эмоционального фона: смягчается враждебность, настороженность,
уменьшается чувство несправедливости, формируются установки на сотрудничество,
социальную активность.
При деструктивном развитии конфликта возникает отрицательный эмоциональный фон,
нарушаются социальные связи, возникают установки конфликтного взаимодействия,
препятствующие в дальнейшем рациональному поведению в подобных ситуациях.
С точки зрения содержания конфликтной ситуации различают:
Адаптационный конфликт связан чаще всего с переходом на новое место работы. Он
является результатом резкого качественного изменения системного окружения, новых
требований.
Конфликт взаимоотношений руководитель-подчиненный. Этот тип конфликта связан с
личностными особенностями их участников.
Конфликты, связанные с ошибками. Такой тип конфликтов отмечен в 15% случаев от
общего количества конфликтов в организациях. Конфликты, определяемые такими
ошибками, выполняют функции получения эмоционально окрашенной информации о
системном окружении. Например, изменение отношения к людям происходит на основе
установления в ходе конфликта закономерности: «со временем люди изменяются»
Интересно также и то, что 6% конфликтов связано с ошибками других людей, а 9%- с
собственными.11 Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера, Спб.: «Питер», 2003,
с.281
Конфликт-противостояние. Данный тип конфликтов связан с противопоставлением
мнения одного человека групповому воздействию. Противостояние может касаться
разных вопросов. Иллюстрацией этого положения служит конфликтная ситуация, до
некоторой степени курьезная. Директор завода зашел в комнату мастеров одного из
цехов и, беседуя с одним из них, съел два яблока, лежащих на столе. Вернувшийся
из цехов мастер возмутился поведением директора, который съел его яблоки. Через
некоторое время мастер был повышен в должности. Он впервые за шесть лет возразил
и, по его словам, первый раз понял, «чтобы тебя замечали, надо быть настойчивым,
твердым и иметь чувство собственного достоинства.
Все виды конфликтов имеют не только негативную окрашенность, но порой даже
желательны в некоторых ситуациях, потому что, во-первых, дают информацию о
проблемах, во-вторых, улучшают взаимопонимание, сотрудничество, в-третьих,
обеспечивают разрядку психологической напряженности, в-четвертых, стимулируют
появление новых идей, инициируют обновление.
Этапы жизненного цикла организации.
Под жизненным циклом организации понимают
• период, в течение которого организация проходит для себя несколько
стадий своего развития,
• предсказуемые изменения организации с определенной последовательностью
ее состояний в течение времени,
• историческая эволюция, которую претерпевает компания, взаимодействуя с
окружающей средой.
Среди этапов жизненного цикла организации можно выделить следующие: зарождение
(1), младенчество (2), рост (3), юность (4), расцвет (5), аристократизм (6),
бюрократизация (7), стагнация (8), смерть или возрождение (см. рис. 9)
Обобщая сказанное, выделим следующие этапы.
Этап становления. Организация находится в стадии становления, инициаторы ее
создания выявляют неудовлетворенные требова¬ния потреби геля или социальные
нужды, формируется трансформаци¬онный цикл. Цели организации еще не приобрели
достаточной четкости, творческий процесс протекает свободно. Характерными
чертами этого этапа являются целеустремленность, способность рисковать и
пре¬данность делу. Нередко используется директивный метод руководства,
требующий быстрого исполнения и тщательного контроля. Для тех, кто в этот период
работает в организации, характерна высокая сплоченность и взаимодействие.
Продвижение к следующему этапу тре¬бует стабильного обеспечения ресурсами. Это
таит большие опасности, поскольку наибольшее количество неудач происходит в
течение первых лет после возникновения организации. Из мировой
статистики известно, что огромное число организаций небольшого
масштаба терпят неудачу из ¬¬¬- за некомпетентности и неопытности руководства.
Каждое второе предприятие малого бизнеса терпит крах в течение первых двух лет,
четыре из пяти предприятий в течение первых пяти лет своего существования.
Задача этого периода ¬- быс¬трый успех.
Этап роста. На этой ступени развития рост организации осуществляется
неравномерно, рывками, набирая все большую силу. Развиваются инновационные
процессы предыдущего этапа, оформляется миссия организации. Коммуникации и
структура во многом остаются неформальными. Более упорядоченные процедуры
постепенно заменяют рискованную страсть к успеху. Налаживается планирование,
разработка бюджетов, прогнозов. Расширяется прием на работу специалистов, что
вызывает трения с работниками первоначального состава.
Основатели организации вынуждены больше выполнять роль непосредственных
руководителей, а не предпринимателей, проводя систематическое планирование,
координацию, управление и контроль.
Этап зрелости. Структура стабилизируется, вводятся правила,
определяются процедуры. Организация увеличивает выпуск продуктов и расширяет
рынок оказания услуг. Руководители выявляют новые возможности развития.
Структура становится более комплексной и отработанной. Возрастает роль высшего
руководящего звена, про¬цесс принятия решений становится более взвешенным,
консерватив¬ным. Роли уточнены таким образом, что уход тех или иных членов
организации не вызывает серьезной опасности. Основная цель — сба¬лансированный
рост. С ускорением темпов роста по сравнению с пре¬дыдущими стадиями организация
нередко переоценивает свои успе¬хи и возможности.
Весьма часто в этот период появляется состояние всеобщего благо¬душия. Вместе с
тем отчетливо проявляются определенные организаци¬онные слабости и недостатки.
Эти симптомы нередко игнорируются ру¬ководством.
Этап старения. Темпы роста замедляются. Высшее руководство, не осознавая
необходимость обновления, пытается восстановить былую динамику
косметическими мерами. Однако громоздкая система контроля, бюрократизация
организационных процессов, неадекватная стратегия, закрытость к новым идеям,
снижение мотивации работников — все это ведет к значительным потерям в
организационной эффективности.
Этап упадка. В результате падения организационной эффективности, конкуренции,
ухудшения рыночной конъюнктуры и т. д. Организация оказывается в кризисном
состоянии: ее продукция или услуги пользуются все меньшим спросом. Ухудшается
организаци¬онный климат, растет число конфликтов, руководство нередко
вынуждено прибегать к сокращению персонала. Организация откатывается назад, и
вновь начинается борьба за ее выживание. Организация оказывается на грани
распада. Она вынуждена либо принять жесткую систему обновления, либо перестать
существовать как самостоятельная структура.
6. Этап обновления или «смерти» организации. Этот этап может
иметь двоякий исход: или организация перестает существовать, или
она предпринимает кардинальную попытку возрождения. Второй ис¬ход обычно
невозможен без прихода к руководству новых людей, уполномоченных на проведение
реорганизации и осуществление плано¬вой программы внутреннего организационного
развития. Цель - вернуть организации утраченные эффективность и динамику
развития. Нередко эта работа связана с полной организационной санацией
и напряжением всех сил и возможностей работников. Особую роль
играет личность и подготовленность нового руководителя и его команды.
Итак, любая организация в своем развитии претерпевает переход из одного режима
жизнедеятельности в другой. Выделим и опишем режимы жизнедеятельности
организации:
1. Режим становления.
2. Режим стабильного функционирования.
3. Режим развития (инновационной деятельности).
4. Режим упадка, кризиса.
Особенности режима становления:
• организация имеет небольшой опыт работы;
• нет четких, устоявшихся норм, поиск и наработка норм, правил, стандартов
поведения, отвечающим специфики организации;
• создается нормативная база (основные задачи, функции, нормы
взаимодействия), которая является необходимым условием для выхода в стабильное
функционирование;
• отсутствие четкого функционального распределения, технологичности в
работе;
• сотрудники еще не знатоки своего дела, они пока создатели нового, где
еще не освоились, не знают всего «до мелочей», не имеют ясных алгоритмов
действий и способов реагирования на многочисленные факторы;
• формирование и поощрение инновационного поведения, творческого подхода к
работе, направленных на поиск методов, приемов, технологий работы;
• развитие коммуникативного поведения.
Особенности режима функционирования:
• организация имеет опыт работы и активно использует его, руководство и
сотрудники стараются сохранить результаты своих достижений;
• наличие четких норм и контроль за их исполнением, адекватность действий
работников;
• нормативная база носит конкретный характер: каждая функция доступна и
понятна работникам, четко обозначен круг задач и цель каждой функции;
• больше приветствуется тщательность в рутинной работе, не обязательно
проявление творческой инициативы;
• преобладает задачный режим работы, работники обладают необходимыми
умениями для выполнения своих функций;
• взаимодействия сотрудников нормативно прописаны, у работников
сформированы необходимые навыки по продуктивному взаимодействию, редки
конфликты и взаимные претензии;
• идентификация персонала с организацией, и как следствие – высоки уровень
самоуправляемости поведения работников и групп.
Предпосылки развития организации:
• выработанные ранее нормы, задачи и функции, используемые ранее средства
и технологии деятельности, признаются как устаревшие, не позволяют работать
эффективно, требуют усовершенствования;
• работники начинают ощущать дефицит собственного потенциала в прежних
условиях;
• организация начинает осваивать новые идеи, знания, технологии ранее не
использующиеся в работе;
• поддержка руководством организации инновационного поведения работников;
• в результате появления новых функций, целей и задач возникают
рассогласование между сотрудниками;
• поведение сотрудников может характеризоваться, с одной стороны,
ограниченной лояльностью либо нонконформизмом, с другой – инновационной
активностью, личным участием в процессе преобразований.
Режим кризиса, упадка. Кризис организации предопределен сочетанием двух
факторов:
1. Остро созревшими объективными предпосылками к изменению деятельности
организации (проблематизация функционирования).
2. Игнорирование этих предпосылок управленческим звеном.
В таком режиме организации не развиваются, перестают эффективно
функционировать, разваливаются, гибнут.
Процесс кризиса или упадка организации – крайняя форма ее существования.
Жизненный цикл организации ориентирует менеджеров на периодическую перепроверку
специфических целей организации, на постановку вопроса о целесообразности ее
существования в том виде, в котором она создавалась изначально.
Принципы проектирования организационной структуры.
Решающую роль в развитии теории сыграли четыре основные структурные принципы
построения организации:
1. функциональный принцип;
2. скалярный принцип;
3. принцип линейной и вспомогательной структуры;
4. принцип объема (диапазона) контроля.
Функциональный принцип предполагает горизонтальную дифференциацию (разделение)
труда, специализацию, что обуславливает успешность функционирования организации.
Близкие виды деятельности объединяются по подразделениям, что повышает
координацию деятельности, делает возможным более эффективным контроль и
рациональное осуществление работы. Рассматриваемый принцип связан с
формированием подразделений в горизонтальной плоскости.
Скалярный принцип касается вертикального развития организации и представляет
субординацию (иерархию) уровней организации, каждый из которых отличает
определенная степень полномочий и ответственности за достижение организационных
целей. Здесь реализуется принцип единоначалия. Рисунок 5 может служить
иллюстрацией и функционального, и скалярного принципа.
Принцип линейной и вспомогательной структуры – один из способов разграничения
трудовых функций. Линейные функции связаны с ответственностью за достижение
основных организационных (основного производства) целей, вспомогательные –
поддерживают деятельность на линейном уровне и рассматриваются как
второстепенные по отношению к первым (например, кадровая функция, функция
контроля качества и т.п.).
Принцип объема (масштаба или диапазона) контроля касается числа подчиненных, за
которых отвечает менеджер. Масштаб управления часто определяют как узкий и
широкий. Узкий или небольшой объем контроля характеризуется минимальным
количеством подчиненных у одного руководителя (минимум два человека) и
предполагает построение многоуровневой организационной структуры (см. рис. 6а).
Такое группирование людей и работ имеет свои преимущества и недостатки. При
меньшем количестве подчиненных руководителю легче осуществлять контроль за их
работой, поэтому у него появляется возможность делать это более качественно и
быстро. При этом многоуровневость делает связи, длинными и дорогими.
Рисунок 6а. Схема узкого масштаба управления
Большой объем контроля (или широкий масштаб управления) предполагает максимально
возможное число подчиненных у одного руководителя (не менее пятнадцати человек)
и минимальное количество уровне иерархии (см. рис. 6б).
Рисунок 6б. Схема широкого масштаба управления
Имея много подчиненных, руководитель вынужден делегировать свои полномочия.
Наделяя подчиненных правами, руководитель должен быть уверен, что они справятся
с работой. Поэтому случаю подбирается сильная квалифицированная команда.
В последнем случае принято говорить о «плоской» структуре организации, т.к.
между «верхушкой» и «низом» в управленческой иерархии находится небольшое
количество уровней управления, а в первом – о «вытянутой» (многоуровневой)
структуре управления организацией.
Описанные принципы построения организации применяются и в настоящее время при
проектировании организационных структур. Заслуга классической школы управления
состоит в том, что она охарактеризовала структурную «анатомию» организации. Это
была первая попытка описания организационной формы и сущности. Однако в этой
позиции мало «психологизма», т.к. ни один из ее создателей не был психологом.
Применение техник информационного диалога.
Техники информационного диалога (Сидоренко Е.В., 2001):
1.Вопросы, направленные на прояснение сути дела.
Вопрос должен быть обращен лично к манипулятору, к его собственной оценке.
Используется в случаях, когда манипулятор говорит о существе дела, хотя и с
применением щипков, когда можно оставаться в рамках обсуждения деловой проблемы.
Варианты возможных высказываний:
Что вы имеете в виду, когда говорите о ...
Какие факты, условия, ограничения, преимущества вы имеете в виду?
Что следует предпринять, чтобы изменить ситуацию?
Что именно вы считаете неконструктивным?
Как мы могли бы сформулировать свою задачу?
2.Вопросы, направленные на прояснение целей манипулятора.
Используется в случаях, когда манипулятор далеко отходит от сути дела, в большей
степени концентрируется на щипке, если он ссылается на чье-то чужое мнение.
Варианты возможных высказываний:
Почему вы говорите мне об этом именно сейчас?
Что ты хочешь этим сказать?
Зачем ты говоришь мне об этом?
О чем в действительности ты хочешь мне сообщить (поспросить)?
3.Ответы и сообщения
Применяется в случаях, если манипулятор задает вопрос и адресат считает
возможным и правильным дать информационный ответ.
Варианты возможных высказываний:
Это было мое решение.
Совещание было созвано для обсуждения именно этой проблемы.
Да, я тоже голосовал против.
Результаты будут известны через две недели.
Да, этот успех очень важен для нас.
Нет, я отказался поддержать этот проект.
4.Предложения по существу дела
Используется в случаях, когда адресат считает, что открытый ответ неуместен, не
приблизит к решению проблемы. Иногда предложение может следовать за
информационным ответом.
Варианты возможных высказываний:
Предлагаю согласовать наши подходы до начала переговоров.
Предлагаю обсудить факты.
Предлагаю наметить план действий.
Предлагаю обсудить наши разногласия в свете новых данных.
Предлагаю составить список необходимых документов.
Не могли бы вы еще раз сформулировать свой вопрос? Не могли бы вы прояснить
некоторые детали?
5.Предложения ограничить область обсуждения
Варианты возможных высказываний:
Предлагаю вернуться к существу дела.
Предлагаю избегать личных комментариев в нашем обсуждении.
Предлагаю не затрагивать конфиденциальной информации.
Предлагаю обсуждать вопросы последовательно.
Если манипулятор обратился к адресату с утверждением, то можно использовать
проясняющий вопрос. Если с вопросом, то прежде чем задавать свой вопрос надо
дать ответ на вопрос манипулятора.
Применение техник психологической самообороны (внешнего согласия, английского
профессора, бесконечного уточнения).
Техника внешнего согласия.
Техника внешнего согласия, или «наведения тумана» - это выражение согласия с
какой-либо частью высказывания партнера или с тем в высказывании, на что
собеседник обратил внимание. Соглашение с той реальностью, которая лежит за
пределами высказывания и действительно важна, представляет интерес, заставляет
задуматься, содержит в себе ценное рациональное зерно, обогащает наше видение
проблемы или даже соответствует истине (Сидоренко Е.В., 2001).
Техника внешнего согласия - соглашение с утверждением оппонента, которое
является правдой: полностью, отчасти или при определенных условиях, в принципе
или в общем и целом (Душкова М.Р., 2004).
Уверенный человек внешне соглашается, но при этом может и не изменить своей
позиции. Соглашаясь вначале только внешне, можно постепенно найти точки к
согласованному движению в решении какой-либо проблемы. Каждому человеку важно,
чтобы с ним соглашались, по крайней мере, признавали за ним право на собственное
мнение.
Например: Ты в джинсах выглядишь ужасно!
Возможно, ты и права.
Техника внешнего согласия осо¬бенно эффективна против несправедливой критики или
откро¬венной грубости. Каппони В., Новак Т. описывают данную технику метафорой
«открытой двери»: «критикующий как бы пытается с разбега выломать запертую
дверь, а она распахивается перед ним настежь, и он влетает внутрь» (Каппони В.,
Новак Т., 1996, с. 199).
При применении техники важно: разобраться, что в сообщении является истинным, а
что представляет собой субъективную оценку. Избирательно реагировать на
сообщение. Не обращать внимания на несправедливость, нелепость, грубость
высказывания, сосредоточив свое внимание на том, что заключает в себе
рациональное зерно. Согласиться со всем, что справедливо, а также правдоподобно
и в целом резонно. В трудных для Вас ситуациях можно использовать заранее
заученные «общие» ответы.
Варианты возможных ответов:
Какая неожиданная мысль! Надо будет ее обдумать.
И действительно.
Верно! А мне и невдомек.
Я подумаю над тем, как мне учесть это в своей работе.
Знаешь, я вынуждена с тобой согласиться, хотя мне и трудно это сделать сразу.
Я сама об этом часто думаю, но пока не пришла к определенным выводам.
Я подумаю, имеет ли это отношение ко мне.
Техника английского профессора.
Техника английского профессора - корректное выражение сомнения по поводу того,
что выполнение предъявленных нам требований действительно не нарушает наших
личностных прав. Ничто ничему не противопоставляется и ничто не доказывается, а
просто позитивно констатируется (Сидоренко Е.В., 2001).
Например: Почему бы тебе не подстричься?
Таков мой имидж.
«Джефф, Вы не могли бы говорить медленнее и более короткими фразами, чтобы я
могла быть более точной в переводе?»
«Нет, это невозможно. Говорить быстро и длинными фразами - это часть моей
личности!» Дальнейшие просьбы с моей стороны были уже невозможны - они нарушали
бы права другой личности.
Техника бесконечного уточнения.
Существует несколько форм данной техники:
А Уточняющий вопрос, требующий содержательного и развернутого ответа.
Умение по¬ставить вопрос, требующий содержательного и развернутого отве¬та,
активизирует и собственные интеллектуальные усилия, и мыс¬лительную деятельность
партнера по общению, что приводит к снижению эмоциональной напряженности,
позволяет выиграть время для обдумывания ответа.
Например: Вечно Вы говорите глупости! Ваше предложение абсурдно!
Что в этом предложении кажется Вам самым уязвимым для критики?
А какой стиль высказывания был бы более подходящим?
Вы всегда даете неточные и непонятные формулировки!
Что именно кажется Вам неясным?
Какого рода уточнения Вам требуются?
Какую бы Вы предложили формулировку вместо этой?
Вечно ты криво завязываешь галстук! Когда наконец научишься?
А что бы ты посоветовал изменить?
Б. Самоуточнение - подробное объяснение партнеру своей собственной позиции.
Например: Ну почему ты такой чувствительный?
Видишь ли, меня действительно легко задеть, причем по трем причинам. Во-первых,
я стараюсь стремиться к совершенству. Любые промахи и неудачи вводят меня в
состояние необычайной тоски. Вот, например, в прошлом году...
Подумаешь, не сделали в срок! Что ты придираешься к мелочам?
Позволь, я тебе все объясню. Дело в том, что каждый понедельник я составляю себе
подробный план, включающий от 3 до 10 пунктов...
В/ Очень краткое, юмористическое уточнение.
Тетя, а почему вы в красном платье? Мне мама сказала, что такой цвет носят
только неприличные женщины.
Неприличные тети ходят в грязных платьях.
Скорее всего, плохая тетя была бы совсем без платья.
Схема Я-высказывания.
(Шнейдер Л.Б., 2002):
1. Описание ситуации, вызывающей напряжение:
когда я вижу, что ты...
когда это происходит...
когда я сталкиваюсь с тем, что...
2. Точное называние своего чувства в этой ситуации:
я чувствую....
я не знаю, как реагировать...
у меня возникла проблема...
мне неприятно...
3. Называние причин возникновения чувства:
потому что...
в связи с тем, что...
так как это...
4. Конкретное указание своих последую¬щих действий или пожеланий
я сделаю...
я предлагаю...
я надеюсь...
я хочу...
я был бы признателен вам …
Виды групповой дискуссии. Возможные стратегии ведущего. Процедура брейнсторминга.
Общая характеристика метода групповой дискуссии.
Групповая дискуссия – метод организации совместной коммуникации в интересах интенсивного и продуктивного решения групповой задачи. Один из методов групповой психокоррекции для коррекции межличностных отношений или личностных проблем.
Разновидности дискуссионных методов:
а) диалог
б) сопратическая беседа
в) круглый стол – на который выносится важные проблемы с приглашением ведущих специалистов вопросы для обсуждения заранее выдаются участники для подготовки к выступлениям и ответам.
г) метод группового обсуждения ситуаций
ориентация на задачу
а) кейс-стади – метод анализа конкретной ситуации
б) метод инцидента – разбор случаев из реальной практики.
на межличностные отношения
в) метод конструктивных конфликтов на социально-психологическом тренинге.
г) групповая дискуссия
1) бреймсторминг
2) интеракционная – основана на разнообразные формы групповой динамики, обеспечивающееся образной связью, направлена на анализ особенностей межличностные взаимодействия в группе и групповой ситуаций.
3) биографическая – обсуждения истории жизни клиента, отдельных эпизодов и событий его биографии, проблемы и т.д.
4) тематическая – акцент на актуальных для большинства участников общих тем. Например: Как управлять собой в сложных ситуациях?
5) в тренинге ролевая дискуссия – в форме ролевой игры.
Роли по нара…
Ведущий – организует, поручает сделать доклад по проблеме, руководит ходом обсуждения.
Оппонент – должен воспроизвести основную позицию докладчика, найти уязвимые места или ошибки и предложить свой собственный вариант.
Логин – выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика и оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход достоинств и т.д.
Психолог – отвечает за организацию продуктивного общения и взаимодействия, добивается согласованности совместных действий, следует за правилами ведения диалога.
Остальные участники – активно участвуют, могут делать замечания и к любому выступающему.
6) Дискуссия со скрытыми ролями
Цель – расширить репертуар ролей
а) роли конфиденциально сообщаются каждому – догадаться группе
б) все знают о роли участника, кроме него самого (обручи из бумаги) – догадаться самому.
Например: организатор, спорщик, негативный оппонент, оригинал, заводила, соглашатель.
Организатор – обеспечивает выявления всех позиций, побуждает высказываться еще не высказавшихся, задает уточняющие вопросы, заинтересован ходом дискуссии, подводит промежуточные и окончательные итоги, свою позицию высказывает последним.
Спорщик – я спорю, потому, что я спорю, встречает в штыки любые предложения, любые высказывания.
Оригинал – иногда (не менее 3-х, но не более 5 раз) выдвигает неожиданные, парадоксальные, одному ему понятные предложения, связь которых с существом обсуждений не всегда ясна, вмешивается в общий ход разговора в общем споре участвует вяло.
Заводила – с самого начала стремится захватить инициативу в обсуждении, склонить группу к своему мнению. Не склонен кого-либо слушать, если мнения человека не совпадает с его идеалами, эмоционален, напорист.
Соглашатель – соглашается со всеми, первым поддерживает любое высказывание. Для него главное не … наилучшего решения, а мирное бесконфликтное общение участников дискуссии.
Дискуссия организуется как процесс динамичного общения участников, в ходе которого формируется практический опыт совместного участия в обсуждении и разрешении проблем.
Специфика – равноправное и активное участие каждого … раскрепощения интеллект, творческого потенциала, снижает барьеры общения.
Формирование у…:
Точно выражать свои мысли, активно отстаивать свою точку зрения.
Метод помогает решать задачи:
а) обучить анализу реальных ситуаций, навыкам формизи… проблемы, отделения важного от второстепенного.
б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими.
в) моделировать сложные ситуации, когда трудно в одиночку охватить все аспекты проблемы.
г) обладает отсроченным эффектом.
В процессе дискуссии возрастает заинтересованность в предмете общения, формируется уважение к личности оппонента.
Условия продуктивной дискуссии
1. умение ведущего
2. умение дискутировать. Личные знания участников в процессе самостоятельной работы над проблемой и со специальной литературой.
Нужно различать диалогоподобное общение – каждый ведет свою партию, не слыша других.
диалог – совместное развитие точки зрения, результат продукт совместных усилий.
П.Б. Гурвич, Е.В. Шантарин выделили основные специфические дискуссионные умения:
- дать определение явлению, потребовать того же от оппонента;
- привести яркие примеры;
- сравнивать по аналогии или по контрасту;
- построить правдоподобные «гипотетические случаи»;
- абстрагироваться от частностей;
- классифицировать;
- учитывать специфику условий;
- рассматривать явления всестороннем (единство противоречий);
- предвосхищать аргументы оппонента (умение анти….);
- отталкиваться от противоречий оппонента;
- подтверждать свои высказывания ссылкой на источники.
в 3. Организация и проведение групповой дискуссии.
1. Подготовительный этап – составление плана, выбор формы стратегии ведения, состава участников, решения организационных и технических вопросов.
а) Ведущий составляет программу (план):
Цели, формирование темы, сообщает материал по проблеме, конкретизирует задачи, выбирает вид дискуссии, распределение времени на разные этапы, приемы для стимуляции активности .
Общая цель дискуссии – раскрытие и решение какой-либо проблемы – в каждом случае конкретизируется в задачи, например: сбор и упорядочение информации, … подходов, их обоснование, выбор оптимальной альтернативы.
Все эти задачи могут выступать последовательно, либо только 1 – 2 из них.
б) Намечает требования к участникам, помещению.
Обычно численность не более 15 человек (возможность общения между собой). Если аудитории большие – то можно разбить на подгруппы – тип анвар…, сделать участниками только некоторых.
Нет требований к гомогенности. Целесообразно объединить в одной группе лиц разного пола, возраста, степени знакомства.
Помещения – удобные сиденья, магнитофон или видеокамера (для фиксации общения), не проходная комната без помех. Участников располагают либо лицом друг к другу в круг или подковой.
в) Выбирает форму организации дискуссии
форма зависит от а) целей
б) подготовленности участников
в) уровня развития дискуссионных навыков участников
г) проблемы времени.
Формы организации дискуссии (по Г.Е. Филатовой)
1. Для неподготовленных участников, групп с низким уровнем дискуссионных навыков.
Круглый стол, песочные часы или любой игровой предмет.
Ведущий излагает суть проблемы (в любой форме).
Предлагает высказываться по сути проблемы. Регламент времени выступления. Обязан отвечать на все вопросы обращенные к нему.
Ведущий подводит итоги, оценивает изложенные точки зрения.
2. Тема собирается заранее. Проблема должна иметь несколько вариантов решений, например: наказание в воспитании: если наказывать, то как, если нет, то почему?
По парам 10 – 15 минут – готовят свои варианты решения.
Пары в группу 4 человека – опять
Четвер… в группе по 8 человек – единое мнение.
Затем выступления представителей от каждой группы из 8 человек и защита своего варианта решения.
Общее обсуждение. Ведущий подводит итоги, дает оценку.
3. Удобна при обсуждении проблем, решение которого для членов группы достаточно знакомо или может быть осуществлено на уровне здравого смысла.
Для полемики участникам раздают зафиксированные на карточках позиции (сомнение, удивление, согласие, несогласие, согласие-подтверждение и т.д.).
Ведущий излагает суть проблемы. Участники работают согласно позиций на карточках. Ведущий подводит итоги, оценивает решения.
4. Способ осмысления процесса и результата решения задачи.
Ведущий делит группу на 2 подгруппы – задача по одной и той же теме, например: подготовить и провести два фрагмента урока.
Каждая группа коллективно решает и представляет решение, а также является экспертами для другой группы (уточняющие вопросы, выясняет процедуру, указывает на неточности и ошибки, оценивают результаты решения.
Ведущий подводит итоги, оценивает работу подгрупп, активность и конструктивность последующие обсуждения.
6. Требует предварительной подготовки.
Компоненты:
Экспозиция, преддискуссия, этап уточнения понятий, сообщения и поиск дополнительной информации – этап подготовки
Дискуссия
Заключение.
Экспозиция – ознакомление участников с темой, проблемой дискуссии (сообщение, тезисы в определенной последовательности, которая составляет костяк плана дискуссии.
На этом этапе вводится основная информация по обсуждаемой проблеме.
Преддискуссия – выяснение точки зрения участников и уточнения их осведомленности по проблеме. Установления баланса противоречий. Домашнее задание укрепить свою точку зрения (усвоить определенный материал).
Уточнение – переход от спора о словах, к спору по существу самой проблемы. Самостоятельно сбор информации. Введение дополнительной информации – ведущий говорит где найти.
г) Ведущий выбирает стратегию ведения (ориентируясь на цели, свои умения, состав участников).
Стратегия ведения:
а) Свободное ведение наиболее сложна в реализации и доступна только очень хорошему специалисту. Внешне выглядит как почти непозволительная пассивность со стороны ведущего.
Вмешательство его минимальное, сводится к внимательному высказыванию и отдельным репликам. Ведущий не ставит задач, не формирует способов работы – все это в конце концов делает сама группа. Для начала обсуждения характерны затяжные паузы, вязкий темп, чувство неопределенности у участников. В конце концов приходят к пониманию, что спасти ситуацию могут только активность группы, начинают полагаться на себя и партнеров … существенный результат мобилизация активности группы.
б) Программированное ведение – предполагает наличие у ведущего четко определенного плана работы. В соответствии с планом группы предлагаются темы для обсуждения и способы их «переработки». С одной стороны облегчает работу, с другой стороны осложняет – сковывает активность, желание положиться не на себя, а на ведущего … неэффективность группового взаимодействия.
в) Компромиссное, промежуточное ведение – наиболее распространено. Ведущий сочетает элементы программированности с отступлениями в сторону свободной стратегии.
Некоторые проблемы и направления их анализа задаются ведущие, а другие возникают непреднамеренно, выдвигаются участниками.
От ведущего требуется методическая гибкость: уметь следовать плану и отступать от него, импровизировать, реагировать на групповые изменения.
2. Проведение дискуссии
Фазы:
1) Ориентировка а) определение целей и темы дискуссии
б) сбор информации по обсуждаемой проблеме
2) Оценка – упорядочить и обосновать данные, оценить совместно.
3) Завершающие фазы – подведение итогов.
Прохождение зависит от целей. Часто психологические сюжеты имеют «открытый подход» (ведущий не резюмирует).
Можно использовать по ходу – небольшие психологические разминки. Задача которой – создать благоприятный психологический климат, настроить на совместную групповую работу, например: упражнение на расслабление, на развитие внимания, воображения, партнерства например бросить предмет – назвать другой проделать с ним характерные действия … ….названия.
На каждом этапе дискуссии перед ведущим стоят разные задачи, могут возникать трудности в проведении.
Типичные трудности:
Нежелание включиться (наличие молчунов), переключение обсуждения с проблемы на личности, излишняя горячность, монополизирование дискуссии.
Преодоления:
1. Осознать наличие возникновения трудностей. Обращать внимание на сбои в групповой работе. Но важно: избегать категоричных экспертных суждений, однозначно определяющих ситуацию. Уметь терпеливо пережидать возможные паузы, моменты неопределенности.
2. Путь устранения пассивности зависит от причины.
Боязнь критики – дискуссия по типу «мозгового штурма»
Застенчивость – очередность высказываний
Робость – дать возможность участнику подготовиться заранее.
3. Преодоление враждебности между участниками
Пары – участники с противоположными взглядами. За 10 минут определить пункты, в которых их мнения сходятся.
При обостренной враждебности триада – враги и арбитр.
Арбитр следит за временем, дает инструкции. Затем в течение 5 минут каждые из сторон путем расспроса узнает о другой столько сколько возможно. Следующие 5 минут – каждый другому о том, что ему в его позиции не нравится, потом черты другого, который его восхищают и наконец взаимные пожелания друг другу.
4. Борьба с монополизированием: ограничения времени выступления каждого участника, использование обратной связи, меньше говорить самому ведущему, больше спрашивать и слушать.
В целом ведущему следует избегать категорических высказываний, особенно с опережающих выступления других участников; поучающего тона, снисходительных интонаций, демонстрации какого-либо превосходства.
Требования к ведущему
Умения, необходимые ведущему:
1. умение для решения предметной задачи-проблемы, например: не допускать отклонений от обсуждения темы, по ходу работы подводить частичные итоги.
2. умение для построения отношений с группой, например: поддерживать деловую и доброжелательную обстановку не допускать личной конфронтации.
3. умение установления контакта с каждым участником, например: выслушивать каждого, активизировать пассивных, отмечать вклад каждого в общий результат.
Основные усилия – на создание и поддержание общей групповой атмосферы – доверия, открытости, включенности в групповой процесс. Эффективная дискуссия – гармоническое сочетание активности на решение проблемы и активности по психологии поддержания участников.
Задача ведущего на каждой фазе дискуссии
1. Ориентация по отношению к проблеме
а) Сформулировать цель и тему т.е. объяснить что обсуждается, зачем нужна дискуссия в данной ситуации, какой степени следует решить проблему (Записать на доске формулировку и подвопросы согласовать с группой.
б) Установить время дискуссии т.е. объявить участникам о времени, отведенной для дискуссии.
в) Заинтересовать участников, создать необходимую мотивации, т.е. изложить проблему в виде некоторого противоречия. Указать в чем значимость проблемы, какие результаты может дать её решение.
г) Добиться однозначного понимания проблемы всеми участниками т.е. попросить задать вопросы можно предложить контрольные вопросы.
д) Начать обмен мнениями (по возможности без оценок) т.е. предоставить слово желающим или преложить высказываться участникам по кругу. Руководителю рекомендуется брать слово первым.
Ориентация по отношению к группе
а) Познакомить участников, если они незнакомы, попросить представиться, например: карточки с именами по кругу. Можно предложить участникам задать друг другу вопросы, чтобы ближе познакомиться (пары 3 – 5 минут представления другого).
б) Ориентировать на коллективное решение те.е можно сообщить о преимуществах группового решения.
в) Создать доброжелательную, деловую атмосферу, установить плюс эмоциональный фон т.е. демонстрировать доброжелательные отношения ко всем участникам – обращения, жесты, мимика, улыбка и т.д.
Ориентация по отношении к каждому участнику:
а) Добиться, чтобы в дискуссии принимали участие все члены группы т.е. можно установить, например порядок выступлений по кругу, если возникает, затруднения с включением всех участников.
б) Активизировать пассивных, например обратиться к молчащему с вопросом, просьбой помочь. Можно предложить задание, в котором необходимо участие каждого.
в) Оказывать поддержку, помощь выступающему. Внимательно выслушивать каждого, лучше не перебивать. Порекомендовать без боязни высказывать свое мнение, поскольку важно учесть их все.
II. Оценка.
По отношению к проблеме.
а) Собрать максимально предложений. Постараться осветить все аспекты проблемы т.е. выслушать каждого. Выступать со своими предложениями только после того, как выслушаны мнения всех участников.
б) Провести анализ собранных мнений т.е. подводить частичные итоги, выделять основные положения, делать предварительные выводы.
в) Держаться в русле проблемы, не допускать отклонений от темы и повторов т.е. тактично останавливать отклонившихся от темы, напоминать о целях и задачах дискуссии.
По отношению к группе.
а) Поддерживать высокий уровень активности всей группы т.е. всем поочередно представлять слово. Не допускать затянувшихся диалогов и монологов, чрезмерной активности одних за счет других.
б) Поддерживать деловую атмосферу т.е. требовать ясного изложения мыслей, уточнять нелепые положения. Руководителю больше спрашивать и слушать. Самому стараться говорить меньше, но по существу.
в) Не допускать личной конфронтации участников т.е. устранять недоразумения между участниками дискуссии. Персекать оценочные суждения, направленные на личные качества оппонента.
г) Поддерживать теплую, дружескую атмосферу например использовать улыбку, поощрительные высказывания типа: «хорошо, мы продвигаемся».
По отношению к каждому участнику.
а) Уделять максимально внимания мнению каждого участника т.е. внимательно выслушивать каждого. Преждевременно не прерывать говорящего.
б) Требовать ясной аргументации т.е. уточнять неясные положения, просить объяснить свою точку зрения.
в) Активизировать пассивных т.е. обратиться к молчащему с вопросом любезно попросить его высказать свою точку зрения.
г) По возможности сохранять беспристрастность т.е. уделять главное внимание, оказывать поддержку всем участникам.
III. Завершение дискуссии.
По отношению к проблеме.
а) Четкое и внятное подведение итогов т.е. формулировка вывода, решения или спектра решения.
б) Сравнить итог с поставленной целью т.е. напомнить цель, сопоставить с ней результаты дискуссии.
в) Если тема не исчерпана – стимулировать продолжение дискуссии т.е. предложить группе продолжить дискуссию в следующий раз.
По отношению к группе.
а) Принятое решение должно быть групповым т.е. при подведении итогов учитывать возможности мнения всех членов группы. Каждый должен высказать свое мнение по поводу группового решения.
б) помочь группе прийти к согласованному мнению т.е. умелая постановка вопросов, обобщение полученных результатов.
в) Сохранить деловую, доброжелательную атмосферу, несмотря на возможную конфронтацию мнений т.е. подчеркнуть важность разнообразия предложений и подходов в дискуссии для нахождения оптимальной альтернативы.
По отношению к каждому участнику.
а) Добиваться того, чтобы у каждого или по крайней мере у большинства осталось чувство удовлетворения от участия в дискуссии т.е. подчеркнуть вклад каждого в общий итог. Не жалеть заслуженных похвал. Поблагодарить всех членов группы за участие в дискуссии.
Брейнсторминг – такой тип собрания, на котором задачей небольшой группы людей является продуцирование идей. Этот метод основан на творческой силе группы, на коллективной мыслительной деятельности, когда в процессе «мозговой атаки» при столкновении идей рождается решение проблемы.
Цель брейнсторминга: коллективно найти ряд решений какой-то определенной проблемы через организацию и стимулирование интеллектуальной групповой творческой деятельности. В период генерации идей ни ведущий, ни другие участники не должны критиковать предложенные идеи. Оценка выдвинутых гипотез проводится не сразу, а после выдвижения целой серии гипотез в течение отведенного для этого времени.
Этапы брейнсторминга.
а) Вступительный этап.
Ведущий знакомит участников с правилами ведения дискуссии:
-все, даже самые абсурдные идеи, принимаются во внимание независимо от их авторства;
-никто никого не критикует;
-необходимо высказывать и записывать как можно больше идей;
-неверно, что правильное решение может быть только одно;
-ведущий на этом этапе воздерживается от комментариев и замечаний.
б) Ведущий излагает суть проблемы, разъясняет цели. Дается характеристика тому, что в данной области уже сделано, анализируются смежные проблемы, определяются подходы к рассматриваемому вопросу с тем, чтобы сосредоточиться на самом главном, отбросить второстепенное. Этот этап длится не более 15 минут.
в) Генерация идей.
Сначала каждый думает самостоятельно, затем высказывается, Все фиксируется секретарем на доске. Ведущий должен знать особенности протекания брейнсторминга: после вспышки идей, часто наступает затишье. Чтобы вновь активизировать аудиторию, ведущий может предложить еще раз прочитать записи или раздает карточки с заранее сформулированными вопросами по обсуждаемой проблеме. После затишья обычно вновь наступает всплеск активности. Иногда за 1 час предлагается до 100-120 идей.
г) Этап критической оценки идей и выбор альтернативных вариантов. Он может быть организован двумя способами.
1 – классический. Ведущий благодарит участников, сообщает, что все высказанные идеи будут доведены до специалистов, которые оценят их с точки зрения возможного применения на практике.
2 – оценка идей осуществляется самими участниками. При этом используются различные приемы:
-участники разрабатывают критерии оценки идей;
-выдвинутые идеи группируются по соответствующим основаниям;
- определяется перспективная группа идей. Каждая идея в этой группе оценивается в соответствии с принятыми критериями оценки;
- идеи тестируются методом «от противного»: почему данная идея провалится, если ее реализовывать;
-определяются наиболее «дикие» идеи, которые невозможно переделать в практически возможные;
- группа выбирает наиболее ценные идеи, располагая их по степени важности и предлагает для внедрения в практику;
- наиболее ценные идеи распределяются по тематическим блокам (планирование, прогнозирование, оперативное управление и т.д.)
Общая характеристика социально-психологического тренинга. Процедурно-организационные аспекты групповой работы в социально-психологическом тренинге.
Понятие социально-психологического тренинга.
Род группового психологического тренинга, активный метод групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении.
Разработки проф. Форвергом (ГДР) – вывод об эффективном влиянии социально-психологического тренинга на повышение инетрперсональной компетентности за счет интериоризации измененных установок личности и их переноса на профессиональную деятельность.
Виды:
1. Тренинг общения (сензитивный тренинг) – вид групповых методов обучения, основанный на тренировке межличностной чувствительности в процессе социального взаимодействия.
Специфика:
Максимальная самостоятельность участников.
Актуализация чувств и эмоций за счет обратной связи.
Обратная связь – искренние предъявления информации о своем отношении к другому человеку.
Цель – формирование умения управлять степени своего поведения за счет осознания того, как оно воспринимается окружающими, развить умение наблюдать, определять психическое состояние другого человека по внешним признакам, и соответственно строить свое поведение, развить эмпатию.
Фазы:
1. Мотивация за счет показа неэффективности стереотипов взаимодействия.
2. (Рабочая) запрещения стратегии и тактики поведения.
3. (Конечная) закрепление новой стратегии поведения.
Разновидность – тренинг делового общения – направлен на приобретение знаний, умений и навыков, коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного общения в условиях професиональной деятельности.
Цель – развитие коммуникаций умений, коммуникабелльности, коммуникативной культуры в целом.
2. Социально-ролевой тренинг-метод обучения разрешению внутренних конфликтов индивида в ситуации отработки навыков выполнения тех или иных социальных функций, выработки и закрепления социокультурных норм.
а) ситуационный тренинг – формирование социальных умений, необходимых в определенных жизненных ситуациях (научение через проигрывание конкретных эпизодов, анализа их до тех пор пока не будет удовлетворительным). Апробация в реальной жизни (домашние задания, самоотчет, наблюдение группы за действием протоколиста (контакт с … … и т.д.)
б) социодрама – развитие психодрамы Дж. Морено
в) педагогическая психодрама для коррекции пед. Защищенных подростков
г) группы трансактного анализа
4. Тренинг умений
В многочисленных модификациях
Например: Тренинга модель производственного персонала по изучению новых методов работы.
Этапы овладения новыми приемами трудовой деятельности:
1. Отбор специалистами эффективных методов выполнения деятельности, мотивирования работников.
2. Демонстрация новых приемов с акцентом на эффективность.
3. Контроль и коррекция действий участников по усвоению методов.
4. Осуществление шефского контроля на объекте производственной деятельности работников.
Четкие регламентации основных процедур, правила проведения занятий, поведения на занятиях, правила обратной связи.
А.А. Осипова выделяет следующие виды коммуникативных тренингов.
1. Базовый тренинг – тренинг партнерства.
3 – 5 дней, группа 10 – 12 чел (как начальный или самостоятельно)
Задачи – формирование партнерской установки в оценки, установления, поддержания контакта глаз.
2. Тренинг ведения переговоров – сложные ситуации взаимодействия с несовпадением интересами.
3. Тренинг уверенного поведения, настойчивости (ассертивности).
4. тренинг принятия и реализации стратегического значения в условиях неопределенности, конкуренции и риска.
Повышения успешности анализа ситуаций, выделения существенной противоречивости и ложной информации; умения структурировать нечетко определенной задачи, способность прогнозировать последствия принимаемых решений.
5. Общий менеджерский тренинг
6. Тренинг навыков работы с клиентом-потребителями.
7. Тренинг проведения опросов и собеседований овладение техниками проведения опросов, собеседование интервью, консультаций, проведения маркетинга исследований, техникой установления контакта с контрагентами.
8. Тренинг педагогического общения.
Допол. материал
в 3. Активные методы социально-психологического воздействия.
К активным методам социально-психологического воздействия и обучения относятся:
Социально-психологический тренинг, групповые дискуссии, игровые методы бреймсторминг методы эвристики.
I. Социально-психологический тренинг – метод, осуществляемый в процессе интенсивного группового воздействия, направленный на повышение компетентности в сфере общения.
Формы различны два класса:
1) Ориентироваться на приобретение и развитие специальных навыков. Напрмер: разрешение межличностных конфликтов.
2) Нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения. Например: развитие способности адекватно воспринимать себя и других.
Принципы:
Процесс приобретения новых навыков опыта происходит при активном участии членов группы.
Принцип – активности – самостоятельная выработка более эффективных навыков общения.
Принцип обратной связи – группа дает информацию о том, как воспринимают члена группы, как реагируют на его поведение воздействует на других.
Обратная связь должна быть конструктивна – описательной, а не оценочный характер, неотсроченность, специфичность, соответствие потребностям получающего и отправляющего, реализация её в контексте группы.
Желательно видеозапись – дающая объективную обратную связь.
Группы – 8 – 12 человек, руководитель психолог, про… спец.
Подготовку. Цикл 30 – 50 ч. Наиболее эффективная форма «марафон» (подряд по 8-10 ч.)
Применяются методические приемы: групповая дискуссия, ролевые игры, невербальные методики.
Используется как основная часть подготовки руководителей, педагогов, психологов и т.д.
II. Групповая дискуссия метод групповых обсуждений для активизации межличностных процессов. Применяется в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой деятельности.
Объект – специально сформулированные проблемы, случаи из профессиональной практики.
Способствует уяснению каждым из участников своей точки зрения, развитию инициативы, развивает коммуникативные качества и умения пользоваться своим интеллектом. Групповая дискуссия повышает мотивацию и вовлеченность решение обсуждаемых проблем. Нейтральная позиция заменяется на полярные; давая эмоциональный толчок к поиску предметов, и конфликтным действиям.
Метод помогает решать следующие задачи:
а) обучение участников анализу реальных ситуаций, а также формирование навыков отделения важного от второстепенного и формулирование проблемы;
б) развитие умение слушать и взаимодействовать с другими участниками;
в) моделирования особо сложных ситуаций для нахождения эффективного группового решения;
г) демонстрации многозначности возможных решений.
Метод возник благодаря идеи К. Левина о влиянии групповых социальных установок.
Разновидности: обсуждение проблемной ситуации, случае из жизни (кейс-стади, бреймсторминг).
Фокус-группы – качественный метод социально-психологического исследования групповое полустандартизированное интервью, проходящее в форме групповой дискуссии, направленное на получение информации от её участников по восприятию ими разных объектов например: товар, СМИ и т.д. разновидность креативность группы бреймсторминг (методы мозгового штрума, А. Осборн – Прикладное воображение ……….)
III. Игровые методы подразделяются на операциональные (деловые) и ролевые игры.
Характеристики деловых игр:
1. Служат дидактическим средством развития творческого профессионального мышления. (способность к анализу ситуаций, постановке, решения и доказательству субъективно новых задач). Для этого не этапе разработки конструируется и проводится как совместная деятельность членов группы. Имеет характер полевого взаимодействия с определенными правилами и нормами. Конструируют систему проблемных ситуаций, который реализуется в процессе игры. Имеют сценарий с критериями решений так, что обучаемый видит воздействие своего решения на будущие события.
2. По содержанию – имитация конкретных условий и динамики производства, профессиональной деятельности и отношений людей. При этом более подчеркнут аспект инструментального обучения, а межличностный аспект формализован и минимализирован.
3. По направленности – способствует достижению двоякого рода целей: игровых и педагогических (учебных) при доминирующей роли последних.
4. Является способом включения партнеров в совместную деятельность, является общение, обеспечивающее возможность выработки решений.
Ролевые игры применяются для отработки коммуникативных навыков для них характерен элемент драматизации. Способствуют раскрытию и совершенствования потенциала самовыражения, закреплению новых моделей поведения.
Определение типа организационной структуры и её анализ.
Организационная структура – это взаимосвязь различных функций и видов
деятельности внутри организации; элементы системы, их целостные свойства, если
они обеспечивают устойчивое состояние системы.
Для выполнения функций подразделения их должностные лица наделяются
определенными правами на распоряжения ресурсами и несут ответственность за
выполнение закрепленных за подразделением функций.
В литературе описано множество типов организационных структур.
По критерию распределения власти и включенностью персонала в принятие решений
выделяют механистические (централизованные) и органические (децентрализованные)
организационные структуры
К механистическим структурам (бюрократический тип) относят организации,
характеризующиеся большой сложностью, высокой формализацией поведения
работников, ограниченным коммуникационным обменом и пассивным участием
исполнителей в принятии решений. Этим правом наделены малые группы, члены
которых либо избраны, либо назначены (совет директоров, законодательный или
инновационный совет и т.п.). Связи формализованы, основные организационные
процессы определены линиями власти, координация усилий обеспечивается жесткой
иерархией. К бюрократическим структурам относят: линейную, линейно-
функциональную, дивизиональную структуры. Правда последняя, дивизиональная
структура, – являет собой переходную форму к альтернативным формам строения
организации.
Напротив, органические структуры (органический тип) характеризуются низкой
сложностью, формализацией, интенсивным и равноправным информационным обменом, а
так же включенностью персонала в принятие решений. Органическая структура – это
гибкая, адаптивная координация и согласование усилий и интересов. Таковыми
являются: проектная, матричная, сетевая и др. формы.
Различают связи:
- линейные (административное подчинение),
- функциональные (по сфере деятельности без прямого административного
подчинения),
- межфункциональные, или кооперационные (между подразделениями одного и того же
уровня).
Линейная cтpyктypa oбpaзyeтcя в peзyльтaтe пocтpoeния aппapaтa yпpaвлeния тoлькo
из взaимoпoдчинeнныx opгaнoв в виде иepapxичecкoй лecтницы.
Во главе кaждoгo пoдpaздeлeния нaxoдитcя pyкoвoдитeль, нaдeлeнный вceми
пoлнoмoчиями и ocyщecтвляющий eдинoличнoe pyкoвoдcтвo пoдчинeнными eмy
paбoтникaми, cocpeдoтoчивaющий в cвoиx pyкax вce фyнкции yпpaвлeния. Сaм
pyкoвoдитeль нaxoдитcя в нeпocpeдcтвeннoм пoдчинeнии pyкoвoдитeля выcшeгo
ypoвня.
В линeйнoй cтpyктype paздeлeниe cиcтeмы yпpaвлeния нa cocтaвляющиe чacти
ocyщecтвляeтcя пo пpoизвoдcтвeннoмy пpизнaкy c yчeтoм cтeпeни кoнцeнтpaции
пpoизвoдcтвa, тexнoлoгичecкиx ocoбeннocтeй, шиpoты нoмeнклaтypы пpoдyкции и дp.
Пpи тaкoм пocтpoeнии в нaибoльшeй cтeпeни coблюдaeтcя пpинцип eдинoнaчaлия: oднo
лицo cocpeдoтoчивaeт в cвoиx pyкax yпpaвлeниe вceй coвoкyпнocтью oпepaций,
пoдчинeнныe выпoлняют pacпopяжeния тoлькo oднoгo pyкoвoдитeля. Вышecтoящий opгaн
yпpaвлeния нe имeeт пpaвa oтдaвaть pacпopяжeния кaким-либo иcпoлнитeлям, минyя
иx нeпocpeдcтвeннoгo pyкoвoдитeля. (рис. 1)
Стpyктypa иcпoльзyeтcя мeлкими и cpeдними фиpмaми, ocyщecтвляющими нecлoжнoe
пpoизвoдcтвo, пpи oтcyтcтвии шиpoкиx кooпepaциoнныx cвязeй мeждy пpeдпpиятиями.
Пpeимyщecтвa линeйнoй cтpyктypы yпpaвлeния:
eдинcтвo и чeткocть pacпopядитeльcтвa;
coглacoвaннocть дeйcтвий иcпoлнитeлeй;
чeткaя cиcтeмa взaимныx cвязeй мeждy pyкoвoдитeлeм и пoдчинeнным;
быcтpoтa peaкции в oтвeт нa пpямыe yкaзaния;
пoлyчeниe иcпoлнитeлями yвязaнныx мeждy coбoй pacпopяжeний и зaдaний,
oбecпeчeнныx pecypcaми;
личнaя oтвeтcтвeннocть pyкoвoдитeля зa кoнeчныe peзyльтaты дeятeльнocти cвoeгo
пoдpaздeлeния.
Фyнкциoнaльнaя cтpyктypa пpeдпoлaгaeт, чтo кaждый opгaн yпpaвлeния
cпeциaлизиpoвaн нa выпoлнeнии oтдeльныx фyнкций нa вcex ypoвняx yпpaвлeния:
Выпoлнeниe yкaзaний кaждoгo фyнкциoнaльнoгo opгaнa в пpeдeлax eгo кoмпeтeнции
oбязaтeльнo для пpoизвoдcтвeнныx пoдpaздeлeний. Рeшeния пo oбщим вoпpocaм
пpинимaютcя кoллeгиaльнo. Фyнкциoнaльнaя cпeциaлизaция aппapaтa yпpaвлeния
знaчитeльнo пoвышaeт eгo эффeктивнocть, тaк кaк вмecтo yнивepcaльныx мeнeджepoв,
кoтopыe дoлжны paзбиpaтьcя в выпoлнeнии вcex фyнкций, пoявляeтcя штaб
выcoкoквaлифициpoвaнныx cпeциaлиcтoв.[6]
Стpyктypa нaцeлeнa нa выпoлнeниe пocтoяннo пoвтopяющиxcя pyтинныx зaдaч, нe
тpeбyющиx oпepaтивнoгo пpинятия peшeний. Иcпoльзyютcя в yпpaвлeнии opгaнизaциями
c мaccoвым или кpyпнocepийным типoм пpoизвoдcтвa, a тaкжe пpи xoзяйcтвeннoм
мexaнизмe зaтpaтнoгo типa, кoгдa пpoизвoдcтвo нaимeнee вocпpиимчивo к НТП.
(рис.2)
Оcнoвныe пpeимyщecтвa cтpyктypы:
выcoкaя кoмпeтeнтнocть cпeциaлиcтoв, oтвeчaющиx зa ocyщecтвлeниe кoнкpeтныx
фyнкций;
ocвoбoждeниe линeйныx мeнeджepoв oт peшeния мнoгиx cпeциaльныx вoпpocoв и
pacшиpeниe иx вoзмoжнocтeй пo oпepaтивнoмy yпpaвлeнию пpoизвoдcтвoм;
coздaниe ocнoвы для иcпoльзoвaния в paбoтe кoнcyльтaций oпытныx cпeциaлиcтoв,
yмeньшeниe пoтpeбнocти в cпeциaлиcтax шиpoкoгo пpoфиля.
Сyщecтвyют oпpeдeлeнныe нeдocтaтки:
тpyднocти пoддepжaния пocтoянныx взaимocвязeй мeждy paзличными фyнкциoнaльными
cлyжбaми;
длитeльнaя пpoцeдypa пpинятия peшeний;
oтcyтcтвиe взaимoпoнимaния и eдинcтвa дeйcтвий мeждy фyнкциoнaльными cлyжбaми;
cнижeниe oтвeтcтвeннocти иcпoлнитeлeй зa paбoтy в peзyльтaтe тoгo, чтo кaждый
иcпoлнитeль пoлyчaeт yкaзaния oт нecкoлькиx pyкoвoдитeлeй;
дyблиpoвaниe и нecoглacoвaннocть yкaзaний и pacпopяжeний, пoлyчaeмыx
paбoтникaми, пocкoлькy кaждый фyнкциoнaльный pyкoвoдитeль и cпeциaлизиpoвaннoe
пoдpaздeлeниe cтaвят cвoи вoпpocы нa пepвoe мecтo.
Линeйнo-фyнкциoнaльнaя cтpyктypa oбecпeчивaeт тaкoe paздeлeниe yпpaвлeнчecкoгo
тpyдa, пpи кoтopoм линeйныe звенья yпpaвлeния пpизвaны кoмaндoвaть, a
фyнкциoнaльныe — кoнcyльтиpoвaть, пoмoгaть в paзpaбoткe кoнкpeтныx вoпpocoв и
пoдгoтoвкe cooтвeтcтвyющиx peшeний, пpoгpaмм, плaнoв.
Рyкoвoдитeли фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний (пo мapкeтингy, финaнcaм, НИОКР,
пepcoнaлy) ocyщecтвляют влияние нa пpoизвoдcтвeнныe пoдpaздeлeния фopмaльнo. Как
пpaвилo, они нe имеют пpaвa caмocтoятeльнo oтдaвaть им pacпopяжeния, poль
фyнкциoнaльныx cлyжб зaвиcит oт мacштaбoв xoзяйcтвeннoй дeятeльнocти и cтpyктypы
yпpaвлeния фиpмoй в цeлoм. Фyнкциoнaльныe cлyжбы ocyщecтвляют всю тexничecкyю
пoдгoтoвкy пpoизвoдcтвa; пoдгoтaвливaют вapиaнты peшeний вoпpocoв, cвязaнныx c
pyкoвoдcтвoм пpoцeccoм пpoизвoдcтвa. (рис. 3)
Дocтoинcтвa cтpyктypы:
ocвoбoждeниe линeйныx pyкoвoдитeлeй oт peшeния мнoгиx вoпpocoв, cвязaнныx c
плaниpoвaниeм финaнcoвыx pacчeтoв, мaтepиaльнo-тexничecким oбecпeчeниeм и дp.;
пocтpoeниe cвязeй «pyкoвoдитeль — пoдчинeнный» пo иepapxичecкoй лecтницe, пpи
кoтopыx кaждый paбoтник пoдчинeн тoлькo oднoмy pyкoвoдитeлю.
Нeдocтaтки cтpyктypы:
кaждoe звeнo зaинтepecoвaнo в дocтижeнии cвoeй yзкoй цeли, a нe oбщeй цeли
фирмы;
oтcyтcтвиe тecныx взaимocвязeй и взaимoдeйcтвия нa гopизoнтaльнoм ypoвнe мeждy
пpoизвoдcтвeнными пoдpaздeлeниями;
чpeзмepнo paзвитaя cиcтeмa взaимoдeйcтвия пo вepтикaли;
aккyмyлиpoвaниe нa вepxнeм ypoвнe пoлнoмoчий пo peшeнию нapядy co
cтpaтeгичecкими мнoжecтвa oпepaтивныx зaдaч.
Мaтpичнaя cтpyктypa пpeдcтaвляeт coбoй coвpeмeнный эффективный тип
opгaнизaциoннoй cтpyктypы yпpaвлeния, пocтpoeнный нa пpинципe двoйнoгo
пoдчинeния иcпoлнитeлeй, c oднoй cтopoны — нeпocpeдcтвeннoмy pyкoвoдитeлю
фyнкциoнaльнoй cлyжбы, кoтopaя пpeдocтaвляeт пepcoнaл и тexничecкyю пoмoщь, c
дpyгoй — pyкoвoдитeлю пpoeктa (цeлeвoй пpoгpaммы), кoтopый нaдeлeн нeoбxoдимыми
пoлнoмoчиями для ocyщecтвлeния пpoцecca yпpaвлeния в cooтвeтcтвии c
зaплaниpoвaнными cpoкaми, pecypcaми и кaчecтвoм. [7]
Рyкoвoдитeль пpoeктa взaимoдeйcтвyeт c двyмя гpyппaми пoдчинeнныx: c
пocтoянными члeнaми пpoeктнoй гpyппы и c дpyгими paбoтникaми фyнкциoнaльныx
oтдeлoв, кoтopыe пoдчиняютcя eмy вpeмeннo и пo oгpaничeннoмy кpyгy вoпpocoв.
(рис. 4)
Пpeимyщecтвa cocтoят в cлeдyющeм:
лyчшaя opиeнтaция нa пpoeктныe цeли и cпpoc;
бoлee эффeктивнoe тeкyщee yпpaвлeниe;
вoвлeчeниe pyкoвoдитeлeй вcex ypoвнeй и cпeциaлиcтoв в cфepy aктивнoй твopчecкoй
дeятeльнocти;
гибкocть и oпepaтивнocть мaнeвpиpoвaния pecypcaми пpи выпoлнeнии нecкoлькиx
пpoгpaмм;
ycилeннaя личнaя oтвeтcтвeннocть pyкoвoдитeля зa пpoгpaммy в цeлoм и зa ee
элeмeнты;
вoзмoжнocть пpимeнeния эффeктивныx мeтoдoв yпpaвлeния;
oтнocитeльнaя aвтoнoмнocть пpoeктныx гpyпп cпocoбcтвyeт paзвитию в paбoтникax
нaвыкoв в oблacти пpинятия peшeний;
вpeмя peaкции нa нyжды пpoeктa и жeлaния зaкaзчикoв coкpaщaeтcя.
Сyщecтвyют нeдocтaтки:
пpoблeмы, вoзникaющиe пpи ycтaнoвлeнии пpиopитeтoв зaдaний и pacпpeдeлeнии
вpeмeни paбoты cпeциaлиcтoв нaд пpoeктaми, мoгyт нapyшaть cтaбильнocть
фyнкциoниpoвaния фиpмы;
тpyднocти ycтaнoвлeния чeткoй oтвeтcтвeннocти зa paбoтy пoдpaздeлeния;
вoзмoжнocть нapyшeния ycтaнoвлeнныx пpaвил и cтaндapтoв, пpинятыx в
фyнкциoнaльныx пoдpaз дeлeнияx, из-зa длитeльнoгo oтpывa coтpyдникoв,yчacтвyющиx
в пpoeктe;
тpyднocть в пpиoбpeтeнии нaвыкoв, нeoбxoдимыx для эффeктивнoй paбoты в
кoллeктивax;
вoзникнoвeниe кoнфликтoв мeждy мeнeджepaми фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний и
pyкoвoдитeлями пpoeктoв.
Пoтpeбнocть в пpимeнeнии дивизиoнaльнoй cтpyктypы вoзниклa в cвязи c peзким
yвeличeниeм paзмepoв пpeдпpиятий, дивepcификaциeй иx дeятeльнocти, ycлoжнeниeм
тexнoлoгичecкиx пpoцeccoв. Ключeвыми фигypaми в yпpaвлeнии opгaнизaциями c
дaннoй cтpyктypoй cтaнoвятcя нe pyкoвoдитeли фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний, a
мeнeджepы, вoзглaвляющиe пpoизвoдcтвeнныe пoдpaздeлeния. [8]
Стpyктypизaция opгaнизaции пo oтдeлeниям пpoизвoдитcя, кaк пpaвилo, пo oднoмy из
кpитepиeв: пo выпycкaeмoй пpoдyкции (пpoдyктoвaя cпeциaлизaция), пo opиeнтaции
нa пoтpeбитeля, пo oбcлyживaeмым peгиoнaм. Рyкoвoдитeли втopичныx фyнкциoнaльныx
cлyжб oтчитывaютcя пepeд yпpaвляющим пpoизвoдcтвeннoгo пoдpaздeлeния. Пoмoщники
pyкoвoдитeля пpoизвoдcтвeннoгo oтдeлeния кoнтpoлиpyют дeятeльнocть
фyнкциoнaльныx cлyжб пo вceм зaвoдaм oтдeлeния, кoopдиниpyя иx дeятeльнocть пo
гopизoнтaли. Сxeмa пpoдyктoвoй cтpyктypы:
Дocтoинcтвa дивизиoнaльнoй cтpyктypы:
бoлee тecнaя cвязь пpoизвoдcтвa c пoтpeбитeлями, ycкopeннaя peaкция нa измeнeния
вo внeшнeй cpeдe;
yлyчшeниe кoopдинaции paбoт в пoдpaздeлeнияx вcлeдcтвиe пoдчинeния oднoмy лицy;
вoзникнoвeниe y пoдpaздeлeний кoнкypeнтныx пpeимyщecтв мaлыx фиpм.
Нeкoтopыe нeдocтaтки cтpyктypы:
pocт иepapxичнocти, вepтикaли yпpaвлeния;
дyблиpoвaниe фyнкций yпpaвлeния нa paзныx ypoвняx пpивoдит к pocтy зaтpaт нa
coдepжaниe yпpaвлeнчecкoгo aппapaтa;
дyблиpoвaниe paбoт для paзныx пoдpaздeлeний.
Матрично-штaбнaя cтpyктypa включaeт в ceбя cпeциaльнo coздaнныe пpи линeйныx
pyкoвoдитeляx пoдpaздeлeния, кoтopыe нe oблaдaют пpaвoм пpинятия peшeний и
pyкoвoдcтвa кaким-либo нижecтoящим пoдpaздeлeниeм
Глaвнaя зaдaчa штaбныx пoдpaздeлeний cocтoит в oкaзaнии пoмoщи линeйнoмy
мeнeджepy в выпoлнeнии oтдeльныx фyнкций yпpaвлeния. Штaбнaя cтpyктypa включaeт
штaбныx cпeциaлиcтoв пpи выcшиx мeнeджepax.
К штaбным пoдpaздeлeниям oтнocят cлyжбy кoнтpoллингa, oтдeлы кoopдинaции и
aнaлизa, гpyппy ceтeвoгo плaниpoвaния, coциoлoгичecкyю, юpидичecкyю cлyжбы.
Сoздaниe штaбныx cтpyктyp — шaг в cтopoнy paздeлeния тpyдa мeнeджepoв. Чacтo
мeнeджepы штaбныx пoдpaздeлeний нaдeляютcя пpaвaми фyнкциoнaльнoгo pyкoвoдcтвa.
К ним oтнocят плaнoвo-экoнoмичecкий oтдeл, бyxгaлтepию, oтдeл мapкeтингa, oтдeл
yпpaвлeния пepcoнaлoм.
Дocтoинcтвa cтpyктypы cocтoят в cлeдyющeм:
бoлee глyбoкaя и ocмыcлeннaя пoдгoтoвкa yпpaвлeнчecкиx peшeний;
ocвoбoждeниe линeйныx мeнeджepoв oт чpeзмepнoй зaгpyзки;
вoзмoжнocть пpивлeчeния cпeциaлиcтoв и экcпepтoв в oпpeдeлeнныx oблacтяx.
Сyщecтвyют нeкoтopыe нeдocтaтки:
нeдocтaтoчнo чeткaя oтвeтcтвeннocть, тaк кaк гoтoвящий peшeниe нe yчacтвyeт в
eгo peaлизaции;
тeндeнция к чpeзмepнoй цeнтpaлизaции;
coxpaнeниe выcoкиx тpeбoвaний к выcшeмy pyкoвoдcтвy, пpинимaющeмy peшeния.
Структурные характеристики организации. Среди этих характеристик организаций
выделяются такие как: сложность, формализация, рациональность, иерархическая
структура и специализация.
Сложность организации связана со степенью дифференциации. Она включает уровень
специализации или разделения труда, количество уровней в иерархии и степень
территориального распределения ее подразделений.
Формализация отчасти зависит от размера организации и отражает ее потребность в
структурированном контроле. Формализация – это заранее разработанные и
установленные правила и процедуры, изложенные в письменной форме, определяющие
поведение работников, выступающие ориентирами для различных форм взаимодействия.
Индивид, приходя на работу, оказывается перед лицом уже четко установленных форм
действий и взаимодействий, которые облегчают ему процесс «вхождения» в новую для
него структуру.
Рациональность – еще один атрибут большой организации. Создание организационной
структуры предполагает упорядочение социальной или технической системы, имеющей
некоторую цель. Система должна быть рациональной, т. е. основываться на логике и
научном знании. Поведение каждого работника должно быть ориентировано на
достижение организационной цели.
Рациональность также достигается дроблением цели на задачи, которые поручаются
подразделениям организации. Таким образом, выполнение организационными
подразделениями своих задач обеспечивает выполнение общей цели. Индивид в
организации обязан взять на себя ответственность за выполнение ее целей и задач,
т. е. фактически должен рассматривать цель как свою собственную, личную. Эти
обязанности, принимаемые на себя индивидом, находят отражение в должностных или
служебных инструкциях. В дополнение к обязанностям индивид получает определенные
права в использовании организационных ресурсов для выполнения стоящей перед ним
задачи.
Иерархическая структура во многом является отражением системы задач и целей
организации. Иерархия – это наличие различных властных полномочий на разных
организационных уровнях, цепочка формальных взаимоотношений руководства и
подчинения, идущая от вершины организационной пирамиды до ее основания и
связывающая всю организацию воедино. Степень власти или объем властных
полномочий на каждом уровне могут быть определены исходя из возможностей
индивида контролировать материальные и трудовые ресурсы. Как правило, индивиды,
занимающие более высокие посты, обладают более широкими возможностями в контроле
ресурсов. Посредством властной вертикали деятельность подразделений получает
необходимую координацию и направленность на достижение общей цели.
Еще одной характеристикой сложной организации выступает специализация. Она
связана с определенным группированием деятельностей, выполняемых отдельными
индивидами. Набор действий, предписываемых определенной должности или отдельному
индивиду, должен быть рациональным с точки зрения эффективности. Специализация
может выступать в двух формах – как разделение труда и профессионализация. В
первом случае специализация касается деления задачи на повторяющиеся элементы –
операции, сложность выполнения которых значительно ниже, чем всей задачи, а во
втором случае – знаний и навыков индивида, которые в силу своей сложности,
динамичности или уникальности не могут быть сведены к отдельным операциям,
доступным практически любому члену организации.
Контекстные характеристики организации. Для организационной психологии размер
организации, прежде всего, выступает как фактор, детерминирующий характер
межличностных отношений. Размер – это величина организации, то есть количество
людей, работающих в данной организации.
Технологии, используемые организацией – это инструменты, способы производства и
действия, с помощью которых организация преобразует входные данные
(материальные, финансовые, информационные и человеческие ресурсы) в выходные
(готовые продукты или услуги). Технологии относятся к тому, каким образом
организация производит продукты и услуги, которые она предлагает потребителям.
Окружающая (внешняя) среда включает все, что связано с организацией, но
находится за ее пределами. Ключевые элементы окружающей среды – это области
деятельности организации, правительство, покупатели, поставщики и финансовая
среда. Элементами окружающей среды, наиболее сильно воздействующими на
организацию, часто являются другие организации.
Цели и стратегии организации – это задачи организации и соответствующие способы
их выполнения, отличающие данную организацию от других. Цели компании часто
декларируются в письменном заявлении о долгосрочных намерениях. Стратегия – это
план действий, описывающий распределение ресурсов и виды деятельности,
необходимые для установления отношений с окружающей средой и достижения целей
организации. Цели и стратегии определяют поле деятельности организации и ее
взаимоотношения со своими работниками, потребителями и конкурентами.
Культура организации представляет собой набор основных ценностей, убеждений,
взглядов и норм, общих для всех работников. Эти основные ценности могут касаться
этики поведения, требований к работникам, эффективности или обслуживания
покупателей и именно они являются тем цементом, который скрепляет структуру
организации. Культура организации нигде не записана, но ее можно обнаружить в
том, какие истории рассказывают в организации, в ее лозунгах, официальных
мероприятиях, манере служащих одеваться и расположении служебных помещений.
Зависят ли структурные характеристики организации от контекстных? Описанные выше
контекстные и структурные характеристики, не являются независимыми и могут
влиять друг на друга. Например, большой размер организации, стандартные
устоявшиеся технологии и стабильная окружающая среда порождают организацию с
высоким уровнем формализованности, специализации и централизации. Эти
характеристики дают основу для измерения и анализа особенностей, которые обычно
не могут быть замечены случайным наблюдателем, и представляют собой очень ценную
информацию о существе организации.
Сравнительная характеристика количественных и качественных методов социально-
психологического исследования. Проективные методики, используемые в качественных
исследованиях.
Качественные методы исследования широко применяются в прикладных областях социальной психологии. В отличие от количественных методов (см. таблицу) они позволяют выявить неосознаваемую мотивацию респондентов, знание которой необходимо для решения конкретных социально-психологических задач, особенно в области политики и рекламы.
Таблица Отличия качественных методов от количественных (Колесников Ю.С., 2001)
Отличия
Качественные методы
Количественные методы
Отношение к ста-тистическим про-цедурам Игнорирование
Опора на них
Выборка
Маленькая, нерепрезентативная
Большая репрезентативная
Парадигма
Гуманитарная парадигма, понимаю-щая психология, субъективное позна-ние, индуктивный анализ Естественно-научная парадиг-ма, объясняющая психология, объективное познание, дедук-тивный анализ
Происхождение
Психология, гуманитарные науки
Социология, естественные науки
Методики
Нестандартизированные, проектив-ные, полустандартизированные на-блюдение, интервью; групповая дис-куссия, открытые вопросы и др.
Стандартизированные: опро-сы, открытые вопросы, тесты
Проблематика
Частная проблематика, прикладные исследования Общая проблематика, чаще фундаментальные исследова-ния, чем прикладные
Преимущества
Большая вероятность выявления разнообразной феноменологии социально-психологических явлений, более глубокий их анализ, экономич-ность
Большой охват. Возможность обобщений и экстраполяции результатов, легкость обработки данных
Недостатки
Вероятность субъективизма в анализе данных, сложность анализа данных, необходимость высокой квалификации исследователя
Возможность неадекватных ответов респондентов, недос-таточно глубокий психологиче-ский анализ
Качественные методы позволяют узнать: какие установки существуют у респондентов, как они структурированы, какое влияние оказывают на поведение.
Качественные методы целесообразно применять, если нужно: выявить глубинную мотивацию; понять взаимосвязи между отношением и поведением, которые не осознаются и не могут быть получены другими методами; получить информацию о малоизученном явлении; дополнить количественное исследование или оценить его пригодность; найти рекламную идею (Дэвис Дж., 2003).
Их достоинства: глубина информации, понимание респондентов на основе их высказываний, гибкость (в ходе исследования можно изменять программу), быстрота проведения, низкие материальные затраты.
Недостатки: ограничение возможности обобщать данные из-за нерепрезента-тивности выборки, отсутствие количественных показателей из-за маленькой выборки, субъективизм интерпретации данных.
К распространенным видам качественных методов относят: личное глу-бинное интервью, фокус-группу, мини-группу. Личное глубинное интервью – конфиденциальная (с глазу на глаз) беседа интервьюера с респондентом, где тема обсуждения заранее спланирована, но структура и вопросы могут варьироваться в соответствии с целью исследования. Такое интервью обычно длиться от 0,5 до 1 часа, опрашивают от 5 до 15 человек. По сравнению с другими качественными методами личное глубинное интервью имеет следующие недостатки: достаточно большое время для проведения и обработки данных, а также более высокие финансовые затраты ( Дэвис Дж., 2003).
Личное глубинное интервью целесообразно применять, если нужно получить всестороннюю подробную информацию о личных предпочтениях, позиции, мотивации, которая остается скрытой при работе с группой; когда тема обсуждения остоэмоциональна, конфиденциальна, когда нужно понять установки респондентов, и это требует установления доверительных отношений между интервьюером и респондентом.
При проведении личного глубинного интервью психолог должен уметь устанавливать контакт, использовать техники активного слушания, уметь уточнять, демонстрировать безоценочную манеру поведения.
Другие виды качественных методов являются групповыми. В отличие от личных глубинных интервью такие методы имеют ряд преимуществ. Интерактивный характер дискуссии помогает участникам более подробно изложить и уточнить свое мнение. Высказывания других стимулируют новые мысли, помогают вспомнить, посмотреть на обсуждаемое с новой точки зрения. Высказывания более спонтанны и откровенны. Для респондентов это более интересная форма, приближенная к жизни, поэтому они более активны и внимательны, дают более развернутые и детализированные ответы. Групповые виды более дешевы и требуют меньше времени для проведения и обработки данных (Мельникова О. Т., 1999).
Мини-группы и фокус-группы сходны по ориентации и структуре и представляют собой целенаправленное групповое обсуждение под руководством модератора. Они используются для разработки новых идей в политике, в рекламе, социальных проектов, для изучения мнений и глубинной мотивации, для испытания уже выдвинутых творческих идей и образцов.
Мини-группа отличается от фокус-группы меньшим количественным составом участников (4-6 респондентов для мини-группы).
Проективные методики (термин проективные 1939г. Л.Франк)
Человек всегда преобразует ситуацию, насыщает её собственным проблемам, проецирует на неё содержания свойств личности. Процесс проекции особенно стимулируется в ситуациях неопределенности. Предполагается, что человек осуществляет символический перенос содержания внутреннего мира на внешние предметы.
Специфика:
1. Неструктурированность, неопределенность стимульного материала, которые допускают парного истолкования. На первый план выступает не объективное содержание материала, а ассоциации, которые являются в процессе работы с ним.
2. Формулирование самых общих и кратких инструкций, для стимуляции свободы самовыражения и фантазии.
3. Создание атмосферы доброжелательности при полном отсутствии оценочных суждений. Здесь нет правильных и неправильных ответов. Человек вправе отвечать так, как ему вздумается.
4. Не информированность испытуемого о диагностической значимости его действий и слов.
Достоинства.
1. Естественность ситуации, воспринимаемой как игра.
2. Непрямой способ обращения к личностным особенностям, снижение психической защиты отсутствие оценки ответов на «положительные» и «отрицательные».
3. Ориентация на неосознаваемые или мало осознаваемые аспекты личности, которые скрыты от наблюдения.
4. Позволяют получить показатели качества, личностных свойств, ориентаций, стереотипов мышления, выявить неосознаваемые мотивы, к которым нельзя применить точный количественный анализ, который не хочет и не может раскрывать испытуемый.
5. Разнообразие реакций отсутствие ограничений в выборе из-за неопределенности позволяет выявить индивидуальные особенности.
Недостатки.
1. Не стандартизирована процедура. Результаты зависят от умения исследователя создать доброжелательную обстановку.
2. В настоящее время не получена достаточно убедительных доказательств валидности и надежности основных проективных методик.
3. Субъективность интерпретации:
а) опыт и квалификация т.к. критерии эмпирически выверены
б) неоднозначность, вариативность (неоднородность) результатов вторичная
в) проекция … самого исследователя на материал испытуемого при анализе
г) необходимость сочетать с другими методами вероятностный характер результатов
д) трудность статистической обработки.
4. Опыт и мастерство исследователя.
Классификация проективных методик
Традиционно, проективные методики используют в основном для опосредованного изучения личности в клинической практике, но на современном этапе развития науки, они стали все шире применяться во многих отраслях психологии, в том числе и для исследований социальных явлений.
Неоднозначной является классификация групп проективных методик. Так Л. Френк [57] подразделяет эти методики в зависимости от типа реакции, проявляющейся в результате их применения, на:
1. Деструктивные, когда испытуемому предлагается беспорядочной, неоформленный материал, которому он должен придать субъективный смысл (например, тест Роршаха);
2. Конструктивные, когда в процессе эксперимента испытуемому предлагаются оформленные детали (фигуры, кубики), из которых необходимо создать по своему желанию осмысленное целое и истолковать его;
3. Интерпретационные, когда испытуемый должен истолковать какое-либо событие, эпизод, допускающие различные толкования (нарпимер, ТАТ – тематический апперцептивный тест);
4. Катартические методы, когда испытуемый в различных «творческих» видах - (это из печатной стр. 10)
Виды:
1. Методики структурирования – предания определенного смысла материалу, наделения его определенным содержанием.
Например: Тест Роршаха в социально-психологической диагностике совместный для выявления взаимоотношений (наблюдения).
2. Методики конструирования – создание целого из отдельных частей и разрозненных фрагментов.
Например: Тест мира М. Ловенфельд 232 – маленькие модели (дома, люди, животные и т.д.). Создать из них … малый мир.
3. Методики интерпретации – истолкование событий, ситуаций, изображений.
Например: ТАТ – тематический апперцепции тест Г. Меррей, К. Морган (стремления, конфликты, способы их разрешения) 20 картинок с неопределенными ситуациями. Составить рассказ.
4. Методики дополнения – завершения фразы или истории.
5. Методики катарсиса – самовыражения в условиях эмоционально напряженного творчества.
Например: Тест кукол А. Вольтман – разыграть с набором кукол сцены или спектакль. Психодрама Дж. Морено – импровизация спектакля.
6. Методики импрессии требуют выбора, предпочтения одних стимулов другим.
Например: Тест Люшера.
7. Графические методики основаны на самостоятельном изображении предметов, людей, животных.
Метод фокус-групп. Организация фокус-групп. Роль модератора фокус-группы.
Общая характеристика метода фокус-групп.
Фокус-группа – качественный метод социально-психологических исследований, групповое фокусированное интервью, проходящее в форме групповой дискуссии, направленное на получение информации от её участников по восприятию ими самых разных объектов.
Например: товар, СМИ, …, социальные программы, реклама и т.д.
Сам термин – сокращение от группового фокусированного интервью.
Фокусированное интервью – вид интервью, сконцентрированного на определенной проблеме. Нестандартизированное или полустандартизированное интервью, целью которого является выявление субъективных переживаний, восприятия, глубинной мотивации респондента путем получения развернутых, детализированных, спонтанных сообщений.
История применения метода восходит к работе Роберта Мертона «Фокусированное интервью», опубликованной в середине 40-х гг.
Например: В 1941 г. США Колумбийский университет Р. Мертон провел исследование по оценке реагирования аудитории на радиогра… . Участники – слушали и нажимали красную кнопку вызывали – эмоции, и зеленую, если плюс … . Реакция и хронометраж фиксировались специальным аппаратом. После этого участников просили сфокусировать … на св. плюс и – ощущениях и обсудить причины таких реакций.
В годы второй мировой войны фокус группы использовались для изучения восприятия военной пропаганды.
Р. Мертон, Г. Герцог и П. Кендалл разработали основные принципы и методики фокусированного интервью.
Метод быстро распространился на разные области прикладных исследований из-за своей эффективности. В настоящее время применяется в социальной психологии, политологии, маркетологии, социологии, образовании, здравоохранении, психологической экспертизе социальных программ.
Например: рекламные исследования
одна киностудия за 5 лет увеличила прибыли в 5 раз … репри… проводила фокус-группы для выявления реакции зрителя на разные концовки фильмов, которые еще не были выпущены на широкий экран.
В России метод начали применять с конца 80гг. 20 столетия в маркетинге, политике, рекламных исследованиях. В настоящее время есть … применения в гендерной психологии, социологии семьи, политической психологии. Теоретической разработкой вопросов использования фокус-групп занимается сотрудники кафедры социальной психологии МГУ им. М.В. Ломоносова под руководством О.Т. Мельниковой.
Традиционное проведение фокус-группы представляет собой сбор нескольких респондентов в одном месте и побуждения их к групповой дискуссии по проблеме. Руководит дискуссией модератор, который направляет обсуждение ориентируясь на заранее подготовленный сценарий или топик-гайд (путеводитель). Полученные результаты подвергаются качественному анализу.
Новые технологии проведения фокус-групп (основыне принципы как и в традиционном –
а) видео конференции – новое использование электронной технологии и средств связи трансляция по телевидению, котороый позволяет общаться респондентам из отдаленных регионов
б) фокус-группы по телефону – респонденты только слышат друг друга и могут таким образом общаться – если респонденты из отдаленных районов или необходимо соблюдать конфиденциальность.
3. Виртуальная фокус-группа. Участников набирают среди пользователей Интернета, там же проводят форум.
Достоинства
Условия приближенные к реальному межличностному общению
1. Естественность и простота процедуры фокус-группы для респондентов.
Групповая динамика
2. Обсуждения в группе позволяет чувствовать свою защищенность и побуждает к спонтанным, менее социально обусловленным, менее социально обусловленным высказываниям. Высказывания одного респондента могут побудить вспомнить и осознать то, что респондент хотел бы добавить. ( что невозможно при индивидуальном интервью)
Гибкость
3. Непосредственность взаимодействия с респондентами дает возможность менять направления дискуссии, изменять сценарий для получения нужной информации.
4. Оперативность. Позволяет достаточно быстро собрать и обработать информацию (примерно две недели 2 – 3 группы 1 – набор, 2 – пров… набор), что важно очень важно для прикладных исследований.
5. Сравнительная дешевизна. Крупномасштабное анкетирование или индивидуальное интервью требуют больше средств и более трудоемки. Можно получить информации от разных групп населения быстро – так как не требуется репрезентативность выборки.
6. Возможность получения результатов, которые нельзя получить количественными методами. (…- мотивы, отношения, мнения)
Например: Компания, выпускающая пирог с яблоками и шоколадный кекс. Как строить рекламу? Если спросить 60% с яблоками
40% кекс
Фокус-группы – качество, как у бабушки влияние погоды, настроения и сытности обеда
если не очень плотно пообедал, то шоколадный кекс, а если хорошо – то пирог с яблоками.
Результаты в виде качественных оценок с примерами высказываний более понятны и ценны для заказчика, по сравнению с количественными показателями.
Недостатки
1. Эффективность метода зависит от ряда организационных, технических, методических факторов.
2. Трудности рекрутирования респондентов.
3. Сложность контроля из-за использования открытых вопросов … отношения от темы, захват инициативы одним из участников, подавления одних участников другими. Например: представление о семье - дипломной работы.
4. Эффективность зависит от квалификации модератора.
5. Сложности анализа результатов, субъективизм в трактовке трудности сопоставления ряда фокус-групп. Сама обработка – расшифровка записей, обработки проективной методики – трудоемкая процедура.
6. Невозможность экстраполяции данных из-за нерепрезентативной выборки.
Этапы фокус-группового исследования
1. Подготовительный
2. Проведение
3. Оформление результатов
1. Анализ данных начинается с
а) расшифровки аудиозаписи, стенограммы, анализ видеозаписи – особенно невербальных реакций – по всем группам
б) обобщение материала – выбор наиболее значимых категорий
в) интерпретация результатов, рекомендации и выводы
2. Отчет.
1. Введение
2. Цели и задачи исследования
3. Краткое описание способов получения информации.
Критерии отбора респондентов, листа проведения и количества групп.
2. Описание изучаемых общностей, мнений и установок.
Проводятся иллюстрирурующие цитаты из стенограммы.
3. Результаты и основные выводы.
4. Рекомендации и предложения о последующих шагах.
5. Приложение. Содержаний, сценарий, анкету-фильтр, стимулирующий материал.
2. Подготовка к проведению фокус-группы.
1. Подготовка программы исследования
2. Определение характеристики респондентов, количества фокус-групп, выбор места проведения
3. Составление сценария
4. Выбор и инструктирование модератора
5. Рекрутирование участников
6. Решение организационных проблем
7. Апробация сценария, его доработка.
8.
1. Программа – проблема, цели, задачи, объект, предмет. Гипотезы только рабочие – уточняются в ходе исследования. Частность гипотезы здесь мешают процессу познания.
Состав группы
а) Респонденты из целевой группы метод не предполагает применение выборки.
При выборе респондентов важно правильно определить социальные типы: индикаторы социально-демографического понижения, показатели их поведения (потребительского, электорального).
Эти социальные типы должны быть перспективными для сегментирования рынка.
Не нужно жалеть времени для обсуждения вопросов о том, какие социальные страны будут потребителями продукции т.к. нужно вести работу с ними.
б) Обеспечение однофазности, гомогенности состава групп.
Несоблюдение может существенно затормозить динамику группы.
Обычно выравнивают: пол, возраст, образование, уровень благосостояния.
Например: смешанные группы – некоторые люди: могут не говорить откровенно «павлиний эффект» - большой апломб у мужчин в присутствии женщин.
Однако критерии выбора участников не должны быть слишком конкретными … высокие издержки.
Большое значение имеет тема дискуссии.
Например: потребление пива – гомогенно по полу
профессиональные проблемы – смешанные
отбор по предварительной анкете (телефонный опрос, ……)
в) Отстаивание тех респондентов, которые неблагоприятно повлияют на характер дискуссии. Не берут:
- лиц, недавно участвовавших в фокус-группах. (примерно пол года - год). Желательно вообще до этого не участвовали в работе фокус-группы.
Для того чтобы, отсечь «профессиональных респондентов».
(заработок, развлечения): знают технику ведения и могут манипулировать ходом работы, могут давать социально-одобряемые, «желательные» ответы.
- лиц, связанных с рекламной и маркетинговыми исследованиям могут быть пристрастными, могут сообщить идеи конкурентам.
- лиц, связанных с исследуемой отраслью (и их близкие родственники). Необъективность из-за знания специфики производства, доступ к специальной информации … нетипичное потребительское поведение.
- лиц, хорошо знакомых друг с другом или с модератором выработками схему взаимоотношений … искажения ди… обсуждения.
Размеры
Общепринятых критериев нет
Большинство специалистов – оптимально 8 –10 человек
И разнообразие взглядов, и полноценное участие в обсуждении.
Меньше 10 человек – трудности с контролем и направлениями дискуссии, стимулирует групповые взаимодействия.
Больше 8 человек – малопродуктивно.
Участники небольших групп склонны неосознанно принимать роль экспертов, а не средних, типичных потребителей, которые сообщают о своих личных ощущениях.
Важно добиться понимания участниками роли:
Они участвуют в исследовании, в роли потребителя продукта и наиболее важным является их собственное мнение.
Условия, при котором целесообразно проведение мини-группы:
Если есть небольшое число подходящих респондентов.
Если нет времени и возможности включить необходимое количество.
Тогда можно рекрутировать 5-6 респондентов – исходя из того, что групповое интервью более низкозатратно и эффективно, чем серия индивидуальных.
Число групп
Объективных стандартов нет. Ориентируются на финансовые ограничения, опыт, авторитетные мнения и интуиция.
Специалисты полагают, что большинство проблем может быть рассмотрено на 4 – 5, 6 – 8 группах иногда вообще 1. Не рекомендуют проводить меньше 10 заседаний по проблеме. Каждое последующее заседание вносит нового меньше, чем предыдущее. Затраты времени и денег понижают преимущества качественного метода, не делая при этом результат статистически более достоверным.
3. Техническое оснащение
видео и аудио запись для последующего анализа … принадлежности для заданий и тестов видеотехника для демонстрации роликов прохладительные напитки или чай, кофе плюс … закуска для участников подходящее помещение
желательно стол круглый или овальной формы идеально – комната с зеркальным экраном, за которым могут находиться наблюдатели или три смежных комнаты: для дискуссии, для наблюдателей – просматривающих ход обсуждения с помощью монитора или через зеркало для лаборанта – где организуется чай, во время перерыва и хранятся вспомогательные материалы.
4. Решения организационных проблем:
- контроль за явкой заранее приглашенных респондентов
- заполнения ими анкеты-фильтра, отсев нежелательных участников. Традиционно рекрутируют больше, чем это нужно для заседания.
- подготовка табличек с именами участников.
- Размещение респондентов в комнате дискуссий.
5. Подготовка плана, сценария заседания: путеводитель гайд (от руководство, пособие), вопросник – исследовательский документ, в котором описаны все существенные элементы предстоящей фокус-группы. Большинство заседаний расчитано на 1,5 – 2 часов хотя может быть от 1,5 до 3,5 часов сценарий 3 – 4 страницы.
Основные составляющие
1. Изложение целей данной дискуссии
2. Определение состава группы
3. Текст краткого вступительного слова. Обычно: объявления темы, регламент проведения, инструкции участникам, правила работы.
4. Знакомство с каждым участником и указания на общие контуры проблемы.
5. Обсуждение основного предмета. Определение тем, связанных с обследуемым продуктом или концепцией.
Например: отношения к определенному сорту пива.
Обсуждение потребления пива вообще: как часто, где в каких обстоятельствах, какие сорта предпочитают.
6. Конкретное обсуждение
перечень вопросов и аспектов, о котором заказчик желает получить детализированную информацию. Переход от общих вопросов к частным.
7. Финальная часть. Обзор высказанных позиций, дополнительный … мнений по каким-то темам. Выражения благодарности за работу.
Кроме того в сценарий включаются:
а) распределения времени дискуссии. За… относительно времени, отводимого для каждой части заседания
б) использование стимулов – средств для активизации обсуждения и демонстрации т. зр. Например: рекламные ролики, товары, образцы продукции и упаковки, слоганы плюс методики исследования: составление коллажей, незаконченного предложения, рисунки, игры – идеальный товар – образ если бы он был … ? - ассоциатив
Допускается корректировка сценария по ходу дискуссии.
Важно заложить в сценарии нескольких вариантов.
Главное – обеспечить групповую динамику, создать атмосферу, в которой каждый участник может свободно и спонтанно высказываться.
в 3. Проведения фокус-группы.
Этапы 1) начальный – стимулирования общения
1) основная дискуссия
2) заключительный
1) предстартовая пауза 5 – 15 минут, пока люди собираются. Встреча, приветствия, разговоры на обычные темы, чай.
Модератор – выявляет доминантных и застенчивых для того чтобы правильно их разместить за столом доминантных – ближе к себе, застенчивых напротив, для контакта глаз.
В первые минуты работы – сообщается правила работы, регламент. Знакомство участников. Первый открытый вопрос – для того чтобы включить всех в разговор.
2) Основная дискуссия по принципу от широкой проблемы к конкретным.
На этом этапе очень важен профессионализм модератора. Для начинающего (советы)
Техника: «5 секунд паузы» после высказывания провоцирует выс. … дополнительные точки зрения (особенно в сочетании с контактом глаз «просьб об уточнении», «Не могли бы вы высказать и об этом подробнее», «Пожалуйста, расскажите, что вы имеете в виду» отказ от оценок (хорошо, правильно, кивания головы).
Модератор – ключевая фигура в фокус-групповом заседании (регулирующий, измеряющий).
Не должен быть начальником, руководителем дискуссии, а способствовать её ходу. Баланс между активным участием и пассивным наблюдением.
Хорошая память – наизусть порядок и соджеражиние вопросов и правила общепринятые в мужской группе – мужчина, в женской – женщина, чувство юмора.
Искусство ведения фокус-группы:
1) распознания типичных ситуаций и проблем
2) знание эффективности и заранее разрабатывание методов
3) умение их применять.
Высшая коммуникативность
быстрота достижения взаимоотношения с респондентами, умение слушать, четкая ориентировка в ходе обсуждения, восприимчивость к изменению ситуации.
Нельзя выглядеть всезнающим – иначе участники будут воспринимать его как эксп…. Его осведомленность не должна серьезно выходить за границы знаний о предмете обсуждения, который обсуждают респонденты.
Ведь цель заказчика – увидеть продукт глазами типичного потребителя.
Должен держать в уме вопросы при обсуждении.
1) Что я должен спросить, чтобы понять, почему он так думает?
2) Слышал ли я все, чтобы проанализировать проблему и оценить её объективно исходя из целей исследования?
3) Что делают участники повседневно? Что я должен узнать об их потребительских предпочтениях, установках, поведении?
4) Как добраться до реальности чувств респондентов, скрывающихся за интеллектуальностью и рациональностью?
Важно найти стиль, который соответствовал бы ему.
Недопустимы:
Авторитарный, замучивающий, плохо слушающий, «комедиант», растерянный, попустительский.
Групповой процесс предполагает иерархическую организацию обычно в течение первых 15 – 20 минут … дифференциация ролей.
Если не происходит дифференциации, то нет группового взаимодействия. Каждый будет говорить преимущественно с модератором и отвечать на его вопросы.
Распространенные роли:
1. Конструктивные.
а) Авторитет – человек, чей опыт и статус вызывает уважение. Не всегда стремится к лидерству в группе, поведения чаще всего доброжелательное.
б) Союзник модератора – старается защитить модератора от словесных нападок и выступает в качестве усмиряющей модели для других.
в) Сдержанные участники – обычно большинство. В силу воспитанности или индивидуальности качеств стараются не выдвигаться на первый план.
г) Застенчивые. Отличаются неуверенностью, стремятся не участвовать в дискуссии, поскольку боится высказать неправильное мнение.
2. Деструктивные роли.
а) Альтернативный лидер – стремится занять центральную роль, конкурирует с модератором.
б) Антогонист – выражает критическую точку зрения по любому вопросу.
Рациональный – негативное отношение в сдержанной и аргументированной манере.
Замучивающий – делает вызов ведущему тем, что задает ему трудные вопросы, выходящие за рамки необходимых знаний, или оспаривающие целесообразность и законность исследования.
в) Вещатель – противостоит модератору, облекая свои мысли в абстракции и туманные сообщения, чаще неудачные. Для иллюстрации своей точки зрения ссылается на свой опыт или прежние времена. Его аргументы не имеют отношения к обсуждаемому вопросу.
г) Доминатор – настойчив, может произносить умные речи и быть первым. Его цель – преподнесения себя, а не взаимодействие с другими.
д) Уточнитель – не способен обобщить простые обстоятельства, относящиеся и повседневно жизни, требует постоянного уточнения вопросов и заданий.
е) Нашептыватель – отвлекает других разговорами. Не обязательно враждебно настроен, но это может быть вредным для группы.
Часть участников может играть больше одной роли одновременно.
Тактика к разным участникам:
Эксперты – могут сдерживать других. Лучше подчеркнуть в начале что мнения каждого одинаково важно и должно быть услышано.
Доминирующие – переключать «Это одна точка зрения. Есть и другие мнения».
Застенчивые – контакт глаз, называть по имени, приглашать отвечать.
Болтливые – Р. Крюгер «Я обычно прекращаю контакт глаз с болтливым участником сел через 20 – 30 то же должен делать и ассистент. Смотрите в свои бумаги, на других участников, отвернитесь от говорящего, изображайте скуку, смотрите на часы, но не смотрите на говорящего. При малейшей остановке модератор должен быть готов задать новый вопрос или повторить прежний для других участников». Все оставшееся время не стоит встречаться глазами с ним.
3. Заключительный этап.
Подведение итогов, благодарности участникам, указания на важность полученных мнений от каждого, подарки или денежное вознаграждение.
Применение опросов в социальной психологии. Основные этапы разработки анкеты.
Общая характеристика метода анкетирования.
Анкетирование – процедура проведения опроса в письменной форме с помощью заранее подготовленных бланков.
Анкета от определения список вопросов.
Анкета – опросный лист (опросник) структурно организованный набор вопросов, каждый из которых связан с программными и процедурными задачами исследования.
Основной инструмент сбора информации в ходе опроса.
Анкеты самостоятельно заполняются респондентами, таким образом общение между исследователем и респондентом носит опосредованный характер.
Цель анкетного опроса – получить психологическую информацию о состоянии коллективного или индивидуального мнения, отраженную в сознании опрашиваемых информацию о фактах, событиях, оценках, связанных с их жизнедеятельностью.
С помощью анкеты на основе словесного отчета опрашиваемых получают эмпирический материал о личностных качествах, суждениях, интересах, ценностных ориентациях, установках респондентов.
В социальной психологии используют для изучения групповых мнений и мнений больших социальных групп.
В современной психологии – вспомогательный метод исследования.
В социологии и демографии – один из основных (обеспечивает до 80% собираемой информации).
Пионером метода был Френсис Гальтон «Английские люди науки: их природа и воспитание» 1874г.
Изучал происхождение интеллекта по самоотчетам опрашиваемых.
Достоинства метода:
высокая оперативность получения информации;
возможность организации массовых обследований;
сравнительно малая трудоемкость процедур подготовки и проведения исследований, обработки их результатов;
отсутствие влияния исследования на работу респондентов;
отсутствие субъективного пристрастия к кому-либо из отвечающих.
Недостатки:
отсутствие личного контакта не позволяет применить порядок и формулировку вопросов в зависимости от ответов и поведения респондента;
результаты могут быть недостоверны неосознаваемые установки и мотивы респондентов желание выглядеть в более выгодном свете.
ошибки в составлении вопросов анкеты.
Область применения:
На всех этапах прикладного психологического исследования как вспомогательный метод.
Виды анкетирования:
по способу проведения: прессовое, почтовое, раздаточное.
1. Прессовое. Вопросник публикуется в периодическом издании или на сайте интернета. Читателям и пользователям предлагают ответить на вопросы и прислать ответы в редакцию или ответить на сайте.
Способ самый дешевый, но ненадежный т.к. выборка нерепрезентативна (наиболее социально активные люди или пользователи интернета) … неправомерно экстранолировать результаты на генеральную совокупность. Процент возврата 3 – 5 %.
2. Почтовый опрос – рассылка вопросников по почте (адреса из разных источников). Возврат 10 – 25 %.
3. Раздаточный способ в трех разновидностях:
а) групповое анкетирование; б) индивидуальное анкетирование; в) экспресс-опрос.
Возврат … к 100 %. Репрезентативность выборки. Анкетер может разъяснить цель, задачи опроса, смысл некоторых вопросов.
а) Групповое. Респондентам раздаются анкеты для заполнения в аудитории. Обычно с группой 25 – 30 человек. Все анкеты возвращаются к определенному времени. Респонденты могут задать вопросы по технике заполнения анкеты. Психолог, собирая анкеты, может проконтролировать качество их заполнения.
б) Индивидуальное. Вопросники раздаются респондентам, время возврата заранее обговаривается. Потери от 10 до 50% (я так думаю по опыту сбора анкет).
в) Экспресс – опрос. Опрашиваемым раздаются не вопросники анкет, а чистые листы бумаги. Вопросник в единственном экземпляре у организатора опроса.
Последовательно читает вопросы, варианты ответа, респонденты ставят номера вопросов и ответов.
Дешево и быстро, но ошибки при восприятии на слух, разный темп работы, если вопросы открытые.
Виды вопросов в анкете.
Анкета – это объединенная единым исследовательским замыслом система вопросов. Чтобы получить достоверную информацию надо знать особенности вопросов, из которых она состоит.
Все вопросы анкеты можно разделить на виды:
а) по содержанию – вопрос о фактах сознания, поведения, биографии;
б) по форме ответов – открытые, полузакрытые, закрытые;
в) по способу формулировки – прямые, косвенные;
г) по функции – основные, неосновные.
1. По содержанию направленности выделяют:
1) О фактах биографии (о личности респондента). Входят во все анкеты, образуя социальнодемографический блок вопросов.
Пол, возраст, образование, профессия, семейное положение и другие характеристики нужные для исследования. Их наличие обязательно т.к. позволяет сравнивать подгруппы и формировать репрезентативную выборку.
2) О фактах сознания (оценочные вопросы) предназначены для выявления мнений, мотивов, ожиданий, планов на будущее, оценочных суждений.
Могут касаться любых объектов, связанных с личностью, социальной средой, не имеющих непосредственного отношения респонденту.
Любые мнения – оценочное суждение, основанное на индивидуальных представлениях направлено субъективно
Внимание! различать то, что вы получили с помощью этих вопросов не реальную картину, а представление о реальности респондентов.
Например: Что является символом России? обычно слова, по вашему мнению, как Вы думаете, считаете и т.д.
3) О фактах поведения (фактологические вопросы) выявляют поступки, действия, результаты деятельности респондентов.
2. В зависимости от формы ответа:
1) Закрытые вопросы содержат полный набор возможных ответов. Респондент обозначает графически (обводит, подчеркивает) свой выбор из этих вариантов.
Сокращает время для заполнения, легкость статистической обработки.
В зависимости от количества выборов закрытых вопросов могут быть альтернативными или неальтернативными.
Альтернативные вопросы – можно выбрать только один вариант ответа из предложенных.
В результате сумма ответов на все варианты этого вопроса всегда 100%.
Например: Участвуете ли вы в художественной самодеятельности?
а) да; б) нет.
100 чел. 25% да 75% нет = 100%
При обработке обязательно проверять.
Неальтернативные вопросы – можно выбирать несколько (либо сколько хочет, либо 2 – 3) варианта ответов.
Сумма больше 100%
При представлении результатов обязательно оговаривать!
Способы предъявления вариантов ответов для закрытого вопроса:
а) дихотомическая форма – противоположные, взаимо… ответы. Например: да, нет; верно – неверно; согласен – не согласен;
б) поливариантная форма – меню ответов;
в) школьная форма. Используется если нужно определить интенсивность отношения, впечатления и т.д.
Например: полностью согласен, но бывают исключения, не знаю, не согласен, но иногда бывает, совершенно не согласен.
г) табличная форма – шкала измерения располагается не линейно, а в таблице либо построчно, либо столбиками.
Расположение измерительной шкалы не влияет на характер ответов. Важно чтобы порядок кода изменялся строго в соответствие с изложением оценок.
а) Закрытые вопросы позволяют сопоставлять ответы респондентов. Но в них нет полноты выражения индивидуальных мнений, они могут вызывать недовольство респондентов, могут провоцировать необдуманные (машинальные) ответы.
б) Полузакрытые вопросы. Кроме перечня готовых ответов содержат графу «другие ответы» и пустые строки.
Используют, если составитель не осведомляет обо всех возможных вариантах ответов или намерения выложить индивидуальные мнения.
в) Открытые вопросы – ответ на них целиком формирует сам респондент.
Нужны для углубленного качественного анализа или на ранних стадиях составления … кодируются исследователем – сведения и ограниченному числу повторяющихся ответов. Дают возможность … и подробно выразить свое мнение … более полная информация.
После вопроса оставляют определенное количество пустых строк, достаточных для того, чтобы респондент мог свободно выразить свое мнение (от 3 до 5).
Охотно отвечают в том случае, если считают себя компетентными, имеют четкое представление о … вопросах.
Если не ориентируются, то отвечают не по теме или вообще не отвечают.
3. В зависимости от способа формулировки вопроса.
а) прямые – направлены на непосредственное, открытое получение информации. Предполагается, что на прямой вопрос будет дан непосредственный и честный ответ
Подходят не всегда, т.к. при выражении критического отношения многие склонны давать социально одобренные ответы.
б) косвенные вопросы – связаны с использованием воображаемой ситуации, маскирующий критический потенциал вопроса.
Предполагается, что отвечая на такие вопросы человек опирается на свой опыт, но говорит о нем в безличной форме. Это снимает остроту критических оценок, которая характеристика для высказываний от первого лица.
Например: Что Вам мешает успешно учиться?
Запомните фразу: обычно за плохую успеваемость упрекают потому, что её причины … .
Почему Вы часто пропускаете лекции?
Не секрет, что часть студентов вашего курса практ… редко посещают лекции. Как Вы думаете почему?
4. По функции вопросы делятся не основные на информационные и уточняющие:
Основные вопросы–фильтры, контрольные вопросы.
а) Основные – направлены на сбор информации о содержании исследуемого явления.
Уточняющие или неосновные делятся на:
б) Вопросы–фильтры – используют, когда необходимы сведения не от всех, а только от части респондентов.
Это своеобразная анкета в анкете начало и окончание фильтра должно быть четко обозначено графически. Ограничения круга респондентов, при помощи вопросов–фильтров, позволяют избежать искажений информации, ответами некомпетентных лиц.
Например: Следующие три вопроса только для тех кто (женат, замужем)
Внимание! Вопросы для всех.
в) Контрольные вопросы – цель проверить искренность ответов, чтобы исключить недостоверные ответы или анкеты.
Дают возможность уточнить правильность сообщенных сведений.
Вопросы двух разновидностей.
а) Повторение информационных вопросов, сформулированных другими словами. Если ответы основного и контрольного вопросов противоположны, то они исключаются из анализа.
б) Вопросы на искренность.
Например: Случалось ли Вам капризничать в детстве?
Бывали ли в прошлом случаи, когда Вы лгали другим людям.
Для повышения эффективности контроля:
а) основной и контрольный вопрос нельзя размещать рядом, иначе обнаружат их взаимосвязь.
б) ответы на прямые вопросы лучше контролировать косвенными вопросами.
в) контролю нужно подвергать лишь наиболее существенные вопросы.
г) необходимость в контроле лишается, если значительная часть вопросов допускает уклонения от ответа.
Например: не знаю, затрудняюсь ответить, когда как и т.п.
Часто избегают при составлении анкеты таких вариантов опасаясь, что многие выберут именно их.
Однако преобладания таких ответов показывает:
а) непригодность вопроса для получения информации.
б) отсутствие определенного мнения опрашиваемого.
Основные правила составления анкет.
Этапы подготовки анкеты:
а) Анализ темы анкетирования, выделение в ней отдельных проблем;
б) Разработка пробной анкеты с преобладанием открытых вопросов;
в) Пилотажное анкетирование. Анализ его результатов;
г) Уточнения формулировок инструкций и содержания вопросов;
д) Анкетирование;
е) Обобщения и интерпретация результатов. Подготовка отчета.
Конструкция анкеты.
Анкета не непроизвольный набор вопросов, а заранее спланированная стандартизированная заочная беседа.
1. Короткое вступление. В нем сообщается тема, цели, задачи опроса, называется организация или лицо, проводящее анкетирование.
Для стимулирования и выражению собственных суждений используют заверения в анонимности и конфиденциальности.
Инструкция по заполнению бланка. Если характер вопроса и их форма на протяжении анкеты меняется, инструкции должны быть не только в начале, но и в других частях бланка.
2. Основная часть.
Основная часть строится по принципу от простых вопросов к сложным.
Простые, интересные, нейтральные в начале, сложные – в середине, простые и неинтересные – в заключительной части (усталость, истощаемость внимания).
Редко заполнения анкеты дает выгоду респонденту.
… Первые вопросы составляют максимально легкими и интересными (вопросы - контактеры). Их функции:
– формирование установки на сотрудничество;
– стимулирование интереса;
– введение в круг проблем, обсуждаемых в анкете;
– получение информации.
Можно группировать в блоки по тематическому проблемному принципам.
При переходе к новому направлению нужны «переключатели» т.е. фразы типа «А теперь поговорим о другом …», «Вернемся еще раз к вопросу о …».
При компоновке вопросов нужно руководствоваться психологическими, а не логическими соображениями.
Существует влияние непосредственно следующих друг за другом вопросов и целых групп на ответы.
Например: Когда Вы читали художественную литературу в последний раз? следом, Каковы Ваши любимые занятия в свободное время?
Для смягчения вводят буферные вопросы (которые не обрабатывают) их цель – усилить имитацию непринужденной и логической заочной беседе.
Установлению контакта способствует обращения к респонденту как к советчику и консультанту.
Например: Каково Ваше мнение? Как Вы полагаете? Что Вы думаете об этом?
Формулировка вопросов должна носить нейтральных характер, не содержать оценочных суждений.
Смысл вопросов должен быть понятен респонденту т.е. понятный для опрашиваемых язык с учетом их уровня образования и культуры (это же касается и вводной части).
Заключительная часть – блок биографических вопросов (пол, возраст, образование, род занятий и т.д. в зависимости от цели исследования для сравнения ответов разных групп).
Итак, хорошо составленная анкета:
проста, понятна, её интересно читать, она располагает к откровенным ответам.
Обязателен логический контроль после копоновки вопросов.
Критерии контроля:
1. Не следует ли некоторые закрытые вопросы превратить в полузакрытые?
2. Есть ли в закрытом вопросе варианты уклонения? Нужны ли они?
3. Какой вид вопросов наиболее предпочтителен в данном конкретном случае?
4. Ясна ли инструкция. Есть ли указания о том, сколько вариантов ответов можно отметить, как отвечать на вопросы, построенные форме таблиц?
5. Нет ли несоответствия между смыслом вопроса и шкалой критерия?
Например: Часто ли вы знакомитесь с материалами и передачами на политическую тему?
Ответы а) по радио; б) по ТВ; в) по газетам
Надо часто, периодически, редко, не знакомлюсь вообще
6. Соответствует ли вопрос компетентности респондента относится ли вопрос по всем не нужен ли вопрос–фильтр.
7. Нуждается ли вопрос в контроле? В каком именно?
8. Не содержит ли вопрос подсказки в явной или неявной форме?
Например: Что вам нравится в …?
9. Не превышает ли вопрос уровня памяти или мышления респондента. Например: Сколько часов в месяц Вы тратите на подготовку к семинарам?
10. Не присутствуют ли слова непонятные для респондента или имеющие краткие неопределенные содержания? Можно ли заменить термины, не затрагивая смысл вопроса. Например: толерантность, инфантилизм, часто, редко, в среднем – неопределенно. Часто ли Вы проявляете конформизм?
11. Не задевает ли вопрос достоинства и самолюбия респондента?
12. Не вызывает ли отрицательных эмоций, опасений за последствия опроса, печальных воспоминаний, нарушающих психологический фон опроса?
13. Не слишком ли много вариантов ответов на вопросы, если это так, то нужно разделить список на тематические блоки и вместо одного вопроса сделать блок вопросов.
14. Не слишком ли протяженный вопрос по размеру.
15. Не спрашивается ли одновременно о нескольких разных предметах вопрос. Нет ли ошибки в логике изложении вопроса.
16. Имеется ли грамматическое согласование между вопросами и ответами к нему вопросов (ответы именительный падеж).
17. Не возникло ли искажений при перепечатке анкеты вопрос (перенос части вопроса на другую страницу, перерисованные таблицы, слепой шрифт, мало листа для ответов на открытые вопросы и т.д.).
18. Соблюдается ли принципы компоновки вопросов (простые – сложные, влияние предыдущих).
19. Есть ли переим… после каждого смыслового блока.
20. Снабжены ли вопросы–фильтры указателями – переходами.
21. Нет ли большого количества однотипных вопросов, вызывающих ощущения монотонности и утомления.
Контент-анализ как качественно-количественный метод анализа документов.
Контент-анализ от англ. content analisis – анализ содержания определений много.
Г.М. Андреева. Выделения в тексте документа некоторых ключевых понятий (или иных смысловых единиц) с последующим подсчетом частоты употребления этих единиц, соотношения различных элементов текста друг с другом, а также с общим объемом информации.
В.А. Ядов. Перевод в количественные показатели массовой текстовой (или замененной на пленку) информации с последующей статистической её обработкой.
Контен-анализ метод количественно-качественного анализа документов, используется в различных социальных исследованиях.
Специфика метода – подсчет частоты и объема упоминаний тех или иных единиц исследуемого текста. Результаты количественные дают возможность сделать выводы о качественном, в том числе латентном (не явном) содержании текста.
Правомерность использования – текст продукт человеческой деятельности. Он несет в себе следы влияния разнообразных социально-психологических факторов …. возможно обнаружить и измерить эти факторы путем регистрации в тексте соответствующих индикаторов.
Главная сложность – нахождения таких процедур, при помощи которого можно было бы обнаружить в тексте соответствующие индикаторы исследуемых явлений и характеристик, замерить их и затем адекватно интерпретировать.
Для этого текста применяются следующие процедуры (исходя из конкретного текста и задач исследования):
1. сформировать ключевые, концептуальные понятия исследования, которого принято называть категориями контент-анализа.
2. надежно и систематически зафиксировать частоту и объем упоминания этих категорий в отдельных элементах текста и во всей совокупности текстов анализируемых документов.
Полученные данные подвергают статистические обработки и результаты интерпретируются в соответствии с целями исследования.
Один из наиболее разработанных и строгих методов (формализованных) анализа документов. Широко распространен не только в психологии (особенно в социальной психологии, политической психологии, психологии рекламы, психологии массовой коммуникации и психодиагностике), но и в других социальных науках. Например: в социологии, политологии.
Зародился в 20-е годы в американской журналистике или средство количественно-качественного изучения содержания прессы. Основные процедуры метода разработаны американскими социологами Х. Лассуэлом и Б. Берельсоном (монография «Контент-анализ в коммуникационных исследованиях») в 20-е годы 20 столетия.
В отечественной психологии в 20-30 гг. были выполнены исследования на основе процедур, аналогичных контент-анализу (В.А. Кузьмичев, Н. А. Рыбников, И.Н. Шпильрейта и др.).
В 60-е годы отчественные социологи и психологи вновь обратились к контент-аналитическим исследованиям (А.В. Баранов, В.З. Кочан, Ю.И. Скворцов).
В последние годы контент-анализ приобрел «второе дыхание» в связи с развитием психосемантики, методов многомерного анализа данных и применения ЭВМ для исследования больших массивов информации. Значительно расширилась тематика контен-аналитических исследований:
изучают содержания сообщений о психологических особенностях типов личностей, их интересов, ценностных ориентациях;
анализируют социально-психологические явления и процессы в группах;
изучают содержание сообщений о психологических основах обучения и воспитания, воздействие на количественное мнение, настроения и традиции.
Происхождение контен-анализа связано с исследованиями в области массовой коммуникации. Именно в массовой коммуникации наиболее четко выражены основные условия, без соблюдения которых применение контент-анализа целесообразно:
1. изучаемые качественные характеристики, в том числе социально-психологические, должны носить однопорядковый характер и проявляться в тексте с достаточной частотой.
2. изучаемого текстового материала должно быть столь много, что его невозможно охватить без суммарных оценок, особенно когда он носит несистематизированный характер.
Требования.
По сути, контент-анализ предполагает перевод качественно представленной информации на… отчета … надо
1) иметь достаточно объемный и содержательно болльшой текст, который невозможно проанализировать без контент-анализа.
2) Обладать определенным уровнем исследовательской подготовки, чтобы реализовать данные метода.
3) Характеристики должны быть однорядного характера и достаточно часто повторятся в тексте.
В современной психологической практике контен-анализ находит свое применение в трех разновидностях:
1) в качестве основного метода исследований
2) как составная часть используемого комплекса исследовательских методов
3) в виде вспомогательной процедуры обработки данных, полученных иными эмпирическими способами.
При анализе результатов проективных тестов, беседы, анкетирования, фокус-групп.
Контен-анализ может использоваться как самостоятельный метод (например: в исследовании социальных установок читательской аудитории опр. органа массовой коммуникации) Чаще и более плодотворно используют в сочетании с другими методами, например: опрос, наблюдения и т.д.
Специфика применения: В каждом случае в очень большей степени определяется целью и теоретической основой исследования; как ни один другой метод в социальной психологии.
Это объясняется тем, что основные понятия, вытекающие из цели и теоретической основы исследования, одновременно являются и категориями контент-анализа, с которым соотносят отдельные элементы текста и статистически обрабатывают выявленные соотношения.
Главная задача, решается посредством контент-анализа – выявить связь текста с некоторой «внетекстовой реальностью», так или иначе продуцирующей этот текст.
Под «внетекстовой реальностью» поняимаются не только реальные события, факты, отношения, о которых идет речь в тексте, но и настроения, чувства, установки, позиции, интересы и другие социально-психологические характеристики коммуникатора, реципиента и сам процесс коммуникации, а также социально-психологические феномены групповой активности.
Достоинства.
возможность точной регистрации внешне неразличимых показателей в объемных массивах данных;
возможность выявления скрытых тенденций и закономерностей;
нет эффекта воздействия исследователя на поведение испытуемых;
данные проверены на надежность;
можно рекомендовать для анализа исторических документов (анализ прошлых событий и ситуаций, относительная объективность процедур и надежность результатов).
Ограничения.
Громоздкая процедура – трудоемкость.
Характер информации во многом определяется замыслами её автора и спецификой предъявления форм.
Искажения.
Исследователь может принять вымысел за документальность.
Упустить существенные данные из-за недостаточной выраженности их в материале.
Неадекватность выделенных категорий анализа.
Не учесть всех имеющихся вариантов их словесного выражения.
Далеко не всякий материал поддается необходимой формализации.
Например: применим ли метод к описанию поведения лирического героя поэмы.
Основные процедуры контент-анализа
Основные этапы:
1. Подготовительный. Разработка программы анализа материала. Он включает постановку цели исследования, (или формулировку её в соответствии с интересами заказчика) предварительный анализ массивадокументальной информации на предмет надежности, адекватности избранного метода.
Разрабатываются категории и единицы анализа. Составляется классификатор – опросная схема для контент-анализа. Перечень категорий анализа, соответствующего им индикаторов, принятых единиц счета. Это основа алгоритма последующих действий. От качества классификатора зависит эффективности всей работы.
Характеристиками или элементами содержания, по отношению и которым применяется процедура подсчета, могут быть отдельные слова, словосочетания, предложения, абзацы, тексты.
При этом сами характеристики (например: упоминание имени политика) никогда не являются самоцелью. Они интересны лишь в той степени, в какой являются индикаторами происходящего во внеязыковой реальности (например: сравнения нескольких отслеживания по времени и сопоставления с поступками популярность одного политика … что привлекает внимание).
Каждая категория дифференцируется на единицы анализа – индикаторы, признаки выраженности категории.
Они представляют собой части текста, характеризуется принадлежностью к определенной категории.
Стандартные единицы: 1) слово (термин, символ). 2) суждения или законченная мысль. 3) тема. 4) персонаж. 5) автор. 6) целостное сообщение.
Каждая единица рассматривается в контексте более общей структуры.
В зависимости от цели выбираете единицы анализа: символы, слова, сочетания слов разной протяженности, ситуации, реплики, интонации (при анализе устных сообщений).
Это единицы, которые конкретизируют категорию, принадлежат ей, отражают часть её содержания.
Например: характер отношения к себе. Я себя люблю - суждение
Мне часто не везет -
Я спокойный 0
Я горжусь своими успехами +
Процедурные этапы:
I этап. Определения задач, теоретические основы и объекта исследования, разработка категориального анализа, выбор соответствующих качественных и количественных единиц контент-анализа.
Связан с составлением программы исследования. Он носит характер качественного анализа, который подготавливает перевод смыслового содержания текста в цифровое выражение для его последующего количественного анализа.
а) Выбор объекта исследования
При контен-анализе документов, специально составленных для целей исследования (например: текстов ответов на открытые анкеты, тексты интервью и т.д.) анализируются обычно все данные документы. Если же речь идет о документах, независимых от исследователя, Например: тексты газет, журналов и т.д., то возникает необходимость в выборке. Построения выборки по признакам организации социально-психологическому исследованию. Выбирается орган массовой коммуникации, номера за определенные периоды времени и типы сообщений, Например: рубрики, типы публикации и т.д.)
б) Единицы контент-анализа делятся на 2 группы.
1. Качественные (смысловые) к ним относят категории и их индикаторы в тексте. Они отвечают на вопрос что надо считать в тексте.
2. Количественные отвечают на вопрос как надо считать.
Шалак В.И.
Современный контен-анализ.
Приложения в области: политологии,
психологии, социологии, культурологии,
экономики, рекламы. М., 2004
«Контент-анализ – это методика выявления частоты появления в тексте определенных, интересующих исследователя характеристики, которые позволяет ему делать некоторые выводы относительно намерений создателя этого текста или возможных реакций адресата» (Федотова Л.Н. Анализ содержания социологический метод изучения средств массовой коммуникации. М., РАН, 2001)
Элементы содержания являются частным случаем категории. Категория – это множество единиц анализа, объединяющего вместе по тому или иному признаку. Например: Жилье – берлога, дом, жилище, обитель, логово.
Агрессивность – бить, назло, рычать, бушевать, погром.
Глаголы прошедшего времени – взяла, приказал, ждали, уехали и т.д. Частота упоминания в тексте некоторой категории подсчитывается как измена частот, входящих в неё элементов.
Категории анализа – это ключевые элементы, смысловые единицы, выраженность, которая подлежит регистрации в соответствии с целью исследования.
Список категорий должен быть предельно исчерпывающим, он должен давать возможность однозначного соотнесения той или иной части текста с конкретной категорией.
Смысловые единицы могут быть самыми разными – проблема, тема, идея, оценка и т.д. все зависит от цели исследования и самого материала.
Например: Изучали характер человека по результатам анкетирования или интервью.
Следующие категории: отношение к себе, к другим, к деятельности, в вещам (предметам), к природе.
Изучаем тревожность.
Темы: беспокойство по поводу здоровья, семьи, карьеры, финансов и т.д.
Нужно учитывать, что категории могут быть представлены различными по знаку единицами анализа (+, –, 0, - амбивалентными), что одна и та же категория бывает, выражена в тексте по-разному: от отдельных слов до законченных предложений или абзацев. Потому выделить единицы анализа непросто.
При проведении контент-анализа в зависимости от сложности цели исследования либо единицы анализа равна эмпирическим индикаторам либо составляют подтемы смысловых единиц. Например: Цель свойства личности
категории: характер, темперамент, коммуникативные свойства.
Единицы анализа по 1 категории: характер, отношения к себе, другим и т.д. Например: единица анализа негативная оценка определяется по эмпирическим индикаторам словами «плохо», «безобразие», «отвратительный» и т.д.
Категории, единицы анализа – это качественные характеристики. Однако контент-анализ является качественно-количественным методом.
Единицы счета – это количественные характеристики отношений категорий друг к другу или единиц анализа и категориям.
Два варианта их использования:
1) Частоту проявлений в тексте категории или её признака.
2) Пропорция представленности категорий или признака – объем внимания, уделяемый ей автором текста.
Считаем единицы анализа, сумму по категории, сравниваем категории между собой. Объем информации примеряется разными единицами счета в зависимости от вида документов и задач это могут быть: строки газетных полос, площадь частей текста, квадратные сантиметры, квадратные метры, проценты, при изучении средств наглядной агитации, минут эфирного времени, и т.д.
Сравнительное количество печатных знаков.
Часто одновременно подсчитывается как частота, так и объем упоминания выделенных единиц анализа.
Разработка классификатора завершается составлением инструкций кодировщику и подготовкой кодировочной матрицы.
Инструкции содержат предельно четкие указания на то, каковы все выделенные категории, какой набор признаков в тексте соответствует каждой из них, какого типа единицы счета при этом используются. Объективность результатов будет выше, если исследователь письменно сформулирует инструкции даже в том случае, когда сам будет кодировщиком.
Кодировочная матрица – таблица, удобная для регистрации первичных результатов.
По вертикали – категории анализа, а по горизонтали – единицы анализа с цифрами частот.
Завершает подготовительный этап – пилотажное исследование. Оно помогает найти недостающие категории, единицы анализа, скорректировать инструкцию. Если массив большой, а выяснили, что примерно распределены темы одинаково, то выборочные исследования.
2. Исполнительный этап – совокупность процедур по выделению индикаторов категорий и регистрации характеристик их присутствия в тексте.
Ошибки: неверное соотнесение единиц анализа с категориями
пропуск тех или иных единиц анализа
фиксация того, что нет на самом деле.
Устойчивость результатов падает.
Причины:
качество инструкций, неумелость кодировщиков, неподходящая обстановка работы,
отсутствие внимательности, или добросовестности.
3. Этапы обработки данных.
Содержание его определяется целью исследования.
1) Простейший способ – регистрация частоты появления тех или иных единиц в тексте, частотные ил процентные распределения.
Сопоставления частоты появления единиц в разных текстах, изменения от начала сообщения до его завершения и т.д. Сопоставительные таблицы.
В.И. Шлак
Простые частоты нельзя применить, если мы захотим сравнить разные по длине тексты. Например: категория «негатив» встречается с частотой 20 слов в тексте длиной 1000 слов и в другом тексте – с частотой 100 с длиной текста 10000 слов. Можно ли утверждать, что второй текст более негативно окрашен чем первый? Нет.
Для сравнения нужно сопоставить условные частоты или условные доли, которая составляет категория «негатив» в первом и втором тексте.
Условная частота = частота категории
длина текста
При этом в качестве длины текста принимается сумма элементов содержания вообще. Например: Сумма слов, предложений, абзацев.
Например: ус.ч1 = 20 = 0,02 ус.ч2 = 100 = 0,01 …. более негативно
1000 10000
окрашен первый текст.
Более удобнее использовать вместо условных частот оценку процентов содержания. Для этого умножают условную частоту на 100.
2) Построение матриц совместных появлений единиц контент-анализа в текстах.
Регистрируются частоты независимой встречаемости единиц А и В в разных сообщениях.
Вычленяется условная (теоретическая) вероятность совместной встречаемости, равные Р (АВ) = Р (А) * Р (В)
Регистрируется частота совместного появления этих единиц в одном сообщении.
Сравниваем эмпирическую частоту (реальную) с теоретической направленности информация о случайности их появления вместе
если ФАВ < РАВ
не случайности если ФАВ > РАВ
Выявление случайных и неслучайных зависимостей элементов содержания метод Ч. Осгуда.
Например: Монологи радиокоментатора
ассоциативная взаимосвязь понятий
модель и болезненные проявления.
Суть метода: сначала расчитать теоретическую вероятность встречаемости 2 единиц анализа, а затем сравнить её с реальной величиной фактической встречаемости этих единиц (которая была заранее три…)
формуле Р (АВ) = Р (А) * Р (В)
А – встречается в 20% текстов = 0,2
В – в 30% текстов = 0,3
Р (АВ) = 0,06 или = 6%
Фактически совместно встречались
Ф (АВ) = 0,02 или = 2%
Зависимость единиц анализа случайна
3) Расчет коэффициента Яниса – для установления соотношения + и – оценок относительно определенных категорий
С = fn – n2 , для случая, когда f < n
r t
C = f2 – fn , для случая, когда f > n
r t
f – число + оценок
n – число – оценок
r – объем единиц информации, отражающих изучаемую категорию
t – общий объем единиц анализируемого текста.
4) Коэффициенты корреляции, факторный анализ
Метод социометрии. Возможности и ограничения в применении. Общая
характеристика основных способов обработки социометрических данных
(социоматрица, социограмма, социометрические индексы).
Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики
межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и
совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального
поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-
психологической совместимости членов конкретных групп.
Социометрическая процедура может иметь целью:
а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
б) выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета
членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах
оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;
в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе
которых могут быть свои неформальные лидеры.
Использование социометрии позволяет проводить измерение авторитета формального и
неформального лидеров для перегруппировки людей в командах так, чтобы снизить
напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых
членов группы. Социометрическая методика проводится групповым методом, ее
проведение не требует больших временных затрат (до 15 мин.).
Надежность процедуры зависит прежде всего от правильного отбора критериев
социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством
со спецификой группы.
Социометрическая процедура.
Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем.
После постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются
основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов
групп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется
малоэффективной. Требование экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии
нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых
людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии
выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по
типу интервью. Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые дают
возможность обнаружить их симпатии и антипатии один до одного, к лидерам, членов
группы, которых группа не принимает. Исследователь зачитывает два вопроса: а) и
б) и дает подопытным такую инструкцию: «Напишите на бумажках под цифрой 1
фамилию члена группы, которого Вы выбрали бы в первую очередь, под цифрой 2 —
кого бы Вы выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 — кого бы Вы выбрали,
если бы не было первого и второй». Потом исследователь зачитывает вопрос о
личных отношениях и так же проводит инструктаж.
С целью подтверждения достоверности ответов исследование может проводиться в
группе несколько раз. Для повторного исследования берутся другие вопросы.
При этом Социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый
вариант — непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается
ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов
испытуемого. Достоинством данного варианта процедуры является то, что она
позволяет выявить так называемую эмоциональную экспансивность каждого члена
группы, сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре.
Однако при увеличении размеров группы до 12-16 человек этих связей становится
так много, что без применения вычислительной техники проанализировать их
становится весьма трудно.
Другим недостатком непараметрической процедуры является большая вероятность
получения случайного выбора. Некоторые испытуемые, руководствуясь личным
мотивом, нередко пишут в Опросниках: «выбираю всех». Ясно, что такой ответ может
иметь только два объяснения: либо у испытуемого действительно сложилась такая
обобщенная аморфная и недифференцированная система отношений с окружающими (что
маловероятно), либо испытуемый заведомо дает ложный ответ, прикрываясь
формальной лояльностью к окружающим и к экспериментатору (что наиболее
вероятно).
Анализ подобных случаев заставил некоторых исследователей попытаться изменить
саму процедуру применения Метода и таким образом снизить вероятность случайного
выбора. Так родился второй вариант — параметрическая Процедура с ограничением
числа выборов. Испытуемым предлагают выбирать строго фиксированное число из всех
членов группы. Величина ограничения числа социометрических выборов получила
название «социометрического ограничения» или «лимита выборов». Многие
исследователи считают, что введение «социометрического ограничения» значительно
превышает надежность социометрических данных и облегчает статистическую
обработку материала
Для системы отданных выборов (т. е. в группу от участника) она измеряется новой
величиной d (социометрическим ограничением). Введением этой величины можно
стандартизировать внешние условия выборов в группах разной численности. Для
этого необходимо определять величину d по одинаковой для всех групп вероятности
случайного выбора. Формулу определения такой вероятности предложили в свое время
Дж. Морено и Е. Дженнингс: P(A)=d/(N-1), где Р — вероятность случайного события
(А) социометрического выбора; N — число членов группы.
Обычно величина Р(А) выбирается в пределах 0,20-0,30. Подставляя эти значения в
формулу (1) для определения d с известной величиной N, получаем искомое число
«социометрического ограничения» в выбранной для измерений группе.
Недостатком параметрической процедуры является невозможность раскрыть
многообразие взаимоотношений в группе. Возможно выявить только наиболее
субъективно значимые связи. Социометрическая структура группы в результате
такого подхода будет отражать лишь наиболее типичные, «избранные» коммуникации.
Введение «социометрического ограничения» не позволяет судить об эмоциональной
экспансивности членов группы.
Социометрическая карточка или Социометрическая анкета составляется на
заключительном этапе разработки программы. В ней каждый член группы Должен
указать свое отношение к другим членам группы по выделенным критериям (например,
с точки зрения совместной работы, участия в решении деловой задачи, проведения
досуга, в игре и т. д.) Критерии определяются в зависимости от программы данного
исследования: изучаются ли отношения в производственной группе, группе досуга,
во временной или стабильной группе.
При опросе без ограничения выборов в социометрической карточке после каждого
критерия должна быть выделена графа, размеры которой позволили бы давать
достаточно полные ответы. При опросе с ограничением выборов справа от каждого
критерия на карточке чертится столько вертикальных граф, сколько выборов мы
предполагаем разрешить в данной группе. Определение числа выборов для разных по
численности групп, но с заранее заданной величиной Р(А) в пределах 0,14-0,25
можно произвести, пользуясь специальной таблицей (см. ниже).
Обработка результатов
Когда социометрические карточки заполнены и собраны, начинается этап их
математической обработки. Простейшими способами количественной обработки
являются табличный, графический и индексологический.
Социоматрица (таблица). Вначале следует построить простейшую социоматрицу.
Пример дан в таблице (см. ниже). Результаты выборов разносятся по матрице с
помощью условных обозначений. Таблицы результатов заполняются в первую очередь,
в отдельности по деловым и личным отношениям.
По вертикали записываются за номерами фамилии всех членов группы, которая
изучается; по горизонтали — только их номер. На соответствующих пересечениях
цифрами +1, +2, +3 обозначают тех, кого выбрал каждый испытуемый в первую,
вторую, третью очередь, цифрами -1, -2, -3 — тех, кого подопытный не избирает в
первую, вторую и третью очередь.
Взаимный положительный или отрицательный выбор обводится в таблице (независимо
от очередности выбора). После того, как положительные и отрицательные выборы
будут занесены в таблицу, надо подсчитать по вертикали алгебраическую сумму всех
полученных каждым членом группы выборов (сумма выборов). Потом надо подсчитать
сумму баллов для каждого члена группы, учитывая при этом, что выбор в первую
очередь равняется +3 баллам (-3), во вторую — +2 (-2), в третью — +1(-1). После
этого подсчитывается общая алгебраическая сумма, которая и определяет статус в
группе.
Анализ социоматрицы по каждому критерию дает достаточно наглядную картину
взаимоотношений в группе. Могут быть построены суммарные социоматрицы, дающие
картину выборов по нескольким критериям, а также социоматрицы по данным
межгрупповых выборов. Основное достоинство социоматрицы — возможность
представить выборы в числовом виде, что в свою очередь позволяет проранжировать
членов группы по числу полученных и отданных выборов, установить порядок влияний
в группе. На основе социоматрицы строится социограмма — карта социометрических
выборов (социометрическая карта.
Социограмма. Социограмма — графическое изображение реакции испытуемых друг на
друга при ответах на социометрический критерий. Социограмма позволяет произвести
сравнительный анализ структуры взаимоотношений в группе в пространстве на
некоторой плоскости («щите») с помощью специальных знаков (рис. ниже). Она даёт
наглядное представление о внутригрупповой дифференциации членов группы за их
статусом (популярностью). Пример социограммы (карты групповой дифференциации),
предложенной Я. Коломинским, см. ниже
——> позитивный односторонний выбор,
<——> позитивный обоюдный выбор,
------> негативный односторонний выбор,
<------> негативный обоюдный выбор.
Социограммная техника является существенным дополнением к табличному подходу в
анализе социометрического материала, ибо она дает возможность более глубокого
качественного описания и наглядного представления групповых явлений.
Анализ социограммы заключается в отыскании центральных, наиболее влиятельных
членов, затем взаимных пар и группировок. Группировки составляются из
взаимосвязанных лиц, стремящихся выбирать друг друга. Наиболее часто в
социометрических измерениях встречаются положительные группировки из 2, 3
членов, реже из 4 и более членов.
Социометрические индексы
Различают персональные социометрические индексы (П.С.И.) и групповые
социометрические индексы (Г.С.И.). Первые характеризуют индивидуальные
социально-психологические свойства личности в роли члена группы. Вторые дают
числовые характеристики целостной социометрической конфигурации выборов в
группе. Они описывают свойства групповых структур общения. Основными П.С.И.
являются: индекс социометрического статуса i-члена; эмоциональной экспансивности
j-члена, объема, интенсивности и концентрации взаимодействия ij-члена. Символы i
и j обозначают одно и то же лицо, но в разных ролях; i — выбираемый, j — он же
выбирающий, ij — совмещение ролей.
Индекс социометрического статуса i-члена группы определяется по формуле:
где Сi — социометрический статус i-члена, R+ и R- — полученные i-членом выборы,
Z — знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-члена, N— число
членов группы.
Социометрический статус — это свойство личности как элемента социометрической
структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т. е.
определенным образом соотноситься с другими элементами. Такое свойство развито у
элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть
измерено числом — индексом социометрического статуса.
Элементы социометрической структуры — это личности, члены группы. Каждый из них
в той или иной мере взаимодействует с каждым, общается, непосредственно
обменивается информацией и т. д. В то же время каждый член группы, являясь
частью целого (группы), своим поведением воздействует на свойства целого.
Реализация этого воздействия протекает через различные социально-психологические
формы взаимовлияния. Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина
социометрического статуса. Но личность может влиять на других двояко — либо
положительно, либо отрицательно. Поэтому принято говорить о положительном и
отрицательном статусе. Статус тоже измеряет потенциальную способность человека к
лидерству. Чтобы высчитать социометрический статус, необходимо воспользоваться
данными социоматрицы.
Возможен также расчет С-положительного и С-отрицательного статуса в группах
малой численности (N).
Индекс эмоциональной экспансивности j-члена группы высчитывается по формуле
где Ej — эмоциональная экспансивность j-члена, Rj — сделанные /членом выборы (+,
-). С психологической точки зрения показатель экспансивности характеризует
потребность личности в общении.
Из Г.С.И. наиболее важными являются: Индекс эмоциональной экспансивности группы
и индекс психологической взаимности.
Индекс эмоциональной экспансивности группы высчитывается по формуле:
где Ag — экспансивность группы, N — число членов группы? Rj (+,-) — сделанные
j-членом выборы. Индекс показывает среднюю активность группы при решении задачи
социометрического теста (в расчете на каждого члена группы).
Индекс психологической взаимности («сплоченности группы») в группе
высчитывается по формуле:
где Gg — взаимность в группе по результатам положительных выборов, Аij+ — число
положительных взаимных связей в группе N — число членов группы.
Аутосоциометрияне является самостоятельной диагностической процедурой. Она
естественным образом дополняет и углубляет данные классической социометрии и
проводится одновременно с ней. В ходе данной процедуры члены группы вербализуют
свои представления о том, как группа в целом и отдельные ее представители
относятся лично к ним. Тем самым исследователь может оценить, насколько верно
каждый член группы представляет себе свое место в коллективе. В социальной
психологии умение адекватно оценивать отношение к себе других людей называется
социально-рефлексивнымпи навыками. Рефлексия - (от позднелат. reflexio —
обращение назад), 1) размышление, самонаблюдение, самопознание. 2) В философии —
форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих
собственных действий и их законов.
Уровень социально-рефлексивного развития - важный показатель личностной
зрелости, эмоционального благополучия человека.
Адекватность представлений о своем месте в группе является признаком
положительным, даже если речь идет об отверженных или изолированных.
Общая характеристика методов социально-психологического исследования по
Андреевой.
Весь набор методов можно подразделить на две большие группы: методы исследования
и методы воздействия. Последние относятся к специфической области социальной
психологии, к так называемой "психологии воздействия" и будут рассмотрены в
главе о практических приложениях социальной психологии. Здесь же анализируются
методы исследования, в которых в свою очередь различаются методы сбора
информации и методы ее обработки. Существует и много других классификаций
методов социально-психологического исследования. Например, различают три группы
методов: 1) методы эмпирического исследования, 2) методы моделирования, 3)
управленческо-воспитательные методы (Свенцицкий, 1977. С. 8). При этом в первую
группу попадают все те, о которых пойдет речь и в настоящей главе. Что же
касается второй и третьей групп методов, обозначенных в приведенной
классификации, то они не обладают какой-либо особой спецификой именно в
социальной психологии (что признают, по крайней мере относительно моделирования,
и сами авторы классификации). Методы обработки данных часто просто не выделяются
в специальный блок, поскольку большинство из них также не являются специфичными
для социально-психологического исследования, а используют некоторые общенаучные
приемы. С этим можно согласиться, но тем не менее для полного представления о
всем методическом вооружении социальной психологии следует упомянуть о
существовании этой второй группы методов.
Среди методов сбора информации нужно назвать: наблюдение, изучение документов (в
частности, контент-анализ), разного рода опросы (анкеты, интервью), различного
рода тесты (в том числе наиболее распространенный социометрический тест),
наконец, эксперимент (как лабораторный, так и естественный).Вряд ли
целесообразно в общем курсе, да еще и в его начале подробно характеризовать
каждый из этих методов. Логичнее указать случаи их применения при изложении
отдельных содержательных проблем социальной психологии, тогда такое изложение
будет значительно понятнее. Сейчас необходимо дать лишь самую общую
характеристику каждого метода и, главное, обозначить те моменты, где в
применении их встречаются определенные затруднения. В большинстве случаев эти
методы идентичны тем, что применяются в социологии (Ядов, 1995).
Наблюдение является "старым" методом социальной психологии и иногда
противопоставляется эксперименту как несовершенный метод. Вместе с тем далеко не
все возможности метода наблюдения сегодня исчерпаны в социальной психологии: в
случае получения данных об открытом поведении, о действиях индивидов метод
наблюдения играет весьма важную роль. Главная проблема, которая встает при
применении метода наблюдения, заключается в том, как обеспечить фиксацию каких-
то определенных классов характеристик, чтобы "прочтение" протокола наблюдения
было понятно и другому исследователю, могло быть интерпретировано в терминах
гипотезы. На обыкновенном языке этот вопрос может быть сформулирован так: что
наблюдать? Как фиксировать наблюдаемое?
Существует много различных предложений для организации так называемого
структурирования данных наблюдения, т.е. выделения заранее некоторых классов,
например, взаимодействий личностей в группе с последующей фиксацией количества,
частоты проявления этих взаимодействий и т.д. Ниже будет подробно
охарактеризована одна из таких попыток, предпринятых Р.Бейлсом. Вопрос о
выделении классов наблюдаемых явлений есть по существу вопрос о единицах
наблюдения, как известно, остро стоящий и в других разделах психологии. В
социально-психологическом исследовании он может быть решен только отдельно для
каждого конкретного случая при условии учета предмета исследования. Другой
принципиальный вопрос – это временной интервал, который можно считать
достаточным для фиксации каких-либо единиц наблюдения. Хотя и существует много
различных процедур для того, чтобы обеспечить фиксацию этих единиц в
определенные промежутки времени и их кодирование, вопрос нельзя считать до конца
решенным. Как видно, метод наблюдения не так примитивен, как кажется на первый
взгляд, и, несомненно, может с успехом быть применен в ряде социально-
психологических исследований.
Изучение документов имеет большое значение, поскольку при помощи этого метода
возможен анализ продуктов человеческой деятельности. Иногда необоснованно
противопоставляют метод изучения документов, например, методу опросов как метод
"объективный" методу "субъективному". Вряд ли это противопоставление уместно:
ведь и в документах источником информации выступает человек, следовательно, все
проблемы, встающие при этом, остаются в силе. Конечно, мера "субъективности"
документа различна в зависимости от того, изучается ли официальный или сугубо
личный документ, но она всегда присутствует. Особая проблема возникает здесь и в
связи с тем, что интерпретирует документ – исследователь, т.е. тоже человек со
своими собственными, присущими ему индивидуальными психологическими
особенностями. Важнейшую роль при изучении документа играет, например,
способность к пониманию текста. Проблема понимания – это особая проблема
психологии, но здесь она включается в процесс применения методики,
следовательно, не может не приниматься во внимание.
Для преодоления этого нового вида "субъективности" (интерпретации документа
исследователем) вводится особый прием, получивший название "контент-анализ"
(буквально: "анализ содержания") (Богомолова, Стефаненко, 1992). Это особый,
более или менее формализованный метод анализа документа, когда в тексте
выделяются специальные "единицы", а затем подсчитывается частота их
употребления. Метод контент-анализа есть смысл применять только в тех случаях,
когда исследователь имеет дело с большим массивом информации, так что приходится
анализировать многочисленные тексты. Практически этот метод применяется в
социальной психологии при исследованиях в области массовых коммуникаций. Ряд
трудностей не снимается, конечно, и применением методики контент-анализа;
например, сам процесс выделения единиц текста, естественно, во многом зависит и
от теоретической позиции исследователя, и от его личной компетентности, уровня
его творческих возможностей. Как и при использовании многих других методов в
социальной психологии, здесь причины успеха или неуспеха зависят от искусства
исследователя.
Опросы – весьма распространенный прием в социально-психологических
исследованиях, вызывающий, пожалуй, наибольшее число нареканий. Обычно
критические замечания выражаются в недоумении по поводу того, как же можно
доверять информации, полученной из непосредственных ответов испытуемых, по
существу из их самоотчетов. Обвинения такого рода основаны или на недоразумении,
или на абсолютной некомпетентности в области проведения опросов. Среди
многочисленных видов опросов наибольшее распространение получают в социальной
психологии интервью и анкеты (особенно при исследованиях больших групп).
Главные методологические проблемы, которые возникают при применении этих
методов, заключаются в конструировании вопросника. Первое требование здесь –
логика построения его, предусмотрение того, чтобы вопросник доставлял именно ту
информацию, которая требуется по гипотезе, и того, чтобы информация эта была
максимально надежной. Существуют многочисленные правила построения каждого
вопроса, расположения их в определенном порядке, группировки в отдельные блоки и
т.д. В литературе подробно описаны (Лекции по методике конкретных социальных
исследований. М., 1972) типичные ошибки, возникающие при неграмотном
конструировании вопросника. Все это служит тому, чтобы вопросник не требовал
ответов "в лоб", чтобы содержание его было понятно автору лишь при условии
проведения определенного замысла, который изложен не в вопроснике, а в программе
исследования, в гипотезе, построенной исследователем. Конструирование вопросника
– труднейшая работа, она не может выполняться поспешно, ибо всякий плохой
опросник служит лишь компрометации метода.
Отдельная большая проблема – применение интервью, поскольку здесь имеет место
взаимодействие интервьюера и респондента (т.е. человека, отвечающего на
вопросы), которое само по себе есть некоторое социально-психологическое явление.
В ходе интервью проявляются все описываемые в социальной психологии способы
воздействии одного человека на другого, действуют все законы восприятия людьми
друг друга, нормы их общения. Каждая из этих характеристик может влиять на
качество информации, может привносить еще одну разновидность "субъективности", о
которой речь шла выше. Но нужно иметь в виду, что все эти проблемы не являются
новыми для социальной психологии, по поводу каждой из них разработаны
определенные "противоядия", и задача заключается лишь в том, чтобы с должной
серьезностью относиться к овладению этими методами. В противовес
распространенному непрофессиональному взгляду, что опросы – самый "легкий" для
применения метод, можно смело утверждать, что хороший опрос – это самый
"трудный" метод социально-психологического исследования.
Тесты не являются специфическим социально-психологическим методом, они широко
применяются в различных областях психологии. Когда говорят о применении тестов в
социальной психологии, имеют в виду чаще всего личностные тесты, реже –
групповые тесты. Но и эта разновидность тестов, как известно, применяется и в
общепсихологических исследованиях личности, никакой особой специфики применения
этого метода в социально-психологическом исследовании нет: все методологические
нормативы применения тестов, принимаемые в общей психологии, являются
справедливыми и здесь.
Как известно, тест – это особого рода испытание, в ходе которого испытуемый
выполняет или специально разработанное задание, или отвечает на вопросы,
отличающиеся от вопросов анкет или интервью. Вопросы в тестах носят косвенный
характер. Смысл последующей обработки состоит в том, чтобы при помощи "ключа"
соотнести полученные ответы с определенными параметрами, например,
характеристиками личности, если речь идет о личностных тестах. Большинство таких
тестов разработано в патопсихологии, где их применение имеет смысл лишь в
сочетании с методами клинического наблюдения. В определенных границах тесты дают
важную информацию о характеристиках патологии личности. Обычно считают
наибольшей слабостью личностных тестов то их качество, что они схватывают лишь
какую-то одну сторону личности. Этот недостаток частично преодолевается в
сложных тестах, например, тесте Кеттела или тесте MMPI. Однако применение этих
методов не в условиях патологии, а в условиях нормы (с чем и имеет дело
социальная психология) требует многих методологических корректив.
Самый главный вопрос, который встает здесь, – это вопрос о том, насколько
значимы для личности предлагаемые ей задания и вопросы; в социально-
психологическом исследовании – насколько можно соотнести с тестовыми измерениями
различных характеристик личности ее деятельность в группе и т.д. Наиболее
распространенной ошибкой является иллюзия о том, что стоит провести массовое
тестирование личностей в какой-то группе, как все проблемы этой группы и
личностей, ее составляющих, станут ясными. В социальной психологии тесты могут
применяться как подсобное средство исследования. Данные их обязательно должны
сопоставляться с данными, полученными при помощи других методов. К тому же
применение тестов носит локальный характер еще и потому, что они преимущественно
касаются лишь одного раздела социальной психологии – проблемы личности. Тестов
же, имеющих значение для диагностики группы, не так много. В качестве примера
можно назвать получивший широкое распространение социометрический тест, который
будет рассмотрен особо в разделе, посвященном малой группе.
Эксперимент выступает в качестве одного из основных методов исследования в
социальной психологии. Полемика вокруг возможностей и ограниченностей
экспериментального метода в этой области является одной из самых острых полемик
по методологическим проблемам в настоящее время (Жуков, Гржегоржевская, 1977). В
социальной психологии различают два основных вида эксперимента: лабораторный и
естественный. Для обоих видов существуют некоторые общие правила, выражающие
суть метода, а именно: произвольное введение экспериментатором независимых
переменных и контроль за ними, а также за изменениями зависимых переменных.
Общим является также требование выделения контрольной и экспериментальной групп,
чтобы результаты измерений могли быть сравнимы с некоторым эталоном. Однако
наряду с этими общими требованиями лабораторный и естественный эксперименты
обладают своими собственными правилами. Особенно дискуссионным для социальной
психологии является вопрос о лабораторном эксперименте.
Активные методы социальной психологии используются в целях обучения навыкам
взаимодействия, совершенствования коммуникативных умений; коррекции, т.е.
изменения нежелательных форм взаимодействия на адекватные; решения групповых
задач.
Особенности: интерактивный характер, т.е. приобретение нового опыта и навыков
осуществляется в процессе активного взаимодействия всех участников группы;
использование механизмов групповой динамики и принципа обратной связи.
Данная группа методов обладает рядом достоинств. Они позволяют решать конкретные
производственные проблемы, формировать навыки групповой работы, социально-
психологическую компетентность, обучать в короткие сроки на основе личного
участия в приобретении опыта.
Недостатки данных методов являются продолжением их достоинств. Не являясь
алгоритмизированными процедурами, они требуют творческого подхода для своей
реализации, зависят от особенностей психолога и участников, обстановки
проведения и ряда трудно прогнозируемых факторов, которые могут привести к
незапланированным результатам.
Эффективность их применения во многом зависит от умений психолога: насколько он
компетентен в выборе адекватного метода для решения конкретной задачи, умеет
подбирать учебный материал, соответствующий цели и особенностям группы,
взаимодействовать с участниками, использовать механизмы групповой динамики, от
способности психолога гибко планировать, прогнозировать последствия своих
действий.
Важным для результативности данной группы методов являются и подготовленность
участников: насколько они мотивированы к обучению, имеют навыки групповой
работы, умения дискутировать, толерантны, готовы к взаимодействию с другими.
Часть участников не осознает значение полученного опыта и знаний, так как
привыкла к традиционным формам обучения, не осознает, что за решением конкретных
ситуаций или игровыми моделями скрываются общие закономерности, которые могут
быть перенесены в реальную жизнь или другие ситуации.
Виды активных методов социально-психологического воздействия: дискуссионные
методы (бреймстроминг, групповая дискуссия, круглый стол, кейсы); игровые методы
(ролевые игры, психотехнические игры, симуляционные упражнения, деловые игры;
социально-психологические тренинги (тренинг общения, тренинг ведения
переговоров, социально-ролевой тренинг и т.д.).
Общая характеристика методов социально-психологического исследования.
Социально-психологическая наука строится на основе проведения социально-
психологических исследований.
Социально-психологическое исследование — вид научного исследования с целью
установления в поведении и деятельности людей психологических закономерностей,
обусловленных фактом включения в социальные (большие и малые) группы, а также
психологических характеристик самих этих групп.
Любое социально-психологическое исследование нацелено на получение информацию с
помощью научных методов.
Психологические методы группируются по различным основаниям. Например, известна
классификация Б.Г. Ананьева, в соответствии с которой выделяют организационные
методы, эмпирические методы, методы обработки и интерпретационные методы.
Классификация методов социально-психологического исследования
В.Е. Кузьмин
1. Методы эмпирического исследования (большинство носят междисциплинарный
характер)
1) наблюдение; 2) изучение документов; 3) опрос (интервью, анкетирование); 4)
специализированные социально-психологические методы (социометрия, экспертная и
групповая оценка личности и т.д.); 5) тесты; 6) эксперимент.
Расположены в зависимости по степени объективности полученных данных.
В зависимости от типа полученных данных. Три типа данных L, Q, T – данные для
составления полной картины исследуемого явления. Субъективные – L и Q,
объективные – Т.
С L – данных начинается предварительное изучение. Получают путем регистрации
каких-либо психологических проявлений в реальной жизни не реального поведения в
действительности (игре, учебе, труде) от англ. life – жизнь.
Q – данные от англ. question – вопрос – получают с помощью самооценивания,
сведений сообщаемых испытуемыми о себе.
Т – данные от англ. test – получают в результате объективного критерия поведения
без обращения к самооценке или оценкам экспертов.
2. Методы моделирования – источники эмпирической информации или средство
теоретических построений.
Моделирование – конкретизация метода аналогий, умозаключения от частного к
частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берутся более простой
и/или доступный для исследования. Результат – модель объекта, процесса,
состояния.
В.Н. Дружинин
Также предлагается весь набор методов подразделять на две группы: методы сбора
информации и ее обработки.
Также различают методы сбора социально-психологических данных и методы
активного социально-психологического обучения.
Методы сбора социально-психологических данных – это совокупность приемов,
процедур и операций, с помощью которых эти данные могут быть установлены и
подвергнуты первичному анализу.
Среди них выделяют количественные и качественные методы исследования.
К количественным относятся методы, для которых основными являются процедуры
измерения, категоризации и кодирования.
Эксперимент. В течение многих десятилетий в социальной психологии
предполагалось, что изучение психологических явлений должно строиться по
аналогии с естественными науками: необходимо тщательное объективное наблюдение,
количественное измерение переменных, нахождение логических связей между причиной
и следствием. Важным условием является также воспроизводимость результатов. В
конечном итоге это выражается в требовании использовать в социальной психологии
в основном так называемые количественные методы, в частности, эксперимент.
Именно поэтому традиционную, а точнее бихевиористски ориентированную социальную
психологию часто называют экспериментальной наукой.
Эксперимент - определенным образом организованное исследование, когда
экспериментатор осуществляет планомерное манипулирование одной или несколькими
переменными (факторами) и регистрирует эффекты, производимые этими воздействиями
на другие переменные. Это исследование, в котором исследователь изучает влияние
одного класса переменных (независимых) на другой класс переменных (зависимых).
Правильно организованный эксперимент позволяет выявлять причинно-следственные
связи, которые имеют место в том случае, когда причина предшествует по времени
эффекту, воздействие или воздействия статистически связаны с эффектом и, кроме
того, нет альтернативного объяснения эффекта помимо воздействия.
Все эксперименты разделяют на лабораторные и естественные, в зависимости от
того, где проводится исследование. Они имеют общие черты:
- экспериментатор произвольно вводит независимые переменные, контролирует их и
изменения зависимых переменных;
- для их проведения необходимо выделение экспериментальной и контрольной группы,
чтобы результаты измерений могли сравниваться с некоторым эталоном.
Большинство экспериментов в социальной психологии было проведено в лабораторных
условиях. Лабораторный эксперимент позволяет осуществлять строгий контроль всех
случайных воздействий.
Достоинства лабораторного эксперимента
1. При изучении процессов, протекающих в мозге, познавательных психических
процессов и многих других явлений необходимо точное измерение, которое можно
осуществить только в лаборатории с использованием технических средств.
2. Эксперименты, проведенные в лаборатории, гораздо легче воспроизвести, а это
важное условие для построения научных теорий в социальной психологии.
3. Лабораторный эксперимент позволяет осуществлять строгий контроль всех
случайных воздействий и в большей мере приблизиться к идеальному эксперименту.
4. Многие эффекты, изученные в лабораторных условиях, могут гораздо сильнее
проявляться в реальной жизни, что свидетельствует о том, что они не просто
созданы в лаборатории. Например, в известном исследовании Милграма по изучению
подчинения, участники могли остановить эксперимент в любой момент, но в реальной
жизни есть сильное социальное давление и санкции, против того, кто не
подчиняется нормам, поэтому подчинение авторитету может проявляться еще в более
сильной степени.
Многие критики считают, что изучение поведения в отрыве от реальной жизни, в
искусственно созданных условиях, не имеет значения.
В качестве недостатков лабораторного эксперимента называют:
1. Узость независимой и зависимой переменной (низкая конструктная валидность).
Например, те агрессивные формы поведения, которые Бандура наблюдал в своем
эксперименте, не являются единственными и дети могут проявлять другие формы
деструктивного и враждебного поведения.
Heather (1976) указывает:" Психологи пытаются "втиснуть" изучение человеческой
жизни в лабораторную ситуацию, где она становится неузнаваемо отличной от ее
естественно возникающих форм".
2. Низкая экологическая валидность (т.е. возможность обобщать результаты на
другие условия и других испытуемых) - невозможность обобщения результатов.
Эффект, наблюдаемый в лаборатории, может не иметь никакого отношения к реальной
жизни вообще, кроме того эксперименты, проведенные на крысах, голубях или
шимпанзе не могут дать нам информацию о сложном человеческом поведении.
3.Ограниченность лабораторного эксперимента связана с проблемой
репрезентативности. В эксперименте участвует ограниченное число испытуемых, но
полученные выводы обычно распространяются на более широкую популяцию.
4. Искусственность условий. Для многих людей лаборатория кажется неприятным или
даже страшным местом, в результате чего они могут быть слишком покорными или
испытывать неприятное чувство "давления" окружающей обстановки.
5. Даже в том случае, когда исследование организовано верно, остается еще
несколько проблем, связанных с влиянием личностных особенностей экспериментатора
и исследуемого, взаимодействия между ними, которые проявляются только в ходе
эксперимента.
Личные качества экспериментатора - биосоциальные (раса, пол, возраст, социальный
класс и т.д.) и психологические (интеллект, потребность в достижении, уровень
тревожности и т.д.) могут влиять на поведение участников. Есть свидетельства,
что привлекательные экспериментаторы-женщины способны добиваться от испытуемых
мужчин лучших результатов, чем экспериментаторы-мужчины.
В литературе описывается эффект Розенталя, когда исследователь произвольно или
непроизвольно действует так, что влияет на ход эксперимента. Например, если
исследователь имеет высокую потребность в одобрении, то он попытается получить
результаты, соответствующие выдвинутой гипотезе, чтобы услышать похвалу со
стороны коллег, или он просто сфальсифицирует результаты, так как боится
потерять работу или хочет преуспеть.
На результаты влияют также особенности испытуемого. Участники, которые нуждаются
в одобрении, поддаются влиянию со стороны экспериментатора и они стремятся дать
"правильный" ответ, чтобы получить одобрение со стороны экспериментатора.
Опасения могут возникнуть, когда испытуемый думает, что исследователь найдет
отклонения от нормы, и возникающая при этом тревожность влияет на результат.
Многие просто хотят выглядеть лучше под влиянием действия фактора социальной
желательности. Большинство людей не хотят, чтобы о них думали как о
ненормальных, конформистах, непривлекательных, глупых и т.п. и стараются
угадать, что хочет экспериментатор и выглядеть достойно.
Для снижения влияния этих факторов есть две возможности: усиление контроля и
создания новых техник. Усиления контроля связано с выбором схемы эксперимента.
Кроме того, создаются специальные процедуры, например, слепой метод и двойной
слепой метод. Когда используется слепой метод, то испытуемого просто обманывают,
т.е. дают неверную информацию по поводу того, для чего проводится исследование.
При двойном слепом методе сам экспериментатор, взаимодействующий с испытуемыми,
не знает, какие воздействия оказаны на испытуемого и оказаны ли вообще.
Использование обмана иногда бывает наилучшим и, возможно, единственным способом
получения информации о том, как люди ведут себя в наиболее сложных и наиболее
важных жизненных ситуациях, но этот способ ставит экспериментатора перед
серьезными этическими проблемами.
Очевидной альтернативой лабораторному эксперименту является полевой или
естественный эксперимент, который проводится в естественном окружении, в школе,
больнице или на улице, во время профессиональной деятельности, общения и
взаимодействия с другими людьми.
Исследование в естественном окружении позволяет преодолеть основной недостаток
лабораторного эксперимента, невозможность обобщать с реальной ситуацией. Кроме
того, в большинстве случаев участники полевого исследования не знают, что они
участвуют в эксперименте. Но даже тогда, когда они знают о том, что вовлечены в
исследование, это не сравнимо с чувством опасности и подозрения, возникающими
лаборатории.
Основными недостатками естественного эксперимента являются
- невозможность контролировать побочные переменные,
- трудность изменения независимой переменной и измерения зависимой.
Тест - это стандартизированное испытание, предназначенное для объективной оценки
индивидуально-психологических различий. Тесты широко используются в социальной
психологии как самостоятельные методы или в совокупности с другими методами.
Имеется большое количество тестов, оценивающих различные социально-
психологические переменные, такие как способности руководителя или
взаимоотношения в коллективе. Что касается личностных тестов, то в социальной
психологии они чаще всего используются в сочетании с другими методами, например,
для оценки независимой переменной.
В 80-90-е годы проблема методов социально-психологического исследования начинает
приобретать новое содержание. Не все исследователи согласны с тем, что
необходимо использовать только количественные методы. И более того, некоторые
считают, что в отдельных случаях они дают бесполезную информацию, причем чаще
всего это происходит именно в социально-психологических исследованиях. Например,
при исследовании аттитюдов, когда используется метод шкалироположения, положение
каждого человека определяется числовым значением только по одному измерению. Но
это не совсем верно, т.к. в ходе беседы обычно выявляется комбинация мнений,
которые нельзя свести к какой-то средней точке, т.к. теряется общее значение
каждого человека.
Представители новых направлений указывают, что
- во-первых, при использовании количественных методов человек исследуется вне
социального контекста, без всех присущих ему связей с другими людьми.
- во-вторых, исследуемое поведение отличается от естественного, так как действия
испытуемого строго ограничены и он не может планировать и реализовывать
поведение, как это происходит в обычных условиях.
- в-третьих, отношения исследователя и испытуемого строятся по схеме
"руководитель-подчиненный", и это накладывает свой отпечаток на исследуемую
область.
На этом основании делается вывод, что только качественные методы позволяют
исследовать человека в социальном контексте, в процессе взаимодействия с другими
людьми. Исследования должны проводиться в максимально приближенных к
естественным условиях и посредством качественных методов. Наиболее значимыми
данными должны быть собственные высказывания и интерпретации испытуемого.
Есть мнение, что использование количественных методов необходимо на
первоначальном этапе, когда происходит сбор информации, ее анализ и
формулирование гипотез, которые затем проверяются в более строгих исследованиях.
Качественные методы
Для качественных методов характерно представление информации в виде описаний,
значений и т.д. Укажем, что к качественным методам можно отнести опросники,
составленные из открытых вопросов, нестандартизированное интервью, включенное и
несистематическое наблюдение, метод репертуарных решеток, дискурсный анализ.
Наблюдение - это метод, состоящий в преднамеренном, систематическом и
целенаправленном восприятии психических явлений. В этом определении отражены
основные требования, предъявляемые к организации и проведению такого
исследования. Это, прежде всего наличие, ясно осознанной цели: для чего
наблюдается поведение и на какие отдельные аспекты необходимо обратить внимание.
Это отражается в составленном плане наблюдения, выделении отдельных категорий
наблюдения.
Но не во всех видах наблюдения обязательно присутствуют указанные процедуры.
Например, выделяют неструктурированное или несистематическое наблюдение, когда
категории наблюдения не выделяются.
Основным видом является структурированное наблюдение. При таком исследовании
используются строгие процедуры фиксации и кодирования: часто используют
различную видеотехнику для записи поведения, чтобы в дальнейшем ее можно было
качественно проанализировать. Наблюдение в этом случае можно организовать таким
образом, что испытуемый не будет догадываться, что за ним наблюдают (хотя здесь
надо помнить об этических принципах).
В том случае, если нет возможности использовать видео технику, привлекают
экспертов, наблюдающих за поведением непосредственно и регистрирующих
определенные события.
Для описания данных обычно используют сетку категорий или единиц наблюдения. В
социальной психологии очень известной является система категорий, отражающих
основные типы взаимодействия, разработанная Р. Бейлсом.
К несистематическому наблюдению можно отнести биографический метод. Этот метод
использовал Ф. Пиаже, наблюдая за развитием собственных детей.
Что касается надежности данных, полученных с помощью наблюдения, то не всегда
можно говорить об объективности исследования, так как возможны следующие ошибки.
Во-первых, восприятие каждого человека является уникальным, и на него влияет
множество факторов. Так, внимание привлекают обычно выдающиеся события, а другие
можно просто не заметить. Большое влияние оказывает установка, когда
исследователь склонен видеть то, что соответствует гипотезе, и не замечать
события, опровергающие ее. Часто говорят о логических ошибках, когда, например,
по умению красноречиво говорить делается вывод о высоком уровне интеллекта.
Метод опроса.
Основными видами опроса являются анкетирование и интервью.
Если проводится анкетирование, то испытуемому предъявляются вопросы в письменном
виде, на которые необходимо ответить.
Анкеты используются в том случае, когда необходимо опросить большое количество
людей, а также в тех случаях, когда необходимо выяснить отношение людей к
интимным или острым дискуссионным проблемам.
Вопросы, использующиеся в опросниках, могут быть открытыми и закрытыми. Чаще
всего используются закрытые вопросы, когда испытуемый должен выбрать одну из
двух или более альтернатив. При ответе на такие вопросы респондент находится в
ситуации вынужденного выбора. Открытые вопросы не предусматривают никаких
ответов, и испытуемый может выразить свое мнение любым способом. Если в анкете
используются открытые вопросы, то обычно она дает больше информации.
Устным видом опроса является интервью.
Интервью - это устный опрос, предполагающий общение "лицом к лицу", когда
интервьюер сам задает вопросы и фиксирует ответы.
Различают два вида интервью: свободные и стандартизированные. Границы между
этими видами подвижны. Выделение этих видов интервью связано, во-первых, с типом
вопросов, а во-вторых, со способом обработки полученных данных. Выделяют
следующие типы интервью.
1. Свободное, неуправляемое интервью.
Многие психологи используют такую форму интервью, когда респондент рассказывает
о чем угодно, а исследователь не раскрывает тему интервью, задает вопросы и
направляет беседу в нужное русло. Основная задача: помочь респонденту
приблизиться к собственным проблемам и рассказать о них.
2. Стандартизированное интервью. Интервьюер предъявляет точно установленные
закрытые вопросы в определенном порядке, на которые респондент может отвечать
любым образом.
Качественные методы дают богатый материал, но подвержены влиянию субъективных
факторов, поэтому с их помощью нельзя получать объективные данные, как при
использовании количественных методов. Кроме того, ход исследования трудно
повторить и получить такие же данные.
Проблема использования методов в работе организационного психолога.
Характеристика специальных методов психологии труда и организационной
психологии.
Проблемы: 1)на практике мы исп-ем ни один метод, а комбинации и батареи. Какая
из этих комбинаций полезна и оптимальна? 2)проблема осознания необх-ти
присутствия спец-та психолога на произв-ве. 3)проблема недостатка спец-ов.
4)проблема исп-ия спец-ов др. областей в кач-ве психолога. Осн. требования к
методам орг. психологии: 1)адекватность методов целям, задачам и условиям
исслед-ия; 2)метод должен изучать ч-ка в целом и в контексте деят-ти;
3)объективность изучения; 4)выбранные методы должны применяться целенаправленно
и планомерно. Спец. методы орг. психолога: 1)профессиография – многоаспектный
анализ трудовой деят-ти, кот. осущ-ся по спец-но разработанной схеме, которая
содержит систематически составленный и графически предсталвенный пречень важных
требований или хар-к, по котрым проводится анализ трудовой деят-ти. Можно
составить на любую профессию. 2)Хронометраж – метод объективного наблюдения и
регистрации изм-ий во времени различных параметров трудового процессе с помощью
часов или секундомера. Можно установить затраты времени на выполнение отдельных
операций или потери времени. 3) Хронография-графич. Способ фиксации временных
хар-к в условиях произв-ва. С помощью Хронографии анализируется состояние и
динамика сенсорной акт-ти ч-ка в процессе труда. Объект изучения – скорость,
частота, апмлитуда движений. 4)метод графич. многопланового изучения деят-ти.
Деят-ть описывается с помощью усл. обозначений в разных временных векторах.
5)Метод органиграмм – построение диаграммы последоват-ти выполения труд. д-ий с
целью изучения динамики труда и изменения требований к выполнению операций на
отдельных этапах труд. процесса. Исход. материал –док-ты, в кот. описаны
требования. 6)Анализ движений – труд. деят-ть описывается с помощью
классификации движений на макро- и микроуровнях. Для каждого движения –
норматив. 7)Трудовой метод- сам исслед-ль осваивает выбранную им труд. деят-ть.
Все данные представлены в виде упорядоченных записей. НЕДОСТАТКИ МЕТОДА:
трудности ведения записей. Важно фиксировать свою произв-ть в течение
конкретного периода, произв-ть каждого дня. Все трудности, возникающие в работе,
обязат-но протоколировать. Нужно вести анализ утомления, возникновения разл.
состояний дискомфорта в процессе работы, анализировать ухудшение кач-ва работы,
наличие помех в деят-ти, чтобы анализировать работоспособность и продуктивность.
Фиксировать собственные идеи и мысли по оптимизации труд. деят-ти и професс.
обучения. 8)Метод объективной регистрации труд. операций – осущ-ся при помощи
спец. техники. Напр, фотосъемка различных циклических движений, запись на видео.
9)Анализ ошибочных д-ий – выявление наиболее часто встречающихся ошибок для
дальнейшего анализа и хар-ра причин.
Феноменология лидерства: подходы и теории к пониманию, типология, управление
формированием лидерства, методы диагностики.
Понятие «Лидер трактуется» весьма неоднозначно. Так, например, лидер – это член
группы, который в значимых ситуациях способен оказывать существенное влияние на
поведение остальных участников; индивид в группе, перед которым поставлена
задача руководить и координировать групповую деятельность или тот, кто в
отсутствии назначенного лидера несет основную ответственность за выполнение его
работы; прежде всего человек, на поведение которого ориентированы члены группы;
именно он задает стандарт поведения, определяя цели и задачи группы, имеет право
принудить членов группы выполнять поставленные перед ним задачи.
Лидерство - отношения доминирования и подчинения, влияния и следования членов
группы при решении конкретной задачи в системе, сложившихся в группе,
межличностных отношений. Остальные члены группы строят по отношению к лидеру
такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут
ведомыми.
Лидерство - это умение заставлять людей делать то, что они не хотят, не вызывая
при этом ненависти к себе, ни к выполняемой ими работе.
Мотивация лидерства
1. Психоаналитическое объяснение лидерства – в основе лежит
а) подавленное либидо:
• как преимущественно бессознательное влечение сексуального характера;
• психическая энергия вообще, которая в процессе сублимации проявляется в
стремлении к творчеству, лидерству;
б) субъективно-компенсаторная функция, позволяющая подавлять или преодолевать
различного рода комплексы, чувство неполноценности;
в) определенные психологические потребности (в подчинении, покровительстве,
авторитете);
г) автаритарный тип личности, стремящийся к власти, формирующийся в нездоровых
социальных условиях.
2. Инструментальная мотивация – стремление к власти служит средством
достижения других целей (материальные: доход, престиж, привелегии и духовные
блага (мотивы нравственной ответственности, высшие цели и пр.));
3. Игровая мотивация предполагает восприятие процесса руководства, как
интересной, захватывающей игры. Главным мотивом лидерства выступает содержание
управленческой деятельности.
Типология Лидерства
• ситуативное лидерство,
• деловое лидерство,
• эмоциональное лидерство,
• универсальное лидерство.
Различают личностный, поведенческий, ситуационный подходы к пониманию феномена
лидерства.
Личностный подход (1930 - 1950 гг.).
• Впервые предпринято изучение лидерства в крупных масштабах на системной
основе.
• Цель исследования - выявить свойства или личностные характеристики
эффективных руководителей.
• Согласно личностной теории лидерства, лидер - руководитель обладает
определенным набором общих для всех личных качеств.
Теории в рамках личностного подхода: Олпорта, Айзенка, Кетелла, Лири, Локус-
контоля и др. Некоторые из изученных черт: уровень интеллекта и знания,
впечатляющая внешность, честность, здравый смысл, инициативность, социальное и
экономическое образование, высокая степень уверенности в себе и др.
Поведенческий подход помог провести анализ и классифицировать стили руководства.
Стиль руководства в контексте управления – это привычная манера поведения
руководителя по отношению к подчиненным, чтобы оказать на них влияние и побудить
их к достижению целей организации. Стиль руководства отражает степень, до
которой руководитель делегирует свои полномочия, типы власти, используемые им
своим подчиненным, его забота, прежде всего, о выполнении задачи, а также о
человеческих отношениях, характеризующий данного руководителя.
Стили руководства по К. Левину: автократичный, либеральный, демократичный.
Лайкерт предложил четыре базовые системы стиля лидерства.
Система 1 - Эксплуататорско-авторитарная. Эти руководители имеют характеристики
автократа.
Система 2 - Благосклонно – авторитарная. Эти руководители могут поддерживать
авторитарные отношения с подчинёнными, но они разрешают подчинённым, хотя и
ограниченно, участвовать в принятии решений. Мотивация создаётся вознаграждением
и в некоторых случаях наказанием. В целом руководители соответствуют типу
благосклонного автократа.
Система 3 - Консультативно-демократическая. Руководители проявляют значительное,
но не полное доверие к подчинённым. Имеются двустороннее общение и некоторая
степень доверия между руководителями и подчинёнными. Важные решения принимаются
наверху, но многие конкретные решения принимаются подчинёнными.
Система 4 - Основанная на участии. Подразумевает групповые решения и участие
работников в принятии решений. По мнению Лайкерта, она самая действенная. Эти
руководители полностью доверяют подчинённым. Взаимоотношения между руководителем
и подчинёнными дружеские и взаимно доверительные. Принятие решений в высшей
степени децентрализовано. Кроме того, они ориентированы на человека в
противоположность руководителям системы 1, ориентированным на работу.
Ситуационный подход к эффективному лидерству. Разработаны 4 ситуационные модели:
1. Модель руководства Фидлера - в основе модели руководства Фидлера лежат
отношения между руководителем и членами коллектива; структура задачи;
должностные полномочия. Отношения между руководителями и членами коллектива
подразумевают лояльность, проявляемую подчинёнными, их доверие к своему
руководителю, привлекательность личности руководителя для исполнителей.
Структура задачи подразумевает привычность задачи, чёткость её формулировки и
структуризации задачи. Должностные полномочия – это объём законной власти,
связанной с должностью руководителя, которая позволяет ему использовать
вознаграждение, а также уровень поддержки, который оказывает руководителю
формальная организация.
Фидлер исходит из предположения, что Человек не может приспособить свой стиль
руководства к ситуации. Он предлагает помещать руководителя в такие ситуации,
которые наилучшим образом подходят к стабильному стилю его руководства.
2. Модель «путь – цель» Митчела и Хауса. Термин «путь – цель» относится к
понятиям теории ожиданий таким, как усилие–производительностьт (результат),
производительность (результат)-вознаграждение и ощущаемая ценность
вознаграждения в глазах подчиненного. По существу подход «путь-цель» пытается
дать объяснение тому воздействию, который производит поведение руководителя на
мотивацию, удовлетворённость и производительность труда подчиненных.
3. Теория жизненного цикла П.Херси и К.Бланша. Основная идея - самые эффективные
стили лидерства зависят от «зрелости» исполнителей. Зрелость отдельных лиц и
групп подразумевает: способность нести ответственность за свое поведение,
желание достичь поставленной цели, образование и опыт в отношении конкретной
задачи, которую необходимо выполнить.
П.Херси и К.Бланш выделили четыре стиля лидерства, соответствующие конкретному
уровню зрелости исполнителей:
• «давать указания» (Этот стиль годится для подчиненных с низким уровнем
зрелости и уместен в случае, когда подчиненные либо не хотят, либо не способны
отвечать за конкретную задачу и им требуются соответствующие инструкции,
руководство и строгий контроль)
• «продавать» - стиль руководителя «продавать» в равной степени
ориентирован и на задачу, и на отношения. Эта ситуация, когда подчиненные хотят
принять ответственность, но не могут, так как обладают средним уровнем зрелости;
таким образом, руководитель выбирает поведение, ориентированное на задачу, чтобы
давать конкретные инструкции подчиненным относительно того, что и как надо
делать. Руководитель поддерживает их желание и энтузиазм выполнять задание под
свою ответственность.
• «участвовать» - характеризуется умеренно высокой степенью зрелости:
подчиненные могут, но не хотят отвечать за выполнение задания. Для руководителя,
сочетающего низкую степень ориентированности на задачу и высокую степень – на
человеческие отношения, самым подходящим будет стиль, основанный на участии
подчиненных в принятии решений, потому что подчиненные знают, что и как надо
выполнять, и им не требуется конкретных указаний.
• «делегировать» - характеризуется высокой степенью зрелости: подчиненные
и могут, и хотят нести ответственность. В этом случае поведение руководителя
может сочетать низкую степень ориентированности на задачу и на человеческие
отношения. Стиль уместен в ситуациях со зрелыми исполнителями, т.к. подчиненные
знают, что и как делать, и сознают высокую степень своей причастности к задаче.
Руководитель позволяет подчиненным действовать самим: им не нужны ни поддержка,
ни указания, т.к. они способны делать все это сами по отношению друг к другу.
4. Модель принятия решений руководителем Врума – Йеттона - концентрирует
внимание на процессе принятия решений. Авторы выделяют пять стилей руководства,
которые может использовать руководитель в зависимости от того, в какой степени
подчиненным разрешается участвовать в принятии решений.
А1. Вы сами решаете проблему или принимаете решение, используя имеющуюся у вас
на данный момент информацию.
А 2. Вы получаете необходимую информацию от своих подчиненных, и затем сами
решаете проблему. Получая информацию, Вы можете сказать или не сказать своим
подчиненным, в чем состоит проблема. Роль ваших подчиненных в принятии решений –
предоставление необходимой информации, а не поиск или оценка альтернативных
решений.
К 1. Вы излагаете проблему индивидуально тем подчиненным, кого это касается, и
выслушиваете их идеи и предложения, но не собираете их вместе в одну группу.
Затем вы принимаете решение, которое отражает или не отражает влияние ваших
подчиненных.
К 2. Вы излагаете проблему группе ваших подчиненных, и весь коллектив
выслушивает все идеи и предложения. Затем вы принимаете решение, которое
отражает или не отражает влияние ваших подчиненных.
Г 2. Вы излагаете проблему группе ваших подчиненных. Все вместе вы находите и
оцениваете альтернативы и пытаетесь достичь (консенсуса) касательно выбора
альтернативы. Ваша роль схожа с председательской. Вы не пытаетесь повлиять на
группу, чтобы она приняла «ваше» решение, а хотите принять и выполнить любое
решение, которое вся группа сочтет наиболее приемлемым.
При этом, А1 и А 2 - автократический стиль принятия решений; К 1 и К 2 –
консультативный; Г 2 - полное участие. Применение каждого из этих стилей зависит
от характеристик ситуации или проблемы.
Управление лидерством в организации предполагает
1. Выявление лиц с лидерскими качествами и привлечение их для занятия
руководящих постов;
2. Развитие лидерства – целенаправленное формирование и углубление
лидерских качеств и навыков;
3. Интеграция индивидуальных целей и интересов членов группы с
организационными целями, реализация потребностей, представительство и защита
интересов индивидов, коллектива;
4. Сочетание в деятельности руководителя формального и неформального
лидерства;
5. Организационная интеграция лидеров, обеспечение конструктивной
направленности их деятельности и устранение деструктивного лидерства.
Оптимальная модель руководства – лидерства представляет собой единство стилей,
техники и средств управления.
Организационные ценности: понятие, типы и формы проявления, управление
формированием и развитием ценностей и ценностных ориентаций, методы диагностики.
Ценности составляют сердцевину личности человека. Они доста¬точно устойчивы во
времени и их не так много. Личностные ценности — это осознанные и принятые
человеком общие компоненты смысла его жизни. Совокупность ценностей, которым
следует работник, составляет его ценностную основу, по которой окружающие судят
о том, что он представляет собой как личность. Кроме того, ценно¬сти оказывают
сильное влияние на поведение человека в коллекти¬ве, на принимаемые им решения.
Личностные ценности есть у каждого человека. Среди этих ценностей как
уникальные, характерные только для данного индивида, так и ценности, которые
объединяют его с определенной категорией людей. Например, свобода творчества,
инновационные идеи, уважение интеллектуальной собственности характерны для
творческих людей. Есть ценности, которые важны для всех людей и имеют
общечеловеческое значение, например, мир, свобода, благополучие близких,
уважение и любовь. Наличие общих ценностей помогает людям понимать друг друга,
сотрудничать, оказывать помощь и поддержку. Отсутствие общих ценностей или их
противоречие, разделяет людей по лагерям, превращает их в оппонентов, соперников
и противников.
Каждое предприятие или организация представляет собой культурное пространство.
Ведущую роль в культуре предприятий играют организационные ценности.
Организационные ценности это предметы, явления и процессы, направленные на
удовлетворение потребностей членов организации и признающиеся в качестве таковых
большинством членов организации. Способность предприятия создать ключевые
ценности, которые объединят усилия всех структур того или иного предприятия,
является одним из самых глубоких источников успешной деятельности предприятия.
Каждая организация в процессе становления, развития и функционирования обретает
специфическую ценностно-нормативную систему, соответствующую своим целям,
учитывающую организационные и корпоративные ценности.
Ценности – это главные элементы организационной культуры.
Ценности, разделяемые и декларируемые основателями и наиболее авторитетными
членами организации, зачастую становятся тем ключевым звеном, от которого
зависит сплоченность сотрудников различных подразделений и уровней управления,
формируется единство взглядов и действий, а, следовательно, обеспечивается
эффективное достижение целей организации. Речь идет о центральной корпоративной
системе ценностей, которая является слоем, объединяющим внутренние и внешние
среды, а также нижние и верхние уровни управления. В ней объединяются интересы
всех участников деятельности: руководства, сотрудников.
Личностные и организационные ценности являются сильнодействующими факторами
индивидуальной и групповой мотивации. По ним люди сверяют, что действительно
важно и значимо, а что несущественно. Ценности влияют на выбор способа
удовлетворения потребностей и интересов. Люди с разными ценностями выбирают
различные способы реализации схожих мотивов. Ценности делают поведение человека
последовательным и осознанным. Он легче и с удовольствием обучается новым видам
деятельности. Поэтому совпадение организационных и личностных ценностей
способствует развитию профессиональной компетентности персонала в контексте
стратегии организации, приводит к формированию приверженности человека своей
организации и профессии. Размытость же ценностей, наоборот, делает поведение
человека спонтанным и противоречивым.
Что же представляют собой ценности и ценностные ориентации как самостоятельные
феномены?
М. Рокич определил ценности как глубокие убеждения, которые определяют действия
и суждения в различных ситуациях.
Г.Р. Латфулин и О.Н. Громова утверждают, что ценностью можно назвать то, что
обладает особой важностью для человека, то, что он готов оберегать и защищать от
посягательств и разрушения со стороны других людей.
А.Н. Занковский рассматривает ценности как базовые представления о том, что
определенные идеи, цели, формы поведения или институты являются индивидуально
или социально предпочтительнее иных идей, целей, форм поведения.
Л.В. Карташова трактует ценности как набор стандартов и критериев, которым
человек следует в своей жизни, путем соответствующей оценки происходящих вокруг
него явлений, процессов и людей, индивид принимает решения и осуществляет свои
действия.
Таким образом, то, что мы считаем важным или правильным, хорошим или достойным,
оказывает сильное влияние на нашу жизнь, формирует наше отношение к людям и
событиям и определяет то, какими людьми мы становимся. Эти однажды принятые
решения определяют наше поведение и становятся основой наших ценностей.
Ценностные ориентации - это направленность личности на те или иные ценности, они
конкретизируют категорию ценностей. Ценностные ориентации – вырабатываемые в
ходе жизни представления, которые, проецируясь на потребности, иерархизируют их
и формируют ценности.
Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует систему
личных координат, обеспечивающую устойчивость и преемственность определенного
типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и
интересов человека. Таким образом, ценностные ориентации выступают важнейшим
фактором, регулирующим и детерминирующим поведение человека.
Виды, уровни и формы проявления ценностей
Одну из первых классификаций ценностей предложил Г. Оллпорт и его коллеги. Они
разделили ценности на шесть типов:
• теоретический интерес в обнаружении правды путем аргументирования и
систематических размышлений;
• экономический интерес в полезности и практичности, включая накопление
богатства;
• эстетический интерес в красоте, форме и гармонии;
• социальный интерес к людям и любви в качестве отношений между людьми;
• политический интерес в обладании властью и влиянии на людей;
• религиозный интерес в единении и понимании космоса.
М. Рокич разделяет ценности на две большие группы: терминальные или базовые
ценности (ценности-цели) и инструментальные ценности (ценности-средства).
Терминальные ценности – это убеждения в том, что какая-то конечная цель
индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремится. К базовым
ценностям относят те, которые значимы для человека - сами по себе. В качестве
примера можно назвать успех, мир и гармонию, безопасность и свободу, здравый
смысл и спасение души.
Инструментальные ценности – это убеждения в том, что какой-то образ действия
является предпочтительным в любой ситуации. К инструментальным ценностям относят
все то, что имеет значение как средство или способ достижения целей, например,
смелость и великодушие, способности и кругозор, помощь и независимость.
Ценности могут быть как позитивными, ориентирующими людей на такие образцы
поведения, которые поддерживают достижение организационных целей, так и
негативными, которые отрицательно влияют на организационную эффективность.
Исследователи в области маркетинга выделили 7 иерархических уровней ценностей:
• реактивный – индивиды лишены каких-либо ценностей и действуют исходя их
своих физиологических потребностей;
• стадный – индивиды с высокой зависимостью от ценностей какой-либо группы
людей;
• эгоцентрический – индивиды проявляют ярко выраженный эгоизм,
агрессивность, уступая только жесткому давлению власти;
• ригидный – индивиды пытаются всем навязать собственный взгляд, отвергая
лиц с иными системами ценностей;
• манипулятивный – индивиды стремятся достичь собственных, манипулируя
другими людьми;
• социоцентрический – для индивидов свойственна ориентация на создание
гармоничных отношений с окружающими;
• экзистенциальный – индивиды чувствуют себя комфортно среди людей с
различными ценностными взглядами, противники политики ограничений, произвола
властей. Это наивысший уровень иерархии.
Д. Леонтьев выделяет три взаимопереходящие формы существования ценностей:
• общественные идеалы;
• предметное воплощение этих идеалов в деяниях конкретных людей;
• переход деяний в мотивационные структуры личности «модели должного»,
побуждающие к выполнению конкретной деятельности.
Промежуточным звеном, опосредующим процесс перехода, выступает система ценностей
референтной малой группы для индивида.
Формирование ценностных ориентаций
Дети внимательно следят за своими родителями и наблюдают их в разных жизненных
ситуациях (спокойные или напряженные моменты, минуты горя и радости), начинают
многому подражать; через мир семьи - пытаются понять различия между добром и
злом, хорошим и плохим.
По мере взросления ребенок сталкивается с другими ценностными системами, и это
изменяет его ценности. Это друзья, соседи, учителя и другие социальные группы. В
результате, выводы, основанные на огромном числе наблюдений, сводятся человеком
в единую философию жизни. Таким образом, формирование индивидуальных ценностей
можно представить как процесс интериоризации (присвоения) личностью социальных
ценностей.
Американский ученый Е. Берн выдвинул гипотезу о том, что человек формирует свои
основные жизненные позиции, принимая важные реше¬ния в отношении себя и других
людей. Эти решения имеют фундамен¬тальное влияние на весь ход его жизни.
Берн предложил простой и ясный способ описать четыре основные жизненные позиции.
В соответствии с типологией Берна, люди могут быть довольны собой, считать себя
ус¬пешными (со мной все — «ОК», «я — в порядке») или, наоборот, быть
недовольными собой («я — не в порядке») и воспринимать себя неудач¬никами.
Аналогичным образом люди могут относиться и к окружающим. Различные комбинации
самооценок и оценок окружающих позволяют выделить четыре базовые жизненные
позиции:
Управление ценностями
Управление ценностями включает в себя: прояснение; формирование; культивирование
ценностей, которые, с одной стороны, соответствуют стратегии компании, с другой
стороны, разделяются теми, кто представляет собой человеческий ресурс реализации
выбранной стратегии.
Оказание помощи и поддержки работникам в прояснении их личностных ценностей и
культивирование значимых для организации ценностей являются повседневной задачей
руководителей. Однако перед тем, как браться за изменение ориентации
подчиненных, руководитель должен прояснить свои ценности для самого себя.
Прояснение личностных ценностей включает: изучение, оценку и критическое
осмысление существующих ценностей; сравнение личностных ценностей работника с
ценностями компании. Прояснение личностных ценностей требует времени, готовности
к глубокому погружению в сокровенные взгляды и мотивы.
Прояснить личностные ценности помогают искренние ответы на следующие вопросы:
«Кто Я?», «В чем смысл моей жизни?», «Что больше всего важно для меня?»,
«Действительно, ли я верю в то, что говорю?», «Что я готов сделать, для
утверждения, сохранения своих ценностей?».
Таким образом, прояснение личных ценностей становится одним из средств повышения
эффективности управленческой деятельности.
Формирование ценностей компании происходит, в тоже время и, осознанно благодаря
продуманной политике руководителя, которая включает: разработку стратегически
важных организационных ценностей; пропаганду этих ценностей с использованием
слов и действий, не противоречащих личностным и групповым ценностям;
стимулирование копирования и тиражирования поведения, соответствующего
организационным ценностям.
Культивирование общих ценностей и перевод их в действенные регуляторы
организационной деятельности приводят к интеграции и консолидации усилий всех
категорий работников, оптимизации использования человеческих ресурсов, а также
создают такое важное конкурентное преимущество компании, как преданность
работников своей компании. Культивирование доброжелательной атмосферы в
организации, способствует утверждению общечеловеческих ценностей, которые не
противоречат успешной деятельности организации.
Таким образом, ценности являются мощным регулятором индивидуального и группового
поведения. Они представляют собой жизненные принципы, определяющие не только
цели, но и выбор личностью способов реализации поставленных целей деятельности.
Управление по ценностям – способ правильного подбора сотрудников; ясные
организационные принципы, помогают менеджменту объединять персонал в период
проведения организационных изменений.
Проблема трудовой мотивации. Теории трудовой мотивации (основные положения).
Управление трудовой мотивацией, методы диагностики.
Мотивация – совокупность причин психологического характера, вызывающих
активность организма, и определяющих содержание деятельности личности и
направленность ее поведения; одна из основных функций руководителя, ключ к
управлению поведением человека. В этих целях используются мотивирование и
стимулирование.
Мотивирование – это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к
определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов.
Стимулирование – это процесс использования различных стимулов для мотивирования
людей. Стимулирование – это одно из средств, с помощью которого может
осуществляться мотивирование.
В литературе описаны следующие виды мотивации: нормативная, принудительная,
стимулирование, мотивация достижения и избежания.
Мотивы деятельности че¬ловека могут быть экономическими (возможность получить
материальные выгоды, повышающие благосостояние человека) и неэкономическими
(являясь косвенными, облегчают по¬лучение, прямых материальных выгод и духовных
благ, большего свободного времени).
Мотивы труда различаются:
♦ по потребностям, которые человек стремится удовлетворить по¬средством трудовой
деятельности:
♦ по благам, которые требуются человеку для удовлетворения своих нужд;
♦ по уровню цены, которую работник готов заплатить за получение необходимых
благ.
Этапы мотивации как процесса:
Первый - возникновение потребностей. Человек ощущает, что ему чего-то не
хватает. Он решает предпринять какие-то действия.
Второй - осуществляется поиск путей удовлетворения по¬требностей.
Третий - - определение целей (направлений) действия, т. е. выясняется, что
именно и какими средствами можно сделать, чтобы удовлетворить потребность.
Четвертый - реализация действия, т. е. затрата усилия для осуществления
действия, позволяющего удовлетворить потребность.
Пятый - получение вознаграждения за реализацию действий. Выполнив определенную
работу, человек получает то, что поможет удовлетворить его потребность.
Шестой - удовлетворение потребности.
При этом человек или прекращает деятельность до возникновения новой потребности
или продолжает искать новые возможности.
Вознаграждение - это то, что человек считает ценным для себя. Понятия ценности у
людей разнятся, и оценка вознаграждения у них различна.
Внутреннее вознаграждение - удовлетворение, которое приносит сама работа:
чувство достижения результата, содержательности и значимости выполняемой работы,
самоуважения, дружба и общение, возникающие в процессе работы, создание
соответствующих условий работы и точная постановка задачи.
Внешнее вознаграждение дается организацией: зарплата, продвижение по службе,
символы служебного престижа, похвалы и признание, свободное время,
дополнительные выплаты и отпуска.
Одной из основных задач управления является определение моти¬вов деятельности
сотрудника и согласование этих мотивов с целями предприятия.
В основном деятельность людей направлена на достижение разных целей:
≈ материальных благ;
≈ власти и славы;
≈ знаний и творческих успехов;
≈ духовного совершенствования.
Теории мотивации персонала
Выделяются две группы теорий мотивации: содержательные (основаны на ана¬лизе
потребностей человека) и процессные (основаны на оценке ситуаций, которые
возникают в процессе мотивации).
Наиболее известные содержательные теории мотивации связаны с именами: А. Маслоу
(теория иерархии потребностей), К. Альдерфера (теория FRG), Д. Мак-Клелланда
(теория приобретенных потребностей) и Ф. Герцберга (двух факторная теория). Все
они основаны на классификации потребностей.
К числу процессуальных теорий мотивации относят теорию ожидания К.Левина,
предпочтения и ожидания В.Врума, теорию подкрепления Б.Ф.Скиннера, теорию
справедливости Портера-Лорела, модель выбора риска Д.Аткинсона, теорию «Х» и «У»
Д.Макгрегора и др.
Содержательные теории мотивации
Теория иерархии потребностей А. Маслоу
Эта теория известна как пирамида Маслоу, которая показывает, что чем бо¬лее
высокое место занимают потребности в иерархии, тем мень¬шее число людей может
мотиви-роваться ими в своем поведении.
К первому (нижнему) уровню потребностей относятся физиологические по¬требности/
Они удовлетворяются минимальным уровнем за¬работной платы при более или менее
сносных условиях труда. Без удовлетворения потребностей первого уровня не
возможна нормаль¬ная жизнедеятельность практически ни одного человека.
Второй уровень объединяет потребности в безопасности и уверен¬ности в будущем,
которые могут быть удовлетворены заработной пла¬той, превышающей минимальный
уровень и позволяющей приобрести страховой полис, сделать взносы в страховой
фонд. Эта потребность требует работы в надежной организации, в которой со-
трудникам предоставляются определенные социальные гарантии.
На третьем уровне находятся потребности в под¬держке со стороны окружающих. Для
их удовлетворения необходимо участие человека в коллективной, творческой работе,
внимание и одобрение руководителя и коллектива.
Четвертый уровень образует потребности в самоутверждении, в общественном
признании окружающие. Их удовлетворение связано с завоеванием авторитета,
лидерства, известности, публичного признания.
На пятой ступени иерархии у Маслоу находятся по¬требности в самовыражении,
реализации своих потенциальных воз¬можностей. Для удовлетворения этих
потребностей необходимо иметь свободу творчества и выбора средств решения
поставленных задач.
Теория МакКлелланда
В отличие от Маслоу, МакКлелланд представил потребности без иерархично¬сти в
виде групп: успех, власть и причастность.
Потребность в успехе выражается стремлением человека достичь поставленных целей
более эффективно, чем прежде. Цели человек ста¬вит самостоятельно с учетом
реальности их достижения и ответствен¬ности.
Потребность во власти проявляется в стремлении оказывать влия¬ние на поведение
людей и брать на себя за это ответственность. Это не просто административная
власть, но власть авторитета и таланта. По¬мимо непосредственного желания
власти, большинству людей свойственно желание, по образному выражению
МакКлелланда, быть «в свите руководителя».
Потребность в причастности достигается поиском возможности установления хороших
отношений с коллективом, получения его одоб¬рения и поддержки. В удовлетворении
этой потребности немалую роль играют широкие контакты и обеспеченность
информацией.
Двуфакторная теория Герцберга
Основное содержание теории Ф.Герцберга заключается в том, что удовлетворенность
и неудовлетворенность не образуют единый процесс, а представляют собой два
самостоятельных процесса. Он считает, что при устранении факторов вызывающих
неудовлетворенность не обязательно приведет к удовлетворению, и, наоборот, при
ослаблении какого-либо фактора, способствующего росту удовлетворенности будет
расти неудовлетворенность.
Выделяются две группы: гигиенические факторы и мотивации (в других источниках их
называют фрустраторами и мотиваторами). Гигие¬нические факторы (условия труда,
заработная плата, взаимоотношения с руководством) могут влиять на степень
удовлетворенности работни¬ка. К мотивирующим факторам Ф.Герцберг от¬носит такие
факторы, как признание, содержание работы, ответствен¬ность, продвижение и др.
Процессуальные теории мотивации
Теория ожидания (теория В. Врума) и модель Портера-Лоулера. Эти две модели
взаимно дополняют друг друга.
В модели В.Врума включены три переменные:
♦ ожидание того, что усилия дадут желаемый результат;
♦ ожидание того, что результаты повлекут за собой вознаграждение;
♦ ожидание ценности вознаграждения.
Модель Портера-Лоулера включает элементы теории ожиданий и теории
справедливости. В их модели фигурирует пять переменных: 1) затраченные усилия;
2) восприятие; 3) полученные результаты; 4) вознаграждение; 5) степень
удовлетворения.
Согласно теории Лаймана Портера и Эдварда Лоурела мотивация представляет собой
функцию потребностей, ожидания и справедливости вознаграждения. Они различают
внешние и внутренние вознаграждения и вознаграждение, воспринимаемое как
справедливое. Одним из важных выводов теории Портера-Лоулера является то, что
результативный труд всегда ведет к удовлетворению работника. Результаты работы
сотрудника зависят от трех факторов: 1) затраченных усилий; 2) способностей и
характерных особенностей человека; 3) осознания им своей роли в процессе труда.
Мотивация осуществляется в значительной мере через стили управле¬ния, которые
определяются соответствующими теориями (концепциями).
МакГрегор выделяет две основные теории управления: «X» и «Y»
Главными предпосылками этих теорий являются следующие.
Теория «X»
1. Человек не любит работать.
2. Поэтому его следует принуждать, контролировать, угрожать на¬казанием за
невыполнение установленных обязанностей.
3. Средний человек хочет, чтобы им руководили, он избегает ответственности и не
проявляет инициативы.
Теория «Y»
1. Человек любит работу, самостоятельность и ответственность.
2. Контроль должен быть очень мягким, незаметным.
3. Следует избегать команд и приказаний.
Методы стимулирования деятельности персонала
Экономические методы стимулирования
Экономические мотивы поведения людей основаны на получе¬нии материальных благ за
выполнение определенной работы, которые могут иметь прямой (денежный) доход или
косвенный характер.
Предполагаемые затраты и стимулы экономии средств должны быть известны человеку
до начала работы и оставаться постоянными (стабильными) при неизменности условий
их выполнения. Система стимулов эф¬фективного труда должна быть гласной, т. е.
известной всем работни¬кам предприятия.
Нематериальное стимулирование деятельности персонала
Нематериальные стимулы делятся на: социальные, моральные и со¬циально-
психологические.
Социальные стимулы связаны с потребностью работников в самоутверждении, с их
стремлением занимать какое-то общественное положение, с потребностями в
определенном объеме власти: возможность участвовать в управлении про¬изводством,
трудом и коллективом, принимать решения; перспективы роста по служебной лестнице
и т.п.
Моральные стимулы к труду связаны с потребностями человека в уважении со стороны
коллектива, в признании его как работника, как нравственно одобряемой личности.
К моральным стимулам относятся похвала и критика. Признание может быть личным
или публичным.
Социально-психологические стимулы вытекают из роли общения в жизни человека.
Комфортный климат в коллективе, обеспечи¬вающий нормальное общение, позволяет
самореализоваться человеку, является стимулом к ощущению удовлетворенности ра-
ботника в труде.
Между материальными и нематериальными стимулами существует прямая связь, они
взаимно дополняют и обогащают друг друга. Заработная плата (материальный стимул)
влияет на оценку и самооценку работника, удовлетворяя тем самым его потребности
в признании, уважении окружающих, самоуважении, самоутверждении, т. е.
материальный стимул выступает одновременно и как социальный, моральный,
психологический. Но если использовать лишь материальный стимул, не задействовав
социальных, творческих, моральных стимулов, то вся система стимулирования
перестанет вы¬полнять присущие ей функции, что приведет к преобла¬данию
экономических стимулов в ущерб социальным, моральным, психологическим и
нравственным.
Феноменология организационной культуры: научные подходы к ее пониманию,
содержание и структура, типы, формирование и методы диагностики организационной
культуры.
Каждая организация стоит перед необходимостью формирования собственного облика –
определения своих целей и ценностей, стратегии, цивилизованных правил поведения
и нравственных принципов работников, поддержания высокой репутации фирмы в
деловом мире. Все это, именуемое организационной культурой, является задачей,
без решения которой нельзя добиться эффективной работы компаний.
Значение организационной культуры для развития любой организации нельзя
недооценивать. Она позволяет работникам предприятия осознавать идентичность,
дает ощущение стабильности и надежности самой организации, формирует чувство
социальной защищенности. Она стимулирует самосознание и высокую ответственность
работников. Поощряя соответствующее организационное поведение, она закрепляет
желательные в организации нормы.
Само введение термина «организационная культура» и его детальная проработка
датируются концом 70-х годов.
Существует много определений организационной культуры, выделим, на наш взгляд,
наиболее удачные и часто цитируемые в зарубежной и отечественной литературе по
менеджменту.
Д. Элдридж и А. Кромби (1974) под культурой организации понимают уникальную
совокупность норм, ценностей, убеждений, образов поведения и т.п., которые
определяют способ объединения групп и отдельных личностей в организацию для
достижения поставленных перед ней целей.
Х. Шварц и С. Девис (1981) утверждают, что культура организации представляет
собой комплекс убеждений и ожиданий, разделяемых членами организации. Эти
убеждения и ожидания формируют нормы, которые в значительной степени определяют
поведение в организации отдельных личностей и групп.
По Э. Шейну, основоположнику теории организационной культуры, – она являет собой
коллективные базовые представления, обретаемые группой при разрешении проблем
адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность
которых оказывается достаточной для того, чтобы считать их ценными и передавать
новым членам группы.
К настоящему времени не выработано единой трактовки понятия «организационная
культура». Да это и невозможно, так как существует множество подходов к анализу
организаций как культурного феномена.
Теоретические подходы к пониманию организационной культуры
По специфике влияния организационной культуры на эффективность организации
различают прагматический подход (культура рассматривается как инструмент
повышения эффективности деятельности организации и проводник организационных
изменений) и феноменологический (корпоративная культура не может быть источником
повышения эффективности и тормозит попытки нововведений).
По механизму возникновения и формирования организационной культуры выделяют
рациональный подход (культура привносится в организацию ее руководством или
основателями) и генетический подход (культура есть порождение самой
организации).
По факторам влияния на образование и формирование культуры – экстерналистский
подход (организационная культура формируется в тесной зависимости от
национальной культуры и следует требованиям окружающей среды) и интерналистский
подход (культура формируется в соответствии с организационной структурой,
традициями).
По влиянию организационной культуры на поведение членов организации отмечают
направляющие подходы (культура – непосредственно определяющая индивидуальное
поведение с помощью совокупности усвоенных ценностей и норм) и ограничивающие
подходы (культура есть репертуар способов восприятия и интерпретации ситуации,
который оставляет индивиду некоторую свободу в этих рамках).
По влиянию организационной культуры на организационные изменения и способность
организации к адаптации различают кондуктивный подход, рассматривающий культуру
как препятствие для изменений и резистивный подход, рассматривающий ее как
проводник изменений.
Наиболее общим следует признать разделение подходов на прагматический и
феноменологический. Прагматический подход можно охарактеризовать как
рациональный, интерналистский, направляющий, и кондуктивный. Напротив,
феноменологический – как надрациональный феномен, сопротивляющийся изменениям,
оказывающий влияние на эффективность организационной деятельности только
опосредованно.
Содержание организационной культуры
Американские ученые Ф. Харрис и Р. Моран проанализировали содержание
организационной культуры и выделили десять содержательных характеристик,
свойственных любой организационной культуре:
1. Осознание себя и своего места в организации организации (одни культуры
ценят сокрытие работником своих внутренних настроений, дру¬гие — поощряют их
внешнее проявление; в одних случаях неза¬висимость и творчество проявляется
через сотрудничество, а в других — через индивидуализм).
2. Коммуникационная система и язык общения (использование устной,
письменной, невербальной коммуникации разнится от группы к группе, от
организации к организации; жаргон, аббревиатуры, жестикуляции варьируются в
зависимости от отраслевой, функ¬циональной и территориальной принадлежности
организа¬ций).
3. Внешний вид, одежда и представление себя на работе (разно¬образие
униформ и спецодежды, деловых стилей, опрятность, косметика, прическа и т.п.
подтверждают наличие множества микрокультур).
4. Привычки и традиции, связанные с приемом и ассортиментом пищи
(организация питания работников, включая наличие или отсут¬ствие таковых мест на
предприятии; люди приносят с собой еду или посещают кафетерий внутри или вне
организации; дотация питания; периодичность и продолжительность питания; едят ли
работники разных уровней вместе или отдельно и т.п.).
5. Осознание времени, отношение к нему и его использование (степень
точности и относительности времени у работников; соблюдение временного
распорядка и поощрение за это).
6. Взаимоотношения между людьми (по возрасту и полу, статусу и власти,
мудрости и интеллекту, опыту и знаниям, рангу и протоколу, религии и гражданству
и т.п.; степень формализации отношений, получаемой поддержки, пути разрешения
конфликтов).
7. Ценности (как набор ориентиров в том, что такое хорошо и такое плохо) и
нормы (как набор предположений и ожиданий в отношении определенного типа
поведения) — что люди ценят в своей организационной жизни (свое положение,
титулы или саму работу и т.п.) и как эти ценности сохраняются.
8. Мировоззрение (вера в руководство, успех, в свои силы, во взаимопомощь,
в этичное поведение, в справедливость и т.п.; отношение к коллегам, клиентам и
конкурентам, к злу и насилию, агрессии и т.п.; влияние религии и морали).
9. Развитие и самореализация работника (бездумное или осознан¬ное
выполнение работы; опора на интеллект или силу; свободная или ограниченная
циркуляция информации в организации; признание или отказ от рациональности
сознания и поведения людей; творческая обста¬новка или жесткая рутина; признание
ограниченности человека или акцент на его потенции к росту).
10. Трудовая этика и мотивирование (отношение к работе как цен¬ности или
повинности; ответственность или безразличие к результатам своего труда;
отношение к своему рабочему месту; качественные харак¬теристики трудовой
деятельности; достойные и вредные привычки на работе; справедливая связь между
вкладом работ¬ника и его вознаграждением; планирование профессиональной карьеры
работника в организации).
Указанные характеристики культуры организации в совокупности отражают и придают
смысл концепции организационной культуры. Содержание организационной культуры
определяется тем, как связаны между собой эти характеристики и как они формируют
профили определенных культур. Отличительной чертой той или иной культуры
является приоритетность формирующих ее базовых характеристик.
Структура организационной культуры
Существуют много подходов к анализу структуры организационной культуры. Широко
распространенным и подробно описанным в литературе является уровневый анализ
организационной культуры Э. Шейна, автора учения об организационной культуре
(1985). Согласно его модели, культура представлена на трех уровнях:
• поверхностный (уровень артефактов),
• подповерхностный (верования и провозглашаемые ценности),
• глубинный» (базовые установки и представления) (см. рис.2).
Познание организационной культуры начинается с первого поверхностного или
символического уровня, включающего такие видимые внешние факты, как артефакты. В
литературе описаны три группы артефактов:
1. Физические артефакты – это наиболее «видимые» и легко оцениваемые
внешние факты, конкретные объекты и предметы: расположение и архитектура здания,
обстановка и дизайн интерьера; одежда сотрудников (единая форма, или кто во что
горазд); знаки отличия, награды (имеются в виду фирменные значки, шевроны,
погоны; тип наиболее часто используемых наград — грамоты, призы и т.д.);
логотип, герб, эмблемы, бланки; расположение подразделений (на каком этаже
кабинет руководителя, как сгруппированы отделы, как сидят сотрудники — в
отдельных кабинетах или в большой секции).
2. Поведенческие артефакты – это типичные для организации образцы и модели
поведения в стандартных ситуациях. Эти артефакты более сложны по структуре и
труднее поддаются «расшифровке» сторонними людьми:
организационный фольклор: традиции и привычки, церемонии и ритуалы — это
выверенные действия, создающие или отражающие какое-то событие.
способы одобрения и наказания. Речь идет не о формализованных способах
(например, ТК РФ). Неодобрение можно выразить криком на подчиненного, а можно и
просто нахмурить брови.
герои и злодеи (отцы-основатели, ситуационные герои, «перебежчики», воры
и т.д.). В любой достаточно долго существующей организации есть галерея героев и
злодеев – тех, кто, соответственно, сделал что-то выдающееся (спас фирму в
кризисной ситуации) или, наоборот, совершил ужасный поступок (ушел к
конкурентам, уведя с собой самых преданных клиентов).
тональность взаимодействия. Как сотрудники общаются друг с другом
(например, неприязненно или радостно), с руководством (льстиво или достойно),
подчиненными (фамильярно, по-дружески, на равных или свысока).
3. Вербальные (словесные) артефакты – это «слышимые» элементы организационной
культуры:
истории, мифы, легенды (о создателях и времени создания компании, о
преодоленных трудностях и ситуациях и др.).
жаргон, названия, клички – важный элемент культуры, помогающий выразить
как отношение сотрудников к организации, ее руководству и своим коллегам, так и
создать некий ореол вокруг своей организации или деятельности;
анекдоты, шутки. С одной стороны, это те же истории, мифы и легенды,
облеченные в максимально лаконичную и юмористическую форму, а с другой – опять
же средство выражения своего отношения к работе, руководству и коллегам;
способы формулирования высказываний и метафоры – это то, с чем
сотрудники ассоциируют свою организацию, руководителей и коллег. Одно дело
сказать: «Я работаю в шикарной фирме…» и совсем другое: «Я вкалываю в шарашке».
Или, например, руководитель говорит: «Моя фирма, мои работники, мои подчиненные»
или: «Наша фирма, мои коллеги».
На этом уровне вещи и явления легко обнаружить, но не всегда их можно
расшифровать и интерпретировать в терминах организационной культуры. Иными
словами, сторонний наблюдатель способен описать, что он видит и чувствует, но не
может объяснить существа явлений и понять, отражают ли они базовые идеи и
убеждения.
Те, кто пытается познать организационную культуру глубже, затрагивают ее второй,
подповерхностный уровень. На этом уровне изучению подвергаются ценности и
верования, разделяемые членами организации в соответствии с тем, насколько эти
ценности отражаются в символах и языке.
Третий, глубинный уровень, включает базовые предположения, которые трудно
осознать даже самим членам организации без специального сосредоточения на этом
вопросе. Эти скрытые и принимаемые на веру предположения направляют поведение
людей, помогая им воспринимать атрибуты, характеризующие организационную
культуру. Некоторые отечественные специалисты в области организационной культуры
понимают под этим уровнем организационной культуры представления, основанные на
традициях в области деловой национальной культуры.
Итак, организационная культура охватывает большую область явлений духовной и
материальной жизни коллектива.
Типологии организационной культуры
Организационная культура чрезвычайно сложное понятие, многовидовое и
разнопризнаковое. Поэтому различные исследователи брали в качестве основания
различные критерии классификации. Проведем обзор некоторых типологий и
остановимся подробнее на одной из них.
Р. Акофф рассматривал организационную культуру с позиции соотношения власти в
организации, выделив два параметра: степень привлечения работников к
установлению целей в группе/организации и степень привлечения работников к
выбору средств достижения поставленных целей. Им было выделено четыре типа
организационной культуры:
• корпоративный – низкая степень привлечения работников к установлению
целей, низкая степень привлечения работников к выбору средств достижения целей;
• консультативный – высокая степень привлечения работников к установлению
целей, низкая степень привлечения работников к выбору средств достижения целей;
• партизанский – низкая степень привлечения работников к установлению
целей и высокая степень привлечения работников к выбору средств достижения
целей;
• предпринимательский – высокая степень привлечения работников к
установлению целей и высокая степень привлечения работников к выбору средств
достижения целей.
Рассмотрим другую типологию организационной культуры, в основу которой ее авторы
Т. Дейл и А. Кеннеди (1982) положили такие параметры, как уровень риска и
скорость получения обратной связи. На основе сочетания этих параметров были
выделены и описаны следующие типы организационной культуры:
• высокого риска и быстрой обратной связи;
• низкого риска и быстрой обратной связи;
• высокого риска и медленной обратной связи;
• низкого риска и медленной обратной связи.
Следующую классификацию, основанную на доминировании тех или иных элементов
организационной среды, предложил Чарльз Ханди. Остановимся более подробно на
этой классификации типов организационной культуры. Значимыми параметрами
классификации Ч. Ханди являются:
• процесс распределения власти в организации,
• ценностные ориентации личности,
• отношения индивида и организации,
• структура организации и характер ее деятельности на различных этапах
эволюции.
Ханди выделил четыре типа организационных культур, ассоциируя их с греческими
богами, характер которых, по его мнению, наиболее точно соответствует
определенному типу культуры.
Культура власти, или Зевса. Характерна для молодых коммерческих структур.
Главное в ней личная власть, основанная на обладании ресурсами. Организа¬ция
имеет жесткую структуру, высо¬кую степень централизации управления,
немногочисленные правила и процедуры, подавляют инициативу работников,
осуществляют жесткий контроль над всем.
Ролевая культура, или культура Аполлона. Свойственна крупным корпорациям и
государственным учреждениям. Это бюрократическая культура, основывающаяся на
системе правил и инструкций, строгом распределении ролей, прав, обязанностей и
ответствен¬ности между работниками управления. Она негибкая, затрудняет но-
вовведения, малоэффективна в условиях перемен. Источни¬ком власти является
должность, а не личные качества руководи¬теля.
Культура задачи, или Афины. Приспособлена к управ¬лению в экстремальных условиях
и постоянно меняющихся ситуациях, основывается на коллективной выработке идей и
общих ценностей. Основа власти - знания, компетентно¬сть, профессионализм и
обладание информацией. Это переходный тип управленческой культуры, способный
перерасти в один из преды¬дущих. Он свойствен проектным или венчурным
организациям.
Культура личности, или Диониса. Она связана с эмоциональным началом и
основывается на творческих ценностях, объединяя людей не для решения служебных
задач, а для достижения индивидуальных це¬лей. Решения здесь принимаются на
основе согласия, поэтому власть носит координационный характер.
Завершая обзор типологии организационной культуры, целесообразно отметить, что
вряд ли существуют организации, в которых есть только один тип культуры. В
организациях всегда присутствуют и другие типы культур. Поэтому следует говорить
о доминирующей культуре той или иной организации на определенном этапе ее
развития.
Главный вывод, который следует из анализа динамики организационной культуры –
организационная культура развивается вместе с организацией. Более того,
определенной стадии жизненного цикла организации соответствует определенный тип
организационной культуры.
Управление организационной культуры
Формирование организационной культуры. Процесс формирования организационной
культуры представляет собой совокупность отдельных видов деятельности,
направленных на разработку системы норм, правил, ценностей в интересах
достижения целей организации. Формирование организационной культуры
осуществляется через совместный опыт членов организации в решении очень важных
проблем: внешней адаптации и внутренней интеграции.
Можно выделить следующие основные этапы работы по управлению формированием
организационной культуры:
1. Определение миссии организации, стратегии и базовых целей (приоритетов,
ценностей, норм, знаков и символов организации, критериев организационного
поведения).
2. Анализ сложившейся организационной культуры, который включает аудит
культуры, оценку ее текущего состояния, сравнение с предполагаемой (желаемой)
культурой и промежуточную оценку ее элементов, нуждающихся в изменении.
3. Разработка специальных предложений и организационных мероприятий,
направленных на формирование, развитие и закрепление желательных ценностей и
образцов поведения,
4. Целенаправленные воздействия на организационную культуру.
5. Оценка успешности воздействий на организационную культуру и внесение
необходимых корректив.
Итак, организационная культура - основной и наиболее трудный объект управления.
Изменения организационной культуры являются наиболее сложными из всех возможных
организационных изменений.
Организационно–управленческие конфликты: понятие, виды, причины, управление
конфликтами.
Конфликт - это важнейшая сторона взаимодействия людей в обществе, форма
отношений между потенциальными или актуальными субъектами социального действия,
мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и
потребностями. Существенная сторона социального конфликта состоит в том, что эти
субъекты действуют в рамках некоторой более широкой системы связей, которая
модифицируется (укрепляется или разрушается) под воздействием конфликта.
Организация — это не только производственно-технологическое объединение людей и
средств производства. Организации выполняют разнообразные функции и отличаются
друг от друга по роду деятельности их членов, уровню организации и сплоченности,
количественному составу
Отсюда, конфликт в организации - это осознанное противоречие между общающимися
членами этого коллектива, который сопровождается попытками его решить на фоне
эмоциональных отношений в рамках организации или в межорганизационном
пространстве.
А организационно-управленческий конфликт -- это конфликт между членами
управляющей организации, руководителями и исполнителями, образующими в их
составе первичными группами, между различными подразделениями в данной системе
управления по поводу целей, методов и средств управленческой и организационной
деятельности, а так же ее результатов и социальных последствий
Основанием для типологии конфликтов в организации выступают: цели участников
конфликта, соответствие их действий существующим нормам, конечный результат
конфликтного взаимодействия и влияние конфликта на развитие организации.
В зависимости от объема конфликты в организации делятся на глобальные
(охватывают весь коллектив или большую его часть) и парциальные (происходят
между работниками или между работником и руководителем).
По уровням взаимодействия различают «вертикальные» и «горизонтальные» конфликты.
«Горизонтальные» – взаимоотношения равных по своему должностному статусу
оппонентов, а «вертикальные» - столкновение разных по должности людей или групп.
Конфликты также делятся на позитивные (конструктивные) и негативные
(деструктивные)[7]. Позитивная роль конфликтов состоит в том, что они необходимы
и даже неизбежны для развития трудового коллектива. Конструктивная сторона ярче
проявляется, когда конфликт по уровню достаточен для мотивации людей. Такие
конфликты возникают на основе различия в целях, объективно обусловленных
характером выполняемой работы (например, творческий конфликт идей). Развитие
такого конфликта сопровождается более активным обменом информацией,
согласованием различных позиций и желанием понять друг друга. В ходе обсуждения
различий вырабатывается компромиссное решение, основанное на творческом и
инновационном подходе к проблеме. Такое решение приводит к более эффективной
работе в организации. Наличие у конфликта позитивных свойств нередко служит
причиной того, что такого рода конфликты искусственно встраиваются в структуру
организации, чтобы получить нужный положительный эффект. Сила коллектива
проявляется в продуктивном разрешении противоречий на пути сплочения и успешного
достижения творческих и созидательных целей[8]. Положительное воздействие
конфликт способен оказать и на развитие отдельной личности: активизация
самосознание, конфликт стимулирует актуализацию ранее скрытых потенциальных
возможностей личности, открывает перспективу ее совершенствования[9].
Таким образом, вся совокупность конфликтов, пронизывающих те или иные организа
ции, так или иначе связана с методами управления ею. Так как управление - ни что
иное, как деятельность по разрешению конфликтов ради тех целей и задач, которые
определяет суть организации. Руководитель призван разрешать частные конфликты,
ведь общий стиль отношений в коллективе может стать в благоприятном климате
гарантией против возникновения излишней конфликтности, а при неблагоприятной
атмосфере - предрасполагать к перерастанию возникающих в группе трудностей и
напряженных ситуаций в конфликты.
Причины конфликтов в организации
В общем виде в возникновении конфликтов можно выделить две основные группы -
объективную и субъективную.
Объективное начало в возникновении конфликтов связано со сложной, противоречивой
ситуацией, в которой оказываются люди. Плохие условия труда, нечеткое разделение
функций и ответственности - такого рода проблемы относятся к числу потенциально
конфликтогенных, т.е. объективно являются той возможной почвой, на которой легко
возникают напряженные ситуации. Если люди поставлены в такие условия, то
независимо от их настроя, характеров, сложившихся в коллективе отношений и наших
призывов к взаимопониманию и сдержанности вероятность возникновения конфликтов
довольно велика.
Устранение конфликтов, вызванных такими причинами, может быть достигнуто только
изменением объективной ситуации. В этих случаях конфликты выполняют своего рода
сигнальную функцию, указывая на неблагополучие в жизнедеятельности коллектива.
Субъективные же причины конфликтов в основном связаны с теми индивидуальными
психологическими особенностями оппонентов, которые приводят к тому, что они
выбирают именно конфликтный, а не какой-либо другой способ разрешения
создавшегося объективного противоречия. Человек не идет на компромиссное решение
проблемы, не уступает, не избегает конфликта, не пытается обсудить и совместно с
оппонентом обоюдовыгодно разрешить возникшее противоречие, а выбирает стратегию
противодействия. Объективные и субъективные причины не всегда различимы, между
ними иногда нет четких границ. Объективные противоречия в организации труда
способны в конечном итоге привести к глубоким личностным антипатиям, а
личностные антипатии могут искажать организационно-трудовые отношения, усложнять
их.
Кроме того, помимо объективных и субъективных причин, исследователи выделяют и
ряд других групп:
Черняк Т.В, например, указывает три группы причин конфликтных отношений в
организации:
1) обусловленные трудовым процессом,
2) психологическими особенностями человеческих взаимоотношений,
3) личностным своеобразием членов группы.
Конфликты различают по их значению для организации, а также
способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные
конфликты.
Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые
затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности организации и ее
членов и разрешение которых выводит организацию на новый более высокий
и эффективный уровень развития.
Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто
разрушительным действиям, которые иногда перерастают в склоку и другие
негативные явления, что приводит к резкому снижению эффективности работы
группы или организации[10].
Также к причины возникновения конфликтных ситуаций в организации относятся:
1. Недостатки в организации производственных процессов, неблагоприятные условия
труда, несовершенство форм его стимуляции.
2. Неправильные действия руководителя из-за отсутствия у него опыта (неумение
распределить задание, неправильное использование системы стимулирования труда,
неумение понять психологию подчиненного).
3. Недостатки стиля работы и неправильное поведение руководителя, столкновение
со стереотипами, утвердившимися в сознании подчиненных под влиянием стиля работы
прежних руководителей.
4. Расхождение мнений работников в оценке явлений производственной жизни.
5. Нарушение внутригрупповых норм поведения, распад коллектива на различные
группировки, возникновение разногласий между разными категориями работников
(например, «старожилами» и «новичками», выделение «незаменимых»).
6. Противоречия интересов людей, их функций в трудовой деятельности.
7. Несовместимость в силу личностных, социально-демографических (пол, возраст,
социальное происхождение) различий. Личностные конфликты учащаются в однородных
по полу коллективах, они в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников
и перерастают в деловые конфликты, не способствуя развитию трудового коллектива
8. Личностные характеристики отдельных людей - специфические особенности
поведения, отношения к труду и коллективу, черты характера[11].
Итак, подводя итоги, можно сказать о том, что перечислить все возможные причины
возникновения конфликта в организациях не представляется возможным. Основными из
них являются:
1) ограниченность ресурсов, которые нужно делить
2) взаимозависимость заданий
3) различия в целях
4) различия в представленных ценностях
5) различия в манере поведения
6) различия в уровне образования
7) плохие коммуникации
8) несбалансированность рабочих мест
9) недостаточная мотивация и т. д.
В организации ресурсы всегда ограничены. И поэтому, руководство
должно решать, как распределять материалы, информацию, людские ресурсы и финансы
между разными группами, чтобы наиболее эффективным образом достигнуть целей
организации.
Этапы управления конфликтами в организационных структурах
Управление конфликтом есть целенаправленное воздействие на процесс
конфликта, обеспечивающее решение социально значимых задач. Управление
конфликтом включает в себя: прогнозирование конфликта; предупреждение одних и
вместе с тем стимулирование других; прекращение и подавление конфликта;
регулирование и разрешение. Каждый из названных видов действии представляет
собою акт сознательной активности субъектов: одного из конфликтующих либо
обоих, или же третьей стороны, не включенной в конфликтное действие.
Деятельность по предупреждению конфликтов в организации могут осуществлять сами
участники социального взаимодействия, менеджеры, специалисты-психологи. Она
может вестись по четырем направлениям[13]:
• Создание объективных условий, препятствующих возникновению
и деструктивному развитию предконфликтных ситуаций. Полностью исключить
возникновение предконфликтных ситуаций в коллективе, организации, обществе
невозможно. Однако создать объективные условия для минимизации их количества и
разрешения неконфликтными способами не только возможно, но и необходимо.
• Оптимизация организационно-управленческих условий создания
и функционирования компаний — важная объективно-субъективная предпосылка
предупреждения конфликтов.
• Устранение социально-психологических причин конфликтов.
• Блокирование личностных причин возникновения конфликтов.
Предупреждение конфликта предполагает его прогнозирование. Без обоснованного
прогноза возможной конфликтной ситуации нельзя и предупредить ее появление.
Прогнозирование конфликта - предвидение возможности конфликта и его возможного
будущего. Прогноз - это представление о будущем конфликте с определенной
вероятностью указания места и времени его возникновения.
Прогнозы конфликтных ситуаций, также как и других социальных феноменов, могут
быть краткосрочными, среднесрочными и долгосрочными. Прогнозирование конфликтной
ситуации особенно важно для предотвращения развития конфликта. Пограничность
ситуации социального конфликта, ситуативность и непредсказуемость последствий
делают проблематичным изучение поэтапного становления и развития социального
конфликта.
Если конфликт всё же произошёл, необходимо применять меры по регулированию и в
дальнейшем разрешению конфликтов.
Регулирование — это процесс устранения отклонений текущих показателей от
плановых заданий. В условиях, когда производственный процесс не выходит за рамки
принятых допущений, основания для его регулирования отсутствуют. Направленные на
нормализацию производственного процесса экстренные и эффективные меры включают в
себя регулирование состояний:
• производственной системы;
• технологической дисциплины;
• трудовой дисциплины;
• финансовой и плановой дисциплины;
К причинам, обусловливающим необходимость регулирования деятельности
организации, относятся:
• отклонения от плановых показателей состояния внутренней среды организации
(ухудшение производственной или технологической дисциплины, старение
оборудования, сбои, поломки, аварии и т.д.);
• отклонения от плановых показателей, вызванные изменениями внешних факторов
среды, (отношения с поставщиками, клиентами, рынками сбыта, государственными
структурами, резкие изменения курсов валют, экономические кризисы и т.д.);
• отклонения, связанные с организационными конфликтами.
Разрешение конфликта - процесс, при котором устраняются причины конфликта, но
после того, как произошел инцидент.Эффективное разрешение конфликта, т.е.
разрешение при наименьших потерях ресурсов и сохранении жизненно важных
общественных структур, возможно при наличии некоторых необходимых условий и
реализации принципов управления конфликтом.
Все методы делятся на две группы: негативные, включающие в себя все виды борьбы,
преследующие цель достижения победы одной стороны над другой; позитивные, при
использовании их предполагается сохранение основы взаимосвязи между субъектами
конфликта. Итак, различие негативных и позитивных методов условно, они нередко
дополняют друг друга. Выбор методов разрешения конфликтной ситуации определяет
стратегию поведения в конфликте. Руководитель может избрать тактику ухода от
конфликта, сглаживания его, компромиссного решения, принуждения или неприятия
чужой позиции. Основной способ применения рационально-интуитивного подхода к
управлению конфликтом состоит в том, чтобы рассматривать любую конфликтную
ситуацию как проблему или потенциальную проблему, которая ждет своего решения.
Затем подбирается подходящий метод решения проблем, пользуясь арсеналом
возможных стратегических мер контроля конфликтных ситуаций.
Каждая конфликтная ситуация имеет объективное содержание и субъективное
значение. Рассмотрим их более подробно. Начнем с объективного содержания
конфликтной ситуации.
1. Участники конфликта. В любом социальном конфликте, будь то
межличностный или межгосударственный конфликт, основными действующими лицами
являются люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица (семейный
конфликт), как официальные лица (конфликт по вертикали) или как юридические
лица (представители учреждений и организаций).
2. Предмет конфликта. Как мы отмечали ранее, ядром любого конфликта является
противоречие. В нем отражается столкновение интересов и целей сторон.
3. Объект конфликта. Сразу выделить его в каждом случае не всегда удается.
Объект является ядром проблемы. Объектом конфликта может быть материальная
(ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, норма, принцип) ценность, к
обладанию или пользованию которой стремятся оба оппонента.
4. Микро- и макросреда - условия, в которых действуют участники. Микросреда -
ближайшее окружение сторон. Макросреда - социальные группы, представителем
которых является сторона и качества которых она унаследовала.
Помимо объективных составляющих конфликта существуют также субъективные
составляющие - устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, а также их
восприятие конфликтной ситуации, т.е. те информационные модели конфликта,
которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми оппоненты
организуют свое поведение в конфликте.
Этапы и стадии развития социальных конфликтов
Любой конфликт имеет временные границы - начало и окончание конфликта. Начало
конфликта характеризуется возникновением первых актов противодействия. В
динамике конфликта можно выделить следующие периоды и этапы:Латентный период
(предконфликт) включает этапы:
Возникновение объективной проблемной ситуации - существует противоречие между
субъектами, но оно еще не осознано и нет конфликтных действий.
Осознание объективной проблемной ситуации - восприятие реальности как
проблемной и понимание необходимости предпринять какие-то действия.
Попытки сторон разрешить объективную ситуацию неконфликтными способами
(убеждением, разъяснением, просьбами, информированием).Предконфликтная ситуация
- ситуация воспринимается как наличие угрозы безопасности, общественным
интересам одной из сторон взаимодействия, что провоцирует конфликтное
поведение.
Открытый период часто называют собственно конфликтом. Он включает следующие
этапы: инцидент и эскалация
Механизмы разрешения социального конфликта
Банальная фраза «предупредить проще, чем разрешить» в применении к конфликту не
срабатывает. Не срабатывает преимущественно по двум причинам:
1. не все конфликты надо предупреждать (и нельзя жить вообще без конфликта,
свои негативные импульсы мы должны отреагировать)
2. даже те конфликты, которые вам необходимо предупредить, очень сложно
спрогнозировать, сложно предсказать их развитие и найти способы предупреждения
(единственный верный способ – избегание).
Предупреждение конфликта входит в понятие управление конфликтом.
Этап конфликта
Содержание управления
1 предконфликт Прогнозирование
Предупреждение /стимулирование
2 Осознание конфликтной ситуации хотя бы одной из сторон Предупреждение /
стимулирование
3 Начало открытого конфликтного взаимодействия Регулирование
4 Эскалация конфликта Регулирование
5 Разрешение или затухание конфликта Разрешение
Этапы управления конфликтом:
1. симптоматика 2.диагностика 3. прогнозирование 4. разрешение
Управляющие воздействия:
1. пресечение 2.гашение 3. преодоление 4. устранение
В существующих условиях прогнозирование конфликта возможно лишь на короткий срок
и с небольшой долей вероятности. Для того, чтобы прогнозирование было
осуществимо, необходимо, чтобы конфликтология сформировала четкие объяснительные
модели конфликтов. Но мы с вами знаем, что любому конфликту предшествует
предконфликтная ситуация. Без этого конфликт почти невозможен. Иногда такая
ситуация бывает молниеносной, и мы уже не в состоянии ничего сделать по
предупреждению конфликта. Но чаще предконфликтная ситуация имеет достаточную для
предупреждения продолжительность.
Формы и критерии завершения конфликта
Основные формы завершения конфликта:
n Разрешение - совместная деятельность его участников, направленная на
прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению.
Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по изменению условий
взаимодействия и устранению причин конфликта.
n Урегулирование - в устранении противоречий принимает участие третья сторона
n Затухание - временное прекращение противодействия при сохранении основных
признаков конфликта: противоречия и напряженных отношений.
n Устранение - воздействие на конфликт, в результате которого ликвидируются его
основные структурные компоненты.
n Перерастание в другой конфликт - в отношениях сторон возникает новое, более
значимое противоречие Исход
конфликта - результат борьбы с точки зрения сторон. Исходами конфликта могут
быть[13]:
Основной критерий разрешенности конфликта - удовлетворенность сторон
результатом. Для окружающих важны и такие параметры, как степень разрешения
противоречия, лежащего в основе конфликта (от этого зависит степень нормализации
отношений сторон и взаимоотношений с другими людьми) и победа правого оппонента.
Эволюция научных парадигм к управлению персоналом: концепции «экономического
человека», «человеческих отношений», «человеческих ресурсов», «человеческого
капитала», «развивающейся организации».
Школа научного управления
Школы научного управления сформировалась в 1885 — 1920 гг. на базе работ
американских менеджеров Фредерика Уинслоу Тей¬лора (1856 — 1915 гг.), Френка и
Лилиан Гилбрет, Генри Лоуренса Гантта (1861 - 1919 гг.), Генри Форда (1863 -
1947 гг.), Гаррингто-на Эмерсона (1853 - 1931 гг.) и др.
Школа научного управлении Ф. Тейлора.
Основателем школы научного управления является Фредерик Тейлор. Изначально
Тейлор называл свою систему "управлением посредством заданий». Поня¬тие
«научное управление» впервые в 1910 году применил Луис Брандвйс.
Фредерик Тейлор полагал, что управление как осо¬бая функция состоит из
принципов, которые могут применяться к видам социальной деятельности.
Основные принципы Фредерика Тейлора:
1. Научное изучение каждого отдельного вида трудовой деятельности.
2. Отбор, тренировка и обучение рабочих и менеджеров на основе научных
критериев.
3. Равномерное и справедливое распределение обязанностей
4. Взаимодействие администрации с рабочими.
Тейлор считал, что в обязанности руководителя входит отбор людей, способных
удовлетворить рабочие требования, а затем подготовить и обучить этих людей для
работы в конкретном направлении.
Он разработал систему дифференциальной оплаты, согласно которой рабочие получали
заработную плату в соответствии с их выработкой. Система | дифференцированных
сдельных ставок должна стимулировать большую производительность рабочих, так как
от этого повышается сдельная ставка заработной платы,
Основная идея Тейлора состояла в том, что управ¬ление должно стать системой,
базирующейся на определенных научных принципах, должно осущест¬вляться
специально разработанными методами и ме¬роприятиями.
Вклад школы научного управления:
1. использование научного анализа для оптимизации способов решения задач
2. подбор исполнителей, наиболее подходящих для достижения целей, и создание
условий для повышения их квалификации.
3. обеспечение работников ресурсами, необходимыми для достижения поставленных
целей
4. использование разнообразных видов поощрения для повышения эффективности труда
5. Классификация процесса труда
Школа административного управления
Административная (классическая) школа Анри Файоля.
Научный управленческий подход в основном был нацелен на эффективность
производства, то административный (классический) управленческий подход (1920-
1950) был направлен на совершенствование управления организацией в целом. Целью
приверженцев административного подхода было создание универсальных принципов
управления.
Основателем административной школы управления является Анри Файоль (1626-1926).
Представители административной школы рассмот¬рели управление как универсальный
процесс, состо¬ящий из таких функций управления, как планирова¬ние, организация,
мотивация, контроль и координа¬ция, предложили систематизированную теорию
управления всей организацией (с помощью деления организации на подразделения,
выполняющие ос¬новные функции — финансы, производство, марке¬тинг). Основная
задача административной школы — создание универсальных принципов управления,
соблюдая которые организация будет успешно функ¬ционировать.
Принципы управления, сформулированные Анри Файолем: единоначалие (обеспечивает
единс¬тво точки зрения, единство действия и единство рас¬порядительства),
разделение труда (специализация), дисциплина, единство руководства (виды
деятель-ности, преследующие одну и ту же цель, должны иметь одного руководителя
и руководствоваться об¬щим планом), справедливость, власть и ответственность,
вознаграждение, инициатива (обдумывание и выполнение плана),
порядок, централизация, корпоративный дух.
Вклад классической школы управления:
1.определение принципов управления,
2.формирование функций управления,
3.системный подход к управлению организации.
Теория «Человеческих отношений» и поведенческие науки (неоклассический подход)
В теории "человеческих отношений" и поведенческих наук следует отметить
американского социолога и психолога Элтона Мейо (1880-1949), английского ученого
Оливера Щелдона (1886-1961), Мери П. Фоллетт (1868-1933). А в поведенческом
(бихевиористского) направлении (с 1950г. по настоящее время) следует назвать
таких ученых как А. Арджирс, Р. Лайкерт, Дж. МакГрегор, Ф. Герцберг.
Школа человеческих отношений
Основатели школы человеческих отношений: Элтон Мэйо и Фриц Ротлисбергер,
Особенность школы человеческих отношений в управлении: смещение акцента с
управления рабо¬той на управление людьми, персоналом.
Элтон Мэйо (1880-1949) опытным путем показал, что передовые приемы в сфере
организации произ¬водства и высокая заработная плата не дают желаемо¬го
результата, если социальная атмосфера в трудовом коллективе не содействует
высокой результативности труда. Являясь одним из авторов теории человеческих
отношений, он призывал к улучшению отношений между предпринимателями и
работниками.
В целом, представители школы человеческих отно¬шений считали, что групповые
ценности являются наиболее важным условием научной организации уп¬равления. Они
подвергали критике тейлоризм, огра¬ничивающий задачи управления стимулированием
индивидуальных усилий рабочих.
Поведенческая модель в управлении
Теория человеческих отношений получила свое ес¬тественное развитие и продолжение
в становлении поведенческого (бихевиористского) подхода в уп¬равлении.
Сущность поведенческого подхода состоит в вы¬явление характера поведения
работника на своем рабочем месте и его продуктивности в зависимости от
изменяющихся условий труда и взаимоотношений между работниками и менеджерами.
Определяющие факторы повышения эффектив¬ности деятельности организации, в
которой управ¬ление базируется на поведенческом подходе:
1) осо¬знание работником своих возможностей;
2) удов¬летворение, получаемое от выполняемой работы;
3) социальное взаимодействие и наличие общих це¬лей и интересов трудового
коллектива.
Школа поведенческих наук способствовала росту эффективности организаций за счет
увеличения эф¬фективности использования человеческих ресурсов.
Вклад школы «человеческих отношений» и поведенческих наук:
1.выработка системы управления межличностными отношениями в целях повышения
производительности.
2.исследование роли человеческого поведения в управлении с целью самореализации
работника в соответствии с его потенциалом
Школа количественных методов
Развитие количественной школы связывают с раз¬витием статистики и математики.
Представителями этой школы являются: Р. Акофф, Л. Берталанфи, С. Бир, Школа
использовала точные науки (экономико-мате¬матические методы (ЭММ), статистику,
кибернетику, теорию исследования операций) для решения управ¬ленческих задач.
Ключевой характеристикой школы количественных методов или науки управления
является замена словесных рассуждений и описательного анализа моделями,
символами и количественными значениями. Для школы количественных методов
характерно сосредоточение основного внимания на принятии решения и планировании,
активное использование математического моделирования и компьютеров. На основе
моделей осуществляться решение таких управленческих проблем как распределение
ресурсов, управление запасами, массовое обслуживание, выбор стратегии развития и
т.д.
Вкладом школы количественных методов в теорию и практику управления является:
1. решение комплексных управленческих проблем благодаря построению
математических моделей
2. использование руководителями количественных методов при принятии решений в
сложных ситуациях.
Современный этап характеризуется развитием нового направления, получившего
название HR-инжиниринг, означающего методологию системной организации управления
человеческими ресурсами. В основе методологии HR-инжиниринга - управленческая
концепция, основанная на балансе технократического и гуманистического подходов.
Ведущими ориентирами при построении системы работы с персоналом в современной
организации выступают понятия «миссия организации» и «миссия человека».
Современными тенденциями управления персоналом являются следующие:
• от узкой специализации и ограниченной ответственности за порученную работу -
к широким профессиональным и должностным профилям;
• от спланированного карьерного пути - к гибкому выбору траектории
профессионального развития;
• от ответственности менеджеров за развитие персонала - к ответственности
самих работников за собственное развитие;
• от контроля над проблемами, с которыми сталкиваются работники, - к созданию
возможностей для профессионального роста каждого работника;
• от закрытого рассмотрения факторов успеха - к открытому обсуждению уровня
компетентности работников.
Научные подходы и теории к изучению организации и организационного развития:
классические, неоклассические поведенческие, современные подходы.
В научных работах понятие «организация» определяется как:
• внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие более или
менее дифференцированных и автономных частей целого;
• совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и
совершенствованию взаимосвязей между частями целого;
• объединение людей, совместно реализующих программу или цель и
действующих на основе определенных правил и процедур.
В этих определениях просматриваются три основных аспекта организации:
структурный, процессный и социально–психологический. Последний аспект является
объектом научного изучения и анализа организационных психологов.
Обобщая выше изложенное, выделим ключевые моменты, раскрывающие смысл понятия
«организация» – самоорганизующаяся система, социальная общность (или группа
людей) и общность целей, сознательная согласованная деятельность, достижение
определенных результатов. Соединив в одно целое эти сущностные характеристики,
можно дать следующее определение: организация есть группа людей, деятельность
которых сознательно координируется для достижения общей цели или целей.
Таким образом, социальная организация относится к сложному типу организационных
систем, поскольку в ее природе заложена известная двойственность. Во–первых, она
создается для решения определенных задач; во–вторых, выступает социальной средой
общения и предметной деятельности людей. Организации – это системы, создаваемые
людьми, в функционировании которых человек играет активную роль.
Как и системы, организации подразделяются на искусственные – создаются
искусственным путем: проектируются, затем строятся и реализуются на практике
(школы, больницы и др.) и естественные – возникают без предварительного
проектирования и других, заранее намеченных, действий (стихийно возникающие
поселения людей).
По принципам объединения людей различают:
• добровольные организации (церкви, политические партии, клубы);
• принудительные организации (армия, начальная школа, места заключения,
психиатрическая больница);
• унитарные организации, члены которых объединяются для достижения общих и
индивидуальных целей (предприятия, банки, высшие учебные заведения).
Организации классифицируются на формальные и неформальные.
Классификация организаций по характеру деятельности позволяет выделить следующие
виды:
• технологические организации – реализуют технологию изготовления
определенной продукции или предоставления услуг;
• программно–целевые организации – реализуют определенную программу работ
по решению некоторой социальной проблемы;
• не программные организации – реализуют гибкую и сложную программу
действий, которую определить заранее невозможно.
Любую организацию можно классифицировать по разным основаниям. Так,
разновидностью формальных организаций являются производственные организации.
Производственная организация – это совокупность людей, механизмов, материалов и
других ресурсов, интегрированных в единую социальную систему, имеющую целью
своей деятельности производство материальных благ. Она создается в процессе
организации и выступает в качестве предприятия.
Производственная организация – это всегда трудовая организация. Однако трудовая
организация значительно шире производственной, т.к. охватывает работников не
только производственных предприятий, но и научных, учебных, медицинских,
культурно–просветительских, административных и других учреждений.
Трудовая организация – это организационно закрепленная совокупность людей,
действующих по единому плану для достижения значимой для всех членов цели и для
создания определенного общественно необходимого продукта или оказания услуг.
Эволюция теории организации: подходы, этапы, теории
Можно выделить два принципиально противоположных подхода к описанию развития
теории организации. Первый характеризует организацию как систему и отражает
развитие управленческой мысли от механистического представления об организации
(закрытая система) к целостному представлению (открытая система). Второй подход
характеризует природу организации в направлении от рационального мышления к
социальному мышлению.
Примерно до 60–х годов ХХ в. организацию рассматривали как закрытую систему. С
развитием рынка сложившиеся представления об организации изменялись. В 70–е годы
формируется методологический аппарат для изучения влияния внешней среды на
предприятие с использованием теории открытых систем.
С позиций отмеченных подходов в развитии теории организации выделяют 4 этапа.
Каждый этап определяется комбинацией установленных признаков.
• Первый этап – с 1900 по 1930 г. (М.Вебер, А.Файоль и Ф.Тейлор) - можно
определить как этап закрытых систем, рационального индивида (трудовой ресурс)
или экономического человека. Поход ориентирован на повышение производительности
и эффективности организации.
• Второй этап – с 1930 по1960 г. (Э.Мэйо, Д.Макгрегор, Ч.Барнард,
Арджирис, Лайкерт) - является «эрой» закрытых систем и социального индивида
(человеческий фактор) или психологического человека (человеческий потенциал).
Поход ориентирован на внутренние отношения и экономическую мотивацию работников.
• Третий этап – с 1960 по 1975г. (А. Чандлер, П. Лоуренс, Дж. Лорш, И.
Ансофф) - период открытых систем и рационального индивида. Организация
рассматривается как составная часть системы более высокого уровня. Однако
отмечается возврат к механистическим представлениям о человеке.
• Четвертый этап – с 1975 по н.в. (Р.Сайерт, Д.Марч, Г.Саймон) и модель
«мусорной корзины» - этап открытых систем и социального индивида. На данном
этапе происходит возврат к социальному мышлению, но в рамках открытых систем.
Основополагающие идеи в развитии теории организации
Наибольший вклад в развитие теории организации внесли Ф. Тейлор, Г. Файоль, М.
Вебер. Одна из первых попыток проанализировать организационные аспекты
управления была предпринята Ф. Тейлором. Главным принципом его подхода была
научность управления. Тейлор предложил научные принципы организации труда (НОТ).
В его системе возрастала роль руководителей организации, т.к. именно они
отвечали за внедрение НОТ.
Он утверждал, что организация состоит из людей, системы дифференциации
деятельности, сотрудничества и власти и считал, что рабочие от природы ленивы, и
не в состоянии сами рационально организовать свой труд, поэтому для увеличения
производства необходимо принуждение. Функцию организации может выполнять только
руководство, но главным строительным материалом может быть только отдельный
работник. Применение тейлоровского подхода на практике оказалось эффективным.
Спустя некоторое время, французский промышленник, руководитель крупной
горнодобывающей компании А. Файоль – основоположник школы администрирования,
сформулировал общие принципы организации, и в том числе описал принцип
разделения труда, который положении в основу проектирования организационной
структуры. Он считал, что организация – это живой организм, в котором отдельный
работник выполняет роль «клетки», а организация иерархии – роль «нервной
системы». Особое значение Файоль придавал формальной структуре организации, при
этом отмечал проблему ограниченности формальной организационной структуры. Он
утверждал, что в любой организации следует разрешить горизонтальную связь,
параллельно с вертикальной, по крайней мере, в кризисных ситуациях, когда важна
быстрота действия. Это социальный коммуникационный канал получил название
«мостик Файоля» (полномочия руководителей подразделений организации напрямую
вступать во взаимодействие – см рис. 4).
Немецкий социолог М. Вебер разработал принципы построения структуры организации,
которая получила название бюрократической. По его мнению, бюрократия – идеальный
тип организации, обеспечивающий наибольшую эффективность и предсказуемость
членов организации. Вебер считал, что по своей эффективности, стабильности,
дисциплинированности и надежности бюрократическая структура является самой
лучшей, чем любая другая организационная форма.
Идеальная бюрократия должна обладать следующими характеристиками: разделение
труда и специализация, иерархия власти, высокая формализация (четкие правила и
инструкции), внеличностный характер, квалификация работников, планирование
карьеры и дисциплина.
Последователями классического направления являются Гъюлик и Урвик, развивающие
далее идеи Файоля и Вебера.
Гуманное отношение к подчиненным, уважение личности работника, интерес к его
мотивам, ценностям, аттитюдам и чувствам просматриваются в концепции
человеческих отношений (1930 – 1960), основоположником которой являлся Э. Мейо.
Мейо считал, что решающее влияние на рост производительности труда оказывают не
материальные, а психологические и социальные факторы. Уделял особое внимание
неформальным отношениям и их влиянию на производительность труда. Организация
должна быть ориентирована в большей мере на людей, чем на производство и
ответственность за это лежит на руководстве. Исследования Мейо показали, что
трудовая деятельность, производственный процесс, гигиенические условия труда в
определенных рамках имеют меньшее значение, чем социальные и психологические
аспекты организационной жизни индивида.
Представителями этого направления являются Ч.Барнард, Макгрегор, Арджирис,
Лайкерт. Макгрегор указывал на необходимость интеграции организационных целей и
целей индивида в организации. Задача менеджера – создать условия, при которых
члены организации достигают организационных целей, реализуя свои личные цели и
задачи. Сформулировал традиционную концепцию организаций (теория х) –
руководитель сам направляет деятельность работника, т.к. человек ленив по своей
природе и требует постоянного контроля. Теория у – теория, где человек
творческая личность, которой свойственно ставить цели и добиваться их без
контроля и побуждения.
Лайкерт выявил различия эффективных организаций от неэффективных. В
неэффективной организации руководство нацелено на задание цели сотрудникам
(директивный стиль) и такая организация не способна реагировать на изменяющийся
характер окружающей среды, а в эффективной руководство нацелено на построение
отношений между сотрудниками и является более гибкой.
Концепция организации как открытой системы (1960 – 1975 г.). П. Лоуренс Д. Лорш
изучали влияние внешней среды на организацию. Организация – открытая система,
действие членов которой обусловлено их личностными характеристиками.
Рассматривали эффективные, продвинутые, успешно функционирующие компании и
сравнивали их. Выявили, что одни фирмы добиваются успеха в стабильных условиях,
а другие в изменяющихся.
В начале 1970-х годов американский ученый И. Ансофф выдвинул ряд новых идей,
касающихся подходов к пониманию и развитию организационных структур управления
(эволюция организационных структур). Промышленную организацию он рассматривает
как некоторую систему, осуществляющую взаимосвязи с источниками ресурсов и
внешней средой. Ансофф считает, что основная задача высшего руководства
современной фирмы ¬ решение стратегических проблем в условиях изменяющейся
внешней среды.
Рассмотрев эволюцию организационных структур, Ансофф выделяет основные тенденции
в их развитии. Большой набор указанных элементов представляет собой
организационный потенциал. Изменение организационного потенциала целесообразнее
всего начинать с людей, с управляющих. Затем следуют изменение системы
ценностей, остальных элементов.
Организация как система центров принятия решений (1975 г.). Представители
направления ¬ Дж. Марч, Г. Саймон, Р. Сайерт.
Г. Саймон в своих работах исследовал процессы влияния установленных целей на
рациональное поведение в организациях. Критически относясь к теоретическим
обобщениям Тейлора и принципам управления Файоля, он рассматривал поведение
"делового человека", мотивированного личным интересом. Саймон предложил
концепцию административного работника (теория административного поведения),
который преследует собственные интересы, но не всегда знает, каковы они. Он
осознает только несколько из всех возможных вариантов действий и склонен принять
адекватное решение, а не оптимальное.
С точки зрения Саймона, организации могут упростить процесс принятия решений ¬
ограничить цели, на которые направлена деятельность. Четко установленные цели
позволяют ясно различать приемлемые и неприемлемые варианты решений. Конечные
цели организаций могут служить отправной точкой для конструирования цепочек
«средства ¬ цели», включающих комплекс действий.Таким путем устанавливается
иерархия целей. В этой связи иерархия организации может рассматриваться как
сформированный набор «средств ¬ целей», определяющей последовательность принятия
решений и действий внутри организации. Не случайно Саймон и Марч описывают
организационную структуру как «набор планов действий».
Саймон и Марч создали теорию нерационального принятия решений или модель
«мусорной корзины», которая применяется к организации особого типа, для которой
характерен беспредел и безвластие. Нет четких предпочтений, идет непрерывная
смена персонала. Это может быть исследовательские организации, организации в
области здравоохранения. Источник конфликта – распределение ответственности за
достижение разных целей. Люди, принимаемые решение в организации не работают в
условиях совершенного знания, следовательно, возникает неопределенность.
Разработанная теория делает акцент на важности правил и установленных порядков в
поддержании рационального поведения внутри организации. Специально
подчеркивается, что организационное поведение, особенно принятие решений,
требует, прежде всего, следовать правилам.
Современную теорию организации характеризуют следующие подходы: ситуационный,
экологический подходы и подход организационного научения.
Ситуационный подход (1970-80-е г.). В организационной деятельности не существует
единственного правильного пути и организация должна приспосабливаться к условиям
среды. Руководителям необходимо определить такой подход, путь, который более
всего характерен для данной организации и будет способствовать эффективному
достижению организационных целей.
Экологический подход (1980–90-е г.). Среди организаций выживают наиболее
приспособившиеся, имеет место быть естественный отбор. Эффективность организации
определяется способностью выживать.
Подход организационного научения. Существует 2 вида обучения в организации:
1) по одинарной петле – обычное для любой организации обучение персонала
2) по двойной петле – организованный и сознательно управляемый процесс
самообучения организации, который приводит к полному переосмыслению опыта
организации и ее научения с помощью этого процесса. Принципы самообучающейся
организации: свободный обмен информацией и опытом между всеми членами
организации, благоприятный для обучения и развития персонала климат.
Изменения объективных условий функционирования организаций, характерные для 20
века, внесли немало нового в развитие взглядов, научных концепций и
управленческой практики. Рост крупных организаций, отделение управления от
собственности, развитие точных наук и наук о человеке послужили основой для
разработки научного подхода к организациям, принципов и методов управления ими.
Это вызвало к жизни множество научных идей и школ, изучающих закономерности
построения организаций, их основные черты и стимулы функционирования.
Научно-методологические подходы к пониманию управления.
Становление школы науки управления связано с развитием математики,
статистики, инженерных наук и других смежных с ними областей знаний.
Наиболее известными представителями этой школы являются Р.Акофф,
Л.Берталанфи, С.Бир, А.Гольдбергер, Д.Фосрестер, Р.Люс, Л.Клейн,
Н.Джорджеску-Реган.
Школа науки управления сформировалась в начале 50-х гг. и
успешнофункционирует и в настоящее время. В школе науки управления различают
два главных направления: Рассмотрение производства как «социальной системы»
с использованием системного, процессного и ситуационного подходов. Исследование
проблем управления на основе системного анализа и использования
кибернетического подхода, включая применение математических методов и ЭВМ.
Системный подход предполагает, что каждый из элементов, составляющих
систему (рассматриваемую организацию), имеет свои определенные цели. Процессный
подход основывается на положении о том, что все функции управления зависят
друг от друга. Ситуационный подход непосредственно связан с системным и
процессным подходами и расширяет их применение на практике. Сущность его
заключается в определении понятия ситуации, под которой подразумевается
конкретный набор обстоятельств, переменных, оказывающих влияние на
организацию в определенное время. Заслуга школы науки управления
заключается в том, что она сумела определить основные внутренние и внешние
переменные (факторы), влияющие на организацию.
Второе направление школы науки управления связано с развитием точных
наук и, прежде всего, математики. В современных условиях многие ученые
называют это направление новой школой.
Начало применения математических методов в экономических исследованиях в XIX
в. связывают с именем французского экономиста А. Каунота (1801–1877).
Возможность использования математики для решения экономических проблем
вызвала большой интерес в России.
Особое место принадлежит Д.Е. Слуцкому, известному своими работами по
теории вероятности и математической статистике. В 1915 г. он опубликовал
статью «К теории сбалансированности бюджета потребителя», которая оказала
большое влияние на развитие экономико-математической теории. Через 20 лет эта
статья получила мировое признание.
Первая в стране Лаборатория экономико-математических методов была
создана в 1958 г. в Академии наук B.C. Немчиновым.
Таким образом, 50-е гг. XX в. характеризуются формированием нового этапа в
развитии управленческой мысли. На основе синтеза идей, выдвинутых в
предшествующие периоды, исследователи пришли к пониманию необходимости
комплексного подхода к управлению. Кроме того, была сформулирована идея о
том, что управление – это не только наука, но и искусство.
Характеристика основных методологических подходов школы науки управления.
Процессный подход рассматривает управление как непрерывную серию
взаимосвязанных управленческий функций.sd
В системном подходе подчеркивается, что руководители должны рассматривать
организацию как совокупность взаимосвязанных элементов, таких как люди,
структура, задачи и технология, которые ориентированы на достижение различных
целей в условиях меняющейся внешней среды.
Ситуационный подход концентрируется на том, что пригодность различных методов
управления определяется ситуацией. Поскольку существует такое обилие факторов
как в самой организации, так и в окружающей среде, не существует единого
«лучшего» способа управлять организацией. Самым эффективным методом в конкретной
ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации.
Процессный подход
Процессный подход был впервые предложен приверженцами школы административного
управления, которые пытались описать функции менеджера.Управление
рассматривается как процесс, потому что работа по достижению целей с помощью
других - это не какое-то единовременное действие, а серия непрерывных
взаимосвязанных действий. Эти действия, каждое из которых само по себе является
процессом, очень важны для успеха организации. Их называют управленческими
функциями. Каждая управленческая функция тоже представляет собой процесс, потому
что также состоит из серии взаимосвязанных действий. Процесс управления является
общей суммой всех функций.
Функции процесса управления
Процесс управления состоит из четырех взаимосвязанных функций: планирования,
организации, мотивации и контроля.
Планирование.
Функция планирования предполагает решение о том, какими должны быть цели
организации и что должны делать члены организации, чтобы достичь этих целей.
Организация.
Существует много элементов, которые необходимо структурировать чтобы организация
могла выполнять свои планы и тем самым достигать своей цели. Одним из этих
элементов является работа, конкретные задания организации.
Мотивация.
Руководитель всегда должен помнить, что даже прекрасно составленные планы и
самая совершенная структура организации не имеют никакого смысла, если кто-то не
выполняет фактическую работу организации. И задача функции мотивации заключается
в том, чтобы члены организации выполняли работу в соответствии с делегированными
им обязанностями и сообразуясь с планом, чтобы мотивировать своих работников
эффективно руководителю следует определить, каковы же на самом деле эти
потребности, и обеспечить способ для работников удовлетворять эти потребности
через хорошую работу.
Контроль.
это процесс обеспечения того, чтобы организация действительно достигает своих
целей. Существуют три аспекта управленческого контроля. Установление стандартов
- это точное определение целей, которые должны быть достигнуты в обозначенный
отрезок времени. Второй аспект - это измерение того, что было в действительности
достигнуто за определенный период, и сравнение достигнутого с ожидаемыми
результатами.
Четыре функции управления - планирование, организация, мотивация и контроль -
имеют две общие характеристики: все они требуют принятия решений, и для всех
необходима коммуникация, обмен информацией, чтобы получить информацию для
принятия правильного решения и сделать это решение понятным для других членов
организации.
Принятие решений.
По сути, чтобы организация могла четко работать, руководитель должен сделать
серию правильных выборов из нескольких альтернативных возможностей. Выбор одной
из альтернатив - это решение. Основным требованием для принятия эффективного
решения или даже для понимания истинных масштабов проблемы является наличие
адекватной точной информации. Единственным способом получения такой информации
является коммуникация.
Коммуникация. это процесс обмена информацией, ее смысловым значением между двумя
или более людьми. Поскольку организация представляют собой структурированный тип
отношений между людьми, она в значительной степени зависит от качества
коммуникаций для обеспечения эффективного функционирования. Руководители
нуждаются в информации относительно того, что было выполнено, чтобы правильно
оценить, были ли достигнуты цели организации.
Системный подход
Изначальный недостаток подходов различных школ к управлению заключается в том,
что они сосредоточивают внимание только на каком-то одном важном элементе, а не
рассматривают эффективность управления как результирующую, зависящую от многих
различных факторов. Применение теории систем к управлению облегчило для
руководителей задачу увидеть организацию в единстве составляющих ее частей,
которые неразрывно переплетаются с внешним миром. Системные концепции
Теория систем была впервые применена в точных науках и в технике. Применение
теории систем в управлении в конце 50-х годов явилось важнейшим вкладом школы
науки управления. Системный подход - это не есть набор каких-то руководств или
принципов для управляющих - это способ мышления по отношению к организации и
управлению. Чтобы осознать, как системный подход помогает руководителю лучше
понять организацию и более эффективно достичь целей, определим сначала, что
такое система.
• Система - это некоторая целостность, состоящая из взаимосвязанных частей,
каждая из которых вносит свой вклад в характеристики целого.
Все организации являются системами. Поскольку люди являются, в общем смысле,
компонентами организаций (социальные компоненты), наряду с техникой, которые
вместе используются для выполнения работы, они называются социо-техническими
системами. Точно так же, как и в биологическом организме, в организации части ее
взаимосвязаны.
Открытые и закрытые системы.
Существуют два основных вида систем: закрытые и открытые. Закрытая система имеет
жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы от среды,
окружающей системы. Открытая система характеризуется взаимодействием с внешней
средой. Энергия, информация, материалы - это объекты обмена с внешней средой
проницаемые границы системы. Такая система не является само обеспечивающейся,
она зависит от энергии, информации и материалов, поступающий извне. Кроме того,
открытая система имеет способность приспосабливаться к изменениям во внешней
среде и должна делать это для того, чтобы продолжить свое функционирование.
Руководители в основном занимаются системами открытыми, потому что все
организации являются открытыми системами. Выживание любой организации зависит от
внешнего мира.
Ситуационный подход
Ситуационный подход внес большой вклад в теорию управления, используя
возможности прямого приложения науки к конкретным ситуациям и условиям.
Центральным моментом ситуационного подхода является ситуация, т.е. конкретный
набор обстоятельств, которые сильно влияют на организацию в данное конкретное
время. Из-за того, что в центре внимания оказывается ситуация, ситуационный
подход подчеркивает значимость «ситуационного мышления». Используя этот подход,
руководители могут лучше понять, какие приемы будут в большей степени
способствовать достижению целей организации в конкретной ситуации.
Как и системный, ситуационный подход не является простым набором предписывающих
руководств, это скорее способ мышления об организационных проблемах и их
решениях.
Ситуационный подход пытается увязать конкретные приемы и концепции с
определенными конкретными ситуациями для того, чтобы достичь целей организации
наиболее эффективно.
Ситуационный подход концентрируется на ситуационных различиях между
организациями и внутри самих организаций. Он пытается определить, каковы
значимые переменные ситуации и как они влияют на эффективность организации.
Методологию ситуационного подхода можно объяснить как четырех шаговый процесс:
1. Руководитель должен быть знаком со средствами профессионального управления,
которые доказали свою эффективность.
2. Каждая из управленческих концепций и методик имеет свои сильны и слабые
стороны, или сравнительные характеристики в случае, когда они применяются к
конкретной ситуации. Руководитель должен уметь предвидеть вероятные последствия,
- как положительные, так и отрицательные, - от применения данной методики или
концепции.
3. Руководитель должен уметь правильно интерпретировать ситуацию.
4. Руководитель должен уметь увязывать конкретные приемы, которые вызвали бы
наименьший отрицательный эффект и таили бы меньше всего недостатков, с
конкретными ситуациями, тем самым обеспечивая достижение целей организации самым
эффективным путем в условиях существующих обстоятельств.
Ситуационные переменные.
Успех или неуспех ситуационного подхода в значительной степени зависит от
третьего шага, определяющего переменные ситуации и их влияние. Если это не будет
сделано правильно, нельзя будет полностью оценить сравнительные характеристики
или приспособить метод к ситуации. Невозможно, однако, определить все
переменные, влияющие на организацию. Буквально каждая грань человеческого
характера и личности, каждое предыдущее управленческое решение и все, что
происходит во внешнем окружении организации, определенным образом влияет на
решения организации. Для практических целей можно рассматривать, однако, только
те факторы, которые наиболее значимы для организации, и те, которые скорее всего
могут повлиять на ее успех.
Количественный подход
Школа, основанная на количественных методах (1950— по настоящее время), особое
внимание уделяет моделированию процессов управления. Модель позволяет заменить
словесное описание ситуации, которое, кстати, также является лишь более или
менее удачным представлением ситуации, с помощью закономерностей,
представленных, чаще всего, в виде математических формул.
Модели стали следующим шагом по сравнению со словесными рассуждениями и
описательным анализом. Они представляют собой заведомое упрощение ситуации с вы-
явлением и сохранением основных закономерностей. Изменяя значения переменных
модели, соответствующих факторам, характеризующим ситуацию, можно осуществить
более полный ее анализ.
Количественный подход в области управления положил начало новым направлениям
науки, связанным с выработкой и принятием управленческих решений, таких, как
исследование операций, системный анализ, линейное и целочисленное
программирование, динамическое программирование, теория игр и др.
Умение сочетать в современных системах поддержки принятия решений количественные
и качественные оценки делает указанное направление развития управленческой мысли
перспективным.
Этому в значительной степени способствует и развитие количественных методов
анализа, позволяющих анализировать как количественную, так и качественную
информацию, процесс компьютеризации управленческой деятельности, а также
возникновение и развитие методов в науке об управлении, использующих как
количественные, так и качественные данные.
Рефлексивный подход
Рефлексия является одним из универсальных внутренних механизмов повышения
эффективности руководителя: принимаемых им решений, поведения в группе, работы в
организации в целом, а также собственного развития. Рефлексия — процесс
самопознания и саморегуляции человеком своих желаний, целей, умственных
действий, Я-образа, переживаний и смыслов.
Способности руководителя к рефлексии наиболее полно проявляются в следующих
видах профессиональной деятельности:
Ø оценке производственной ситуации, в том числе поведения других людей;
Ø определении, постановке, выборе цели;
Ø анализе производственных проблем, принятии решений;
Ø определении отношений и действий в межличностном или групповом
взаимодействии, а также выборе стратегии и тактики организационного поведения в
целом;
Ø оценке и объяснении своего служебного положения.
Сам процесс рефлексии — это способ анализа, рассмотрения объекта, другого
человека или самого себя с разных позиций, накопление результатов и их синтез в
единую картину. В применении рефлексии ключевое значение имеет понятие
«позиция». Позиция — это определенное отношение действующего субъекта к объекту
или другому человеку, обусловленное мотивами, функциональным, ролевым или каким-
то другим положением, а также знаниями, профессиональным и жизненным опытом. Чем
больше позиций человек может занять в процессе анализа объекта, тем выше уровень
рефлексии он способен использовать. Рефлексия обеспечивает масштаб охвата
объекта изучения и комплексность, разносторонность его видения.
Часто рефлексия проявляется как «тонкость ума». По Г. П. Щедровицкому[2],
тонкость ума определяется не структурой мысли, не используемой логикой, а именно
рефлексией. Тонким, умным, чувствующим ситуацию человеком обычно называют того,
у кого развита рефлексивная способность, кто умеет видеть себя со стороны, знать
и четко понимать, что он делает.
Основные свойства рефлексивного управления. Рефлексивное управление всегда носит
взаимно отражательный характер («А» думает, что «В» предполагает, что «А»
примет решение, рассчитывая на то, что «В» ответит... и т.д.) с соответствующими
рангами рефлексии каждого субъекта. Хочу сказать, что превосходство в ранге
рефлексии обеспечивает при прочих равных условиях преимущество в конкурентной
борьбе, поскольку сторона, ведущая рефлексивное управление более высокого ранга,
переигрывает конкурента, всякий раз навязывая ему свою линию поведения[3].
Однако такое преимущество не обеспечивается само по себе – необходимо знать
закономерности и динамику конкурентных процессов, а также уметь вести
рефлексивное управление.
Рефлексивное управление может быть простым и сложным. До сих пор приводилось
описание простого рефлексивного управления, сводящегося к воздействию только на
процесс отображения обстановки (ситуации) в системе управления. Сложное (и более
глубокое) рефлексивное управление заключается в воздействии на механизмы
принятия решения. Речь идет об управлении самой рефлексией. Такое управление
может реализовываться целенаправленным воздействием на психику управленческого
персонала конкурирующей фирмы, например, рекламными, пиаровскими и другими
способами, которые ориентируют их деятельность в направлении, нужном для того,
кто ведет рефлексивное управление.
Программно-целевое управление
Программно-целевой менеджмент является методом управления и реализации
инновационных процессов. Он ограничен сроками и имеющимися ресурсами целевых
программ.
Целевая программа является объектом воздействия программно-целевого менеджмента.
Целевая программа представляет собой систему планов научно-технических,
экономических, производственных и организационных шагов, связанных воедино одной
целью, которую должен осуществить проводимый менеджмент.
Структурные элементы целевой программы:
1) цели и задачи;
2) функционально-исполнительная структура, включает в себе научно-
исследовательские разработки и мероприятия по освоению и внедрению новаций;
3) ресурсные, технико-экономические выводы по программе;
4) организационно-экономическая структура, включает в себя порядок
финансирования, права и обязанности заказчиков и исполнителей.
В целевой программе задачи менеджмента зависят от необходимости иметь
положительный итог путем рациональной координации работы подразделений,
воздействующих на получение конечного результата. Все мероприятия могут быть
отнесены к целевой программе, если они имеют следующие признаки: 1) значимость
запланированной цели, стоимость работ при реализации цели, соблюдение временных
рамок при проведении работ;
2) границы сотрудничества разноплановых подразделений для реализации
поставленных целей;
3) эксклюзивность и нестандартность задач. Отличие программно-целевого
менеджмента
от традиционного заключается в том, что в традиционном менеджменте объект
управления – это комплекс работ, рассматриваемых только по их промежуточным
итогам. При претворении в жизнь целевых программ программно-целевой менеджмент
нацелен на решение следующих задач:
1) обеспечение и предоставление системного подхода к управлению;
2) обеспечение и предоставление рационального взаимного действия и координации
проводимых работ всех подразделений, претворяющих в жизнь инновационный процесс;
3) высвобождение высшего руководящего состава менеджмента от непосредственного
оперативного руководства и координации работ исполнителей программы;
4) рост уровня оперативности текущего менеджмента;
5) рост ответственности организаций менеджмента и отдельных его исполнителей;
6) обеспечение балансировки ресурсов для внедрения инновационного процесса;
7) обеспечение своевременного и полного контроля исполнения намеченных
мероприятий. Планирование – это основа для осуществления инновационного
менеджмента с целью объединения всех исполнителей проекта для проведения
комплекса мероприятий и достижения требуемого результата.
Синергетический подход
В основе новой управленческой парадигмы лежат следующие постулаты:
Организация — сложная система, во многом похожая на живые организмы.
Организация — сложная система, поэтому предсказать результат ее изменений по
большому счету невозможно.
Лучше, когда инициатива изменений исходит изнутри организации.
Организация изменений состоит не в их планировании, а в том, чтобы
способствовать самоорганизации системы.
Цель консультанта по менеджменту не изменять организацию, а помочь ей стать
более подготовленной к изменениям.
Консультационные фирмы, строящие свою деятельность в рамках новой
синергетической парадигмы управления, не ставят перед собой задачу перечеркнуть
достижения традиционного менеджмента. Их задача — расширить поле видимости, дать
возможность увидеть новые альтернативы, которые были спрятаны за стенами
классического подхода. Изучение поведения сложных систем окончательно развеяло
представление о том, что есть единственный гарантированный путь к успеху.
Социально-психологические основы управления персоналом: обзор основных
направлений работы с персоналом, их социально-психологическое сопровождение
(направление работы – по выбору студента).
Кадровое планирование —деятельность организации, имеющая целью предоставление
рабочих мест в нужный момент времени и в необходимом количестве в соответствии
со способностями, склонностями работников и предъявляемыми требованиями.
При осуществлении кадрового планирования организация пре¬следует следующие цели:
*получить и удержать людей нужного качества и в нужном ко¬личестве;
*наилучшим образом использовать потенциал своего персонала;
*уметь предвидеть проблемы, возникающие из-за возможного избытка или нехватки
персонала.
Этапами процесса планирования целей являются: поиск, анализ и ранжирование
целей, выбор и реализация целей, контроль и их проверка.
Этапы кадрового планирования
1 этап. Кадровое планирование базируется на страте¬гических планах организации.
На основании страте¬гических планов организации рассматривается план
человече¬ских ресурсов.
2 этап. Постановка кадровой про¬блемы: требуемое количество рабочей силы (по
должностям и специальностям) и ее качество (уровень знаний, опыта, навыков.
Используются различные методы, в том числе «фотография» рабочего места,
анкетирование и собеседования с работниками.
3 этап. Оценка кадровых ресурсов фирмы в трех направлениях:
◊ оценка имеющихся ресурсов (количество, качество, результативность труда,
текучесть, заслуги, компетентность, загруженность и т.д.);
◊ оценка внешних источников; ◊ оценка потенциала указанных источников
(качественные ре¬зервы развития ресурсов).
◊ оценка соответствия требований и ресур¬сов
4 этап. Разработка планов действия для достижения желае¬мых результатов.
Имеются четыре пути, как сократить общее число служащих:- сокращение
производства;- истечение срока работы;- побуждение к раннему уходу в отставку;-
побуждение к добровольному уходу с должности.
Виды кадрового планирования
В зависимости от цели, срока, функций подсистем управления персоналом можно
условно выделить несколько видов кадрового планирования:= стратегическое -
долгосрочное (прогноз от 3 до 10 лет)= тактическое - среднесрочное (от 1 года до
3 лет)= оперативное - краткосрочное (не более 1 года)
Психологические основы набора и привлечения персонала.
Содержание процесса привлечения персонала:
1. Определение потребности в персонале с учетом основных целей организации.
2. Получение информации о требования предъявляет вакантная должность.
3. Установление квалификационных требований, необходимых для успешного
выполнения работы.
4. Определение личностных и деловых качеств, для эффективного выполнения
работы.
5. Поиск возможных источников кадрового выполнения и выбор адекватных
методов привлечения подходящих кандидатов.
6. Определение подходящих методов отбора кадров, лучше всего оценивающих
пригодность кандидатов.
7. Обеспечение наилучших условий для адаптации новых работников к работе в
организации.
Например, оценить конкретные профессиональные знания можно либо путем
собеседования, либо путем тестирования. Оценить личностные качества такие, как
мотивация, лидерство, стрессоустойчивость и т.д., возможно оценить путем
различных интервью (тип интервью выбирается в зависимости от оцениваемых
качеств).
Набор персонала - действия организации по привлечению на работу кандидатов,
отвечающих необходимым требованиям ва¬кантного рабочего места, а также
формирование резерва кандидатов для отбора персонала.
Источники набора персонала и их виды
Существует два вида источников набора персонала: внутренние - за счет
сотруд-ников самой организации и внешние - за счет ресурсов внешней среды.
Внешние источники являются наиболее распространенными, так как ресурсы
компании ограничены. Внешние источники можно условно подразделить на два класса:
недорогие и до¬рогостоящие. К недорогим источникам относятся, например,
государственные агентства занятости, контакты с высшими учебными заведениями. К
дорогостоящим источникам относятся, например, кадровые агентства, публикации в
средствах массовой информации (печатные издания, радио, телевидение).
Есть бесплатные - от самих соиска¬телей или Интернет-порталы, посвященные
публикации ва¬кансий и резюме соискателей.
Существуют следующие виды внешних источников:
1. Через своих сотрудников. Привлечение кандидатов на вакантную должность
по рекомендациям знакомых и родственников, работающих в компании, а также бывших
сотрудников органи¬зации.
2. «Самостоятельные» кандидаты - люди, занимающиеся поиском работы само-
стоятельно без обращения в агентства и службы занятости - они сами звонят в
организацию, присылают свои резюме и т.д.
3. Реклама в СМИ. периодические издания (газеты и журналы - общего профиля
и специали¬зированные профессиональные) и Интернет (серверы резюме кандидатов и
вакансий), телевидение и радио. Преимущество этого спосо¬ба - широкий охват
аудитории.
4. Учебные заведения. Особенности набора выпускников связаны с тем, что
при отсутст¬вии профессиональных компетенций, оцениваются личностные
компетенции, такие как, умение планировать, анализировать, личная мотивация и
т.д.
5. Государственные службы занятости (биржи труда). Ведутся базы данных,
содержащие информацию о соискателях (их биографические, квалификационные
характеристики и т.п.), но с небольшим охватом кандидатов, не все регистрируются
в службах занятости.
6. Кадровые агентства, Частные агентства по найму. Каждое агентство ведет
свою базу данных и осуществляет поиск кандидатов по заказу клиентов-
работодателей.
7. Услуги временного персонала.
Психологические основы профессионального отбора.
Профотбор – это система мероприятий, позволяющая выявить людей, которые по своим
индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей
профессиональной деятельности по определенной специальности. Определение
профессиональной пригодности.
Этапы профессионального отбора персонала
1. Создание кадровой комиссии.
2. Формирование требований к рабочим местам.
3. Объявление о конкурсе в средствах массовой информации.
4. Медицинское обследование здоровья и работоспособности кандидатов.
5. Комплексная оценка кандидатов по рейтингу и формирование окончательного
списка.
6. Заключение кадровой комиссии по выборы кандидатуры на вакантную должность.
7. Утверждение в должности, заключение контракта.
8. Оформление и сдача в отдел кадров кадровых документов кандидата.
Все методы отбора условно можно разделить на две группы:
- активные методы включают собеседование, наблюдение, тестирование.
Исходными данными для них являются пассивные методы;
- пассивные методы включают изучение личного дела (полу¬чение необходимых
сведений, характеристик, справок), анкетиро¬вание.
Весь отбор подразделяется на два направления - первичный и вторичный отбор.
Первичный отбор начинается с анализа списка кандидатов с точки зрения их
соответствия требованиям организации к будуще¬му сотруднику. Основная цель
первичного отбора - отсеивание кандидатов, не обладающих минимальным набором
характеристик, необходимых для занятия вакантной должности.
Методы первичного отбора зависят от целей, бюджета органи¬зации, вакантной
должности:
1. Анализ анкетных данных.
2. Тестирование. » тесты способностей (исследуют знания, интеллектуальные
способности);
» тесты умений и навыков (изучение зрительно-моторной коор¬динации);
» эстетические тесты (выявление музыкальных, литератур¬ных предпочтений);
» физиологические тесты (электрокардиограмма);
» случайные наблюдения (аккуратность письма, неусидчивость, число
неопределенных от¬ветов) и др.
3. Нетрадиционные методы оценки. К ним относят эксперти¬зу подчерка,
полиграф, составление астрологических прогнозов, графология.
Стадия первичного отбора завершается созданием ограниченного списка
кандидатов.
Вторичный отбор - процесс выбора кандидатов из ограничен¬ного списка.
Наиболее распространенный метод вторичного отбора — собе¬седование
различных типов: библио¬графические, ситуационные, критериальные.
1.Заочное знакомство с кандидатом (анализ резюме). Цель – первоначальный отсев
кандидатов, которые явно не могут претендовать на замещение вакантной должности.
2.Анализ анкетных данных.
3.Основное собеседование. В том случае, если работодатель использует сокращенную
форму анкеты, носить формальный, вспомогательный характер. При использовании
развернутой анкеты, основное собеседование позволяет работодателю дополнительно
оценить навыки общения кандидата, умение формулировать ответы, внешний вид и
т.п. Естественно, что эти моменты оцениваются и при развернутом собеседовании.
4.Наведение справок о кандидате. Целью данного этапа является уточнение данных,
полученных в ходе анкетирования или собеседования, а также выявление данных,
получение которых лично от кандидата работодатель считает не совсем корректным.
Данные, которые как правило работодатель желает уточнить: задачи, которые
сотрудник выполнял наиболее удачно; причины ухода с работы; оплата труда.
5.Медицинское освидетельствование. В том случае, если состояние здоровья
претендента не позволяет ему выполнять служебные задачи, по практике зарубежных
компаний работодатель отказывает кандидату в работе. Если состояние здоровья
может сказаться в дальнейшем на профессиональном развитии кандидата, зарубежный
работодатель предупреждает его об этом.
Проверочное испытание (тесты на умственные способности, тесты по оценке качеств
личности и ее интересов, тесты на достижения, тестовое рабочее задание).
Тестовые рабочие задания:
Метод разбора деловых бумаг. Решение конкретной производственной ситуации
близкой к виду деятельности кандидата. Результат решения данной ситуации должен
отразиться в итоговом документе, сформированным кандидатом. В этом документе
кандидат должен отразить: причины возникновения ситуации, виновники, пути
решения (предотвращения), ситуации в будущем.
Групповая дискуссия. Может быть продолжением п.1. В этом случае все кандидаты на
должность получают задание разработать обобщенный итоговый документ. Данная
разработка происходит именно в процессе групповой дискуссии. Оценивается
поведение.
Интервью наоборот.
Письменный экзамен.
6.Собеседование с непосредственным руководителем. Многие фирмы на данном этапе
предоставляют будущему непосредственному руководителю пакет документов на
нескольких лучших кандидатов, из которых он делает непосредственный выбор. Кроме
того, на данном этапе руководитель уточняет круг обязанностей кандидата, режим
труда и отдыха, нюансы организации рабочего места.
7.Прием на работу.
Конкурсный отбор: подходы к проведению конкурса, технология построения
конкурсных процедур, методика проведения.
подходы к организации и проведению конкурса при приеме на работу и на замещение
вакантной должности.
Выборы — способ, используемый чаще всего при проведении конкурса на замещение
вакантной должности руководителя. учитывается мнение большинства и не проводятся
специальные предварительные испытания кандидатов. Их соответствие или
несоответствие определяется на основе изучения официальных и неофициальных
документов (характеристик от руководства, общественных и профсоюзных
организаций), собеседования. Предпочтение путем голосования.
Преимущества выборного метода — его быстрота и возможность учета мнения членов
коллектива. К недостаткам следует отнести субъективизм и невозможность
застраховаться от ошибки.
Подбор — решение о соответствии кандидата принимается вышестоящим руководителем.
При оценке подбираемых кандидатов конкурсная комиссия помимо анализа документов
и характеристик проводит собеседования, иногда структурированные интервью и
психологическое тестирование кандидатов.
Преимущества метода подбора — индивидуальный подход и возможность получить более
достоверную информацию о профессиональных и личностных качествах кандидатов,
недостатки — относительная медлительность и высокая степень субъективности,
которая имеет эмоционально-психологический характер.
Отбор - Преимущества метода отбора — всестороннее тщательное и объективное
изучение индивидуальных особенностей каждого кандидата и возможное
прогнозирование его эффективности, недостатки — длительность и дороговизна
используемых процедур.
Технология построения конкурсных процедур может быть различной и в существенной
степени определяется профилем организации, сложившимися социально-
экономическими, политическими и психологическими условиями, профессионализмом
привлеченных специалистов в области оценки профессиональных, деловых и
личностных качеств кандидатов.
Этапы конкурса
Подготовительный этап. Важнейшим условием проведения конкурса является создание
конкурсной (избирательной) комиссии — органа, ответственного за подготовку и
проведение конкурса.
Основной этап несколько подходов к конструированию программы и выбору методов
отбора кандидатов на вакантную должность руководителя.
Заключительный этап. Конкурсная комиссия принимает решение о дальнейших
мероприятиях конкурса (либо о допуске кандидатов к следующим испытаниям, либо о
принятии кандидатов на должность).
. Конкурсная комиссия принимает решение о дальнейших мероприятиях конкурса (либо
о допуске кандидатов к следующим испытаниям, либо о принятии кандидатов на
должность).
В подготовке данного мероприятия важно уделить внимание кадровому обеспечению:
парадигма “подбор” — персональный состав конкурсной комиссии должен включать
людей, которым доверяет субъект, объявивший конкурс;
парадигма “выборы” — конкурсная (избирательная) комиссия должна включать людей,
которым доверяет трудовой коллектив;
парадигма “отбор” — конкурсная комиссия должна включать представителей всех
заинтересованных групп, профессионально компетентных в вопросах кадровой работы.
Методический инструментарий, используемый в процедуре подбора, отбора персонала.
Для исследования системы подбора персонала, выявление деловых и личностных
качеств претендентов использовался следующий методологический инструмент:
Для определения системы подбора персонала и соответствия кандидата вакантной
должности соответствует проведение в организации методик:
1.) Метод наблюдения;2.) Тест диагностики межличностных отношений Т. Лири.;3.)
Тест "Профессиональные склонности людей" Резапкина;4.) Тест "Цель-Средство-
Результат". Пугачев;5.) Тест "Подходит ли вам место работы";6.) «Коэффициент
корреляции Спирмена с» - для выявления взаимозависимости между деловыми и
личностными качествами претендентов.
Методы оценки
Рассмотрим наиболее популярные методы оценки персонала.
1. Центры оценки персонала. Исп. комплексную технологию, построенную на
принципах критериальной оценки. Использование большого количества различных
методов и обязательное оценивание одних и тех же критериев в разных ситуациях и
разными способами существенно повышает прогностичность и точность оценки. 2.
Тесты на профпригодность. Их цель — оценка психофизиологических качеств
человека, умений выполнять определенную деятельность. 3. Общие тесты
способностей. Оценка общего уровня развития и отдельных особенностей мышления,
внимания, памяти и других высших психических функций. Особенно информативны при
оценке уровня способности к обучению. 4. Биографические тесты и изучение
биографии. Основные аспекты анализа: семейные отношения, характер образования,
физическое развитие, главные потребности и интересы, особенности интеллекта,
общительность.
Используются также данные личного дела — своеобразного досье, куда вносятся
анкетные данные и сведения, полученные на основании ежегодных оценок. 5.
Личностные тесты. Психодиагностические тесты на оценку уровня развития отдельных
личностных качеств или отнесенность человека к определенному типу. 6. Интервью.
7. Рекомендации. Рекомендации оформляются всеми реквизитами организации и
координатами для обратной связи. При получении рекомендации от частного лица,
если рекомендацию профессионалу представляет человек, очень известный в кругах
специалистов, то данная рекомендация будет более обоснованной.
8. Нетрадиционные методы. используют полиграф (детектор лжи), психологический
стрессовый показатель, тесты на честность или отношение к чему-либо,
установленному компанией; алкогольный и наркотический тесты.
Психоаналитическая ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Психоанализ не получил столь широкого распространения в социальной психологии
как другие направления, в частности бихевиоризм и интеракционизм.
Психоанализ - учение, признающее особую роль бессознательного в динамике
развития личности. Содержит систему идей и методов интерпретации сновидений и
других бессознательных психических явлений, а также диагностики и лечения
различных душевных заболеваний. Фрейдизм - учение, связанное с именем
австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда, кроме психоанализа, содержит
теорию личности, систему взглядов на отношения человека и общества, совокупность
идей об этапах и стадиях психосексуального развития человека.
Примерами теорий, непосредственно использующих идеи классического психоанализа,
являются теории Л. Байона, В. Бенниса и Г. Шепарда, Л. Шутца. В них
предпринимается попытка рассмотрения процессов, происходящих в группе, что
расширяет область исследуемых явлений, выводя их из рамок, ограниченных
диадическим взаимодействием или взаимодействием в триаде.
Основными понятиями, которые рассматриваются в качестве предмета исследования
теорий данного направления, являются следующие:
групповая динамика - совокупность внутригрупповых социально-психологических
процессов, характеризующих весь цикл жизнедеятельности группы и его этапы:
образование, функционирование, развитие, стагнацию, регресс, распад;
уровень группового развития - характеристика сформированности межличностных
отношений, выражающаяся в группообразовании.
Итак, теоретическим источником своих взглядов большинство психологов данного
направления называют учение 3. Фрейда. Социально-психологические взгляды Фрейда
в наиболее концентрированном виде выражены в его работе "Массовая психология и
анализ человеческого Я" (1921). В основу интерпретации межличностных отношений
он положил раскрытие психологических механизмов семьи, как первичной группы и
прототипа групповых отношений.
В основе первичной группы лежат либидозные по своему характеру связи и
отношения. Либидо - одно из основных понятий психоанализа, обозначающее неко
торый вид энергии, чаще всего биохимической, которая лежит в основе потребностей
и поступков человека. Ключевой фигурой, по отношению к которой остальные члены
группы выстраивают свои отношения, является лидер группы. В группе
устанавливается два ряда отношений: сначала Эмоциональные связи:
происходит выстраивание своего отноше- 1 - отношения между членами группы и их
отношения к лидеру, а затем - к другим членам группы. Таким образом,
устанавливается и 2 - отношения между каждым два ряда эмоциональных связей: а)
между членом группы и лидером членами группы; б) между каждым членом группы и
лидером (схема). Причем детерминируют отношения членов группы между собой. Лидер
в группе является своего рода изображением отца, и отношение с ним строится по
модели отношения с отцом.
Члены группы, испытывая влияние лидера, признавая его качества, как бы передают
ему часть самостоятельности и ответственности за свои поступки. В то же время
сам лидер не имеет определенных приоритетов в симпатиях к тому или иному члену
группы. Это влияет на амбивалентность (противоречивость) чувств к нему со
стороны остальных: с одной стороны -признание его лидерства, с другой -
подавление собственной враждебности, как следствие осознания частичной утраты
своего психологического суверенитета и ограничения в реализации
интернализованного образа отца. С утратой эмоциональных связей и нарушением
отношений с лидером группа распадается.
Динамическая теория функционирования группы В. Байона
Теория представляет собой попытку интерпретации параметров группы и механизмов
ее функционирования по аналогии с психологическими характеристиками индивида.
Материалом для наблюдения послужили терапевтические группы. Утверждается, что
группа - это макровариант индивида, поэтому социально-психологический анализ
возможен по тем же критериям, что и изучение отдельной личности (потребности,
мотивы, цели и т.п.).
Группа, по мнению Байона, представлена в двух планах:
а) выполнение группой какой-либо задачи (осознанные действия членов группы);
б) групповая культура (нормы, санкции, мнения, установки и т.п.) как результат
неосознаваемых вкладов членов группы.
Между этими двумя уровнями групповой жизни - рациональным (или сознательным) и
иррациональным (бессознательным) - неизбежны конфликты, приводящие в действие
"коллективные защитные механизмы", которые опять же интерпретируются по аналогии
с индивидуальными механизмами защиты в психоаналитической интерпретации.
Теория группового развития В. Бенниса и Г. Шепарда
Теория построена на осмыслении процессов, происходящих в группах тренинга
человеческих отношений (Т-группы). Т-группа - группа, создаваемая для
воздействия в системе межличностных отношений на ее членов с целью развития у
них социально-психологической компетентности. Т-группы создаются из 7-15
человек, незнакомых до этого друг с другом, для ведения дискуссии (сочетаемой с
ролевыми играми), предметом которой являются реальные межличностные отношения ее
участников. Обсуждения строятся по принципу "здесь и теперь", то есть
анализируются события, происходящие непосредственно в группе по возможности без
обращения к своему прошлому опыту. Задача - изучение динамики процессов в группе
самими ее участниками, налаживание системы обратной связи, с помощью которой
человек получает возможность видеть как другие интерпретируют его поведение, а
следовательно, создается предпосылка для осмысления возможных последствий своих
действий в группе.
Условием успешной работы является климат взаимного доверия, стимулирующий
участников на установление межличностных отношений, на которые они, как правило,
не решаются в обыденной жизни. Развитие чувствительности к групповым процессам
происходит главным образом через переживание участниками многогранного
группового опыта.
Теория включает два основных вопроса:
а) анализ помех валидной коммуникации в группе,
б) стадии группового развития.
Основная помеха установления валидной коммуникации, по мнению авторов теории, -
это ситуация неопределенности, в которой находится каждый из участников
вследствие нерешённости вопросов о власти и взаимосвязях.
Выделяются следующие фазы развития группы:
1) Решение вопроса о лидерстве; данная фаза включает 3 подфазы:
а) напряжение в связи с неопределенностью обстановки (зачем мы здесь?);
б) разделение участников на сторонников "сильной лидерской структуры"и
сторонников менее жестких форм управления группой;
в) решение вопроса о лидере (данный процесс может затянуться и в этом случае
группа распадается);
2) Фаза установления межличностных отношений ("решение проблемы
взаимозависимости"); данная фаза также включает три подфазы:
а) очарование бегства (люди раскрываются друг перед другом, уединяются
микрогруппами);
б) разочарование - "схватка" (раскрылись, а что дальше?);
в) согласованная обоснованность (совместная оценка результатов,
выясняется, что произошло с группой, с ее участниками за это время).
На каждой из отмеченных фаз возможны отклонения от нормального хода развития,
вследствие длительной задержки на одной из стадий, недостижения целей, либо
распада группы.
Трехмерная теория интерперсонального поведения В.Шутца
Суть теории выражена в четырех постулатах:
1) Постулат о наличии у человека трех межличностных потребностей, которые
устанавливают связь личности с ее человеческим окружением: а) потребность
включения; б) потребность в контроле; в) потребность в любви.
Причем возможен как оптимальный вариант удовлетворения потребности, так и
отклонения в сторону "больше" или "меньше", приводящие к негативным последствиям
для личности.
2) Постулат "относительной преемственности и непрерывности". Суть данного
постулата заключается в том, что сложившиеся в детстве поведенческие образцы
всецело определяют способы ориентации взрослой личности по отношению к другим.
На взрослое поведение человека влияет то, насколько и каким образом были
реализованы в детстве его потребности включения, контроля и любви.
Включение понимается как потребность устанавливать приносящие удовлетворение
отношения с другими людьми. В зависимости от характера удовлетворения этой
потребности в детстве, взрослый в межличностных отношениях склонен к проявлению
следующих типов поведения:
а) недостаточно социальное поведение (undersocial) - данный тип поведения
формируется опытом недостаточной интеграции в семье, характеризуется
замкнутостью, сохранением дистанции с окружающими;
б) сверхсоциальное поведение (oversocial) - формируется опытом чрезмерного
включения в семью и характеризуется стремлением к вхождению в группу;
в) социальное поведение (social) - соответствует адекватной интеграции человека
в группу.
Межличностная потребность в контроле также зависит от характера взаимоотношений
с родителями, то есть меры осуществления контроля с их стороны за действиями
ребенка.
Шутц выделяет три типа поведения индивида в сфере контроля, характеризующие
различные полюсы дисциплинированного поведения:
а) "отказывающееся" поведение - поведение индивида отличается тенденцией к
смирению и покорности,
б) "автократическое" - тенденция доминировать над другими;
в) "демократическое" - в зависимости от ситуации индивид может отдавать
распоряжения, а может и подчиняться, не чувствуя внутреннего дискомфорта.
Потребность нравиться и быть любимым. Выражения потребности в любви могут быть
позитивными или негативными. В зависимости от отношений родителей с ребенком в
эмоциональной сфере (адекватные, теплые или неадекватные, холодные) выделяются
три типа межличностного поведения:
а) недостаточно личностное - человек сохраняет эмоциональную дистанцию с
другими, боясь, что близость с людьми обнаружит его недостатки и это станет
причиной его отвержения со стороны окружающих;
б) сверхличностное - индивид желает тесных эмоциональных связей, пытаясь
добиться расположения и любви окружающих;
в) личностное - человек адекватно чувствует себя и в тесных и в дистантных
эмоциональных отношениях, полагая, что он достоин любви.
3) Постулат о совместимости. Его суть - совместимые группы более эффективны в
достижении групповых целей.
Шутц предложил три типа совместимости, в основу выделения которых положено
соотнесение выражаемого (демонстрируемого) личностью поведения с поведением,
желаемым ею от других, в каждой из сфер межличностных потребностей:
а) совместимость, основанная на взаимном обмене, - степень совместимости
оценивается по тому, насколько сумма выражаемого и желаемого поведения у одной
личности по каждой из трех потребностей(любви, контроля, включения)
равнааналогичной сумме у другой;
б) инициирующая - проявления потребностей у одного человека совпадают с
проявлениями этих потребностей у другого (например, одна сторона желает
подчиняться, а другая - доминировать);
в) реципрокная - сумма поведения, выражаемая одной личностью, соответствует
сумме желаемого от этой личности со стороны другой.
4) Постулат группового развития.
Каждая группа в своем развитии проходит этапы включения, контроля, любви.
Недостатки теории:
• отказ от анализа социальных детерминант психологических процессов;
• интерпретация личности как реактивного организма, обусловленного
• его ранним опытом;
• "автоматическое" перенесение эталона детского поведения и
• взаимоотношений со взрослыми на существующие отношения с окружающими.
В целом для психоаналитического направления в социальной психологии характерна
тенденция, основанная на признании уникальности человеческого опыта, возможности
интерпретировать поведение индивида, исходя из глубинных детерминант, связанных
с базовыми потребностями личности.
Трансактный анализ Э.Берна
Трансактный анализ (ТА) - направление психологии, рассматривающее развитие
личности и общение как становление и взаимодействие соподчиненных уровней
организации индивидуальной психики. Берн сосредоточил внимание на межличностных
отношениях, лежащих в основе типов человеческих “трансакций”. Этих состояний, по
Э. Берну, существует три: Родитель, Взрослый и Ребенок. В разных ситуациях
общения могут активизироваться различные состояния Я и определять собой
конкретные структуры "трансакции". Определенное место Берн отводит понятию
“игра”, используемому для обозначения всех видов лицемерия, неискренности,
других негативных приемов, имеющих место в отношениях между людьми.
В каждый момент времени наше Я находится в одном их трех состояний
- Родитель,
- Взрослый
- Дитя.
Теория авторитарной личности Т. Адорно.
Идея об индивидуальных различиях в проявлении аутгрупповой дискриминации легла в
основу теории авторитарной личности, основателем которой является Т.Адорно и его
коллеги (берклийская группа). Они так же и Фрейд, полагали, что причину
негативных аттитюдов к аутгруппе стоит искать в личности их носителя.
1. Групповой конфликт – это аномалия, а его участниками может стать не любой
человек, а только человек, обладающий определенными личностными особенностями.
2. В своем исследовании Адорно и его коллеги использовали целый ряд приемов,
среди которых были: анкеты, включающие вопросы о социодемографических
особенностях респондентов (религиозности, членстве в политической партии,
профессии, уровне дохода и т.д.), а также их аттитюдах; клиническое интервью, в
котором респонденты рассказывали о своем прошлом, а также высказывали свое
мнение по ряду социальных проблем;тематико - апперцептивный тест, где
испытуемому предлагалась серия картин с изображением драматических событий и
предлагалось рассказать в каждом случае о своих действиях.
3. Эти исследования привели к конструированию модели личности, склонной к
дискриминации аутгрупп – авторитарной личности, которая обладала следующими
чертами:
• конвенциализм: привязанность к ценностям среднего класса;
• авторитарное раболепие: некритическое подчинение идеализированным авторитетам
собственной группы;
• авторитарная агрессия: тенденция выискивать людей, не уважающих
конвенциональные ценности, чтобы осудить, отвергнуть и наказать их;
• анти-интрацепция: неприятие всего субъективного, исполненного фантазии,
чувствительного;
• суеверность: вера в мистическое предначертание собственной судьбы,
предрасположенность к мышлению в жестких категориях;
• силовое мышление и культ силы: мышление в таких категориях, как господство-
подчинение, сильный-слабый, вождь-последователи; идентификация себя с образами,
воплощающими силу; выставление напоказ силы и крепости;
• деструктивность и цинизм: общая враждебность,очернение всего человеческого;
• проективность: предрасположенность верить в мрачные и опасные процессы,
происходящие в мире; проекция своих неосознанных, инстинктивных импульсов на
внешний мир;
• сексуальность: чрезмерный интерес к сексуальным «происшествиям».
4. Для измерения степени авторитарности Адорно и коллеги создали F-шкалу.
5. Дальнейшие исследования показали, что кроме уже перечисленных характеристик,
для авторитарной личности свойственна наличие личностных черт, таких как:
Сопротивление социальным изменениям. С авторитаризмом близко связано отношение
человека к социальным изменениям.
^ Неприятие прав человека: демократических прав, в т.ч. свободы слова, свободы
организации демонстраций, отсутствия у правительства права объявлять войну без
проведения референдума.
^ Высокая выраженность национальной идентичности .
• Позитивное отношение к закону и негативное – к заключенным.
• Самостереотипизация, выбор жизненного пути в соответствии с полоролевыми
стереотипами.
^ Отсутствие интереса к собственнойличност��.
• Низкий уровень морального развития.
• Неприятие идеи о множественности систем моральных норм.
6. Опираясь на идеи Фрейда, Адорно и коллеги полагали, что причиной формирования
авторитарной личности является особая ситуация семейного развития (авторитарный
отец и наказывающая мать; формальные, жестко регламентированные отношения в
семье; отсутствие теплоты, доверительности и непосредственности между родителями
и детьми).
• Наличие авторитарных черт не является гарантией того, что их носитель будет
осуществлять аутгрупповую дискриминацию. В частности, для авторитарной личности
характерно желание не отличаться от большинства, поэтому авторитарный человек
склонен к аутгрупповой дискриминации только в тех случаях, когда такое отношение
к аутгруппе рассматривается в обществе, как допустимое и обоснованное. В
противном случае он будет ярым приверженцем равенства.
В настоящий момент, говоря об авторитарной личности, делают акцент, скорее, не
на семейной ситуации ее развития, а на ее взаимоотношениях с группой.
Когнитивистская ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Когнитивная психология - одно из современных направлений исследований в
психологии, объясняющее поведение человека на основе знаний и изучающее процесс
и динамику их формирования. Сущность когнитивистского подхода сводится к
стремлению объяснить социальное поведение через систему познавательных процессов
и установление баланса когнитивных структур. Данные структуры (аттитюды, идеи,
ожидания и т.п.) выступают регуляторами социального поведения. На их основе
происходит отнесение воспринимаемого объекта, явления к определенному классу
явлений (категоризация). В рамках когнитивистского подхода изучаются следующие
проблемы:
а) социальной перцепции;
б) аттракции (эмоциональное переживание другого);
в) формирование и изменение аттитюдов.
Аттитюд - социальная установка, предполагающая готовность субъекта к тому или
иному образу и типу действий, актуализирующаяся при предвосхищении им появления
определенного социального объекта, явления и несущая на себе черты целостной
структуры личности, ее зависимость от ориентации на ценности группы.
Теоретическими источниками когнитивной психологии выступают гештальтпсихология и
теория поля К. Левина. От гештальтпсихологии приняты следующие идеи:
а) целостного образа - утверждение изначально целостного характера восприятия;
б) категоризации образов - отнесение объекта к определенному классу явлений
исходя из особенностей имеющихся когнитивных структур, отражающих специфику
индивидуального познания мира и личный опыт человека;
в) изоморфизма - утверждение существования структурного подобия между
физическими и психологическими процессами;
г) господства "хороших фигур" - "стремление" восприятия замыкать, достраивать
отдельные элементы до целостной (или симметричной) фигуры;
д) ассимиляции и контраста - восприятие образа на основе категоризации, то есть
отнесения к определенному классу и сравнения его качеств под углом зрения
отличия или сходства с типичными качествами объектов данной
общности (категории);
е) имманентной динамики гештальта - утверждение того, что переструктурирование
когнитивных структур происходит в связи с изменением воспринимаемой ситуации,
что приводит к их взаимосоответствию.
Теория поля" К. Левина объясняла человеческое поведение исходя не только из
когнитивных структур, но и мотивации человека. Автор теории -Курт Левин (1890-
1947) - представитель немецкой школы гештальтпсихологии. Родился в 1890 г. в
Пруссии. Учился в университетах Фрейбурга, Мюнхена, Берлина. В 1914 г. получил
докторскую степень. После четырехлетней службы в армии стал преподавателем, а
затем - профессором в Берлинском университете. В 1933 г. эмигрировал в США, где
преподавал в Стенфордском и Корнельском университетах. В 1945 году стал
директором исследовательского центра групповой динамики при Массачусетском
институте технологии. Умер 12 февраля 1947 г.
Основные положения "теории поля".
1) Движущей силой человеческого поведения являются потребности.
Потребность - динамическое состояние (активность), возникающее у человека при
осуществлении какого-нибудь намерения, действия. Потребности разделяются на
следующие виды:
а) истинные - потребность к труду, самоутверждению и т.п.;
б) квазипотребности - возникают у человека в данный момент, в данной ситуации;
они - порождение динамически заряженной системы. Удовлетворение
квазипотребностей состоит в разрядке их динамического напряжения.Способ
удовлетворения потребностей у каждого человека носит гибкий характер ввиду их
разнообразного содержания.
2) Удовлетворение потребности может приобрести характер замещающего действия.
Это зависит от степени напряженности системы и от степени достижимости цели.
Замещения бывают следующих типов:
а) эквивалентные замещения -реальная цель (достигается, но другим путем);
б) замещения "parsprototo" (лат.часть вместо целого) – выполнение деятельности
идет в направлении первоначальной цели, но останавливается;
в) нереальные символические решения - человек при помощи воображения совершает
идентичное требуемому действие с достижением цели.
К. Левин различал внутреннюю и внешнюю цель деятельности. При этом эффективность
замещения связана с достижением именно внутренней цели.
3) Понятие психологического поля.
Для К. Левина поле - это структура, в которой совершается и факторами которого
детерминируется поведение. "Вокруг нас существует мир предметов, которые
обладают определенной валентностью". Поэтому нужно говорить не отдельно о
субъекте и психологическом окружении, а о включающем и то и другое "жизненном
пространстве" индивида, в котором реализация возможностей человека определяется
как поведение. Факторами, включенными в жизненное пространство, являются все
физические и социальные факторы по мере их воздействия на человека. Их
позитивная валентность обеспечивает устремление индивида в определенный район
этого поля, негативная валентность - в противоположную от него сторону.
К. Левин различает волевое поведение, обусловленное целями самого человека и
поведение полевое. Поведение полевое - преобладающая ориентация субъекта на
ситуативно значимые объекты воспринимаемого окружения в отличие от ориентации на
принятую цель деятельности.
4) Понятие цели.
Цель образуется у человека на основе выбора заданий в некотором наличном
"предметном поле". Это поле представлено набором задач различной трудности,
которые предъявляются испытуемому извне. Тенденция к решению задач выступает в
качестве средств при достижении внутренних целей субъекта, связанных с его
достаточно высокими притязаниями в отношении результатов деятельности. За
выбором заданий стоит особый процесс -образование цели. В качестве механизма
целеобразования рассматривается процесс анализа и оценки заданий по параметрам
валентности (ценности) и вероятности успеха. Основная проблема ситуации
целеобразования состоит в существовании несоответствия между тенденцией ставить
все более высокие цели и желанием избегать неудач.
В результате экспериментов, проведенных совместно со своими сотрудниками, К.
Левин пришел к следующим выводам:
1) Для каждого задания существует иерархия целей, которая определяется
отношением реальной и идеальной целей.
Для разрядки квазипотребности решающим является достижение внутренней цели, а не
объективной цели задания.
Изменение уровня притязаний связано с конфликтом между тенденцией приближения к
идеальной цели и страхом перед неудачей, а не с фиксацией удачи или неудачи.
Величина переживания неудачи равна нулю на уровнях самой большой трудности и
достигает максимума в области относительно легких заданий. Затем она в области
слишком легких заданий перестает приниматься во
внимание. Иными словами, только тогда, когда речь идет о цели, которая лежит в
границах зоны возможностей данного субъекта, могут возникать переживания успеха
или неудачи.
В американский период деятельности К. Левин занимался проблемами социальной
психологии. Большое внимание он уделял проблеме "групповых структур". Изучал
типы лидерства (демократическое, анархическое, авторитарное) и отвечающие им
"групповые атмосферы". Внутригрупповые отношения различал на:
а) неформальные - изначально присущие группе (симпатия, антипатия,
покровительство и др.), которым принадлежит ведущая роль;
б) отношения конкретной деятельности, в которую включается группа и которые лишь
накладываются на неформальные.
Разработал теорию "структурированности психологического окружения".
Ее суть сводится к тому, что окружение личности имеет дифференцированную
структуру и разделяется на отдельные области, определяющие эмоциональные и
познавательные процессы. Это окружение "переструктурируется" при переходе,
например, человека из одного возрастного периода в другой.
Концептуальный аппарат когнитивных теорий включает следующие основные понятия:
• когнитивная организация (или когнитивная структура) - форма
взаимодействия между когнитивными элементами (знания, мнения, пункты информации
и т.п.) в виде процессов дифференциации, интеграции и соотнесения элементов,
обеспечивающих идентификацию и различение между собой отдельных частей явления,
объекта;
• стимул - объект (реальный или идеальный), как элемент ситуации,
воздействующий на индивида;
• ответ - процесс организации когнитивной структуры, осуществляемый под
воздействием стимула;
• значение - результат категоризации объекта (явления), за счет чего
выделяются его свойства, соотносящиеся со свойствами сравниваемого класса
объектов.
К когнитивным теориям в социальной психологии относятся:
1) Теории когнитивного соответствия: структурного баланса (Ф. Хайдер);
коммуникативных актов (Т. Ньюком); когнитивного диссонанса (Л. Фестингер);
конгруэнтности (Ч. Осгуд, П. Танненбаум).
Общее для данных теорий: личность стремится убрать внутренний дисбаланс, а
группа - максимизировать внутреннее соответствие межличностных отношений.
2) Когнитивный подход С. Аша, Д. Креча, Р. Крачфилда.
Теория структурного баланса Ф. Хайдера
Теория структурного баланса - теория, объясняющая поведение человека его
стремлением к сбалансированности и его потребностью поиска причин для объяснения
поведения другого, своих действий на уровне житейской психологии.
Автор теории - Ф. Хайдер. Его основные работы: "Психология межличностных
отношений", "Аттитюды и когнитивная организация", "Социальная перцепция и
феноменальная причинность".
Содержание теории сводится к следующему. Человек изначально стремится к
упорядоченному и связному пониманию его отношений с окружающим миром. Эту черту
своего поведения он фиксирует, создавая наивную или житейскую психологию,
которая выражается в языке, установках, мнениях, суждениях и т.п. По внешнему
поведению человека можно определять эти установки, мотивы, которыми он
руководствуется (здесь упор делается на особенностях и закономерностях
восприятия).
В своей теории Хайдер использовал две идеи:
• идея баланса (ситуация, в которой воспринимаемые единицы существуют без
стресса, без противоречия, то есть нет давления, чтобы менять когнитивную
организацию и эмоциональные проявления);
• идея когнитивной атрибуции (процесс поиска достаточной причины для
объяснения поведения другого человека или своих действий).
Дисбаланс вызывает напряжение и силы, которые ведут к восстановлению баланса.
Для уяснения данного положения использовалась модель триады, где одна личность
относится к двум объектам, один из которых тоже может быть личностью.
Данная модель представлена схемой "Р - О - X", где Р - воспринимающий субъект; О
- другой; X - объект.
Взаимодействие трех элементов составляет когнитивное поле, причем отношения
между элементами описываются двумя видами:
а) оценки: эмоциональные, типа "люблю - не люблю", "нравится - не нравится" и
обозначаются соответственно буквами "L" и "nl_".
б) принадлежности: фиксируют степень воспринимаемого единства элементов и
выражается в понятиях "близкий - далекий", "принадлежащий -не принадлежащий" и
обозначаются буквами "U" и "nU".
Хайдер выделяет два варианта отношений:
а) сбалансированный (предполагает наличие трех позитивных отношений,
либо одного позитивного и двух негативных);
б) несбалансированный (предполагает наличие трех негативных, либо
одного негативного и двух позитивных).
Как только мы зафиксировали отношения между "Р", "О", "X", возможно
прогнозирование того, в каком направлении пойдут события в триаде. Важно
подчеркнуть, что баланс присутствует в когнитивной структуре человека в том
случае, если он воспринимает всю систему как гармонию, то есть если отношения
оценки между двумя элементами и отношения принадлежности между ними одновременно
воспринимаются как позитивные. Баланс - это не состояние, характеризующее
реальные отношения между элементами, а только восприятие со стороны человека
определенного состояния отношений.
Теория коммуникативных актов Т. Ньюкома
Автор теории - Т. Ньюком. Основные положения теории изложены в работе "Подход к
исследованию коммуникативных актов"(1953).
Центральный тезис теории заключается в следующем. Когда два человека позитивно
воспринимают друг друга и строят свое отношение к третьему лицу (либо объекту),
у них возникает тенденция развивать сходные ориентации. Расхождение установок
заставляет повышать частоту актов общения по этому расхождению с целью снять
возникший дисбаланс. Возникает необходимость менять либо отношение к объекту,
либо к человеку. Для иллюстрации положения приводится следующий пример:
бизнесмен (А), который хорошо относится к жене (В), хочет купить лодку (X). Жена
против этой покупки. Возможны следующие варианты выхода из ситуации:
Бизнесмен меняет отношение к покупке лодки:
Жена соглашается с мнением мужа о покупке: Бизнесмен меняет отношение к жене, но
не отказывается от покупки:
В целом концепции структурного баланса и коммуникативных актов позволяют лишь
зафиксировать некоторое расхождение (диссонанс) во взаимном восприятии людьми
друг друга (или в их отношении к третьему лицу), но не позволяют определенно
предсказать будущую направленность изменения их взглядов. Кроме того,
рассматриваемые теории предусматривают взаимодействие в триаде, а групповые
процессы остаются за рамками изучения.
Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера
Эта теория, предложенная в русле когнитивной психологии американским ученым ^ Л.
Фестингером, рассматривает когнитивный диссонанс как один из главных факторов,
управляющих поведением человека.
Автор теории - Л. Фестингер. Основные положения данной теории изложены в его
работе "Теория когнитивного диссонанса" (1957). До теории когнитивного
диссонанса Л. Фестингер разрабатывал идеи социального сравнения. Основная суть
этих идей состоит в том, что человек имеет тенденцию постоянно сравнивать себя с
другими, причем чем более он замечает расхождений в способностях, мнениях между
собой и другими, тем меньше он способен реально оценивать себя. Внутреннее
состояние человека при этом оценивается как:
а) консонанс - согласованность в его когнитивной структуре;
б) диссонанс - переживание противоречия между знанием и поведением,
между двумя когнициями (элементами когнитивной структуры.) При этом
существуют когниции двух типов - относящиеся к среде и относящиеся к
поведению.
Когнитивный диссонанс - противоречие в системе знаний человека, порождающее у
него неприятные переживания и побуждающее его к действиям, направленным на
устранение этого противоречия. Существование диссонанса, будучи психологически
дискомфортным, вызывает стремление уменьшить его или препятствовать его росту.
Проявление этого стремления включает: изменение поведения; изменение знаний об
объекте; игнорирование ситуации.
Источниками диссонанса могут выступать:
• логическая непоследовательность, то есть логическая противоречивость
двух суждений (например, человек знает, что вода замерзает при нуле градусов, но
одновременно полагает, что стакан льда не растает при + 20° С);
• несоответствие когнитивных элементов культурным образцам и нормам
поведения;
• несоответствие данного когнитивного элемента более широкой системе
представлений;
• несоответствие прошлому опыту.
Последствия диссонанса:
а) существование диссонанса мотивирует личность уменьшить его и
достичь консонанса;
б) личность избегает информации, способствующей росту диссонанса.
Л. Фестингер пытался измерить величину диссонанса между двумя когнитивными
элементами, определяя ее как "функцию от важности (или значимости) элементов для
индивида". Общая величина диссонанса будет зависеть от "весовых коэффициентов"
когнитивных элементов, подвергающихся сравнению.
Кроме того, на величину диссонанса могут влиять следующие обстоятельства:
важность принятого решения;
степень привлекательности отвергнутой альтернативы;
однородность ситуаций (объектов), подвергающихся сравнению (принадлежность
сравниваемых объектов одному и тому же классу вызывает меньший диссонанс).
Один из "защитных механизмов" в снижении диссонанса - стремление человека
"рационализировать" свое решение, оправдать сделанный выбор. Меньшую
объективность и большую пристрастность в рассмотрении альтернатив после принятия
решения Л. Фестингер трактует как "рационализацию" решения.
Способами уменьшения диссонанса являются:
• изменение поведенческих элементов когнитивной структуры, когда из
противоположных, амбивалентных мнений выбирается наиболее подходящее, либо
продуцируется интегративное суждение. В данном случае диссонанс выступает как
фактор, мотивирующий изменения в когнитивной структуре человека и, скорее всего
- изменения его последующего поведения;
• изменение когнитивных элементов, относящихся к среде (мнения, убеждения
других людей, которые должны быть подвержены изменению, так как они выступают
диссонирующим фактором);
• добавления в когнитивную структуру новых элементов. Данный феномен
избирательного подбора человеком специальной информации, способствующей
уменьшению диссонанса, в психологии называется "селективной экспозицией".
В дальнейшем в русле данной теории были экспериментально изучены следующие
детерминанты возникновения когнитивного диссонанса:
• диссонанс как следствие согласия солгать;
• диссонанс как следствие преодоления соблазна;
• диссонанс как следствие агрессии;
• диссонанс как следствие непредвиденных негативных последствий выбора;
• диссонанс как следствие напрасных усилий.
Теория когнитивного диссонанса, обратившая внимание на ряд интересных
закономерностей и стимулировавшая дальнейшие исследования в области
психологического анализа конфликта и объяснения мотивации человеческого
поведения, тем не менее, имеет и ряд недостатков. Так, например, анализ
мотивирующих человеческое поведение факторов сосредоточен на рассмотрении и
взвешивании двух изолированных когнитивных элементов. Не учитывается роль
бессознательного, так как человек не всегда может однозначно определить, какие
именно когнитивные элементы вызывают диссонанс. Кроме того, одни и те же факты
могут по-разному оцениваться человеком в зависимости от контекста, от конкретной
ситуации.
Теория конгруэнтности (Ч. Осгуд, П. Танненбаум)
Эта когнитивная теория объясняет изменение отношения личности под влиянием
потребности установить соответствие ее когнитивной структуры одновременно к двум
объектам.
Авторы теории - Ч. Осгуд и П. Танненбаум. "Конгруэнтность" трактуется как
"совпадение". В данной теории делается попытка предсказать изменение отношения
(аттитюда) личности к двум объектам при стремлении установить соответствие в
когнитивной структуре. Для этого используется методика семантического
дифференциала.
В основу методики положено предположение, что в жизни стимул, как знак, и
стимул, как объект, никогда не совпадают. Стимулами могут выступать конкретные
люди, события, явления, предметы и т.п., к которым так или иначе должен
отнестись человек. Методика позволяет выявить отношение испытуемого к объекту на
основании его отношения к знаку. Причем отношение меняется при вхождении слов в
разные словосочетания. Испытуемый, выбирая из биполярных прилагательных -
антонимов, фиксирует на специальной шкале наиболее близкий ему ответ. Методика
позволяет выявить направление и интенсивность отношения человека к объекту по
трем факторам: оценки (хороший - плохой), активности (активный - пассивный),
силы (сильный - слабый).
Предположения, позволяющие прогнозировать исходы дисбалансных состояний
человека, и составляющие суть данной теории сводятся к следующему.
Дисбаланс в когнитивной структуре человека "Р" зависит не только от общего знака
его отношения к двум другим членам триады, но и от интенсивности этого
отношения.
Восстановление баланса достигается изменением отношения "Р" к одному или двум
членам триады. При этом величина изменения будет обратно пропорциональна
интенсивности отношения.
Данная теория, как и все теории соответствия, не отвечают на ряд принципиальных
вопросов, объясняющих социальное поведение людей, а именно:
• о связи когнитивного несоответствия и мотивации, когнитивного
несоответствия и поведения;
• о факторах, детерминирующих несоответствие;
• о взаимодействии рассматриваемых (чаще всего трех) когнитивных элементов
с более широким контекстом как социальным, так и всей когнитивной системой.
Когнитивный подход С.Аша, Д. Креча, Р. Крачфилда
Данный подход не опирается на принцип соответствия, являющийся основополагающим
для рассмотренных выше теорий. Основные идеи авторов, выступающие в качестве
методологической установки для экспериментальных исследований, сводятся к
следующим положениям:
а) поведение человека может быть рассмотрено только исходя из
признания его целостности;
б) важнейшим элементом целостной организации поведения является
познание (cognition);
в) перцепция рассматривается как отношение поступающих данных к
когнитивной структуре, а научение - как процесс когнитивной реорганизации.
С. Аш, сосредоточив свои усилия на исследовании проблем социальной перцепции,
утверждает, что восприятие человеком окружающей социальной действительности
избирательно зависит от предшествующего знания. То есть тенденция к
"перцептивной интеграции" (соединения нового и старого знания) реализуется с
учетом возможности обеспечения непротиворечивости когнитивной организации.
Причем при построении человеком образа какого-нибудь объекта идентичные данные
не являются теми же самыми в различных контекстах.
Этот вывод был сделан на основании эксперимента, в котором двум группам
испытуемых предлагались 7 прилагательных, относящихся якобы к одному лицу,
причем последние прилагательные были для двух групп разные: "теплый" и
"холодный". Затем участникам групп было предложено 18 черт характера, из которых
нужно было выбрать те, которые, на их взгляд, характеризовали бы данного
человека. В результате набор этих черт оказался - в зависимости от
принадлежности к определенной группе - совершенно разный и указывал на тенденцию
построения конфигурации черт вокруг слов "теплый" или "холодный". Данные
характеристики и обусловили тот самый контекст восприятия, в котором они
занимали центральное место, задавая в целом определенную тенденцию объединения
воспринимаемых характеристик в организованную смысловую систему.
В другом эксперименте был выявлен феномен "социальной поддержки", когда в
конфликтной для испытуемого ситуации высказывание только одного суждения в его
поддержку резко повышало его устойчивость в отстаивании своего мнения.
В целом для когнитивного подхода в социальной психологии свойственно следующее:
• главным источником данных и детерминирующим фактором человеческого
поведения являются когнитивные процессы и образования (знание, понимание,
суждения и т.п.);
• исходя из понимания поведения и познания человека как целостных
(молярных) процессов ориентированы общие схемы исследования данных явлений;
• качественная интерпретация диссонантных состояний и прогноз поведения
индивида в большинстве случаев трактуется с опорой на психологию людей,
выступающую одновременно и объяснительным принципом, и своеобразной нормой для
сравнения с ней реального поведения испытуемых.
Интеракционизм в социальной психологии: представители, основные теории.
Общая характеристика направления:
а) основной отправной пункт для анализа - не индивид, а процесс социаль
ного взаимодействия людей, средства его осуществления и регулирования;
б) тесная связь с когнитивистскими теориями и социологией;
в) ключевые понятия - "интеракция" и "роль";
д) основной теоретический источник - социально-психологические концепции Джорджа
Мида - американского философа, социолога и социального психолога.
Основные направления:
символический интеракционизм;
ролевые теории;
теории референтной группы.
Символический интеракционизм
Теория символическогоинтеракционизма - теоретические взгляды на значимость в
общении символов, жестов, мимики.
Представители символическогоинтеракционизма: Дж. Мид, Г. Блумер, Н. Дензин, М.
Кун, А. Роуз, А. Роуз, А. Стросс, Т. Шибутани и др. - уделяют особое внимание
проблемам "символической коммуникации" (общению, взаимодействию, осуществляемому
при помощи символов).
Наиболее значимым трудом в области символического интеракционизма является
работа Мида Джорджа Герберта (1863-1931) "Сознание, личность и общество"
(1934г.). Дж. Мид - американский философ, социолог, социальный психолог, выражал
идеи прагматизма, полагал, что человеческое "Я" имеет социальную природу и
формируется в ходе социального взаимодействия.
Основные позиции, определяющие теоретическую суть символического
интеракционизма, изложенные Дж. Мидом:
а) личность - продукт социального взаимодействия. В процессе взаимодействия
выражение лица, отдельные движения, жесты, называемые Мидом "символами",
вызывают определенные реакции у собеседника.
Следовательно, значение символа или значимого жеста следует искать в реакции
того лица, которому этот символ адресован;
б) для ведения успешной коммуникации человек должен обладать способностью
принять роль другого (собеседника). Роль связана со способностью видеть себя
глазами другого;
в) накопление опыта взаимодействия приводит к формированию у человека образа
"обобщенного другого". "Обобщенный другой" - понятие, означающее интеграцию
установок у индивида в отношении тех людей, которые
видят его (индивида) со стороны;
г) поведение индивида определяется в основном тремя компонентами:структурой
личности, ролью и референтной группой.
Структура личности включает три компонента:
"I" (Я) - импульсивное, творческое, движущее начало личности, являющееся
причиной вариаций в пределах ролевого поведения, отклонений от него;
"Me" (меня) - нормативное "Я", своего рода внутренний социальный контроль,
основанный на учете требований значимых для других людей и прежде всего
"обобщенного другого" и направляющий действия личности на достижение успешной
социальной интеракции;
"Self" (самость) - совокупность импульсивного и нормативного "Я", их активное
взаимодействие.
В символическоминтеракционизме выделяются две школы - Чикагская (Г. Блумер) и
Айовская (М. Кун).
Г. Блумер - представитель Чикагской школы символическогоинтеракционизма.
Выступал против эмпирического подтверждения выводов Д. Мида, утверждая, что для
выявления социально-психологических феноменов и характеристик личности пригодны
лишь описательные методы, так как выражение личностью своих отношений и
состояний складывается всякий раз различным образом. Считал, что личность
находится в непрерывном процессе изменения, суть которого составляет
неповторимое и непрерывное взаимодействие между импульсивным "Я" и нормативным
"Я", постоянный диалог личности с собой, а также интерпретация и оценивание
обстановки и поведения других людей. Вследствие того, что социальные установки
человека постоянно изменяются, то делается вывод, что поведение можно объяснить,
но нельзя предсказать. Ролевое поведение - это поисковый, динамичный и
творческий процесс (делание роли).
М. Кун (Айовская школа) - автор "теории самооценки личности". Утверждал, что
поведение детерминируется тем, как индивид воспринимает и интерпретирует
окружающую действительность, в том числе и себя. То есть, зная самооценку
личности, мы можем предсказать поведение этой личности.
Ролевое поведение трактуется как "исполнение", "проигрывание", "принятие" роли,
что исключает его творческий характер.
М. Кун вводит следующее операциональное определение личности: "Операционально
сущность личности можно определить... как ответы, которые индивид дает на
вопрос: "Кто я такой?", обращенный к самому себе, или на вопрос: "Кто Вы
такой?", обращенный к нему другим лицом". Полученные в ходе проведенного
исследования ответы испытуемых на этот вопрос были разделены на две категории:
а) характеризующие социальный статус и роль (студент, дочь, гражданин);
б) относящиеся к индивидуальной характеристике (толстый, невезучий,
счастливый).
Из полученных ответов подавляющая часть относилась к первой категории, что
означает большую значимость ролевых позиций для личности.
. Ролевые теории
Представители ролевой теории: Т. Сарбин, Э. Гоффман, Р. Линтон, Р. Ромметвейт,
Н. Гросс и др.
Главная категория - "социальная роль", то есть совокупность норм, правил и форм
поведения, характеризующих типичные действия человека, занимающего определенное
положение в обществе. Роль определяется как динамический аспект статуса. Статус
- это "набор ролевых ожиданий" в отношении члена группы, которые подразделяются
на "ожидания-права" и "ожидания-обязанности" индивида при исполнении им роли.
Когда индивид осуществляет свои права и обязанности, вытекающие из его статуса,
он исполняет соответствующую роль (Р. Линтон).
В понимании роли выделяются следующие аспекты:
а) роль как система ожиданий в обществе относительно поведения
индивида;
б) роль как система специфических ожиданий индивида по отношению к
своему поведению во взаимодействии с другими;
в) роль как наблюдаемое поведение индивида.
Существуют виды ролей:
а) конвенциональные, формальные (в отношении них в обществе есть
четкие общепринятые представления) и межличностные, неформальные (в
отношении них нет единых представлений);
б) предписанные (внешне заданные, не зависящие от усилий индивида)
и достигнутые благодаря усилиям индивида;
в) активные (исполняемые в данный момент) и латентные (потенциаль
ные).
Кроме того, роли могут отличаться в зависимости от интенсивности их исполнения
человеком, от степени его включенности в роль (от нулевой до максимальной
включенности).
Восприятие и исполнение индивидом роли зависит от следующих условий:
а) знание роли;
б) умение выполнять роль;
в) интериоризация выполняемой роли.
Когда индивид не в состоянии выполнять предъявленные ролью требования возникает
ситуация ролевого конфликта.
Выделяются конфликты двух типов:
1) межролевые конфликты - конфликт, возникающий тогда, когда индивид вынужден
выполнять несколько ролей, но не в состоянии отвечать всем требованиям этих
ролей;
2) внутриролевые конфликты - конфликт, когда требования, предъявляемые к
носителям одной роли, вступают в противоречие в разных социальных группах.
Острота ролевого конфликта определяется двумя факторами:
а) чем больше общих требований предъявляют две роли, тем
незначительнее ролевой конфликт, который они могут вызывать;
б) степенью строгости предъявляемых ролями требований: чем строже
определены требования ролей и чем жестче требуется их соблюдение, тем
труднее их исполнителю уклоняться от выполнения этих требований и тем
более вероятно, что эти роли могут вызвать ролевой конфликт.
Характер действий человека по преодолению ролевой напряженности -то есть
состояния индивида в ситуации межролевого конфликта - ставится в зависимость от
следующих обстоятельств:
а) субъективное отношение к роли ее исполнителя;
б) санкции, применяемые за исполнение или неисполнение роли;
в) тип ориентации исполнителя роли (ориентация на моральные ценности;
прагматическая ориентация).
Исходя из этих факторов можно предсказать, какой способ решения конфликта
предпочтет исполнитель роли.
Представитель "ролевого" направления - Э. Гоффман в работе "Человек в
повседневном поведении" (1959) - выдвинул концепцию "социальной драматургии",
где проводит почти полную аналогию между реальными жизненными ситуациями и
театральным представлением. Автор исходит из того, что человек способен не
только смотреть на себя глазами партнера, но и корректировать свое поведение в
соответствии с ожиданиями другого с тем, чтобы создать о себе более
благоприятное впечатление. Для эффективного взаимодействия партнеры должны иметь
информацию друг о друге, средствами которой выступают: внешность; предыдущий
опыт взаимодействия; слова и дела партнера (может управлять ими, создавая свой
имидж).
При описании ролевого поведения вводит понятие "ролевой партии", используя
театральную терминологию:
"фасад" - окружение, внешность и манера поведения индивида;
"авансцена" - место, где происходит взаимодействие;
"кулисы" - место, где происходит деятельность, имеющая отношение к исполнению
роли, но недоступная для глаз аудитории.
Теории референтной группы
Представители: Г. Хайман, Т. Ньюком, М. Шериф, Г. Келли, Р. Мертон.
Термин "референтная группа" был предложен в 1942 г. Г. Хайманом. Под ней он
понимал группу людей, с которой человек сравнивал себя при определении своего
статуса. Результатом сравнения с референтной группой является самооценка
человеком своего статуса.
В настоящее время большинством психологов под референтной группой понимается
группа, к которой индивид относит себя психологически, ориентируясь при этом на
ценности и нормы данной группы, которая служит ему системой отсчета для оценки
себя и других, а также источником формирования социальных установок и ценностных
ориентации. Референтная группа -группа людей, в чем-то значимых для индивида;
групповой эталон индивидуальных ценностей, суждений, поступков, норм и правил
поведения.
В основе теории референтной группы лежат идеи У. Джемса об эмпирическом
социальном "Я" и Дж. Мида об "обобщенном другом". Джемс подчеркивал, что
социальное "Я" формируется у индивида в процессе его общения с другими людьми на
основе того признания, которое он получает от других. Значение обобщенного
другого, согласно Дж. Миду, определяется тем, что именно через него
осуществляется воздействие общества на индивида и его мышление.
Теория социальной драматургии И. Гофмана
Каждая жизненная ситуация - это драматургический спектакль в миниатюре, где есть
действующие лица, сена, декорации, зрители, сюжет.
Исполняя социальные роли человек пытается произвести такое впечатление, под
влиянием которого окружающие будут добровольно выполнять, то что соответствует
его замыслу.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии представляет собой
экстраполяцию принципов традиционного бихевиоризма и необихевиоризма на новый
круг объектов. Бихевиоризм – одно из ведущих направлений в психологии, главным
предметом изучения которого является поведение, понимаемое как совокупность
отношений “стимул – реакция”. Необихевиоризм – направление в психологии,
пришедшее на смену бихевиоризма в 30-е гг. XX в. Характеризуется признанием
активной роли психических состояний в управлении поведением. Представлен в
учениях американских психологов Э. Толмена, К. Халла, Б. Скиннера.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии опирается на
неопозитивистский методологический комплекс, который включает следующие
принципы:
1) абсолютизация стандарта научного исследования, сложившегося в естественных
науках;
2) принципы верификации (или фальсификации) и операционализма;
3) натурализм как игнорирование специфики поведения человека;
4) негативное отношение к теории и абсолютизация эмпирического описания;
5) принципиальный разрыв связей с философией.
Основной проблемой бихевиористской ориентации является научение (learning).
Именно через научение приобретается весь репертуар наблюдаемого поведения.
Научение представляется как установление или изменение ассоциации между
реакциями обучающегося и стимулами, которые побуждают или подкрепляют его.
Существуют две тенденции в области необихевиористского подхода в социальной
психологии: оперантный подход, делающий акцент на подкрепление наиболее успешных
действий (оперантноеобусловливание) как основной механизм формирования и
модификации поведения, и медиаторный, продолжающий линию традиционного
бихевиоризма, усматривающего механизм научения в закреплении необходимой связи
между стимулами и реакциями (табл. 3). Оперантноеобусловливание – вид научения,
осуществляемого за счет подкрепления наиболее успешных реакций организма на те
или иные стимулы. Понятие оперантногообусловливания предложено американским
психологом Э. Торндайком и разработано Б. Скиннером.
Теория фрустрации агрессии и подражания Н. Миллера и Д. Долларда1.Фрустрация.
Бывают ситуации, когда мы деструктивны как по отношению к себе, так и другим. В
качестве ситуации для агрессии рассматривается фрустрация. Фрустрация как любое
блокирование достижения цели. Мы должны отдавать себе отчет в целях, а это не
всегда так. Агрессия – это поведение с целью разрушения или смещения
фрустрационного блока. Смещенная агрессия – не на прямого агрессора, а на другой
объект. Как эффект генерализации стимулов.
Критика:
•фрустрация не единственный фактор агрессии
•фрустрационный комплекс может быть не только внешним
•есть культуры, где нет жесткой связки между внешней фрустрацией и агрессивным
поведением
•Бандура: само агрессивное поведение может подкрепляться или нет. Смещенная
агрессия – результат воздействия социальной нормы
•Фешберг: агрессия может иметь 3 эффекта: уменьшение, усиление и изменение
промежуточных переменных (самооценку и желание власти).
Подражание.
Добавлялся еще один механизм научения – подражание. Подражание – объект
инструментального научения. 4 фактора научения: драйв, сигнал, реакция,
вознаграждение. Подражание имеет место тогда, когда оно вознаграждается. Это
более всего критиковалось.
Социобихевиористский подход А. Бандуры
1. Основные положения (подкрепление, модель и самоподкрепление)
Подкрепление – фактор, способствующий научению, но не вызывающий его.
Наблюдатель может научаться новым поведенческим реакциям просто наблюдая за
поведением модели. Подкрепление не обязательно. Поведение, приобретенное в
результате неподкрепляемого наблюдения может быть актуализировано путем
подкрепления. Роль подкрепления в усилении и подражании поведенческих тенденций.
Образцы поведения из:
•личный опыт
•наблюдение за поведением других
Введение понятия модель поведения. Мы можем наблюдать последовательность
действий. Можем наблюдать взаимодействие модели с другими людьми или ситуациями.
Внимание к модели определяется:
•формальным социальным статусом модели •количеством психологической власти у
модели
• ролью, которую играет модель • личной привлекательностью модели
Влияние модели на наблюдателя:
■ Приобретение новых поведенческих реакций.
■ Через наблюдение последствий поведения модели (вознаграждение или наказание)
может повышаться или понижаться сдерживание поведения, которому наблюдатель
научен.
■ Облегчение реализации реакций, раннее приобретенных.
Реакция модели ведет к «внутренним» воображаемым реакциям наблюдателя, которые
могут восстанавливаться, когда наблюдатель помещается в поведенческое поле.
Символически обозначенное поведение – внутреннее представление о поведении
модели наблюдателем. Это когнитивная составляющая. Фрустрация вызывает агрессию
в тех людях, которые уже научены реагировать на нее агрессивно.
Выводы.
3 регуляторных системы человеческого функционирования:
1) предшествующие стимулы - поведение других, как сигнал
2) влияние обратной связи от R - подкрепляющие последствия поведения
(наблюдаемое подкрепление) + реакция самооценки. Самоподкрепление, как регуляция
собственного поведения
3) когнитивные процессы – под контролем S и подкрепления
Внутренние модели внешнего мира конструируются из наблюдаемых примеров и
информации, получаемой от обратной связи в ситуации проб и ошибок и служат для
руководства более поздним открытым действиям.
Теория межличностного взаимодействия Д. Тибо и Г. Келли
1.Ситуация обмена
Наше поведение строится не только на балансе вознаграждения/наказания, но и на
обмене подкрепления и наказания. Всякое межличностное отношение – это
взаимодействие. Взаимодействие рассматривается в диаде. Авторы объясняют
социальное взаимодействие в терминах «исходов». Исход может представлять собой
вознаграждение или потерю (издержки) для каждого из участников. В качестве
вознаграждений авторы выделяют материальные и психологические выигрыши.
Взаимодействие может продолжаться или прекращаться.
Участники взаимодействия обладают возможностью контроля. Они могут
контролировать исходы другого участника. Выделяют два типа контроля: фатальный и
поведенческий. При фатальном контроле один участник полностью определяет исходы
другого независимо от того, что предпримет другой. Поведенческий контроль
предполагает, что личность не может полностью определить исходы для другого, но
имеет средства (в виде своих стратегий) влиять на эти исходы. Возможность
контролировать исходы другого – это власть.
2.Детерминанты получения вознаграждения или наказания (потерь)
Внешние факторы (экзогенные) определяют пределы достижения вознаграждения
(позитивных исходов) и включают:
■ индивидуальные потребности и способности участников;
■сходство или различие в их установках, ценностях;
■ситуационный контекст взаимодействия: дистантность (на расстоянии меньше
возможностей для позитивных исходов, поскольку больше издержек, чем
вознаграждений);
■дополнительность (комплементарность, т.е. каждый может обеспечить то, в чем
нуждается другой при минимальных издержках, а для себя он так не может).
Внутренние факторы (эндогенные) возникают в ходе взаимодействия и как его
продукт, определяют, будут ли на самом деле достигнуты пределы вознаграждения
(позитивных исходов) и включают: взаимную совместимость/несовместимость
сочетания поведений участников, т.е. содействия или помехи.
3. Детерминанты продолжения взаимодействия
Продолжение зависит от факторов:
◦ соотношение вознаграждения/издержек, уровень сравнения и уровень сравнения
альтернатив.
◦ соотношение вознаграждения/издержек должно быть таким для продолжения
взаимодействия, чтобы оценка количества вознаграждения превышала количество
издержек.
◦ оценка количества вознаграждения зависит от уровня сравнения, т.е. от того,
какими по количеству в среднем были прошлые позитивные исходы. Исход
благоприятен, если он выше среднего уровня. Чем больше в среднем были позитивные
исходы, тем выше будет уровень сравнения.
◦Также влияние оказывает уровень сравнения альтернатив. Уровень сравнения
альтернатив – что есть наилучшее из возможного в этих конкретных условиях.
4. Матрица исходов
Основной технический прием, заимствован из математики (теории игр). Допущения
относительно ее природы:
■ в ней содержатся все возможные вознаграждения и издержки в данном
взаимодействии;
■ в ней представлены все возможные линии поведения;
■ ценности издержек и вознаграждения варьируют с течением времени благодаря
воздействию многих факторов;
■ матрица не известна участникам до момента их взаимодействия.
Восприятие исходов на ранней стадии позволяет определить, продолжать отношение
или выйти из него. Индивиды будут поддерживать те отношения, которые обещают
дать наилучший из возможных исходов. Важно наличие стабильности позитивных
исходов во времени. Этот подход приложим к отношениям власти, взаимозависимости
и межличностному приспособлению
1. Ограничения
• анализ межличностного контакта вырван из социального контекста;
• подходит лишь для ситуаций рыночных отношений;
•чрезмерная универсализация принципа вознаграждения/издержек;
•используемый технический прием (матрица исходов) исключает из анализа
когнитивные аспекты участников, коммуникацию между ними, сложен для
использования в описании реальных ситуаций.
Теория элементарного социального поведения Дж. Хоманса
1. Интеракция
Элементарное социальное поведение есть взаимный обмен вознаграждениями и
издержками при диадическом контакте лицом к лицу.
Интеракция (взаимодействие) строится на основе обмена деятельностями и их
специфическими формами, сентиментами (это кивок, похвала, благодарение), между
участниками.
2.Положения относительно интеракции
Выделяет пять положений, способных объяснить социальные феномены. Первые четыре
являются заимствованными из теории Скиннера о взаимосвязанном влиянии на
организм лишения и пресыщения, а также частоты качества подкрепления (чем чаще
один благодарит другого, тем чаще другой проявляет такое поведение).
Добавляет правило распределенной справедливости (каждый участник рассчитывает на
пропорциональность между выигрышем и затратами на него), нарушение которого веет
к двум последствиям: если затраты больше, то возникает гнев; если затраты
меньше, то возникает чувство вины.
3. Норма обмена
Оценка возврата своего вклада сторонами основывается на прошлом опыте
социального обмена, т.е. на норме обмена. Аналогично уровню сравнения у Д. Тибо
и Г. Келли.
4.Критика
◦интерпретация социальных феноменов с точки зрения «поведенческих предпосылок»
приводит к искажению самих феноменов;
◦социальные предпосылки поведения игнорируются;
◦ положения теории не дают возможность предсказать и объяснить поведение;
◦схватывает отдельные аспекты диадического взаимодействия по типу рыночного
обмена, но «рынок – это специальный социальный институт, характерный лишь для
определенного исторического периода;
◦ не учитывает существование диады как случайного образования или как
устойчивого образования, имеющего в прошлом опыт взаимодействия.
Последние теории можно считать прогрессом в бихевиористской ориентации,
поскольку произошел сдвиг внимания с собственно поведения на сознательное
поведение, которое необходимо изучать через познавательные процессы.
Поведение личности в ситуации группового давления. Факторы, влияющие на
конформность личности.
Конформизм (от лат. conformis — подобный) — это подчинение суждения или действия
индивида групповому давлению, возникающее из конфликта между его собственным
мнением и мнением группы. То есть человек демонстрирует конформное поведение в
ситуации, когда предпочитает выбрать мнение группы в ущерб своему собственному.
Специально организованные исследования показывают, что в различных ситуациях
процент людей, демонстрирующих конформные реакции, может колебаться от 15 до 80
%. Это позволяет считать конформность важным фактором социального поведения
человека.
Групповое давление — это процесс влияния установок, норм, ценностей и поведения
членов группы на мнения и поведение индивида. Нормативное влияние
характеризуется принятием индивидом мнения большинства в качестве групповой
нормы, зависимостью индивида от группы и его стремлением к согласованию своего
поведения и своих установок с поведением и установками группы. Информационное
влияние характеризуется влиянием других членов группы как источника информации,
важной для принятия решения и учитываемой индивидом.
Внешний конформизм (уступчивость, приспособление) характеризуется внешним
согласием с мнением группы или поведением, соответствующим групповым нормам, при
котором внутренне индивид проявляет несогласие, но не демонстрирует его, чтобы
не вступать в открытую конфронтацию с группой. Внутренний конформизм (одобрение,
согласие) характеризуется изменением первоначальной позиции индивида в пользу
группы.
Внешне сходное «конформное» поведение может иметь в своей основе принципиально
разные психологические механизмы. Психологическими механизмами внутреннего
конформизма могут служить идентификация (полное или частичное уподобление
индивида партнеру по взаимодействию или группе в целом в силу позитивного
эмоционального отношения к ним) и интернализация, т. е. внутреннее усвоение ус
тановок и ценностей других индивидов или группы в целом, принятие их как своих
собственных.
Феномен группового давления
На уровне обыденного сознания феномен конформизма давно зафиксирован в сказке
Андерсена о голом короле. Поэтому в повседневной речи понятие приобретает
некоторый негативный оттенок, что крайне вредит исследованиям, особенно если они
ведутся на прикладном уровне.
Противоположными конформности понятиями являются понятия «независимость»,
«самостоятельность позиции», «устойчивость к групповому давлению» и т.п.
Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие
конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта
в пользу группы. Мера конформности — это мера подчинения группе в том случае,
когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как
конфликт.
Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь
внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно
это и называется подлинным конформизмом), когда индивид действительно усваивает
мнение большинства. Внутренняя конформность и есть результат преодоления
конфликта с группой в ее пользу.
В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую
оказалось доступным зафиксировать на экспериментальном уровне. Это — позиция
негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем
сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую
позицию, во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть
случай негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма
отрицания конформности. В действительности, как это было показано во многих
исследованиях, негативизм не есть подлинная независимость. Напротив, можно
сказать, что это есть специфический случай конформности, так сказать,
«конформность наизнанку».
Классические эксперименты С. Аша
Впервые модель конформности была продемонстрирована в известных экспериментах С.
Аша, осуществленных в1951 г. Эксперименты эти считаются классическими, несмотря
на то, что они подверглись весьма серьезной критике. Группе студентов
предлагалось определить длину предъявляемой линии. Для этого каждому давались
две карточки — в левую и правую руки. На карточке в левой руке был изображен
один отрезок прямой, на карточке в правой руке — три отрезка, причем лишь один
из них по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось
определить, который из отрезков правой карточки равен по длине отрезку,
изображенному на левой карточке. Когда задание выполнялось индивидуально, все
решали задачу верно. Смысл эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление
группы на мнение индивидов методом «подставной группы».
Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента,
кроме одного («наивного субъекта»). Суть сговора состояла в том, что при
последовательном предъявлении всем членам «подставной» группы отрезка левой
карточки они давали заведомо неправильный ответ, называя этот отрезок равным
более короткому или более длинному отрезку правой карточки. Последним отвечал
«наивный субъект», и было важно выяснить, устоит ли он в собственном мнении или
поддастся давлению группы.
В эксперименте Аша более одной трети (37%) «наивных субъектов» дали ошибочные
ответы, т.е. продемонстрировали конформное поведение. В последующих интервью их
спрашивали, как субъективно переживалась заданная в эксперименте ситуация. Все
испытуемые утверждали, что мнение большинства давит весьма сильно, и даже
«независимые» признавались, что противостоять мнению группы очень тяжело, так
как всякий раз кажется, что ошибаешься именно ты.
4. Выводы эксперимента. Причины податливости.
Существуют многочисленные модификации экспериментальной методики Аша (например,
методика Р. Крачфилда), но суть ее остается неизменной — это метод «подставной
группы», причем сама группа набрана специально для целей эксперимента в условиях
лаборатории. Поэтому все попытки дать объяснение как самому феномену, так и
степени конформности различных индивидов должны учитывать эту существенную
особенность группы.
На основании самоотчетов испытуемых и выводов, построенных экспериментаторами,
были выявлены многочисленные зависимости. Хотя на основе собственных оценок
результатов эксперимента испытуемыми причина податливости усматривались в их
личных особенностях (или в связи с низкой самооценкой, или благодаря признанию
каких-то дефектов собственного восприятия), в большинстве объяснений
исследователями было принято, что конформность не есть строго личностная
характеристика индивида.
Конечно, и эти показатели достаточно значимы; например, было установлено, что на
степень конформности влияют и менее развитый интеллект, и более низкий уровень
развития самосознания, и многие другие обстоятельства подобного толка. Однако
столь же определенным был и другой вывод, а именно, что степень конформности
зависит и от таких факторов, как характер ситуации эксперимента и состав,
структура группы. Однако роль именно этих характеристик не была выяснена до
конца.
К важнейшим причинам этого относится прежде всего лабораторный характер группы,
что не позволяет в полной мере учесть такой фактор, как значимость для индивида
высказываемого мнения. Проблема значимости ситуации вообще очень остро стоит
перед социальной психологией. В данном контексте проблема значимости имеет как
минимум две стороны. С одной стороны, можно поставить вопрос о том, значим ли
для индивидов предъявляемый материал? В экспериментах Аша — это отрезки разной
длины. Легко предположить, что сравнение длин этих отрезков — мало значимая
задача. В ряде экспериментов материал варьировался, в частности, вместо длин
отрезков сравнивали площади геометрических фигур и т.д. Все эти модификации
могут, конечно, способствовать тому, чтобы материал для сравнения был подобран
более значимый. Но проблема значимости во всей ее полноте этим все равно не
решается, ибо она имеет и другую сторону.
Значимой в полном смысле этого слова является для личности ситуация, сопряженная
с реальной деятельностью, с реальными социальными связями этой личности.
Значимость в этом смысле нельзя вообще повысить перебиранием предметов для
сравнения. Конформность, выявленная при решении таких задач, может не иметь
ничего общего с тем, как поведет себя индивид в каких-то значительно более
сложных ситуациях его реальной жизни: можно легко уступить группе при сравнении
длины линий, площадей геометрических фигур и пр., но сохранить независимость
мнения в случае, например, конфликта с непосредственным начальником. Большинство
критиков справедливо отмечают, что результаты экспериментов Аша вообще не могут
быть распространены на реальные ситуации, поскольку «группа» здесь — не реальная
социальная группа, а простое множество людей, собранных специально для
эксперимента. Поэтому справедливо утверждать, что здесь изучается не давление
группы на индивида, а ситуация присутствия совокупности лиц, временно
объединенных для выполнения поставленной экспериментатором задачи.
Другой причиной критики рассматриваемых экспериментов является столь же
абстрактная природа участвующих индивидов. На эту особенность экспериментов
указывал, например, Р. Бейлс, который остро ставил вопрос о том, что об
индивидах в экспериментах Аша известно очень мало. Можно, конечно, провести
испытуемых по различным личностным тестам и выяснить распределение среди них
разных личностных характеристик. Но имеется в виду не эта сторона дела, а
социальные характеристики индивидов — кто они, каковы их ценности, убеждения и
пр. Ответить на этот вопрос нельзя, не ответив на первый вопрос, что за группа
имеется в виду. Но даже и чисто индивидуальные особенности испытуемых могут
иметь определенное значение; тем не менее они недостаточно учитывались. Один из
исследователей, например, предположил, что в экспериментах Аша различные
индивиды демонстрировали различные виды конформности: это могла быть как
конформность к группе, так и конформность к экспериментатору. Рассмотренные выше
эффекты, возникающие в ходе лабораторного социально-психологического
эксперимента, проявляют себя в данном случае в полном объеме: могут проявиться и
«предвосхищающая оценка», и «розенталь-эффект» и т.д.
Типы поведения при групповом давлении. (Петровский, 1973):
1) внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения группы;
2) конформность — осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении;
3) коллективизм, или коллективистическое самоопределение, — относительное
единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с
оценками и задачами коллектива.
Дальнейшие исследования феномена конформности привели к выводу о том, что
давление на индивида может оказывать не только большинство группы, но и
меньшинство. Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида
группового влияния: нормативное (когда давление оказывает большинство, и его
мнение воспринимается членом группы как норма) и информационное (когда давление
оказывает меньшинство, и член группы рассматривает его мнение лишь как
информацию, на основе которой он должен сам осуществить свой выбор).
Существует еще одна классификация типов конформизма.
Первый тип образно можно назвать «майский жук — Дюймовочка». Человек искренне
следует за мнением группы, перестает доверять своему впечатлению. Так, майский
жук искренне думал, что Дюймовочка очень красива, но перестал в это верить, под
влиянием своих собратьев — майских жуков, которые его уверили, что она
некрасива, так как непохожа на жука.
Второй тип можно назвать «защита». В этом случае человек в группе ищет защиту от
неприятностей, находящихся вне группы.
Третий тип образно называется «новое платье короля». В этом случае человек
делает вид, что согласен с группой, на самом деле он просто не хочет
«выделяться» из-за нежелания нарушить единодушие группы.
Конформное поведение по второму и третьему типу очень распространено в нашем
обществе и избавиться от него совсем не просто.
Исследования нормативного влияния группового меньшинства. По мнению С. Московичи
[Blumbergetal., 1983], традиционный подход делает акцент на рассмотрении трех
аспектов проблемы: социальном контроле поведения индивидов, исчезновении
различий между ними, выработке единообразия группового поведения. Такое
понимание нормативного (уже конформного) поведения составляет основу некоей
функционалистской модели социального взаимодействия.
Согласно этой модели, поведение личности в группе есть адаптивный процесс,
призванный уравновесить ее с окружающей социальной средой. Способствуя этой
адаптации, конформность фактически выступает как определенное требование
социальной системы (группы), предъявляемое к ее членам с целью выработки между
ними согласия, способствующего установлению равновесия в системе. Поэтому
индивиды, следующие групповым нормам, должны по логике модели рассматриваться
действующими в функциональном и адаптивном ключе. Лица, отклоняющиеся от
принятых норм, воспринимаются как ведущие себя дисфункциональным и дезадаптивным
образом.
Одним из первых строгих эмпирических доказательств влияния, оказываемого
меньшинством, явились ставшие теперь уже классическими эксперименты С. Московичи
и К. Фошо. В них участвовали группы испытуемых из шести человек (двух сообщников
экспериментатора и четырех «наивных субъектов»). Испытуемым предъявлялся тест
цветового восприятия будто бы с целью установления их перцептивной
компетентности. Стимульным материалом служили слайды голубого цвета. Однако
сообщники экспериментатора при каждом предъявлении постоянно называли зеленый
цвет, оказывая тем самым влияние на большинство.
Полученные результаты состояли в следующем. Во-первых, «сообщники», т.е.
меньшинство, действительно оказывали влияние на ответы «наивных» субъектов
(8,42% выборов в экспериментальной группе относилось к зеленому цвету, тогда как
в контрольной группе таких выборов оказалось лишь 0,25%). Во-вторых, менялся
порог цветового различения. При предъявлении испытуемым последовательного ряда
оттенков между чисто голубым и чисто зеленым цветом в экспериментальной группе
зеленый цвет обнаруживался на более ранней стадии, чем в контрольной. Таким
образом, влияние меньшинства выступило не только как одномоментно фиксируемый
факт, но и характеризовалось определенной устойчивостью.
Поведенческий стиль меньшинства. Как показали исследования [Maass&Clark, 1984;
Woodetal., 1994], стиль поведения, демонстрируемый меньшинством, может в
значительной мере обусловливать его способность к влиянию. В этом смысле
особенно важны такие характеристки стиля, как его устойчивость, уверенность
индивида в правоте своей позиции, изложение и структурирование соответствующих
аргументов. Малейшее ослабление этих характеристик ведет к снижению влияния
меньшинства.
Социальное изменение. По мнению С. Московичи и Ж. Пешеле, социальное изменение и
инновация, подобно социальному контролю, являются проявлениями влияния
[Blumbergetal., 1983]. Оспаривая точку зрения, согласно которой изменения и
инновации – дело рук только лидера, ученые говорят и о праве меньшинства
инициировать эти процессы. Примером может служить ситуация с изменением
групповых норм, олицетворяющих собой достаточно устоявшиеся законы большинства.
При определенных условиях, однако, меньшинство способно «выдвинуть» свою норму и
взять верх над консервативным большинством.
Конфликт. Процессы влияния, полагает С. Московичи, неизбежно связаны с
преодолением конфликта, возникающего между наличным мнением индивида и тем, что
ему предлагают (или навязывают) другие. Однако решается конфликт по-разному, в
зависимости от того, кто предлагает (или навязывает) иное мнение: большинство
или меньшинство. При воздействии большинства нередко происходит лишь сравнение
личностью своей позиции с мнением большинства, а демонстрация согласия с
последним определяется поиском одобрения и нежеланием показывать свое
несогласие. Правда, справедливости ради заметим, что хотя подобное поведение
действительно встречается нередко, это не значит, однако (и аргументы,
подтверждающие нашу мысль, приводились выше), что так бывает всегда.
В случае же влияния меньшинства человек побуждается к поиску новых аргументов,
подтверждению своей позиции, рассмотрению большего числа возможных мнений. Кроме
того, по данным Ч. Немет [Nemeth, 1986], несмотря на возникновение своеобразного
когнитивного конфликта, сдвиг индивидуальной точки зрения в сторону позиции
большинства происходит на самых ранних этапах принятия решения или же на первых
минутах дискуссии. А сдвиг к мнению меньшинства происходит гораздо позже,
«пробиваясь» сквозь сильную негативную установку окружающих. Причем согласие с
меньшинством носит, как правило, более непрямой и латентный характер, нежели
согласие с большинством.
«Эффект ореола». Влияние меньшинства во внутригрупповых процессах было
зафиксировано и при обращении к столь традиционному для социально-
психологической проблематики феномену, каким является «эффект ореола». Причем
проявления влияния были рассмотрены исследователями применительно к таким его
разновидностям, как семантический и временной «эффект ореола», эффект
последействия и т.д. [Blumbergetal., 1983].
Понятие социальной установки. Структура и функции аттитюда. Проблема
формирования и изменения социальных установок.
Социальная установка или аттитьюд - это диспозиция личности в соответствии
скоторой тенденция ее мыслей, чувств и возможных действий, организованных с
учетом соц. Объекта.
Диспозиция – это готовность к предрасположенному поведению.
Аттитьюд – это осознанное переживание ценностей. Значения смысла, соц. Объекта,
которые реагируют отношение к нему и поведению.
Социальными объектами выступают разные явления: люди, группы, соц. Институты,
соц. Нормы, продукты культуры.
Аттитьюд оказывает направляющие влияние на соц. Поведение, за счет осознанной
готовности к стабильной реакции, сформированной н6а основе прошлого. В этом его
отличие от установки по Узнадзе.
Установка лишена социальности, эмоциональности, осознанности и стратегии.
Психологическая готовность к определенному поведению (боевик, кровь, драки – не
нравиться не смотри)
Аттитьюды конкретной личности образуют сложную иерархическую систему, компоненты
которой взаимосвязаны, взаимозависимы, иногда противоречивы. Борьба
противоречивых соц. Установок может превести к несоответствию вербального
выражения и поведения.
Виды установок: - аттитьюд на объект, - на субъект, - перцептивный аттитьюд.
А-д запускает соответствующее поведение в тогм случае, если другое влияние
типично, насыщено и полностью соответствует данному поступку. А-ды служат
удовлетворению важных потребностей личности.:- в адаптации, защите,
самоорганизации, упорядочивании мира.
Функции аттитюда:
1. Инструментальная (адаптивная, утилитарная) а-д способствует соц. Адаптации,
помогает оценить как другие относятся к соц. Объекту. Поддержка определяющих а=д
дает возможность заслужить одобрение других.
А-д направляет Л к тем объектам, которые служат достижению ее цели.(любовь к
природе)
2. Эгозащитная – способствует разрешению внутренних конфликтов, защищает от
неприятной информации о себе и значимых для Л соц. Объектов, за счект
формирования негативных а-в (Н: зависть к еврейскому этносу).
3. Ф-я выражения ценностей (самореализации) А-ды дают возможность выразить то,
что важно для человека, помогают реализовать себя в отношении соц. Объектов
самоопределиться, организовать поведение.
4. Ф-я организации и знаний. А-ды упрощают задачу изучения новой информации.
Помогают смысловому упорядочиванию новой информации, любая и-я оценивается и
соотносится с имеющимися а-дами. Воспринимаем то, что не противоречит имеющимся
а-дам.
Структура аттитюда
1. Когнитивный компонент связан с формированием стереотипа, конструкта,
просто с отнесением компонента познания к какой либо категории, осознание
объекта соц. Установки или это знания, представления об объекте, осознание а-да.
2. Аффектиыный – эмоционально-оценочное отношения к объекту (нравственные –
ненравственные)
3. Поведенческий – включает в себя потенциальную готовность определенного
отношения к объекту, готовность к последовательному поведению.
Если эти компоненты согласованы между собой, то установка будет выполнять
регулирующую ф-цию.А в случае рассогласования установочной системы, ч-к ведет
себя по разному, установка не будет выполнять регулирующую ф-цию.
Т.О . структура аттитюда: осознание, оценка, готовность действовать. Компоненты
тесно связаны и тесно влияют друг на друга. Если между ними наблюдаются
разногласия , то результаты – неодекватного поведения по отношению к этому соц.
Объекту.
Соотношение соц. установок и реального поведения Парадокс Лапьера
Он посещал отели с китайцами, не обнаружил различия м/уобслуживанием его и
китайцев. Через год послал письма в отели в которых останавливался с вопросом :
«Может ли он их посетить еще раз с китайцами. Ответ «нет» в большинстве отелях.
Вывод: не всегда установка соответствует реальному поведению.
Концепция В.А.Ядова об иерархической структуре диспозиции личности. Ядовым
разработана диспозиционная концепция регуляции соц. поведения личности.
Диспозиции личности – это зафиксированные в соц. опыте предрасположенности,
воспринимать и оценивать условия деятельности, собственную активность и и
действия др., а также готовность вести себя в определенных условиях
соответствующим образом. Осн. Идея Ядова- человек обладает сложной системой
различных диспозиционных образований, которые регулируют его поведение и
деятельность. Эти диспозиции организованы иерахически, т.е. можно обозначить
более низкие и более высокие их уровни. В основе теории положена идея Узнадзе о
том, что установка возникает при встрече имеющейся потребности, в ситуации ее
удовлетворения. Ядов предположил, что можно выстроить иерархию потребностей,
ситуацию, в которой они удовлетворяются, диспозиции им соответствующих и
определить какие типы поведения эти диспозиции регулируют.
Иерархия потребностей построена на основе включения личности в разные сферы соц.
Активности, в кот. Происходит расширения репертуара потребностей и возможностей
их удовлетворения.
Иерархия ситуаций (условий) удовлетворения потребностей основана на их
изменчивости и долговременности последствий.
Иерархия соц. Поведения выделяется в зависимости от ближайших отдаленных целей.
Каждый уровень диспозиций отвечает за регуляцию определенного уровня поведения.
1 уровень - Элементарные фиксированные установки формируются на основе витальных
потребностей в простейших предметных ситуациях в семье, отвечают за регуляцию
поведенческих актов, непосредственных реакций на актуальную предметную ситуацию.
2 уровень – Аттитьюды (соц. Фиксированные установки)- формируются на основе
потребности в общении, осуществляемой в малой группе, регулируют поступки.
Поступок – элементарная, соц. Значимая единица поведения целесообразность
поступка выражается в установлении соответствия между привычной простой соц.
Ситуацией и соц. Потребностями чел.
3 уровень- базовые соц. Установки – формируются в сферах жизнидеятельности. В
которых удовлетворяется потребность в соц. Активности. От аттитьюдов отличаются
тем, что более устойчивые и касаются соц. Областей, а не объектов (Н: установка
к работе вообще)
4 уровень – система ценностных ориентаций –проявляется в наиболее значимых
ситуациях соц. Активности, влияющих на последующую жизнь человека, ориентируясь
на жизненные планы, выбирает определенную сферу деятельности; средства для
достижения целей. Система ценностных ориентаций регулирует целостность поведения
и деятельности.
2. Подходы к исследованию социальных установок в других школах
отечественной психологии (категории отношение, направленность личности,
личностный смысл)
3. Традиция исследования социальных установок - аттитюдов в западной
психологии
Исследование социальных установок было начато в 1918 г. социологами У.Томасом и
Ф.Знанецким при рассмотрении ими проблемы адаптации польских крестьян,
эмигрировавших в Америку. В своей работе «Польский крестьянин в Европе и
Америке» они определяли социальную установку (аттитюд) как «состояние сознания
индивида относительно некоторой социальной ценности», переживание смысла этой
ценности [Thomas, Znaniecki, 1918]. Их основной интерес был сконцентрирован на
том, как социальная среда и культура в целом могут определять отношение людей к
некоторым социальным объектам, значимым для них. (У. Томасом и Ф. Знанецким была
разработана типология личностей в соответствии с характером их адаптации к
социальному окружению: 1) мещанский тип (характеризуется устойчивыми,
традиционными установками); 2) богемный тип (нестойкие и несвязные установки, но
высокая степень приспособляемости); 3) творческий тип, способный к изобретениям
и нововведениям в связи с гибкостью и креативностью своих установок. Именно
«творческие» личности, по мнению этих авторов, способствуют развитию
общественной жизни и культуры). Сама природа социальной системы определяется
характером социальных действий индивидов, в основе которых находятся ценности и
установки.
У. Томас и Ф. Знанецкий показали, что изменение условий жизни по большей части
вело к смене представлений о значимости социальных объектов и их оценки людьми,
т.e. к смене социальных установок. В случаях, когда определение ситуации
индивидами не совпадало с групповыми (социальными) ценностями, могли возникать и
развиваться конфликты, приводящие в свою очередь к дезадаптации людей, а в
конечной итоге — к социальной дезинтеграции. В качестве причин, побуждающих к
изменению социальных установок, назывались четыре основных желания (потребности)
человека: новый опыт, безопасность, признание и господство.
Предполагалось, что аттитюд удовлетворял эти желания человека через изменение
отношения к ценностям (определенным социальным объектам) в, соответствие с
нормами, принятыми в данном социуме.
Таким образом, изначально «изучение социальных установок шло по пути
рассмотрения проблемы адаптации, что впоследствии нашло выражение в ряде
функциональных теорий аттитюда. Среди наиболее известных работ, определяющих
функции социальных установок, можно назвать теорию М. Смита, Д. Брунера, Р.
Уайта {Smith, Bruner, White, 1956], а также теорию Д. Каца [Katz, 1960].
Соотношение социальных установок и реального поведения
Впервые несоответствие между установкой и реальным поведением человека было
установлено в экспериментах Р. Лапьера в 1934 г. Он путешествовал с двумя
студентами-китайцами по США, поселяясь во многих отелях и везде встречая
нормальный прием.
Однако когда после путешествия он вновь обратился к владельцам отелей с
письменной просьбой принять его со студентами китайцами, то в 52% случаев он
получил отказ (что свидетельствовал о существовании негативных установок,
которые тем не менее в реальном поведении не проявлялись.
Проблема несоответствия социальных установок и реального поведения является
одной из центральных в исследованиях аттитюдов.
Когнитивный диссонанс (Л.Фестингер)
Когнитивный диссонанс — состояние индивида, характеризующееся столкновением в
его сознании противоречивых знаний, убеждений, поведенческих установок
относительно некоторого объекта или явления, при котором из существования одного
элемента вытекает отрицание другого, и связанное с этим несоответствием ощущение
неполноты жизни.
Теория когнитивного диссонанса была предложена ^ Леоном Фестингером в 1957 г.
Она представляет собой объяснение конфликтных ситуаций, которые нередко
возникают «в когнитивной структуре одного человека». Теория ставит своей целью
объяснить и исследовать состояние когнитивного диссонанса, возникающее у
человека как реакция на некую ситуацию, действия индивидов или целого
коллектива, то есть его внутреннее состояние и переживания.
Леон Фестингер формулирует две основные гипотезы своей теории:
1. В случае возникновения диссонанса индивид будет всеми силами стремиться
снизить степень несоответствия между двумя своими установками, пытаясь достичь
консонанса (соответствия). Это происходит вследствие того, что диссонанс рождает
«психологический дискомфорт».
2. Вторая гипотеза, подчеркивая первую, говорит о том, что, стремясь снизить
возникший дискомфорт, индивид будет стараться обходить стороной такие ситуации,
в которых дискомфорт может усилиться.
^ Возникновение диссонанса.
Диссонанс может появиться по различным причинам:
- из-за логического несоответствия;
- «по причине культурных обычаев»;
- в том случае, если индивидуальное мнение входит в состав более широкого
мнения;
- из-за несоответствия прошлого опыта настоящей ситуации.
Когнитивный диссонанс возникает из-за несоответствия двух «когниций» (или
«знаний») индивида. Индивид, располагая информацией по какому-либо вопросу,
бывает вынужден пренебречь ею при принятии некоторого решения. Как следствие,
возникает несоответствие («диссонанс») между установками человека и его
реальными поступками.
В результате такого поведения происходит смена определенных (на которые ситуация
так или иначе влияет) установок человека, а оправдать это изменение можно исходя
из того, что человеку жизненно необходимо поддерживать согласованность своих
знаний.
Поэтому люди готовы оправдать свои заблуждения: человек, совершивший проступок
или ошибку, склонен оправдывать себя в мыслях, постепенно сдвигая свои убеждения
относительно случившегося в сторону того, что происшедшее на самом деле не так
страшно. Таким образом индивид «регулирует» свое мышление, чтобы уменьшить
конфликт внутри себя.
^ Степень диссонанса.
В различных ситуациях, которые возникают в повседневной жизни, диссонанс может
усиливаться или ослабевать, — все зависит от проблемы, которая встает перед
человеком.
Диссонанс может возникнуть (и возникает) в любой ситуации, когда человеку
предстоит сделать выбор. Причем степень диссонанса будет расти в зависимости от
того, насколько важен этот выбор для индивида.
^ Ослабление диссонанса.
Понятно, что существование диссонанса, независимо от степени его силы,
принуждает человека избавиться от него полностью, а если по каким-то причинам
это сделать пока невозможно, то значительно уменьшить его. Чтобы уменьшить
диссонанс, человек может прибегнуть к четырем способам:
1. изменить свое поведение;
2. изменить «когницию», то есть убедить себя в обратном;
3. фильтровать поступающую информацию относительно данного вопроса или проблемы.
4. развитие первого способа: применить критерий истины к поступившей информации,
признать свои ошибки и поступить в соответствии с новым, более полным и ясным
пониманием проблемы.
Часто диссонанс возникает как следствие принятия важных решений. Выбор из двух в
одинаковой мере заманчивых альтернатив дается человеку нелегко, однако, сделав
наконец этот выбор, человек часто начинает ощущать «диссонирующие когниции», то
есть положительные стороны того варианта, от которого он отказался, и не очень
положительные черты того, с чем он согласился. Чтобы подавить (ослабить)
диссонанс, человек старается всеми силами преувеличить существенность принятого
им решения, одновременно приуменьшая важность отвергнутого. Вследствие этого,
другая альтернатива теряет всякую привлекательность в его глазах.
Общение как познание людьми друг друга. Механизмы межличностного восприятия.
Понятие соц. Перцепции определяетсяы понятием образа, поскольку сущьность соц.
Перцепции заключается в образном восприятии человеком себя, др. людей и соц.
Явлений окружающего мира.
Перцепция - Процесс и рез-т восприятия человеком явлений окружающего мира и
самого себя.
Соц. Перцепция –восприятие, понимание и оценка людьми соц. Объект: др. людей,
самих себя, групп, соц. Остей и т.д. соц. Восприятие включения, восприятие
межличностное, самовосприятие и восприятие межгрупповое.
В более узком смысле соц. Перцепцию рассматривают как межличностное восприятие:
процесс восприятия внешних признаков чел-ка, соотнесение их с его
личностнымихар-ми, интерпритация и прогнозирование на этой основе, его
поступков.
Социальный перцептивный процесс имеет две стороны: субъективную и объективную.
Процесс соц. Восприятия существенно отличается от восприятия не соц. Объектов
тем, что соц. Объекты не яв-сяпассивными и безразличными по отношению к субъекту
восприятия. В определенном смысле восприятие – это интерпритация. Но
интерпритация др. человека или группы всегда зависит от предшествующего соц.
Опыта воспринимающего, от поведения объекта восприятия в данный момент, от
системы ценностных ориентаций воспринимающего и от многих факторов как
субъективного, так и объективного порядка.
Перцептивная сторона общения – это восприятие и понимание людьми друг друга, для
построения эффективного общения. На основе внешней стороны общения мы
расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые при этом
возникают, играют важную роль в процессе общения. Представления о др. человеке
тесно связано с уровнем собственного самосознания. В ходе познания др. чел-ка
одновременно осуществляется несколько процессов: эмоц. Оценки другого, попытка
понять строй его поступков, основанная на этом стратегия изменения его
поведения, и построение стратегии своего собственного поведения.
В эти процессы включены 2 чел-ка и каждый их них – активные субъекты. При
построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не
только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как другой понимает ваши
потребности, мотивы и установки. Следовательно анализ осознания себя через
другого включает 2 стороны: идентификацию и рефлексию.
Механизмы межличностного восприятия:
Идентификация – отождествления себя с др. Предположение о внутреннем состоянии
партнера строится на основе попытки поставить себя на его место. Идентификация
тесно связана с эмпатией( сочувствие, сопереживание ситуации др. чел-ка,
партнера по общению) Отличие между идентификации и эмпатии: при отождествлении
чел-к строит свое поведение так, как строит его др. При эмпатии принимает во
внимание линию его поведения, но свое поведение могу строить иначе.
Рефлексия – это механизм самопознания в общении, это осознание того, как
воспринимает партнер по общению.
Аттракция – форма познания др. чел-ка, основанная на формировании устойчивого
позитивного чувства к нему. В этом случае понимание партнера по взаимодействию
возникает благодара появлению привязанности к нему, дружеских или интимно-
личностных отношений.
Аттракция предназначена. Чтобы расположить к себе чел-ка.
Стереотипизация. Соц. Стереотип – установочный образ или представление о людях
или явлениях, свойственный представлениям той или иной соц. Группе. Стереотип –
это упрощенное и ценностно упрошенное представление о действительности.
Стереотип возник в сознании чел-ка как результат многократно –повторяющейся
связи определенных символов с определенной категорией явлений. Явление
стеретипизации – характерная особенность переработки личностью внешнего
воздействия. Она тесно связана со стремлением чел-ка «рассортировать»полученную
им информацию. Стереотип несет в себе оценочный элемент.
Атрибуция – это приписывание социальным объектам хар-к, не представленных в
поле восприятия.
Эффекты новизны и первичности прояв-ся через значимость определенного порядка
предъявления информации о чел-ке для составления информации о чел-ке для
составления представления о нем.
- эффект новизны – возникает тогда, когда по отношению к4 знакомому чел-ку
наиболее значимой оказывается последняя, т.е. более новая инф. о нем.
-эффект первичности возникает тогда, когда по отношению к незнакомому чел-ку
более значимой оказывается первая инф-я.
Эффект ореола (галоэффект ) –это формирование оценочного впечатления о чел-ке в
условиях дефицита времени на восприятие его поступков и личностных качеств.
Эффект ореола прояв-ся либо в форме позитивной оценочной пристрасности
(положительный ореол) либо в негативной.
Каузальная атрибуция – это интерпритация субъектом межличностного восприятия
причин и мотивов поведения других людей. Слово «каузальный» - означает
причинный.
Каузальная атрибуция – это механизм причиннойинтерпритации поступков и чувств
др. чел-ка. У чел-ка есть свои объяснения чужого поведения:
1. Люди с личностной атрибуцией в любой ситуации склонны находить виновника
случившегося, приписывать причину произошедшего конкретному чел-ку.
2. В случае пристрастия к обстоятельственной атрибуции люди склонны винить
обстоятельства.
3. При стимульной атрибуции чел-к видит причину случившегося в предмете, на
кот.было направлено действие (Н: ваза упала, потому, что плохо стояла).
Аттракция – притяжение, расположенность, взаимная симпатия. Межличностная
аттракция – процесс предпочтения одних людей другими, взаимного притяжения меду
людьми, взаимной симпатии. Это прежде всего эмоция, имеющего своим предметом
другого человека. Можно рассматривать как особый вид социальной установки на
другого человека. Во многих работах выявилась связь с «помогающим поведением».
Выделены различные уровни аттракции симпатия, дружба, любовь. Аттракция зависит
от характеристик общения, субъекта, объекта.
Факторы возникновения.Среди факторов, оказывающих наибольшее влияние на процесс
межличностной аттракции, можно выделить внешние по отношению к процессу
непосредственного межличностного взаимодействия (не связаны с взаимодействием) и
внутренние, то есть те, что возникают в процессе взаимодействия, или собственно
межличностные детерминанты аттракции.
Внешние.
◦ Степень выраженности у человека потребности в аффилиации. Потребность в
аффилиации (Генри Мюррей) – потребность создавать и поддерживать
удовлетворительные отношения с другими людьми, желание нравиться, привлекать
внимание, интерес, чувствовать себя ценной и значимой личностью. Человек со
слабо выраженной потребностью в аффилиации производит впечатление
необщительного, избегающего людей. Наоборот – постоянно ищет контакта с другими,
стремится к людям, старается сделать так, чтобы его заметили. В этом случае она
усиливает привлекательность другого человека, особенно на первом этапе
знакомства.
◦Эмоциональное состояние партнеров по общению – если хорошее настроение
распространяется на все вокруг, включая окружающих людей. В ситуации угрозы мы
стремимся симпатизировать другим людям. Влияют различные факторы внешней среды.
◦ Пространственная близость – чем ближе пространственно находятся люди друг к
другу, тем вероятнее их взаимная привлекательность. Влияет и на
продолжительность отношений (прекращение отношений под воздействием
пространственной разделенности). Люди, живущие неподалеку, находятся в сходной
среде, пользуются сходной социальной инфраструктурой. Роберт Зайонц –
неоднократное использование какого-либо стимула увеличивает привлекательность
этого стимула для воспринимающего (то, что знакомо, нравится больше).
Внутренние.
•Физическая привлекательность. 1 – красота является подкрепляющим стимулом
(бихев.), 2 – более коммуникабельны из-за условий социализации, 3 – повышает
уровень привлекательности своего партнера, 4 – эффект ореола. Успех на начальном
этапе.
•Демонстрируемый стиль общения: один стиль нравится, другой – нет. Нравятся:
щедрые, великодушные, энтузиасты, живые, коммуникабельные, решительные. Не
нравятся: самовлюбленные, высокомерные, заносчивые; догматичные, постоянная
склонность не соглашаться, противоречивы собеседнику; двуличные, неискренние.
• Фактор сходства между партнерами по общению – нам нравятся и мы скорее
нравимся тем людям, которые похожи на нас, и напротив, нам не нравятся и мы не
нравимся людям, отличающимся от нас. В основе принцип когнитивного соответствия
(люди имеют сильно выраженную потребность в согласованности,
последовательности). Не всегда (одно рабочее место). Некоторые факторы усиливают
воздействие сходства на аттракцию:
- число вопросов по которым люди достигают согласия
- важность, значимость тех или иных взглядов
- взаимность
* Выражения личного отношения к партнеру в процессе общения (поддержка) –
аттракция возникает в ответ на положительные действия, неприязнь – на
отрицательные. Зависит от того, как интерпретируются положительные действия
(атрибуция). Сообщения воспринимаются как поддержка:
- обращение к партнеру по имени
- комплименты с небольшим преувеличением положительных качеств
- прямое признание (согласие и прямое об этом сообщение)
- выражение положительных чувств к тому, что было сказано
- выражение благодарности
Сообщения воспринимаются как отказ в поддержке:
- уход от обсуждения
- безличные предложения
- прерывание говорящего
- противоречие между вербальным и невербальным содержанием (неконгруэнтность).
Общение как обмен информацией, Специфика коммуникативного процесса.
Общение – специфическая форма взаимодействия человека с др. людьми, как с
членами общ-ва; в общении выделяют три взаимосязанных стороны:
- коммуникативная (обмен инф-ей между людьми)
- интерактивная заключается в организации взаимодействия между людьми
- перцептивная сторона – общения впроцесс восприятия друг друга по общению к
установлению взаимопонимания.
Коммуникация - процесс духстороннего обмена информацией, ведущей к взаимному
пониманию.
Коммуникация в переводе с латыне обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если
не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась, чтобы убедиться в
успехе коммуникации необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли,
как они воспринимают вас, как относятся к проблеме .
Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать
необходимые контакты с другими людьми .
Причинами плохой коммуникации могут быть:
- стереотипы – упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуаций , в
результате нет объективного анализа и понимания людей, ситуаций;
- «предвзятые представления» - склонность отвергать все, что противоречит
собственным взглядам, что ново, необычно.
- плохие отношения между людьми ( если отношения враждебные, его трудно убедить
в справедливости вашего взгляда)
- отсутствие влияния интереса собеседника ( интерес возникает, когда ч-к
осознает значения инф-ции для себя .
- пренебрежение фактами – т.е. привычка делать выводы- заключения, при
отсутствии достаточног8о числа фактов.
- ошибка в построении высказываний – неправильный выбор слов, сложность
сообщения, слабая убедительность.
- неверный выбор стратегии и тактики общения .
В ходе совместной Де. Люди обмениваются различными представлениями, идеями,
интересами. Настроениями, чувствами, установками.Все это можно рассматривать как
информацию, а тогда процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена
инф-цией.
Специфика процесса обмена ин-цией.
a. Это отношение двух индивидов, каждый из которых яв-ся активным
субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание совместной Де., и
что на постоянную ин-цию будет получена новая инф-я, и сходящая от др. партнера.
Здесь особую роль играет значимость инф-ции: инф-я не просто принята, но и
понята, осмыслена. Поэтогму в каждом коммуникативном процессе реально даны в
единстве Де. , общении и познании.
b. При обмене ИФ-ей возникает психическое воздействие одного коммуникатора
на др. с целью изменения егог поведения, эффективность коммуникации изменяется
именно так, на сколько удалось их взаимодействие. Это означает применение самого
типа отношений.
c. Инф-я всегда меняется в процессе коммуникации.
d. Коммуникативное влияние как результат обмена инф-ей важно лишь тогда,
когда чел-к направляющий инф-ю (коммуникатор) и ч-к принимающий ее (реципент),
обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации т.е. все должны
говорить на одном языке.
e. Могут возникнуть специфические коммуникативные барьеры, которые носят
социальный или псих-й хар-р. Ситуация может усложниться из-за того, что партнеры
относятся к разной соц. Политики, религии, группам или в следствии индивид.
Псих. Особенностей общающиеся, при неприязни его отношения друг к другу.
Недоверие, барьеры бывают межгрупповые, психологические и социальные.
Невербальные средства коммуникации. Характеристика видов невербальной
коммуникации.
Между вербальными и невербальными средствами общения существует разнообразное
разделение функций: по словесному каналу передаётся чистая информация, а по
вербальному – отношение к партнёру по общению.
НЕВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ — общение посредством жестов (языка жестов), мимики,
телодвижений и ряда других средств, исключая речевые. Невербальная коммуникация
у различных народов имеет свои специфические характеристики.
В психологии выделяют четыре формы невербального общения: кинесику,
паралингвистику, проксемику, визуальное общение. Каждая из форм общения
использует свою знаковую систему.
НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ нужны для того, чтобы:
а) регулировать течение процесса общения, создавать психологический контакт
между партнерами;
б) обогащать значения, передаваемые словами, направлять истолкование словесного
текста; выражать эмоции и отражать истолкование ситуации.
Невербальные средства, как правило, не могут самостоятельно передавать точно
значения (за исключением некоторых жестов). Обычно они оказываются так или иначе
скоординированными между собой и со словесными текстами.
Невербальные средства общения делятся на:
•визуальные (кинесику — движения рук, ног, головы, туловища; направление взгляда
и визуальный контакт; выражение глаз; выражение лица; позы, в частности,
локализация, смены поз относительно словесного текста);6
Визуальное общение – это контакт глазами, первоначальное изучение которого
связывали с интимным общением.
Кинесика – это система средств общения, включающая в себя жесты, мимику,
пантомимику. Кинетическая система предстает как отчетливо воспринимаемое
свойство общей моторики, различных частей тела (рук – жестикуляция; лица –
мимика; позы – пантомимика). Эта общая моторика различных частей тела отображает
эмоциональные реакции человека. Включение оптико-кинетической системы в ситуацию
коммуникации придает общению нюансы. Выразительное движение перестает быть
просто органической реакцией; в процессе общения оно само становится действием и
притом общественным действием, существеннейшим актом воздействия на людей".
•кожные реакции (покраснение, появление пота);
•отражающие дистанцию (расстояние до собеседника, угол поворота к нему,
персональное пространство); вспомогательные средства общения, в том числе
особенности телосложения (половые, возрастные) и средства их преобразования
(одежда, косметика, очки, украшения, татуировка, усы, борода, сигарета и т. п.);
Проксемика– особая область психологии, занимающаяся нормами пространственной и
временной организации общения. Пространство и время организации процесса
выступают в качестве особой знаковой системы, несут смысловую нагрузку, являются
компонентами коммуникативных ситуаций. Так, размещение партнеров лицом друг к
другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему;
окрик в спину может иметь значение отрицательного порядка.
•акустические или звуковые (паралингвистические, т. е. связанные с речью —
интонация, громкость, тембр, тон, ритм, высота звука, речевые паузы и их
локализация в тексте); Паралингвистическая система– это система вокализации, т.
е. качество голоса, его диапазон, тональность.
•экстралингвистические, то есть не связанные с речью — смех, плач, кашель,
вздохи, скрежет зубов, “шмыганье” носом и т. п.; Паралингвистическая и
экстралингвистическая системы знаков представляют собой также "добавки" к
вербальной коммуникации.
•тактильно-кинестезические (физическое воздействие — ведение слепого за руку,
контактный танец и др.; такесика — пожатие руки, хлопанье по плечу) и
ольфакторные (приятные и неприятные запахи окружающей среды; естественный и
искусственный запахи человека).
На невербальные средства накладывает сильный отпечаток каждая конкретная
культура, поэтому нет общих норм для всего человечества. Невербальный язык
другой страны приходится учить так же, как и словесный.
Виды невербальных средств общения
Различаются три основных вида невербальных средств передачи информации (или их
еще называют паралингвистические средства общения): фонационные, кинетические и
графические.
К фонационным невербальным средствам относятся тембр голоса, темп и громкость
речи, устойчивые интонации, особенности произнесения звуков, заполнения пауз (э,
мэ…). К кинетическим компонентам речи относятся жесты, позы, мимика. Графические
невербальные средства коммуникации выделяются в письменной речи.
Мимика
Основные характеристики мимики – её целостность и динамичность. Это означает,
что в мимическом выражении шести основных эмоциональных состояний (гнева,
радости, страха, страдания, удивления и презрения) все движения мышц лица
скоординированы.
Исследования психологов показали, что все люди независимо от национальности и
культуры, в которой они выросли, с достаточной точностью и согласованностью
интерпретируют эти мимические конфигурации как выражение соответствующих эмоций.
Мимика бывает разная:
Сильно подвижная мимика
. Сильно подвижная мимика свидетельствует об оживленности и быстрой сменяемости
восприятия впечатлений и внутренних переживаний, о легкой возбудимости от
внешних раздражителей.
Малоподвижная мимика. Указывает в принципе на постоянство душевных процессов.
Она свидетельствует о редко изменяющемся устойчивом настроении. Подобная мимика
ассоциируется со спокойствием, постоянством, рассудительностью, надежностью,
превосходством и уравновешенностью.
Монотонность и редкая смена форм. Если такое поведение сопровождается
медлительностью и слабой напряженностью, то можно сделать вывод не только о
психическом однообразии, но и о слабой импульсивности. Причиной этого могут
явиться меланхолические двигательные нарушения, скованность или
парализованность.
Также мимические движения подразделяются на:
1) мимику агрессивно-наступательную – гнев, злость, жестокость и др.;
2) активно-оборонительную – отвращение, презрение, ненависть и др.;
3) пассивно-оборонительную – покорность, приниженность и др.;
4) мимику ориентировочно-исследовательской направленности;
5) мимику удовольствия-неудовольствия;
6) маскировочные выражения – мимика сокрытия истины, двусмысленности,
нечестности и т. п.
Взгляд
С мимикой очень тесно связаны взгляд, или визуальный контакт, составляющий
исключительно важную часть общения. Общаясь, люди стремятся к обоюдности и
испытывают дискомфорт, если она отсутствует.
Хотя лицо, по общему мнению, является главным источником информации о
психологических состояниях человека, оно во многих ситуациях гораздо менее
информативно, чем его тело, поскольку мимические выражения лица сознательно
контролируются во много раз лучше, чем движения тела. Информацию несут такие
движения человеческого тела, как поза, жест, походка.
Жесты– это выразительные движения головой, рукой или кистью, которые совершают с
целью общения, и которые могут сопровождать размышление или состояние. Мы
различаем:
•указательные; они направлены в сторону предметов или людей с целью обратить на
них внимание.
•подчеркивающие (усиливающие);Подчеркивающие жесты служат для подкрепления
высказываний. Решающее значение придается при этом положению кисти руки.
•демонстративные; Демонстративные жесты поясняют положение дел.
•касательные жесты. При помощи касательных жестов хотят установить социальный
контакт или получить знак внимания со стороны партнера. Они используются также
для ослабления значения высказываний.
От той информации, которую несёт жестикуляция, известно довольно много.
Конкретный смысл отдельных жестов различен в разных культурах. Однако во всех
культурах есть сходные жесты, среди которых можно выделить:
1.коммуникативные (жесты приветствия, прощания, привлечения внимания, запретов,
удовлетворительные, отрицательные, вопросительные и т.д.);
2.модальные,т. е. выражающие оценку и отношение (жесты одобрения,
неудовлетворения, доверия и недоверия, растерянности и т. п.);
3.описательные жесты, имеющие смысл только в контексте речевого высказывания.
Различают также:
•произвольные
• непроизвольные жесты.
Произвольными жестами являются движения головы, рук или кистей, которые
совершаются сознательно. Такие движения, если они производятся часто, могут
превратиться в непроизвольные жесты. Непроизвольными жестами являются движения,
совершаемые бессознательно. Часто их обозначают также как рефлекторные движения.
Этим жестам не нужно учиться. Как правило, они бывают врожденными
(оборонительный рефлекс) или приобретенными.
Все эти виды жестов могут сопровождать, дополнять или заменять какое-либо
высказывание.
Поза – это положение человеческого тела, типичное для данной культуры,
элементарная единица пространственного поведения человека.
Показано, что «закрытые» позы (когда человек как-то пытается закрыть переднюю
часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза
– стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и
т.п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия,
критики.«Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки
раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия,
доброжелательности, психологического комфорта.
Одежда
Одним из невербальных средств получения информации является также и наша одежда.
В одежде и в том, как человек хотел бы выглядеть, проявляется та роль, которую
он хотел бы играть в обществе, и его внутренняя позиция.
Украшения
Важной деталью в одежде являются украшения.
К средствам украсить самого себя относятся следующие: наколки, раскраска и
татуировка, прическа, парфюмерия, маникюр, макияж, аксессуары.
С помощью украшений напоказ выставляются социальный статус, готовность вступить
в контакт, агрессивность, приспосабливаемость, авантюрность натуры, личностные
особенности. Украшения в виде косметики, париков и парфюмерных средств служат в
большинстве случаев как дополнительные наряды.
Походка человека, т. е. стиль передвижения, по которой довольно легко распознать
его эмоциональное состояние. Так, в исследованиях психологов испытуемые с
большой точностью узнавали по походке такие эмоции, как гнев, страдание,
гордость, счастье. Причём оказалось, что самая тяжёлая походка при гневе, самая
лёгкая – при радости, вялая, угнетённая походка – при страданиях, самая большая
длина шага – при гордости.
С попытками найти связь между походкой и качеством личности дело обстоит
сложнее. Выводы о том, что может выражать походка, делаются на основе
сопоставления физических характеристик походки и качеств личности, выявленных с
помощью тестов.
Просодические и экстралингвистические средства
Просодические и экстралингвистические средства общения связаны с голосом,
характеристики которого создают образ человека, способствуют распознанию его
состояний, выявлению психической индивидуальности.
Просодика – это общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как
высота, громкость голосового тона, тембр голоса, сила ударения.
Экстралингвистическая система – это включение в речь пауз, а также различного
рода психофизических проявлений человека: плача, кашля, смеха, вдоха и т.д.
Просодическими и экстралингвистическими средствами регулируется поток речи,
экономятся языковые средства общения, они дополняют, замещают и предвосхищают
речевые высказывания, выражают эмоциональные состояния.
Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев и страх –
тоже довольно высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и
высоты звуков. Горе, печаль, усталость обычно передают мягким и приглушённым
голосом, с понижением интонации к концу фразы.
Скорость речи также отражает чувства: быстрая речь – взволнованность или
обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетённом состоянии, горе,
высокомерии или усталости.
Итак, нужно уметь не только слушать, но и слышать интонационный строй речи,
оценивать силу и тон голоса, скорость речи, которые практически позволяют
выражать наши чувства, мысли, волевые устремления не только наряду со словом, но
и помимо него, а иногда и вопреки ему.
Такесические средства общения
К такесическим средствам общения относятся динамические прикосновения в форме
рукопожатия, похлопывания, поцелуя. Доказано, что динамические прикосновения
являются биологически необходимой формой стимуляции, а не просто сентиментальной
подробностью человеческого общения. Использование человеком в общении
динамических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особую силу
имеют статус партнёра, возраст, пол, степень их знакомства. Рукопожатия,
например, делятся на три типа: доминирующие (рука сверху, ладонь развёрнута
вниз), покорное (рука снизу, ладонь развёрнута вверх) и равноправное.
Такой такесический элемент, как похлопывание по плечу, возможен при условии
близких отношений, равенства социального положения общающихся.
Такесические средства общения в большей мере, чем другие невербальные средства,
выполняют в общении функции индикатора статусно-ролевых отношений, символа
степени близости общающихся. Неадекватное использование личностью такесических
средств может привести к конфликтам в общении.
Проксемические средства
Общение всегда пространственно организовано. Одним из первых пространственную
структуру общения стал изучать американский антрополог Э. Холл, который ввёл сам
термин «проксемика», буквальный перевод которого означает «близость». К
проксемическим характеристикам относятся ориентация партнёров в момент общения и
дистанция между ними. На проксемические характеристики общения прямое влияние
оказывают культурные и национальные факторы.
Э. Холл описал нормы приближения человека к человеку – дистанции, характерные
для североамериканской культуры. Эти нормы определены четырьмя расстояниями:
•интимное расстояние (от 0 до 45 см) – общение самых близких людей;
•персональное (от 45 до 120 см) – общение со знакомыми людьми;
•социальное (от 120 до 400 см) – предпочтительно при общении с чужими людьми и
при официальном общении;
•публичное (от 400 до 750 см) – при выступлении перед различными аудиториями.
Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается негативно.
Ориентация и угол общения – проксемические компоненты невербальной системы.
Ориентация, выражаемая в повороте тела и носка ноги в направлении партнёра или в
сторону от него, сигнализирует о направлении мыслей.
Если общение носит сопернический или оборонительный характер, то люди садятся
напротив; при обычной дружеской беседе – занимают угловую позицию; при
кооперативном поведении – занимают позицию делового взаимодействия с одной
стороны стола; независимая позиция выражается в расположении по диагонали.
Следует отметить, что невербальное поведение личности полифункционально, оно:
•создаёт образ партнёра по общению;
•выражает взаимоотношения партнёров по общению, формирует эти отношения;
•является индикатором актуальных психических состояний личности;
•выступает в роли уточнения, изменения понимания вербального сообщения,
усиливает эмоциональную насыщенность сказанного;
•поддерживает оптимальный уровень психологической близости между общающимися;
•выступает в качестве показателя статусно-ролевых отношений.
Оптико-кинетические средства организуют динамические психофизические действия.
Жест – это движение, передающее психическое состояние говорящего или думающего
про себя человека.
Мимика – это динамическое выражение лица в конкретный момент общения.
Пантомимика – это динамическое состояние позы в конкретный момент общения.
Слияние словесного и оптико-кинетического действий образует процесс воздействия
одного субъекта общения на другой и наоборот. Но это воздействие эффективно
только в том случае, если в его ткань включаются механизмы взаимопонимания.
Виды общения.
Общение - одна из универсальных форм активности личности, проявляющаяся в
установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных
отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности.
Общение выполняет целый ряд основных функций:
- Информационная - функция приема, передачи сведений;
- Контактная - установление контакта как состояния обоюдной готовности людей к
приему и передачи информации;
- Побудительная - функция стимуляции активности к действию;
- Координационная - функция взаимного ориентирования и согласования действий;
- Понимания - предполагает не только прием информации, но и понимание этой
информации друг другом;
- Амотивная - функция возбуждения в партнере нужных эмоций, переживаний,
чувств, предполагает эмоциональный обмен, изменение эмоционального состояния;
- Функция установления отношений - осознание и фиксирование своего социального
статуса, социальной роли в конкретной социальной общности.
- Функция оказания влияния - изменение состояния, поведения, намерений,
представлений, установок, мнений, решений, потребностей, действий и т.д.
Наряду с функциями выделяют основные виды общения.
По количеству участников:
- межличностное;
- групповое.
По способу общения:
- вербальное;
- невербальное.
По положению общающихся:
- контактное;
- дистантное.
По условиям общения:
- официальное;
- неофициальное.
В структуре общения выделяют три тесно взаимосвязанные, взаимообусловленные
стороны:
- Перцептивная сторона общения - процесс восприятия друг друга.
- Коммуникативная сторона общения предполагает передачу информации. При этом
необходимо учитывать, что человек высказывает 80% от того, что хочет сказать,
слушающий - воспринимает 70% и понимает 60% от сказанного.
- Интерактивная сторона общения предполагает организацию взаимодействия
(согласованность действий, распределение функций и др.).
При организации общения необходимо учитывать, что оно проходит ряд этапов,
каждый из которых влияет на его эффективность.
Если один из этапов общения выпадает, эффективность общения резко снижается и
существует вероятность не достичь тех целей, которые ставились при организации
общения. Умение эффективно достигать поставленных целей в общении называется
коммуникабельностью, коммуникативной компетентностью, социальным интеллектом.
Актуальные проблемы общения на современном этапе развития общества.
Содержание категории общения многообразно — это не только определенный вид
человеческой деятельности, но и многогранный процесс, включающий в себя:
формирование определенных образцов и моделей поведения;взаимодействие
людей;взаимное влияние людей друг на друга;обмен информацией;формирование
отношений между людьми;взаимное переживание и понимание друг друга;формирование
образа внутреннего «Я» человека.
В психологии общение определяется как процесс взаимодействия между людьми,
состоящий в обмене между ними информацией познавательного или эмоционально-
оценочного характера, в ходе которого возникают, проявляются и формируются
межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами,
переживаниями.
функции общения:
Аффективно-коммуникативная (перцептивная) функция, в основе которой лежит
восприятие и понимание другого человека, партнера по общению, связана с
регуляцией эмоциональной сферы человека, поскольку общение является важнейшей
детерминантой эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфически
человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей —
происходит либо сближение эмоциональных состояний, либо их поляризация, взаимное
усиление или ослабление.
Информационно-коммуникативная функция общения заключается в любом виде обмена
информацией между взаимодействующими индивидами. Обмен информации в человеческом
общении имеет свою специфику:
во-первых, обмен информацией осуществляется между двумя индивидами, каждый из
которых является активным субъектом (в отличие от технического устройства);
во-вторых, обмен информацией обязательно предполагает взаимодействие мыслей,
чувств и поведения партнеров.
Регуляционно-коммуникативная (интерактивная) функция общения заключается в
регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей
в процессе их взаимодействия. В этом процессе человек может воздействовать на
мотивы, цели, программы, принятие решений, на выполнение и контроль действий,
т.е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную
стимуляцию и коррекцию поведения.
Роль и интенсивность общения в современном обществе возрастают: постоянно
увеличивается число людей, занятых в профессиональной деятельности, связанной с
общением.
Основные стороны процесса общения: коммуникативная, интерактивная, перцептивная.
Коммуникативная сторона общениясвязана с передачей информации как с помощью речи
(вербально), так и посредством разнообразных действий (невербально). К
вербальным средствам коммуникации относится речь – устная и письменная в ее
смысловом значении. К невербальным средствам коммуникации относятся все
остальные средства передачи информации: почерк ; околоречевые средства
(интонации, громкость, темп, ритм речи, тембр голоса, дикция, звуки,
сопутствующие речи – «э-э-э», «хм-м», покашливание и др.); кинесические
средства; дистанции (зоны) общения; организация пространства (расположение
партнеров друг относительно друга); место общения; время общения; запахи; стиль
партнеров.Человек осознает только около 10% информации, которой владеет его
мозг, а значит, расшифровка и анализ информации происходят не столько на
сознательном уровне, сколько на бессознательном. Соответственно, реакция на
полученное сообщение нами часто не осознается.
Перцептивная сторона общения означает процесс взаимовосприятия и познания
партнеров по общению и установление на этой основе взаимопонимания.
В ходе познания одновременно осуществляется несколько процессов: эмоциональная
оценка другого, попытка понять его поступки, построение стратегии изменения его
поведения, построение стратегии своего собственного поведения.
Очень часто восприятие человека человеком обозначают термином "социальная
перцепция", введенным Дж. Брунером.Позднее за этим термином закрепилось
понимание процесса восприятия всех "социальных объектов" (другие люди,
социальные группы и большие социальные общности), т.е. более широко, чем просто
восприятие человеком человека. Само употребление термина "восприятие" также
является не совсем точным, так как речь идет о познании человека человеком в
целом, включая и когнитивные процессы: идентификация, эмпатия, рефлексия.
Эффекты межличностного восприятия—зависят от характеристик как субъекта, так и
объекта восприятия. Каждый из участников, оценивая другого, стремится построить
определенную систему интерпретации поведения, причин его. Возникает целая
система способов такого приписывания — каузальная атрибуция. Значительна при
этом роль "первого впечатления", предубеждений и установок. Наиболее изученными
механизмами "приписывания" являются эффекты "ореола" ("галоэффект"),
"первичности и новизны", а также "стереотипизации".
Эффект ореола—происходит приписывание воспринимаемому человеку качеств на основе
образа, который сложился ранее о нем из различных источников информации.
Эффекты "первичности" и "новизны"—зависят от порядка предъявления информации о
человеке для составления представления о нем.. Стереотипизация—это сложившийся
некоторый устойчивый образ события, явления или человека, которым мы пользуемся
как своеобразным "сокращением" при взаимодействии.
Интерактивная сторона общениязаключается во взаимодействии общающихся, т.е.
обменом в процессе общения не только словами, но и действиями, поступками. Это
уже не просто общение, а совместная деятельность, направленная на реализацию
общих для группы целей, это и взаимное влияние друг на друга контактирующих
людей.Существует два вида взаимодействия: кооперация и конкуренция. В последнее
время из кооперации стали выделять "помогающее поведение", характеризующее
стремление оказать помощь другому человеку.
По-разному трактуют понятие и роль общения, что обусловливает трудности
формулирования однозначного определения:
Вопросы общения, взаимного психического влияния людей друг на друга занимают
центральное место в социально-психологической теории В. М. Бехтерева, в которой
общение выступает как механизм объединения людей в группы как условие
социализации личности. Линия исследований, заложенная В. М. Бехтеревым, находит
свое продолжение в работах В. Н. Мясищева и Б. Г. Ананьева.
В. Н. Мясищев рассматривает общение как процесс, который включает в себя
взаимодействие определенных личностей, в какой-то степени отражающих друг друга,
между ними возникают отношения друг к другу и уровень воздействия друг на друга.
Неоценимый вклад в разработку категории общения внес Б. Г. Ананьев. В своих
работах он рассматривает общение в связи с проблемами формирования человека как
личности, как субъекта деятельности, воспитания индивидуальности. Особой и
главной характеристикой общения как специфического вида деятельности, по мнению
Б. Г. Ананьева, является то, что через него человек строит свои отношения с
другими людьми.
Проблема общения занимает центральное место и в исследованиях Л. С. Выготского.
Его позиция основывается на том, что психическое развитие человека с самого
рождения определяется социальными закономерностями, а важнейшее место во
взаимодействии человека с окружающей действительностью занимает общение.
А. А. Леонтьев трактует общение как деятельность, как частный случай
деятельности, как один из видов деятельности, как «деятельность общения»,
«коммуникативная деятельность» и т. п.
Оппонируя Леонтьеву, Б. Ф. Ломов считает, «что общение нельзя определять как вид
человеческой деятельности, что оно есть нечто принципиально отличное от
деятельности, ибо связывает субъект не с объектом, а с другим субъектом». Между
тем автор склонен называть общение «взаимодействием субъектов»
Предмет социальной психологии. Место социальной психологии в системе научного
знания. Структура социальной психологии.
Взгляды на предмет:
1. Психологические процессы, состояния и свойства индивида, которые проявляются
в результате его включения в отношения с другими людьми, в различные социальные
группы (семью, трудовые группы и т. д.) и в целом в систему социальных отношений
(экономических, политических,, правовых и др.)- Наиболее часто изучаются такие
проявления личности в группах, как: общительность, агрессивность,
конфликтогенность и др.
2. Феномен взаимодействия между людьми, в частности, феномен общения, например:
супружеского, детско-родительского, педагогического, управленческого, и многих
других его видов. Взаимодействие может быть не только межличностным, но и между
личностью и группой, а также межгрупповым.
3. Психологические процессы, состояния и свойства различных социальных групп как
целостных образований, отличающихся друг от друга и не сводимых к какому бы то
ни было индивиду. Наибольший интерес социальных психологов вызывают исследования
социально-психологического климата группы и конфликтных отношений (групповых
состояний), лидерства и групповых действий (групповых процессов), сплоченности,
сработанности (групповых свойств) и др.
4. Массовые психические явления, такие как: поведение толпы, паника, слухи,
мода, массовые энтузиазм, ликование, апатия, страхи и т. д.
Объединяя различные подходы к пониманию предмета, можно дать следующее его
определение:Социальная психология изучает психологические явления (процессы,
состояния и свойства), характеризующие индивида и группу как субъектов
социального взаимодействия.
Место социальной психологии в системе научного знания
Возникнув на стыке наук (психологии и социологии), социальная психология до сих
пор сохраняет особый статус, который приводит к тому, что каждая из родительских
дисциплин включает ее в свой состав.
Вопрос о месте социальной психологии в системе научного знания связан с
проблемой «границ» социальной психологии как науки и здесь можно выделить четыре
позиции:
1) социальная психология есть часть психологии, которую интересует социальная
проблематика, поэтому она опирается больше на методы социологии;
2) социальная психология есть часть социологии, ее интересуют в основном
психологические проблемы поведения личности в группе, и она более ориентирована
на традиционные для психологии методы.
3) социальная психология отторгает определенную часть психологии и определенную
часть социологии;
4) она захватывает «ничью землю» – область, не принадлежащую ни к социологии, ни
к психологии.
Если воспользоваться предложением американских социальных психологов Макдэвида и
Харрари, то все указанные позиции можно свести к двум подходам:
интрадисциплинарному и интердисциплинарному. Иными словами, место социальной
психологии можно стремиться отыскивать внутри одной из «родительских» дисциплин
или на границах между ними.
Структура современной социальной психологии
Структура (или строение, состав) социальной психологии в каждый исторический
период ее развития есть результат взаимодействия двух противоположных, но тесно
связанных процессов: а) дифференциации, т. е. разделения, дробления социальной
психологии на составные ее части, разделы; б) интеграции ее с другими и не
только психологическими отраслями науки, причем интеграции социальной психологии
как в целом, так и отдельными составляющими ее частями.
Дифференциация социальной психологии
Процессы разделения социальной психологии происходят по многим основаниям,
однако уже оформилось несколько главных направлений.
1. Ведущая ориентация на различные (теоретический, эмпирический, в частности,
экспериментальный и практический) методы анализа социально-психологических
явлений порождает, соответственно, теоретическую, эмпирическую (включая
экспериментальную) и практическую социальную психологию.
2. В результате изучения различных видов жизнедеятельности человека и его
общностей сложились соответствующие им отрасли социальной психологии: психология
труда, общения, социального познания и творчества, игры. В свою очередь, в
социальной психологии труда сформировались отрасли, изучающие отдельные виды
трудовой деятельности: управление, руководство, предпринимательство, инженерный
труд и т. д.
3. В соответствии с приложением социально-психологических знаний в различных
сферах общественной жизни социальная психология традиционно дифференцируется на
следующие ее практические отрасли: промышленная, сельского хозяйства, торговли,
образования, науки, политики, массовых коммуникаций, спорта, искусства. В
настоящее время интенсивно формируются социальная психология экономики, рекламы,
культуры, досуга и др.
4. В соответствии с основными объектами исследования современная социальная
психология дифференцировалась на такие разделы, как:
• социальная психология личности,• психология межличностного взаимодействия
(общения и отношений),• психология малых групп,• психология межгруппового
взаимодействия,• психология больших социальных групп и массовых явлений.
Виды и типы организационных конфликтов.
Чтобы эффективно управлять организационным конфликтом, необходимо знать, какие
конфликты бывают, как они возникают и протекают и как их можно разрешать.
В литературе существует огромное множество различных классификаций
организационных конфликтов. Рассмотрим наиболее интересные из них.
С точки зрения причин организационного конфликта, выделяются:
Конфликт целей характеризуется тем, что участвующие в нем стороны по-разному
видят желаемое состояние или результат деятельности в будущем.
Конфликт познания состоит в том, что участники конфликта имеют несовместимые
(альтернативные) взгляды, идеи по решаемой проблеме.
Чувственный конфликт имеет место тогда, когда у участников конфликта различны
чувства и эмоции, лежащие в основе их отношений друг с другом как личностей.
Такие конфликты наиболее трудно разрешаются, так как в их основе лежат причины,
связанные с психикой личности.
С точки зрения участников организационного конфликта различают:
Межличностный конфликт вовлекает двух и более индивидов, воспринимающих себя как
находящихся в оппозиции друг к другу в отношении целей, ценностей или поведения.
Внутригрупповой конфликт связан со столкновением между частями и всеми членами
группы, влияющим на результаты работы группы или организации в целом.
Межгрупповой конфликт - столкновение двух и более групп в организации.
С точки зрения организационных уровней, к которым принадлежат стороны, конфликты
бывают:
Горизонтальный конфликт может иметь место между равными по статусу частями
организации и чаще всего выступают как конфликты целей, оценки вклада или оценки
значимости.
Вертикальный конфликт - это конфликт между уровнями управления в организации.
Его возникновение в организации может быть обусловлено тем, что влияет на
вертикальные связи в организационной структуре: цели, власть, распределение
функций и доходов, коммуникации, культура и т. п.
С точки зрения возникших последствий организационные конфликты делятся:
При конструктивном (функциональном) разрешении конфликта создаются предпосылки
для нормализации эмоционального фона: смягчается враждебность, настороженность,
уменьшается чувство несправедливости, формируются установки на сотрудничество,
социальную активность.
При деструктивном развитии конфликта возникает отрицательный эмоциональный фон,
нарушаются социальные связи, возникают установки конфликтного взаимодействия,
препятствующие в дальнейшем рациональному поведению в подобных ситуациях.
С точки зрения содержания конфликтной ситуации различают:
Адаптационный конфликт связан чаще всего с переходом на новое место работы. Он
является результатом резкого качественного изменения системного окружения, новых
требований.
Конфликт взаимоотношений руководитель-подчиненный. Этот тип конфликта связан с
личностными особенностями их участников.
Конфликты, связанные с ошибками. Такой тип конфликтов отмечен в 15% случаев от
общего количества конфликтов в организациях. Конфликты, определяемые такими
ошибками, выполняют функции получения эмоционально окрашенной информации о
системном окружении. Например, изменение отношения к людям происходит на основе
установления в ходе конфликта закономерности: «со временем люди изменяются»
Интересно также и то, что 6% конфликтов связано с ошибками других людей, а 9%- с
собственными.11 Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера, Спб.: «Питер», 2003,
с.281
Конфликт-противостояние. Данный тип конфликтов связан с противопоставлением
мнения одного человека групповому воздействию. Противостояние может касаться
разных вопросов. Иллюстрацией этого положения служит конфликтная ситуация, до
некоторой степени курьезная. Директор завода зашел в комнату мастеров одного из
цехов и, беседуя с одним из них, съел два яблока, лежащих на столе. Вернувшийся
из цехов мастер возмутился поведением директора, который съел его яблоки. Через
некоторое время мастер был повышен в должности. Он впервые за шесть лет возразил
и, по его словам, первый раз понял, «чтобы тебя замечали, надо быть настойчивым,
твердым и иметь чувство собственного достоинства.
Все виды конфликтов имеют не только негативную окрашенность, но порой даже
желательны в некоторых ситуациях, потому что, во-первых, дают информацию о
проблемах, во-вторых, улучшают взаимопонимание, сотрудничество, в-третьих,
обеспечивают разрядку психологической напряженности, в-четвертых, стимулируют
появление новых идей, инициируют обновление.
Этапы жизненного цикла организации.
Под жизненным циклом организации понимают
период, в течение которого организация проходит для себя несколько стадий своего
развития,
предсказуемые изменения организации с определенной последовательностью ее
состояний в течение времени,
историческая эволюция, которую претерпевает компания, взаимодействуя с
окружающей средой.
Среди этапов жизненного цикла организации можно выделить следующие: зарождение
(1), младенчество (2), рост (3), юность (4), расцвет (5), аристократизм (6),
бюрократизация (7), стагнация (8), смерть или возрождение (см. рис. 9)
Обобщая сказанное, выделим следующие этапы.
Этап становления. Организация находится в стадии становления, инициаторы ее
создания выявляют неудовлетворенные требова¬ния потреби геля или социальные
нужды, формируется трансформаци¬онный цикл. Цели организации еще не приобрели
достаточной четкости, творческий процесс протекает свободно. Характерными
чертами этого этапа являются целеустремленность, способность рисковать и пре-
данность делу. Нередко используется директивный метод руководства,
требующий быстрого исполнения и тщательного контроля. Для тех, кто в этот период
работает в организации, характерна высокая сплоченность и взаимодействие.
Продвижение к следующему этапу тре¬бует стабильного обеспечения ресурсами. Это
таит большие опасности, поскольку наибольшее количество неудач происходит в
течение первых лет после возникновения организации. Из мировой
статистики известно, что огромное число организаций небольшого
масштаба терпят неудачу из ¬¬¬- за некомпетентности и неопытности руководства.
Каждое второе предприятие малого бизнеса терпит крах в течение первых двух лет,
четыре из пяти предприятий в течение первых пяти лет своего существования.
Задача этого периода ¬- быс¬трый успех.
Этап роста. На этой ступени развития рост организации осуществляется
неравномерно, рывками, набирая все большую силу. Развиваются инновационные
процессы предыдущего этапа, оформляется миссия организации. Коммуникации и
структура во многом остаются неформальными. Более упорядоченные процедуры
постепенно заменяют рискованную страсть к успеху. Налаживается планирование,
разработка бюджетов, прогнозов. Расширяется прием на работу специалистов, что
вызывает трения с работниками первоначального состава.
Основатели организации вынуждены больше выполнять роль непосредственных
руководителей, а не предпринимателей, проводя систематическое планирование,
координацию, управление и контроль.
Этап зрелости. Структура стабилизируется, вводятся правила,
определяются процедуры. Организация увеличивает выпуск продуктов и расширяет
рынок оказания услуг. Руководители выявляют новые возможности развития.
Структура становится более комплексной и отработанной. Возрастает роль высшего
руководящего звена, про¬цесс принятия решений становится более взвешенным,
консерватив¬ным. Роли уточнены таким образом, что уход тех или иных членов
организации не вызывает серьезной опасности. Основная цель — сба¬лансированный
рост. С ускорением темпов роста по сравнению с пре¬дыдущими стадиями организация
нередко переоценивает свои успе¬хи и возможности.
Весьма часто в этот период появляется состояние всеобщего благо¬душия. Вместе с
тем отчетливо проявляются определенные организаци¬онные слабости и недостатки.
Эти симптомы нередко игнорируются ру¬ководством.
Этап старения. Темпы роста замедляются. Высшее руководство, не осознавая
необходимость обновления, пытается восстановить былую динамику
косметическими мерами. Однако громоздкая система контроля, бюрократизация
организационных процессов, неадекватная стратегия, закрытость к новым идеям,
снижение мотивации работников — все это ведет к значительным потерям в
организационной эффективности.
Этап упадка. В результате падения организационной эффективности, конкуренции,
ухудшения рыночной конъюнктуры и т. д. Организация оказывается в кризисном
состоянии: ее продукция или услуги пользуются все меньшим спросом. Ухудшается
организаци¬онный климат, растет число конфликтов, руководство нередко
вынуждено прибегать к сокращению персонала. Организация откатывается назад, и
вновь начинается борьба за ее выживание. Организация оказывается на грани
распада. Она вынуждена либо принять жесткую систему обновления, либо перестать
существовать как самостоятельная структура.
6. Этап обновления или «смерти» организации. Этот этап может
иметь двоякий исход: или организация перестает существовать, или
она предпринимает кардинальную попытку возрождения. Второй ис¬ход обычно
невозможен без прихода к руководству новых людей, уполномоченных на проведение
реорганизации и осуществление плано¬вой программы внутреннего организационного
развития. Цель - вернуть организации утраченные эффективность и динамику
развития. Нередко эта работа связана с полной организационной санацией
и напряжением всех сил и возможностей работников. Особую роль
играет личность и подготовленность нового руководителя и его команды.
Итак, любая организация в своем развитии претерпевает переход из одного режима
жизнедеятельности в другой. Выделим и опишем режимы жизнедеятельности
организации:
Режим становления.
Режим стабильного функционирования.
Режим развития (инновационной деятельности).
Режим упадка, кризиса.
Особенности режима становления:
организация имеет небольшой опыт работы;
нет четких, устоявшихся норм, поиск и наработка норм, правил, стандартов
поведения, отвечающим специфики организации;
создается нормативная база (основные задачи, функции, нормы взаимодействия),
которая является необходимым условием для выхода в стабильное функционирование;
отсутствие четкого функционального распределения, технологичности в работе;
сотрудники еще не знатоки своего дела, они пока создатели нового, где еще не
освоились, не знают всего «до мелочей», не имеют ясных алгоритмов действий и
способов реагирования на многочисленные факторы;
формирование и поощрение инновационного поведения, творческого подхода к работе,
направленных на поиск методов, приемов, технологий работы;
развитие коммуникативного поведения.
Особенности режима функционирования:
организация имеет опыт работы и активно использует его, руководство и сотрудники
стараются сохранить результаты своих достижений;
наличие четких норм и контроль за их исполнением, адекватность действий
работников;
нормативная база носит конкретный характер: каждая функция доступна и понятна
работникам, четко обозначен круг задач и цель каждой функции;
больше приветствуется тщательность в рутинной работе, не обязательно проявление
творческой инициативы;
преобладает задачный режим работы, работники обладают необходимыми умениями для
выполнения своих функций;
взаимодействия сотрудников нормативно прописаны, у работников сформированы
необходимые навыки по продуктивному взаимодействию, редки конфликты и взаимные
претензии;
идентификация персонала с организацией, и как следствие – высоки уровень
самоуправляемости поведения работников и групп.
Предпосылки развития организации:
выработанные ранее нормы, задачи и функции, используемые ранее средства и
технологии деятельности, признаются как устаревшие, не позволяют работать
эффективно, требуют усовершенствования;
работники начинают ощущать дефицит собственного потенциала в прежних условиях;
организация начинает осваивать новые идеи, знания, технологии ранее не
использующиеся в работе;
поддержка руководством организации инновационного поведения работников;
в результате появления новых функций, целей и задач возникают рассогласование
между сотрудниками;
поведение сотрудников может характеризоваться, с одной стороны, ограниченной
лояльностью либо нонконформизмом, с другой – инновационной активностью,
личным участием в процессе преобразований.
Режим кризиса, упадка. Кризис организации предопределен сочетанием двух
факторов:
Остро созревшими объективными предпосылками к изменению деятельности
организации (проблематизация функционирования).
Игнорирование этих предпосылок управленческим звеном.
В таком режиме организации не развиваются, перестают эффективно
функционировать, разваливаются, гибнут.
Процесс кризиса или упадка организации – крайняя форма ее существования.
Жизненный цикл организации ориентирует менеджеров на периодическую перепроверку
специфических целей организации, на постановку вопроса о целесообразности ее
существования в том виде, в котором она создавалась изначально.
Принципы проектирования организационной структуры.
Решающую роль в развитии теории сыграли четыре основные структурные принципы
построения организации:
функциональный принцип;
скалярный принцип;
принцип линейной и вспомогательной структуры;
принцип объема (диапазона) контроля.
Функциональный принцип предполагает горизонтальную дифференциацию (разделение)
труда, специализацию, что обуславливает успешность функционирования организации.
Близкие виды деятельности объединяются по подразделениям, что повышает
координацию деятельности, делает возможным более эффективным контроль и
рациональное осуществление работы. Рассматриваемый принцип связан с
формированием подразделений в горизонтальной плоскости.
Скалярный принцип касается вертикального развития организации и представляет
субординацию (иерархию) уровней организации, каждый из которых отличает
определенная степень полномочий и ответственности за достижение организационных
целей. Здесь реализуется принцип единоначалия. Рисунок 5 может служить
иллюстрацией и функционального, и скалярного принципа.
Принцип линейной и вспомогательной структуры – один из способов разграничения
трудовых функций. Линейные функции связаны с ответственностью за достижение
основных организационных (основного производства) целей, вспомогательные –
поддерживают деятельность на линейном уровне и рассматриваются как
второстепенные по отношению к первым (например, кадровая функция, функция
контроля качества и т.п.).
Принцип объема (масштаба или диапазона) контроля касается числа подчиненных, за
которых отвечает менеджер. Масштаб управления часто определяют как узкий и
широкий. Узкий или небольшой объем контроля характеризуется минимальным
количеством подчиненных у одного руководителя (минимум два человека) и
предполагает построение многоуровневой организационной структуры (см. рис. 6а).
Такое группирование людей и работ имеет свои преимущества и недостатки. При
меньшем количестве подчиненных руководителю легче осуществлять контроль за их
работой, поэтому у него появляется возможность делать это более качественно и
быстро. При этом многоуровневость делает связи, длинными и дорогими.
Рисунок 6а. Схема узкого масштаба управления
Большой объем контроля (или широкий масштаб управления) предполагает максимально
возможное число подчиненных у одного руководителя (не менее пятнадцати человек)
и минимальное количество уровне иерархии (см. рис. 6б).
Рисунок 6б. Схема широкого масштаба управления
Имея много подчиненных, руководитель вынужден делегировать свои полномочия.
Наделяя подчиненных правами, руководитель должен быть уверен, что они справятся
с работой. Поэтому случаю подбирается сильная квалифицированная команда.
В последнем случае принято говорить о «плоской» структуре организации, т.к.
между «верхушкой» и «низом» в управленческой иерархии находится небольшое
количество уровней управления, а в первом – о «вытянутой» (многоуровневой)
структуре управления организацией.
Описанные принципы построения организации применяются и в настоящее время при
проектировании организационных структур. Заслуга классической школы управления
состоит в том, что она охарактеризовала структурную «анатомию» организации. Это
была первая попытка описания организационной формы и сущности. Однако в этой
позиции мало «психологизма», т.к. ни один из ее создателей не был психологом.
Применение техник информационного диалога.
Техники информационного диалога (Сидоренко Е.В., 2001):
1.Вопросы, направленные на прояснение сути дела.
Вопрос должен быть обращен лично к манипулятору, к его собственной оценке.
Используется в случаях, когда манипулятор говорит о существе дела, хотя и с
применением щипков, когда можно оставаться в рамках обсуждения деловой проблемы.
Варианты возможных высказываний:
Что вы имеете в виду, когда говорите о ...
Какие факты, условия, ограничения, преимущества вы имеете в виду?
Что следует предпринять, чтобы изменить ситуацию?
Что именно вы считаете неконструктивным?
Как мы могли бы сформулировать свою задачу?
2.Вопросы, направленные на прояснение целей манипулятора.
Используется в случаях, когда манипулятор далеко отходит от сути дела, в большей
степени концентрируется на щипке, если он ссылается на чье-то чужое мнение.
Варианты возможных высказываний:
Почему вы говорите мне об этом именно сейчас?
Что ты хочешь этим сказать?
Зачем ты говоришь мне об этом?
О чем в действительности ты хочешь мне сообщить (поспросить)?
3.Ответы и сообщения
Применяется в случаях, если манипулятор задает вопрос и адресат считает
возможным и правильным дать информационный ответ.
Варианты возможных высказываний:
Это было мое решение.
Совещание было созвано для обсуждения именно этой проблемы.
Да, я тоже голосовал против.
Результаты будут известны через две недели.
Да, этот успех очень важен для нас.
Нет, я отказался поддержать этот проект.
4.Предложения по существу дела
Используется в случаях, когда адресат считает, что открытый ответ неуместен, не
приблизит к решению проблемы. Иногда предложение может следовать за
информационным ответом.
Варианты возможных высказываний:
Предлагаю согласовать наши подходы до начала переговоров.
Предлагаю обсудить факты.
Предлагаю наметить план действий.
Предлагаю обсудить наши разногласия в свете новых данных.
Предлагаю составить список необходимых документов.
Не могли бы вы еще раз сформулировать свой вопрос? Не могли бы вы прояснить
некоторые детали?
5.Предложения ограничить область обсуждения
Варианты возможных высказываний:
Предлагаю вернуться к существу дела.
Предлагаю избегать личных комментариев в нашем обсуждении.
Предлагаю не затрагивать конфиденциальной информации.
Предлагаю обсуждать вопросы последовательно.
Если манипулятор обратился к адресату с утверждением, то можно использовать
проясняющий вопрос. Если с вопросом, то прежде чем задавать свой вопрос надо
дать ответ на вопрос манипулятора.
Применение техник психологической самообороны (внешнего согласия, английского
профессора, бесконечного уточнения).
Техника внешнего согласия.
Техника внешнего согласия, или «наведения тумана» - это выражение согласия с
какой-либо частью высказывания партнера или с тем в высказывании, на что
собеседник обратил внимание. Соглашение с той реальностью, которая лежит за
пределами высказывания и действительно важна, представляет интерес, заставляет
задуматься, содержит в себе ценное рациональное зерно, обогащает наше видение
проблемы или даже соответствует истине (Сидоренко Е.В., 2001).
Техника внешнего согласия - соглашение с утверждением оппонента, которое
является правдой: полностью, отчасти или при определенных условиях, в принципе
или в общем и целом (Душкова М.Р., 2004).
Уверенный человек внешне соглашается, но при этом может и не изменить своей
позиции. Соглашаясь вначале только внешне, можно постепенно найти точки к
согласованному движению в решении какой-либо проблемы. Каждому человеку важно,
чтобы с ним соглашались, по крайней мере, признавали за ним право на собственное
мнение.
Например: Ты в джинсах выглядишь ужасно!
Возможно, ты и права.
Техника внешнего согласия осо¬бенно эффективна против несправедливой критики или
откро¬венной грубости. Каппони В., Новак Т. описывают данную технику метафорой
«открытой двери»: «критикующий как бы пытается с разбега выломать запертую
дверь, а она распахивается перед ним настежь, и он влетает внутрь» (Каппони В.,
Новак Т., 1996, с. 199).
При применении техники важно: разобраться, что в сообщении является истинным, а
что представляет собой субъективную оценку. Избирательно реагировать на
сообщение. Не обращать внимания на несправедливость, нелепость, грубость
высказывания, сосредоточив свое внимание на том, что заключает в себе
рациональное зерно. Согласиться со всем, что справедливо, а также правдоподобно
и в целом резонно. В трудных для Вас ситуациях можно использовать заранее
заученные «общие» ответы.
Варианты возможных ответов:
Какая неожиданная мысль! Надо будет ее обдумать.
И действительно.
Верно! А мне и невдомек.
Я подумаю над тем, как мне учесть это в своей работе.
Знаешь, я вынуждена с тобой согласиться, хотя мне и трудно это сделать сразу.
Я сама об этом часто думаю, но пока не пришла к определенным выводам.
Я подумаю, имеет ли это отношение ко мне.
Техника английского профессора.
Техника английского профессора - корректное выражение сомнения по поводу того,
что выполнение предъявленных нам требований действительно не нарушает наших
личностных прав. Ничто ничему не противопоставляется и ничто не доказывается, а
просто позитивно констатируется (Сидоренко Е.В., 2001).
Например: Почему бы тебе не подстричься?
Таков мой имидж.
«Джефф, Вы не могли бы говорить медленнее и более короткими фразами, чтобы я
могла быть более точной в переводе?»
«Нет, это невозможно. Говорить быстро и длинными фразами - это часть моей
личности!» Дальнейшие просьбы с моей стороны были уже невозможны - они нарушали
бы права другой личности.
Техника бесконечного уточнения.
Существует несколько форм данной техники:
А Уточняющий вопрос, требующий содержательного и развернутого ответа.
Умение по¬ставить вопрос, требующий содержательного и развернутого отве¬та,
активизирует и собственные интеллектуальные усилия, и мыс¬лительную деятельность
партнера по общению, что приводит к снижению эмоциональной напряженности,
позволяет выиграть время для обдумывания ответа.
Например: Вечно Вы говорите глупости! Ваше предложение абсурдно!
Что в этом предложении кажется Вам самым уязвимым для критики?
А какой стиль высказывания был бы более подходящим?
Вы всегда даете неточные и непонятные формулировки!
Что именно кажется Вам неясным?
Какого рода уточнения Вам требуются?
Какую бы Вы предложили формулировку вместо этой?
Вечно ты криво завязываешь галстук! Когда наконец научишься?
А что бы ты посоветовал изменить?
Б. Самоуточнение - подробное объяснение партнеру своей собственной позиции.
Например: Ну почему ты такой чувствительный?
Видишь ли, меня действительно легко задеть, причем по трем причинам. Во-первых,
я стараюсь стремиться к совершенству. Любые промахи и неудачи вводят меня в
состояние необычайной тоски. Вот, например, в прошлом году...
Подумаешь, не сделали в срок! Что ты придираешься к мелочам?
Позволь, я тебе все объясню. Дело в том, что каждый понедельник я составляю себе
подробный план, включающий от 3 до 10 пунктов...
В/ Очень краткое, юмористическое уточнение.
Тетя, а почему вы в красном платье? Мне мама сказала, что такой цвет носят
только неприличные женщины.
Неприличные тети ходят в грязных платьях.
Скорее всего, плохая тетя была бы совсем без платья.
Схема Я-высказывания.
(Шнейдер Л.Б., 2002):
1. Описание ситуации, вызывающей напряжение:
когда я вижу, что ты...
когда это происходит...
когда я сталкиваюсь с тем, что...
2. Точное называние своего чувства в этой ситуации:
я чувствую....
я не знаю, как реагировать...
у меня возникла проблема...
мне неприятно...
3. Называние причин возникновения чувства:
потому что...
в связи с тем, что...
так как это...
4. Конкретное указание своих последую¬щих действий или пожеланий
я сделаю...
я предлагаю...
я надеюсь...
я хочу...
я был бы признателен вам …
участники разрабатывают критерии оценки идей и все идеи записываются на доске;
выдвинутые идеи группируются по соответствующим основаниям, которые определяются
содержанием идей: определяется наиболее перспективная группа идей, причем каждая
идея в этой группе оценивается в соответствии с принятыми критериями оценки;
идеи тестируются методом “от противного”; почему данная идея, если ее
реализовать, провалится; определяются наиболее “дикие” идеи, которые невозможно
переделать в практически возможные; каждый участник как бы вновь проделывает
“мозговую атаку”, но свою личную, создавая на основе уже зафиксированных идей
нечто новое; группа выбирает наиболее ценные идеи, располагая их по степени
важности и предлагает для внедрения в практику; наиБ ценные идеи распределяются
по блокам (планирование и прогнозирование, оперативное управление производством,
маркетинг, управление персоналом и пр.).5эт— разработка альтернативных решений
проблемы. На этом этапе работают специалисты и руководители организации,
эксперты. К выполнению решения приступают сразу после его принятия. Определяются
этапы, сроки и конкретные исполнители решения, зад ания доводятся до каждого
привлеченного к делу работника. Исполнителей обеспечивают всем необходимым,
создают требующиеся для успешного труда усл, устанавливается контроль за сроками
и качеством выполнения работы, в случае необходимости осуществляетс я
дополнительная корректировка планов. Модератор – ведущий. Пд ним 2якая цель:
способствовать вовлечённости всех участников в гр-ю дискусс и получению
искренних мнений в соотв-и с ц-ми исслед., с др. – управлять гр-вым процессом,
нейтрализ-ть влияние деструктивных участников, т.е. руководить гр. Самые
распростр. подх. к модерированию различ-ся по степени директивности. Директивный
– use наводящие ?, это существ-но органич. спектр ответов, кот можно было бы
получить. Эта техника целесообр, если цель дисусс предельно сужена. Недирект-й –
открытые и максимально беспристрастные ?. Позвол выявить искренние чув-ва респ-
в, минимиз-ет влияние модер и помог устранять последующие сомнения при
подведении итогов того, что было сказано в группе. Богомолова и Фоломеева выд. 4
стиля руков-ва гр. в соттв-ии с ситуат. ф-рами (структурир-я/не-// сит) и х-ми
чл.гр., кот. м. различаться по мотивации, способностям, самоуверенности, желанию
работать вместе. Соттв-но подходящим будет 1 из стилей: 1)Поддерживающее рук-во
– модер. показ интерес к личностн. потребностям уч-ков, дружелюб и доступность,
внимат-ть и тактичность, созд. дружеств. обст., общается как с равными. Такой
тип Б подх при выс степ сплочен. гр, при Use проективных ме-к. 2)Директивное
рук-во – модер. говорит респ, что от них ожидает, задает направление, стандарты,
обращается по имени с предложением выступить. Подх для участников-подростков или
с выс. соц. статусом.3) Участвующее рук-во – модер. играет роль, #неопытного
потреб-ля, консультир-ся с уч-ми, спраш. совета. Такое рук-во таит в себе
опасность того, что респ. придут к согласию, будут высказ-ть обобщ. мнение, а не
индивид. (.) 4) Рук-во, ориентир-е на достижение: модер. постоянно напоминает о
цели ф-г, ориентирует на результат. Это 1 из опт. стилей. В любом случ модератор
должен поддерж. спонтанность респ-в и в то же время не допускать отклонений от
темы, а также справляться с трудными участниками, снижающ-и продуктивность
групп. дискуссииТипологии модераторов: 1. По степ. к-ля за содерж. беседы и гр-
ми проц: а) контр. и то, и то другое; б) контр-т только содерж-е; в) контр-т
групп. динам., но не содерж-е, г) практич. не влияет на группу. 2. По степ.
формализ. гр: директивный, кооперативный, недирективный. •Деструктивные стили
модераторов. Растерянный, запутавшийся. Авторитарный. Педант.
Попульстительствующий. Излишне влияющий на ход дискуссии. Слишком активный.
Плохо слушающий. Слишком незнающий или слишком знающий. Комедиант.
Эксгибиционист. Соблазнитель. Излишне любопытный. •Возможные стили модер-в: 1.
“Полностью ориентир-й на респ-в” 2. “Наивный новичок” 3. “Ведущий эксперт” 4.
“Бросающий вызов” 5. “Третейский судья” 6. “Психотерапевт”.
Виды групповой дискуссии. Возможные стратегии ведущего. Процедура
брейнсторминга.
Брейнсторминг(мозговой штурм) – один из методов организации групповой дискуссии
по принятию решений.
1. Понятие брейнсторминга, его цели.
Методика отсроченной оценки – это более точное и содержательное название для
широко известного «мозгового штурма» (более правильный перевод – «шторма») или
брейнсторминга. Автор методики – американский психолог А. Осборн. Методика
предназначена для группового обсуждения проблем и принятия решений.
Брейнсторминг – такой тип собрания, на котором задачей небольшой группы людей
является продуцирование идей. Этот метод основан на творческой силе группы, на
коллективной мыслительной деятельности, когда в процессе «мозговой атаки» при
столкновении идей рождается решение проблемы. Проблема должна быть относительно
простой, не разлагаться на ряд отдельных вопросов. Необходимо правильно выбрать
место и оборудование, группа должна включать не более 10-12 человек, обладающих
широким кругозором. Не рекомендуется приглашать людей, мыслящих крайне
категорично, работников, сильно отличающихся по служебному положению и
посторонних наблюдателей. На брейнсторминг следует приглашать и неспециалистов,
поскольку они способны подходить к решению нестандартно.
Цель брейнсторминга: коллективно найти ряд решений какой-то определенной
проблемы через организацию и стимулирование интеллектуальной групповой
творческой деятельности. В период генерации идей ни ведущий, ни другие участники
не должны критиковать предложенные идеи. Оценка выдвинутых гипотез проводится не
сразу, а после выдвижения целой серии гипотез в течение отведенного для этого
времени.
2. Проведение брейнсторминга основано на следующих принципах:
1. Создание группы для решения определенных интеллектуальных задач, которые
трудно решить индивидуально. Между членами группы организуется взаимодействие,
рассчитанное на получение группового эффекта.
2. Включение в рабочую группу людей, отличающихся друг от друга психологическими
качествами, по-разному принимающих решения (интуиция-рационализм, риск-
осторожность и т.д.)
3. Создание в группе атмосферы, которая стимулирует совместную творческую
деятельность. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый
взгляд она ни казалась. Все активно поддерживают друг друга. Особенно высоко
ценится оказание творческой помощи партнеру по группе.
4. Чередование индивидуальной и групповой работы. На одних этапах поиска решения
проблемы все думают вместе, на других – каждый размышляет в отдельности.
3.Этапы брейнсторминга.
а) Вступительный этап.
Ведущий знакомит участников с правилами ведения дискуссии:
-все, даже самые абсурдные идеи, принимаются во внимание независимо от их
авторства;
-никто никого не критикует;
-необходимо высказывать и записывать как можно больше идей;
-неверно, что правильное решение может быть только одно;
-ведущий на этом этапе воздерживается от комментариев и замечаний.
б) Ведущий излагает суть проблемы, разъясняет цели. Дается характеристика тому,
что в данной области уже сделано, анализируются смежные проблемы, определяются
подходы к рассматриваемому вопросу с тем, чтобы сосредоточиться на самом
главном, отбросить второстепенное. Этот этап длится не более 15 минут.
в) Генерация идей.
Сначала каждый думает самостоятельно, затем высказывается, Все фиксируется
секретарем на доске. Ведущий должен знать особенности протекания брейнсторминга:
после вспышки идей, часто наступает затишье. Чтобы вновь активизировать
аудиторию, ведущий может предложить еще раз прочитать записи или раздает
карточки с заранее сформулированными вопросами по обсуждаемой проблеме. После
затишья обычно вновь наступает всплеск активности. Иногда за 1 час предлагается
до 100-120 идей.
г) Этап критической оценки идей и выбор альтернативных вариантов. Он может быть
организован двумя способами.
1 – классический. Ведущий благодарит участников, сообщает, что все высказанные
идеи будут доведены до специалистов, которые оценят их с точки зрения возможного
применения на практике.
2 – оценка идей осуществляется самими участниками. При этом используются
различные приемы:
-участники разрабатывают критерии оценки идей;
-выдвинутые идеи группируются по соответствующим основаниям;
- определяется перспективная группа идей. Каждая идея в этой группе оценивается
в соответствии с принятыми критериями оценки;
- идеи тестируются методом «от противного»: почему данная идея провалится, если
ее реализовывать;
-определяются наиболее «дикие» идеи, которые невозможно переделать в практически
возможные;
- группа выбирает наиболее ценные идеи, располагая их по степени важности и
предлагает для внедрения в практику;
- наиболее ценные идеи распределяются по тематическим блокам (планирование,
прогнозирование, оперативное управление и т.д.)
Метод отсроченной оценки можно назвать успешным в том случае, если каждый из
участников получает возможность полностью и без помех проявить свои творческие
способности. Кроме того, запрет прерывать другого, диктуемый правилами
дискуссии, делает из брейнсторминга хорошее упражнение в умении слушать
партнера.
Форма групп. дискусс.
Суть ме Кол-во участ-
ников в гр.
Наличие модера-
тора Области примен. Доп. инф.
Фокус-группы
Групп-е фокусир-е полустандарти- зир инт-ю в ф-ме групп. дискусс. по
заранее разраб. сценарию.
6-12 чел. + Полу-е предварит. инф по интересующ. теме. Выр-
ка исслед-х гип-з. Изуч-е воспр-я опр-х объектов. Стимул-е новых ид и творч-х
концепц. Используемый в фокус-группах метод групповой дискуссии лежит в
основе практически всех групповых методов сп
Номинальные группы Вар 1. Рез-ты индивид-х интервью одних участников
обсуждаются другими участниками. Вар 2. Уч-ки собираются в единую группу, но
отвечают на ? по одному, без непоср-го взаимод-я др с др.
до 12 чел.
+ -ii-ii-ii- Чаще всего используются в тех случаях, когда
нельзя собрать вместе интересующую группу (известных политиков, ученых,
чиновников, специалистов и т.п.)
Десантные группы
Проведение групповых обсуждений в реальн. обстан-ке 6-12 чел.
+ -ii-ii-ii- Используются для создания обстановки, близкой к
действительности
Брэйнсторминг Ме групп-го колл-го продуцир-я новых идей. При этом процесс
выдвиж. идей отделен от процесса их критич. оц. и отбора от 3 чел. нижний
порог
необяза-тельно Самые разнооб-е: от реш-я научно-технических,
управленческих, творческих задач до поиска вариантов поведения в определенных
сит-х Процедура проводится в два этапа: 1. выдвижение идеи; 2. оценка идей.
Этап 2 лучше проводить чз нес-ко дней
Синектические группы
Дискуссию начинают синекторы, стараясь представить различные точки
зрения по поводу темы беседы. Постепенно включаются остальные. В ходе дискуссии
вырабатывается групповое решение более 10 чел. 4-5 синек-торов Ан-з х-к
тестир-го продукта, выбор рекламной стратегии, создание рекламных конструктов
Специальные техники: “личные аналогии”, “заглавие книги”, “примерное
отступление” и др.
Дельфи-группы Выдвиж-е ид. о будущем с ц-ю прогноза, основ-х на коллект-м
мнении экспертов. Суммир-е прогнозов в статистич. ф-ме. Опред-е ключевых
положений. Передача материалов для следующ. обсужд-я. _
Разработка прогнозов в социально-экономической и политической сферах
Процедура повторяется либо до достижения единой точки зрения, либо до отсутствия
дальнейших изменений в индивидуальных прогнозах
Группы конфликта
Спец-но комплект-я т. о, чтобы спровоцировать столкновение различных
мнений 6-12 чел + Сопоставление различных стилей жизни, взглядов,
мнений. Выработка новых идей При наборе участников в отличие от ф-г отсут-ет
п-п гомогенности
Адаптационные группы Ориентир-ны на определ-е того, в какой мере употребление
товаров определ-ся их социальной или потребительской ценностью 6-12 чел
+ Для определения факторов отношения к тому или иному товару, явлению
Наиболее часто применяется для изучения феномена престижного потребления
Расширенные креативные группы (ECG) Выполнение группой различных проективных
заданий с их последующим обсуждением 6-10 чел. + Анализ
характеристик тестируемого продукта, выбор рекламной стратегии, создание
рекламных конструктов Проективные техники: интуит-е асс, рисун-е тех-ки,
коллажи, рол. игры, психогеометрические и цветовые тесты, антропомор ме-ки
Группы обсуждения без лидера Групповое обсуждение проблемы без участия
ведущего 6-10 чел.
_ как и в ф-группе При провед таких групп уч-кам могут
даваться как общие, недетализированные, так и очень подробные инструкции
Peer-группы Переходный метод от индивидуальных интервью к гр-вым 2-4 чел.
+ аналогично Созд. возможн-ть получ-я Б дет-ной инф от кажд
участника
Можно выд. следующ. стадии подготовки и проведения мозговой атаки: (1)
подготовка помещения, размещение участников дискуссии;(2) х-ка анализир. пробл.;
(3) выработка максим. кол-ва ее реш;(4) отбор наиБ рац-х ид. для дальн.
проработки;(5) разработка альтернативных решений пробл. На 1эт организатору
мозговой атаки следует прежде всего позаботиться о том, чтобы правильно выбрать
место и оборудование. Участников целесообразно разместить за столом в форме
латинских букв U или V лицом друг к другу, но так, чтобы они видел и стену с
таблицами и прочими материалами, с записью высказанных идей и правил ведения
дискуссии. Участники могут и вставать во время обсуждения.Подбирается группа
участников не более 10—13 человек, обладающих широким кругозором. Не
рекомендуется приглашать мыслящих крайне категорически, посторонних
наблюдателей, а также работников, сильно различающихся по служебному положению.
На дискуссию сл едует приглашать и неспециалистов, поскольку они способны
подходить к решению нестандартно. Ведущий знакомит участников с правилами
ведения дискуссии, например: все, даже самые на первый взгляд абсурдные, идеи и
предложения принимаются во внимание независимо от их авторства; никто никого не
критикует; высказывать как можно больше идей; представление о том, что
правильное решение всего одно, — неверно и пр.Сам ведущий должен воздерживаться
от комментариев и замечаний, не допускать давления на группу.На 2 эт излагается
суть пробл., разъясняются ц., имеющиеся ограничения, дается х-ка тому, что в
этой области уже сделано, анал-ся смежные проблемы, определяются магистральные
подходы к рассматриваемому ?, с тем чтобы сосредоточиться на главном, отбросить
второстепенное. Это позволяет точнее сформулировать ц. реш-я пробл., обозначить,
какого конечного результата нужно добиваться. Этот эт длится не более 15 мин.3эт
— эт. генерации ид. Созд-ся атмосф. свободного высказывания различных ид. и
мнений. Сначала обеспечивается индив-я работа каждого участника (каждый думает
самостоятельно), а затем групп. работа — высказывание самых разл. ид. Все ид.
фикс-ся секретарем — на доске, что провоцирует через вновь возникающие асс. с
этими ид. в проц. обсуждения — появление новых ид.Ведущий должен знать
особенности протекания брейнсторминга: после вспышки идей зачастую наступает
затишье. Это не значит, что “родник” ид. иссяк — идет обдумывание. Чтобы вновь
активизировать аудиторию, ведущий может предложить еще раз прочитать записи на
доске или раздает карточки с заранее сформулированными вопросами по обсуждаемой
проблеме. После непродолжительной задержки обычно вновь наступает подъем
активности. Иногда за 1 час работы предлагается до 100-120 идей.4эт — этап
критической оценки идей и выбор альтернативных вариантов. Этот этап может быть
организован двумя способами.1 спос. — “классический”. Ведущий благодарит
участников за проделанную работу, сообщает, что высказанные идеи будут доведены
до специалистов, которые оценят их с точки зрения возможности применения на
практике. Если у участников брейнсторминга в озникнут новые идеи — можно
передать их в письменном виде руководителю диск. 2спос. — оценка идей
осуществляется самими участниками. При этом используются различные приемы,
Общая характеристика социально-психологического тренинга. Процедурно-
организационные аспекты групповой работы в социально-психологическом тренинге.
Пон-е т. уточн-ся поср-вом сопоставл-я с пон-ми обучения, развития и
образования. СПТ- область практич-й ψ, ориентир-я на использование активных ме
групп. ψкой работы с ц. развития у чел. компетентности в Ө. Базовыми ме спт явл.
групп. дискусс. и рол.игра в различных модификациях и сочетаниях. Основной
контингент участников спт составляют представители профессий, предполагающих
интенсивное Ө, и люди, испытывающие трудности в сфере Ө. Задачи спт -1-
овладение психологическими знаниями; -2- формирование умений и навыков в сфере
Ө; -3- коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного
Ө; 4- развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;
-5- коррекция и развитие системы отношений личности. Т. от англ.Train - обучать,
воспитывать. Т. - систематическая тренировка или совершенствование определенных
навыков и поведения участников т. Различают т. делового Ө, т. продаж,
перцептивный т., поведенческий т, т. чувствительности, ролевой т, видеот. и др.
Т. делового Ө -, направленный на приобретение знаний, умений и навыков,
коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного Ө в условиях
профессиональной деятельности. Т. делового Ө развивает: - умения вести
переговоры; - выступать перед большой аудиторией; - проводить совещания; -
правильно вести себя в конфликтных ситуациях и т.д. Т. командообразования -
направленный на упрочение дружеских связей и связей взаимопомощи и
взаимодействия в группе совместно работающих людей. Т. продаж -направленный на
выработку у продавца и менеджера по продажам навыков эффективного Ө, позволяющих
ему повысить эффективность своей работы и увеличить объемы продаж. Процедурно-
организац-е аспекты групп-го т.: 1.Подготовка к т. (содерж. т. опред-ся
выделением того, что подлежит развитиюсовершенств-ю. Это формулир-ся в виде
компетенций.) 2.Формы пространственной организации т. 3.Организац-е усл-я
провед-я групп-го ψкого т.4. Материально-техническое оснащение 5. Требов-я к гр.
6. Лит-ра для самост-го чтения 7. ? и задания. В наст. момент технологии т.
базируются на двух, в какой-томере противоречащих, а в какой-то
дополняющих д.др подх: компетенциарного и экспериентального. Т.е. обучения,
фокусированного на компет-х, и обуч-я, основанного на опыте. В 1м из этих
подх. основной акцент сделан на предмете т., т.е. в рамках компет-го
подх. разработана дифференцированная система понятий для описания и оц. того,
что подлежит формированию, совершенств-ю и развитию. Этим предметом является
система компетентностей или компетенций инд-в, гр и орг-ций. Что
касается ме работы с комп-ми, то здесь достиж-я неБ. В рамках комп-го
движения акцент сделан на ме д-ки и оц. компетенций, а ме обуч-я
остались фактически без внимания. В ходу технологиитрадиционного
образования, дополненные методиками, основанными на бихевиористских
подходах. Экспериентальный подход, напротив, сосредоточен на методах обучения,
то есть на том, как учить и учиться. В рамках этого подхода
разработанавнушит. совокупность моделей процесса обучения, или, как
предпочитаютговорить сторонники подхода, процесса приобретения опыта. В то
же самоевремя предмет тренинга находится на втором плане. Само базовое
понятие опыт — остается недифференцир-м и во многом не проясненным, что
заставляет сторонников нового подхода интенсивно оперировать традиц-м
понятием знаний. Сложившееся положение дел должно было бы способств.
плодотвор. вз-д-ю нов. подх-в, т.к. они существенным образом дополн. д.др и
не конкурируют му собой в сф-х своих осн-х интересов. Но творческого синтеза
в теории не происх, а происходят эклектики на практике.
Сравнительная характеристика количественных и качественных методов социально-
психологического исследования. Проективные методики, используемые в качественных
исследованиях.
Ме иссл. В с.ψ.: Основные: Наблюд-е (житейское, научное – включ-е, невкл-е)
Эксп-т(лаб, естеств; констатирующ, формир) Социометрия. Вспомогат-е: 1.Обобщ-е
независ-х х-к (выявление и ан-з мнений о техин с-п явл-х и проц, получ-х от
разных людей). 2.Опросы: письм-анета, устн, инт-ю. 3. Ан-з рез. Де. 4. Тестир-е
(проективное, психокоррекционное). Жит-е набл огранич-ся регистрацией ф-тов,
носит случайный, неорган х-р.
Название ме
Суть ме Кол-во участ-
ников в гр.
Наличие модера-
тора Области примен. Доп. инф.
Фокус-группы
Групп-е фокусир-е полустандарти- зир инт-ю в ф-ме групп. дискусс. по
заранее разраб. сценарию.
6-12 чел. + Полу-е предварит. инф по интересующ. теме. Выр-
ка исслед-х гип-з. Изуч-е воспр-я опр-х объектов. Стимул-е новых ид и творч-х
концепц. Используемый в фокус-группах метод групповой дискуссии лежит в
основе практически всех групповых методов сп
Номинальные группы Вар 1. Рез-ты индивид-х интервью одних участников
обсуждаются другими участниками. Вар 2. Уч-ки собираются в единую группу, но
отвечают на ? по одному, без непоср-го взаимод-я др с др.
до 12 чел.
+ -ii-ii-ii- Чаще всего используются в тех случаях, когда
нельзя собрать вместе интересующую группу (известных политиков, ученых,
чиновников, специалистов и т.п.)
Десантные группы
Проведение групповых обсуждений в реальн. обстан-ке 6-12 чел.
+ -ii-ii-ii- Используются для создания обстановки, близкой к
действительности
Брэйнсторминг Ме групп-го колл-го продуцир-я новых идей. При этом
процесс выдвиж. идей отделен от процесса их критич. оц. и отбора от 3
чел.
необяза-тельно Самые разнооб-е: от реш-я научно-технических,
управленческих, творческих задач до поиска вариантов поведения в определенных
сит-х Процедура проводится в два этапа: 1. выдвижение идеи; 2. оценка идей.
Этап 2 лучше проводить чз нес-ко дней
Синектические группы
Дискуссию начинают синекторы, стараясь представить различные точки
зрения по поводу темы беседы. Постепенно включаются остальные. В ходе дискуссии
вырабатывается групповое решение более 10 чел. 4-5 синек-торов Ан-з х-к
тестир-го продукта, выбор рекламной стратегии, создание рекламных конструктов
Специальные техники: “личные аналогии”, “заглавие книги”, “примерное
отступление” и др.
Дельфи-группы Выдвиж-е ид. о будущем с ц-ю прогноза, основ-х на коллект-м
мнении экспертов. Суммир-е прогнозов в статистич. ф-ме. Опред-е ключевых
положений. Передача материалов для следующ. обсужд-я. _
Разработка прогнозов в социально-экономической и политической сферах
Процедура повторяется либо до достижения единой точки зрения, либо до отсутствия
дальнейших изменений в индивидуальных прогнозах
Группы конфликта
Спец-но комплект-я т. о, чтобы спровоцировать столкновение различных
мнений 6-12 чел + Сопоставление различных стилей жизни, взглядов,
мнений. Выработка новых идей При наборе участников в отличие от ф-г отсут-ет
п-п гомогенности
Адаптационные группы Ориентир-ны на определ-е того, в какой мере употребление
товаров определ-ся их социальной или потребительской ценностью 6-12 чел
+ Для определения факторов отношения к тому или иному товару, явлению
Наиболее часто применяется для изучения феномена престижного потребления
Расширенные креативные группы (ECG) Выполнение группой различных проективных
заданий с их последующим обсуждением 6-10 чел. + Анализ
характеристик тестируемого продукта, выбор рекламной стратегии, создание
рекламных конструктов Проективные техники: интуит-е асс, рисун-е тех-ки,
коллажи, рол. игры, психогеометрические и цветовые тесты, антропомор ме-ки
Группы обсуждения без лидера Групповое обсуждение проблемы без участия
ведущего 6-10 чел.
_ как и в ф-группе При провед таких групп уч-кам могут
даваться как общие, недетализированные, так и очень подробные инструкции
Peer-группы Переходный метод от индивидуальных интервью к гр-вым 2-4 чел.
+ аналогично Созд. возможн-ть получ-я Б дет-ной инф от кажд
участника
Групповые кач-ные с-п ме-ды.
Проективные Вербальные техники в групповых качественных СП ме. 1. Завершение
предложений use для: Выявление ключевой информации, свободной от влияния группы;
подготовка участников к трудной теме, анализ специфических характеристик
продукта, получение более непосредственной реакции на изучаемый объект и т.п.
Если бы директором был я, ... Я бы начал рекламную кампанию с ...2. Свободные и
направленные ассоциации - Анализ глубинного восприятия тестируемого объекта,
рекламного материала и т.п., а также снятие напряжения, расслабление участников.
Какие ассоциации вызывают у вас слова “минеральная вода”? 3.Аналогия – Респ-м
предл-ся представить тестируемый объект в виде чего-то другого. Освобождение
респ-в от логич-их ограничений, придание большей эмоц-ти ответам при анализе
глубинного воспр. тестируемого объекта, поиске рекл-х идей и т.п. Представьте
себе ТМ “Балтика” в виде животного, автомобиля, музыки, дерева. 4.
Антропоморфизм (персонификация)
Учас-кам предлаг-ся оживить тестируемый объект, дать ему человеческое имя,
физическое описание, рассказать об его х-ре, + и – кач-х, судьбе и т.п. И
наоборот, сравнить реального чел (политика)с чем-то “нечеловеческим”Анализ
глубинного восприятия тестируемого объекта, разработка образа объекта, поиск
рекламных идей, разработка рекламных материалов и т.п.
Предположим, что эта стиральная машина превратилась в человека. Каким он будет?
С каким цветом ассоциируется у вас этот бизнесмен?5.Персонализация-Вар
антропоморфизма, когда участника просят представить себя изучаемым объектом и
рассказать о своих ощущениях, чувствах. мыслях, состоянии и т.п. Представьте
себе, что вы - автомобиль “Шкода”. Как бы вы себя чувствовали на российских
дорогах? 6. Ролевая игра. Анализ принятия решений, изучение реального поведения
различных субъектов в той или иной ситуации и т.п. Гр. делится на две
части: разработчики рекламного ролика и “приемная комиссия” заказчика. Цель
одних участников - доказать, что ролик хорош. Цель других - найти слабые стороны
ролика. 7.Фантастические сценарии. Уч-кам предлаг. представить себе ид-ю
сит, связанную с тестируемым объектом. Создание идеального образа тестируемого
продукта, определение его базовых характеристик, разработка рекламных идей.
Представьте себе, какое чудо может с вами произойти после того, как вы выпили
ликер Бэйлис. 8. Гипотетические сценарии Уч-кам предл. представить себе
реальную ситуацию, связанную с тестируемым объе-м. Выявление реальных
характеристик тестируемого объекта, конкретных факторов связанных с его
употреблением и т.п. Расскажите, когда и как вы употребляете коньяк: на встрече
с друзьями, на романтическом свидании, один - для снятия стресса. Проективные
НЕВербальные техники в кач-ных исслед. 1. Коллаж. Уч-ки создают свой образ
тестируемого объекта или р-ю на него при пом. вырезок, собств-х рис. Затем
следует обсужд-е. В колл-х анализируются цвета, избранные объекты. Ц. -
Провокация эмоц-х, фантазийных, креат-х ид. у респ-в, сокращ. t подробного
устного обсуждения тестируемого объекта, выявл-е осн-х мотивов респ-та, созд-е
образа тест-о объекта 2. ψ-кий рис. (лепка).Участ-м предлаг. выразить с помощью
рис. свое отношение к тес-му объекту или свою р-ю на него. В рис-х анал-ся цвет.
гамма, использ-е символы и т.п. Ц.- -ii-ii- + создание специфических ассоциаций
(цвета, формы, символов) 3. BUBBLES (завершение рис)Вар1. Участ-м предл.
нечеткие, недетализированные “размытые” рис, ð необходимо завершить. (одеть
человечка, олицетворяющего тес-мый О. Дорис. его лицо, прическу, изобразить его
дом, его собаку) Вар2. Участ-м предл. некая нарис. ситуация, в ð принимают
участие тестир-е О(или их образы). От респ-в треб. придум. диалоги между героями
рис. Ц.- -ii-ii- +противопоставление того, что респонденты говорят по ходу
обсуждения тому, что они дум. Перед вами лежат два одинак. недорис-х
человечка. 1 из них банк Кедр, а второй - БХ. Оденьте их, пожалуйста. 4.
манипуляция с предметами. Респ-м предъявл. образцы тестир-х О(либо их
фотографии, видеозап.) и предлагают их проранжировать по различным критериям.
Ц.- Выяв-е специф. х-к тестир-х О, выбор лучшего рекламного материала.
Проранжируйте представленные винные этикетки на основе следующих критериев:
красочность; информативность; нетрадиционность; соответствие продукту.
Колич-е ме иссл-я: набл-е, э., опрос, анализ документов, социометрия. Все колич-
е методы явл. классич-ми для СП и прикладной СП, в то t как качественные ме
активно примен-ся в практической СП.
Метод фокус-групп. Организация фокус-групп. Роль модератора фокус-группы.
Ф-г –относится к качественным методам сбора информации и базируется на
использовании эффекта групповой динамики. Применение данного метода предполагает
групповую дискуссию под руководством специалиста (модератора). Основным
достоинством данного метода является возможность оперативного получения так
называемой глубинной информации в небольшой группе респондентов. Суть метода
заключается в том, что внимание участников фокусируется на исследуемой проблеме
(теме), с целью определить отношение к поставленной проблеме, выяснить мотивацию
тех или иных действий. Преимущ-ва ф-г- в объеме информации, в широчайших
возможностях интерпретации, которые этот ме предоставляет. Диапазон задач,
которые решаются с помощью ф-г, необычайно широк: от диагностики имиджа политика
до оценки рекламного ролика или дизайнерского проекта.В наст. время в развитых
странах "гибкие" методы опросов (индивидуальное и групповое интервью) сделались
не просто разновидностью исследовательских методик, но и отраслью индустрии,
обслуживающей функционирование институтов рынка (маркетинг) и институтов
демократии (анализ и коррекция политических имиджей). Возможность положиться на
групповое взаимодействие в противовес индивидуальному опросу имеет свои
достоинства и недостатки. Ф-г более пригодны для получения широкого спектра
реакций, мнений и установок, более или менее репрезентативного по отношению к
исследуемой популяции. Важным достоинством групповых обсуждений является
проявление в них плохо осознаваемых установок, которые становятся осознанными в
процессе коммуникации. Подготовка методологич. раздела программы исслед-я.Этот
раздел включает: актуальность проблемы, цель и задачи исследования, объект и
предмет исследования, гипотезы исследования. Определение цели является одной из
важнейших составляющих программы исследования.
Чаще всего ф-г используются для реализации следующих целей:
1. генерирование идей; 2. проверка гипотез для количественных исследований; 3.
подготовка инструментария для количественных исследований; 4. интерпретация
результатов количественных исследований; 5. изучение особенностей поведения
отдельных групп людей. Ф-г как правило работают в помещениях, оборудованных
видеокамерой. Количество участников группы - от 8 до 12 человек, /4-6. Этот
диапазон оптимален, выверен десятилетиями и отражает баланс двух факторов: при
меньшей группе падает интенсивность обсуждения, при большей не все участники
получают возможность высказаться. Ведет групповое интервью модератор -
профессиональный исследователь, который должен обладать определенными навыками
работы с людьми, уметь расположить их к себе, быть нейтральным, одинаково
относиться к любому мнению, высказанному участниками, даже если оно не совпадает
с его собственным. В качестве критериев отбора участников используются пол,
возраст, уровень доходов и т.д. Часто проводятся 2-3 фокус-группы по одному
сценарию с различным составом участников. Во многом на кол-во участников влияет
цель проведения ф-г. Чем меньше группа, тем возможнее получение глубинной
информации, а чем Б группа, тем выше вероятность генерирования большего
количества идей. Способы отбора участников: 1. случайный отбор по имеющимся в
базах данных спискам; 2. "снежный ком"- отбор людей, соответствующих заданным
критериям по информации, предоставляемой людьми о своих знакомых; 3. стихийный
отбор с использованием экспресс-интервью и анкетирования для выбора наиболее
подходящих респондентов. Сценарий ф-г - это набор вопросов, предлагаемых для
обсуждения. Содерж-е плана определяется степенью формализации ф-г. В рамках ф-г
целесообр. use разл-х кач-х ме-к: ролевая игра, незаконченное предложение,
ассоциация, метафора, сомнение в очевидном, описание противоположного
собственному типа поведения, косвенные ?. Сценарий фокус-группы пишется заранее,
вопросы располагаются в логической последовательности и таким образом, чтобы
людям было понятно, почему вы их об этом спрашиваете именно сейчас. В первую
очередь формулируется цель исследования, исходя из тех сведений, которые вам
нужно получить. Сценарий состоит из вступления, фоновых вопросов, основных
вопросов, дополнительных вопросов и заключительной части. 1. Вступление (15
минут в полуторачасовой дискуссии). Объясните цель встречи, важность мнения
участников для вас. Скажите, что ф-г - не для оценки знаний каждого, а для иссл-
я проблемы. Объясните, что мнения участников могут расходиться, но в этом и
состоит ценность их опроса. Представьте наблюдателей, объясните причины их
присутствия: наблюдатели нужны для подробного фиксирования всего хода работы.
Объясните использование технических средств (видеокамера). Представьте
участников и команду исследователей. 2. Фоновые ? (10 мин). Вопросы, относящиеся
к теме ф-г, но Б общего характера. Цель - дать участникам возможность
сориентироваться и привыкнуть друг к другу и к модератору. Модератор проявляет
равное внимание ко всем участникам, стремясь к сбалансированному высказыванию
самых различных мнений. Лучше всего обращаться к участникам по именам. 3. Осн-е
? (50 мин). Ответы на них позволяют добиться цели проведения качественного
исследования. Вопросы должны быть открытые, причем следует избегать наводящих
вопросов типа: 'Вам ведь это понравилось, не так ли?'. Вопросы задаются в
логической последовательности, каждый последующий проясняет и раскрывает ответы
на предыдущий. Поддерживайте контакт взглядом и следите за языком тела
участников. Предупреждайте доминирование одних участников над другими. 4. Допол-
е ?, относящиеся к делу, но менее важные (10 минут). Обычно спрашивается о том,
как участники получают информацию об обсуждаемом предмете или теме, какие каналы
наиболее часто используются. Иногда задаются уточняющие вопросы. 5. Окончание ф-
г (5 мин). Перед окончанием делается краткий перерыв, во время которого
модератор сверяется со сценарием и обсуждает ход беседы с наблюдателем. Затем
задаются завершающие вопросы, выражается благодарность группе за участие и
вручается вознаграждение, если оно предусмотрено. На этом фокус-группа
заканчивается. Проведение ф-г. Продолжит-ть ф-г опр-ся в зависим. от цели
исследования и колеблется между 1,5-3,5 часами. Для проведения иссл-я наиболее
подходит вечер рабочего дня или выходные дни. Помещение должно быть просторное,
светлое, с круглым столом или низкими столиками. Обстановка должна быть
нейтральной. Необх. иметь звукозапис. аппаратуру. В некот случ для демонстрации
стимульного материала требуется DVD,TV. Желательно наличие флип-чарта, на кот.
можно размещать схемы, плакаты, образцы, могут потребоваться: бумага, карандаши.
Модератор – ведущий ф-г. Пд ним 2якая цель: способствовать вовлечённости всех
участников в гр-ю дискусс и получению искренних мнений в соотв-и с ц-ми исслед.,
с др. – управлять гр-вым процессом, нейтрализ-ть влияние деструктивных
участников, т.е. руководить гр. Самые распростр. подх. к модерированию различ-ся
по степени директивности. Директивный – use наводящие ?, это существ-но органич.
спектр ответов, кот можно было бы получить. Эта техника целесообр, если цель
дисусс предельно сужена. Недирект-й – открытые и максимально беспристрастные ?.
Позвол выявить искренние чув-ва респ-в, минимиз-ет влияние модер и помог
устранять последующие сомнения при подведении итогов того, что было сказано в
группе. Богомолова и Фоломеева выд. 4 стиля руков-ва гр. в соттв-ии с ситуат. ф-
рами (структурир-я/не-// сит) и х-ми чл.гр., кот. м. различаться по мотивации,
способностям, самоуверенности, желанию работать вместе. Соттв-но подходящим
будет 1 из стилей: 1)Поддерживающее рук-во – модер. показ интерес к личностн.
потребностям уч-ков, дружелюб и доступность, внимат-ть и тактичность, созд.
дружеств. обст., общается как с равными. Такой тип Б подх при выс степ сплочен.
гр, при Use проективных ме-к. 2)Директивное рук-во – модер. говорит респ, что от
них ожидает, задает направление, стандарты, обращается по имени с предложением
выступить. Подх для участников-подростков или с выс. соц. статусом.3)
Участвующее рук-во – модер. играет роль, #неопытного потреб-ля, консультир-ся с
уч-ми, спраш. совета. Такое рук-во таит в себе опасность того, что респ. придут
к согласию, будут высказ-ть обобщ. мнение, Ане индивид. (.) 4) Рук-во,
ориентир-е на достижение: модер. постоянно напоминает о цели ф-г, ориентирует на
результат. Это 1 из опт. стилей. В любом случ модератор должен поддерж.
спонтанность респ-в и в то же время не допускать отклонений от темы, а также
справляться с трудными участниками, снижающ-и продуктивность групп. дискуссии.
Возможные стили модераторов: 1. “Полностью ориентированный на респондентов” 2.
“Наивный новичок”3. “Ведущий эксперт” 4. “Бросающий вызов” 5. “Третейский судья”
6. “Психотерапевт”. • Основные задачи модератора: 1. Регулир-е обсуждения,
управление групповым поведением 2. Фокусирование обсуждения на проблеме
исследования.
Применение опросов в социальной психологии. Основные этапы разработки анкеты.
Композиция анкеты. Виды вопросов.
Опрос - распространенный метод в социально-психологических исслед. Суть метода в
получении информации об объективных или субъективных (мнениях, настроениях,
мотивах, отношениях и т, д.) фактах со слов опрашиваемых. Среди 4 концепций
опроса (тест-я, традиц-я, индикаторная, расширенная информ-я, в Ψ используется
тестовая (Ψ-я): предусматривает разработку множества вопросов, характеризующих
только одну изучаемую переменную (установку, информированность, уровень
агрессивности и т. д.). Каждый отдельный ответ в получаемых сведениях значения
не имеет и не подлежит отдельной интерпретации. Значение изучаемой переменной
определ-ся как результат учёта всей совокупности ответов. Среди многочисленных
видов опроса наибольшее распространение имеют два основные: а) опрос «лицом к
лицу» — интервью, очный опрос, проводимый исслед-лем в форме вопросов-ответов с
опрашиваемым (респондентом); б) заочный опрос — анкетирование с помощью
предназначенного для самостоятельного заполнения вопросника (анкеты) самими
респондентами. Первым метод опроса в психологии применил Ф. Гальтон с целью
изучения происхождения умственных качеств и условий развития ученых. Пионерами
его применения в психологии являются также С. Холл, А. Бине, Г. М. Андреева, Э.
Ноэль. Область применения опроса в социальной психологии: * на ранних стадиях
исследования, для сбора предварительной информации или пилотажного испытания
методического инструментария; опрос как средство уточнения, расширения и
контроля данных; как основной метод сбора эмпирической информации. Специфика
применения опроса в социальной психологии связана со следующим: в социальной
психологии опрос не является основным методическим инструментом, например, по
сравнению с социологией; опрос, как правило, не используется для выборочных
исследований; применяется как сплошной опрос на реальных социальных группах;
чаще всего проводится в очной форме; в социально-психологическом исследовании
анкета не просто вопросник, а комплекс специальных приемов и методик (шкалы,
ассоциативные приемы, тесты др.) изучения объекта и др. (Журавлёв).Источником
информации при опросе является словесное или письменное суждение опрашиваемого
лица. Глубина, полнота ответов, их достоверность зависят от умения исследователя
грамотно построить конструкцию опросника. Существуют специальные техники и
правила проведения опроса, направленные на обеспечение надежности и
достоверности информации: определение представительности выборки и мотивации
участия в опросе; конструирование вопросов и композиции вопросника; проведение
опроса (В.Ядов; Г.М.Андреева). В литературе описаны типичные ошибки, возникающие
при неграмотном конструировании вопросов. Наиболее часто упоминают такие внешние
признаки, связанные с недостатками в составлении анкеты, как: отсутствие порядка
в ответах (пропуски вопросов) вследствие неудачного формулирования вопросов,
использования специальных терминов, затрудняющих их понимание; преобладание
единообразных ответов типа «все или ничего», т.е. отсутствие различий в ответах
у респондентов — результат высокой стереотипности вопроса; большое количество
ответов «не знаю, затрудняюсь ответить» — расплывчатость, неопределенность
вопросов; большое количество неуместных комментариев опрашиваемых — неполный
перечень возможных альтернатив ответа; значительный процент отказов — плохая
композиция анкеты, неудовлетворительная инструкция анкеты и др. Существует
специфика составления вопросника для интервью, учитывающего особенности личного
взаимодействия участников опроса, а также этап (фазу) его проведения. Основные
виды интервью в социально-психологическом исследовании — стандартизированное и
нестандартизированное интервью. В первом случае интервью предполагает наличие
стандартных формулировок вопросов и их последовательности, определенных заранее.
При этом исследователь не имеет возможности их изменения. Методика
нестандартизированного интервью характеризуется гибкостью и варьированием в
широких пределах. Интервьюер при этом руководствуется лишь общим планом опроса,
формулируя вопросы в соответствии с конкретной ситуацией и ответами респондента.
Большое значение для успешного интервьюирования имеет техника ведения беседы.
Она требует от интервьюера умения устанавливать тесный контакт с респондентом,
заинтересовать его в искренней беседе, «активно» слушать, владения навыками
постановки и регистрации ответов, преодоления «сопротивления» опрашиваемого. При
этом интервьюер должен избегать навязывания («подсказывания») опрашиваемому лицу
возможного варианта ответа, исключить субъективное истолкование его
высказывания. Трудность проведения интервью связана с задачей поддержания в
течение всего времени беседы необходимой глубины контакта с респондентом. В
литературе описаны разнообразные приемы стимулирования активности (ответов)
опрашиваемого, среди них наиболее часто упоминаются: выражение согласия
(внимательный взгляд, кивок, улыбка, поддакивание), использование коротких пауз,
частичное несогласие, уточнение путем неправильного повторения сказанного,
указание на противоречия в ответах, повторение последних слов, требование
пояснений, добавочной информации и др. Выделяют также другие виды интервью,
например, фокусированное, терапевтическое и др. Каждый из перечисленных видов
интервью характеризуется определенными ограничениями по целям применения и
характеру получаемой информации (Г.М.Андреева, В.А.Ядов). Принято выделять
ключевые фазы: установление контакта, основная и завершение интервью. Критерии
эффективности интервью: полнота(широта)—оно должно позволить опрашиваемому по
возможности полно осветить различные аспекты обсуждаемой проблемы; специфичность
(конкретность) — в нем должны быть получены точные ответы по каждому значимому
для опрашиваемого аспекту проблемы; глубина (личностный смысл) — оно обязано
выявить эмоциональный, когнитивный и ценностный аспекты отношения респондента к
обсуждаемой ситуации; личностный контекст— интервью призвано выявить
характеристики личности опрашиваемого и его жизненного опыта. Виды анкетирования
разделяются по числу опрашиваемых (индивидуальное и групповое), по месту
проведения, по способу распространения анкет (раздаточное, почтовое, прессовое).
Среди наиболее существенных недостатков раздаточного, и особенно почтового и
прессового опроса является: низкий % возврата анкет, отсутствие контроля за
качеством заполнения анкет, использование только очень простых по структуре и по
объему анкет. Предпочтение типа опроса определяется целями иссл., его
программой, уровнем изученности проблематики. Основное преимущество
анкетирования- возможность массового охвата большого количества респондентов и
его професс. доступность. Информация, получаемая в интервью, является более
содержательной и глубокой в сравнении с анкетой. Однако недостатком является
прежде всего трудно контролируемое влияние личности и профессионального уровня
интервьюера на опрашиваемого, которое может приводить к искажению объективности
и надежности информации. По сравнению с интервью анкетир-ие имеет принципиальные
особенности: 1) респондент воспринимает вопрос в виде текста, а не в виде устной
речи; 2) возникает повышенная самостоятельность респондента, в результате чего
снижается или совсем исчезает возможность контроля восприятия и понимания
вопросов респондентом, его искренности, аккуратности и полноты ответов и т. д.
Связанное с этими особенностями снижение качества получаемых сведений
устраняется или сводится к минимуму тщательным соблюдением всех методических
требований к разработке анкеты и организации самой процедуры анкетирования.
Процесс анкетирования состоит из трёх этапов: 1. подготовительный, включающий
разработку программы опроса, сетевого графика работ, инструментария, пилотаж,
тиражирование инструментария, подбор и подготовку анкетёров; 2. оперативный -
собственно процесс анкетирования, имеющий собственные стадии поэтапной
реализации; 3. результирующий, во время которого производится обработка
полученной эмпирической фактуры и содержательный анализ её результатов. Каждая
анкета состоит из трёх частей: вводной, содержательной и заключительной. На
титульном листе или в "шапке" анкеты указывается (если это необходимо) название
организации, проводящей опрос и название самой анкеты, отражающее тему или
проблему опроса. Далее следует вводная часть, цель которой - заинтересовать
респондента, сформировать установку на активное сотрудничество с исследователем,
ознакомить с техникой заполнения анкеты. Часто во введении подчёркивается
важность достоверных и искренних ответов, анонимность опроса. Содержательная
часть начинается с наиболее простых вопросов, стимулирующих интерес респондента
к опросу. К середине анкеты сложность вопросов нарастает и снижается к её концу.
Этим учитывается утомляемость респондента в процессе заполнения. Заключительная
часть (паспортичка), как правило, представляет собой социально-демографический
блок вопросов, в которых определяются объективные характеристики респондента
(пол, возраст, образование и т. п.). Завершается анкета словами благодарности за
участие. Главной является содержат-я часть. Её композиция (характер и виды
задаваемых вопросов, их последовательность, типы используемых шкал и т. д.)
определяется задачей получения максимально достоверной информации. Разработка
анкеты требует высокого профессионализма. Это предполагает, прежде всего,
владение технологией составления анкеты. Она включает: операционализацию
концептуальных понятий исследования, приведение в соответствие к ним
эмпирических индикаторов, составление для каждого из индикаторов одного или
нескольких вопросов анкеты. Формулировка вопросов - самый сложный этап
разработки анкеты. Поэтому большое значение имеет типологизация вопросов, без
знания которой вообще невозможно грамотно разработать анкету. По предметному
содержанию вопросы подразделяются на:
• вопросы о фактах. Их цель - получение информации о конкретных явлениях,
событиях, фактах.
• вопросы о знании. С их помощью выясняется уровень информированности и
знания респондента. Это, как правило, вопросы экзаменационного или тестового
типа.
• вопросы о мнении. Ответами на вопросы этого типа выступают личные
оценочные суждения. По ним определяется отношение человека к определённым
явлениям.
• вопросы о мотивах. Они помогают выяснить субъективные представления
человека о мотивах своих действий. По своей логической природе вопросы
подразделяются на:
• основные вопросы. По ответам на них делаются выводы об исследуемом
явлении. Они составляют большую часть анкеты.
• вопросы-фильтры задаются для отсечения части опрашиваемых или разделения
их по какому-либо признаку.
• контрольные вопросы служат для проверки устойчивости,
непротиворечивости, искренности и правдивости ответов.
• наводящие вопросы задаются для помощи респонденту в правильном понимании
и осмыслении основного вопроса. Они помогают дать более точный ответ. По своей
психологической природе вопросы делятся на:
• контактные, служащие для установления контакта с респондентом. Их цель -
привлечь интерес к опросу. Как правило, это первый или один из первых вопросов
анкеты. Он должен быть простым и касаться самого респондента.
• буферные вопросы. Их цель - переключение внимания респондента от одной
темы к другой. Кроме формулировки вопроса в них часто имеется небольшая
преамбула, поясняющая необходимость предлагаемой группы вопросов.
• прямые вопросы направлены на выявление отношения респондента к
исследуемой проблеме, его собственной позиции.
• косвенные вопросы позволяют респонденту скрыть свою позицию и ответить
от имени группы, коллектива в безличной форме. Они дают возможность усилить
критичность высказываемых оценок. Как правило, эти вопросы используют при
изучении частных сторон жизни людей, их отношения к властям, непосредственному
начальству. По характеру ответов на ? они подразделяются на: • открытые,
которые предлагают респонденту дать письменный ответ в произвольной форме. Для
ответа после формулировки открытого вопроса следует несколько пустых строчек. Их
количество показывает респонденту, насколько полным ожидают от него ответ. •
закрытые ? позволяют респонденту выбать из нескольких сформулированных
исследователем вариантов ответа. При этом возможны две ситуации: респондент
может выбрать любое количество ответов (неальтернативный вопрос) или только один
(альтернативный вопрос). В рамках вопросов этого типа различают дихотомические
вопросы, когда предлагается выбор только одного из двух вариантов ответа "да"
или "нет". • полузакрытые ? содержат наряду с набором предлагаемых ответов так
называемую открытую часть, в которой респондент может дать свой ответ, если ни
один из предложенных его не устраивает.
Контент-анализ как качественно-количественный метод анализа документов.
Возможности и ограничения в применении. Процедура контент-анализа.
История метода
Методика контент-анализа нашла широкое применение в информационную эпоху, однако
история метода не ограничивается эрой автоматической обработки текста. Так
первые примеры использования контент-анализа датированы XVIII веком, когда в
Швеции частота появления в тексте книги определенных тем служила критерием её
еретичности.[1] Однако, всерьёз говорить о применении контент-анализа как
полноценной методики можно лишь начиная с 30-х годов XX века в США.[2] Термин
contentanalysis впервые начали применять в конце XIX – нач. XX вв. американские
журналисты Б.Мэттью, А.Тенни, Д.Спиид, Д.Уипкинс. У истоков становления
методологии контент-анализа стоял также французский журналист Ж.Кайзер.
Использовался контент-анализ преимущественно в социологических исследованиях, в
том числе при изучении рекламных и пропагандистских материалов.
В сфере политических исследований начало использованию методики контент-анализа
положил Г. Лассуэл, который занялся анализом пропагандистских материалов периода
Второй мировой войны.[2] В 1960-е годы, во время так называемого
«методологического взрыва» исследования с применением методики контент-анализа
особенно активизировались. Это способствовало развитию методики, разнообразило
её варианты. Именно в этот период начинается активное использование компьютерной
техники в исследованиях.
Сфера применения
Круг дисциплин, в которых применяется контент-анализ, довольно широк. Помимо
социологии и политологии данная методика находит применение в антропологии,
управлении персоналом, психологии, литературоведении, истории, истории
философии[3]. Оле Холсти приводит следующее распределение исследований в области
контент-анализа по наукам: социология, антропология — 27,7 %, теория
коммуникации — 25,9 %, политическая наука — 21,5 %. Следует также отметить
применение контент-анализа в области исторических исследований[4] и связей с
общественностью.[5]
С помощью контент-анализа можно анализировать такие различные типы текстов, как
сообщения СМИ, заявления политических деятелей, программы партий, правовые акты,
рекламные и пропагандистские материалы, исторические источники, литературные
произведения.
Этапы применения контент-анализа
Необходимым условием применения методики анализа содержания является наличие
материального носителя информации. Во всех случаях, когда существует или может
быть воссоздан такой носитель, допустимо использование методики контент-анализа.
Первый этап
Определение совокупности изучаемых источников или сообщений с помощью набора
заданных критериев, которым должно отвечать каждое сообщение:
заданный тип источника (пресса, телевидение, радио, рекламные или
пропагандистские материалы)
один тип сообщений (статьи, заметки, плакаты);
заданные стороны, участвующие в процессе коммуникации (отправитель, получатель
(реципиент);
сопоставимый размер сообщений (минимальный объём или длина)
частота появления сообщений,
способ распространения сообщений;
место распространения сообщений;
время появления сообщений.
При необходимости можно использовать и другие критерии, однако перечисленные
выше встречаются чаще всего.[6]
Второй этап
Формирование выборочной совокупности сообщений. В некоторых случаях можно
изучать всю определенную на первом этапе совокупность источников, поскольку
подлежащие анализу случаи (сообщения) часто ограничены по числу и хорошо
доступны. Однако иногда контент-анализ должен опираться на ограниченную выборку,
взятую из большего массива информации.[6]
Третий этап
Выявление единиц анализа. Ими могут быть слова или темы. Правильный выбор единиц
анализа — важная составляющая всей работы. Простейшим элементом сообщения
является слово. Тема — это другая единица, представляющая собой отдельное
высказывание о каком-либо предмете. Существуют достаточно четкие требования к
выбору возможной единицы анализа:
она должна быть достаточно большой, чтобы выражать значение;
она должна быть достаточно малой, чтобы не выражать много значений;
она должна легко идентифицироваться;
число единиц должно быть настолько велико, чтобы из них можно было делать
выборку.[1]
Если в качестве единицы анализа избирается тема, то она также выделяется в
соответствии с некоторыми правилами:
Тема не может выходить за пределы абзаца.
Новая тема возникает, если происходит смена:
воспринимающего,
действующего,
цели,
категории.[1]
Существуют также и специальные методики контент-анализа, адаптированные к нуждам
исторических и историко-философских исследований.
Четвертый этап
Выделение единиц счета, которые могут совпадать со смысловыми единицами или
носить специфический характер. В первом случае процедура анализа сводится к
подсчету частоты упоминания выделенной смысловой единицы, во втором —
исследователь на основе анализируемого материала и целей исследования сам
выдвигает единицы счета, которыми могут быть:
физическая протяженность текстов;
площадь текста, заполненная смысловыми единицами;
число строк (абзацев, знаков, колонок текста);
длительность трансляции по радио или ТВ;
метраж пленки при аудио- и видеозаписях,
количество рисунков с определенным содержанием, сюжетом и прочее.[2]
В некоторых случаях исследователи используют и другие элементы счета.
Принципиальное значение на этом этапе контент-анализа имеет строгое
дефинирование его операторов.
Пятый этап
Непосредственно процедура подсчета. Она в общем виде сходна со стандартными
приемами классификации по выделенным группировкам. Применяется составление
специальных таблиц, применение компьютерных программ, специальных формул,
статистических расчетов.[2]
Шестой этап
Интерпретация полученных результатов в соответствии с целями и задачами
конкретного исследования. Обычно на этом этапе выявляются и оцениваются такие
характеристики текстового материала, которые позволяют делать заключения о том,
что хотел подчеркнуть или скрыть его автор. Возможно выявление процента
распространенности в обществе субъективных смыслов объекта или явления[7].
Количественный контент-анализ
Количественный контент-анализ (также именуется содержательным) основывается на
исследовании слов, тем и сообщений, сосредоточивая внимание исследователя на
содержании сообщения. Таким образом, собираясь подвергнуть анализу выбранные
элементы, нужно уметь предвидеть их смысл и определять каждый возможный
результат наблюдения в соответствии с ожиданиями исследователя.[8]
На деле это означает, что в качестве первого шага при проведении контент-анализа
этого типа исследователь должен создать своего рода словарь, в котором каждое
наблюдение получит определение и будет отнесено к соответствующему классу.[8]
Проблема состоит в том, что исследователь должен предвидеть не только
упоминания, которые могут встретиться, но и элементы их контекстуального
употребления, а для этого должна быть разработана детальная система правил
оценки каждого случая употребления. Эта задача обычно решается посредством
пилотажа подлежащей анализу совокупности сообщений (то есть с помощью выявления
на материале небольшой выборки сообщений тех типов ключевых упоминаний, которые
с наибольшей вероятностью могут встретиться в последующем, более полном анализе)
в сочетании с арбитражными оценками контекстов и способов употребления терминов.
Предпочтительнее иметь дело с наблюдениями не одного, а нескольких
исследователей.[8]
Более трудной является задача, заключающаяся в необходимости приписывания
ключевым упоминаниям конкретных оценок, — когда мы должны решить, приводится ли
данное упоминание в позитивном или негативном смысле, «за» или «против»
интересующего нас объекта и т. д., а также когда нам надо ранжировать ряд
упоминаний соответственно силе их оценок (т.е. в соответствии с тем, какое из
них самое положительное, какое следующее за ним по положительности и т. д.). При
этом исследователь нуждается в показателях достаточно тонких, которыми можно
было бы измерять не только настроения политических субъектов, но и силу этих
настроений. Особенно трудным выполнение этой задачи является в исторических,
историко-философских и психологических исследованиях, поскольку предполагает
высокий уровень гуманитарной подготовки специалистов, использующих методику
контент-анализа. Существует множество методов, облегчающих принятие такого
решения. В некоторых случаях они опираются на суждения группы арбитров
(экспертов) о значении или силе (интенсивности) некоторого термина. В качестве
примера таких приемов можно привести метод Q-сортировки и шкалирование методом
парного сравнения.[8] На рубеже XX-XXI вв. специалисты по применению
математических методов в исторических исследованиях много внимания уделяли
разработке специальных компьютерных экспертных систем (в рамках идеологии
Искусственного Интеллекта).
Метод Q-сортировки
При Q-сортировке используется шкала жесткого распределения из девяти пунктов:
пункт 1 соответствует минимальной степени интенсивности измеряемого признака
(например, наименьшей степени одобрения), а пункт 9 — максимальной степени
интенсивности (например, наивысшей степени одобрения). Цель здесь состоит в том,
чтобы просто ранжировать (упорядочить) все суждения вдоль единой оценочной оси.
Арбитру дается определенная жесткая квота на каждую категорию шкалы (то есть
ожидаемое число слов или фраз, которые должны быть им отнесены к данной
категории), а затем ему предлагается распределить заданный набор терминов так,
чтобы установленные квоты не нарушались. Квоты основаны на предположении (не
обязательно верном), что колебания в интенсивности слов и фраз должны
укладываться в рамки нормального распределения (когда изучаемые случаи
максимально сосредоточены в средней части шкалы, а по мере продвижения к её
полюсам их число равномерно убывает). Арбитры, таким образом, вынуждены давать
относительные оценки конкретным словам и фразам (случаям), относя их к
определенным категориям шкалы.[8]
После того как арбитры завершили свою работу, вычисляется средняя арифметическая
оценка шкалы для каждого случая, а затем полученные средние оценки
соответствующим образом ранжируются. Далее результаты этого ранжирования случаев
по интенсивности используются для приписывания анализируемым текстам кодов,
обусловленных встречаемостью в них слов или тем, получивших нашу оценку.
Произвольность оценки одного исследователя компенсируется, таким образом,
наличием других мнений.[8]
Шкалирование методом парного сравнения
Шкалирование методом парного сравнения имеет те же цели, что и предыдущий метод,
но техника его несколько иная. Каждый случай, подлежащий оценке, последовательно
сравнивается попарно со всеми другими случаями, при этом каждый арбитр должен
решить, какое из слов (или фраз) в каждой паре «сильнее» (или интенсивнее)
другого. Так, если надо сравнить пять утверждений (случаев), то каждый арбитр
будет последовательно сравнивать сначала 1-е из них со 2-м, с 3-м, 4-м, 5-м,
потом 2-е с 3-м, 4-м, 5-м и т. д., всякий раз при этом отмечая, какое из двух
более интенсивно. Подсчитав, сколько раз каждый случай оказался в оценке всех
арбитров «сильнее» других, и разделив полученное число на число арбитров (то
есть вычислив среднюю оценку, вынесенную группой арбитров каждому утверждению),
мы получаем возможность осуществить количественное ранжирование всех случаев по
степени их интенсивности. Чем выше средняя оценка некоторого утверждения, тем
оно, по мнению арбитров, «сильнее».[8]
Однако, с методами Q-сортировки и парного сравнения связаны по меньшей мере две
сложности. Во-первых, в обоих этих случаях исследователь полагается полностью на
решения арбитров, критерии оценки которых могут быть, а могут и не быть
правомерными и/или состоятельными. В экспертизе такого рода стандарты не всегда
ясны или, во всяком случае, не всегда ясно определены, и вследствие этого сами
оценки носят дискуссионный характер. Встречаются случаи, когда один и тот же
арбитр выставляет различные оценки одному и тому же утверждению в серии
идентичных испытаний. Кроме того, отбор арбитров в высшей степени произволен.
Следовательно, и надежность результатов, полученных при опоре на таких арбитров,
весьма относительна. Поэтому данные процедуры следует использовать, делая скидку
на «человеческий фактор».[8]
Качественный контент-анализ
Помимо слов, тем и других элементов, обозначающих содержательную сторону
сообщений, существуют и иные единицы, позволяющие проводить качественный или,
как он ещё называется, структурный контент-анализ. В этом случае исследователя
интересует не столько что говорится, сколько как говорится.[8]
Например, может ставиться задача выяснить, сколько времени или печатного
пространства уделено интересующему предмету в том или ином источнике или сколько
слов или газетных столбцов было уделено каждому из кандидатов во время
определенной избирательной кампании.[8]
С другой стороны, могут браться в расчет и другие, возможно, более тонкие
вопросы, относящиеся к форме сообщения: сопровождается ли конкретное газетное
сообщение фотографией или какой-либо иллюстрацией, каковы размеры заголовка
данного газетного сообщения, напечатано ли оно на первой полосе или же помещено
среди многочисленных рекламных сообщений. При ответе на подобные вопросы
внимание исследователя фокусируется не на тонкостях содержания, а на способе
презентации сообщения. Основным вопросом здесь является факт наличия или
отсутствия материала по теме, степень его выделенности, его размеры, а не нюансы
его содержания. В результате такого анализа часто получаются куда более надежные
измерения, чем в случае исследования, ориентированного на содержание (поскольку
формальным показателям в меньшей степени присуща неоднозначность), но зато, как
следствие, и куда менее значимые.[8]
Измерения в параметрах, исследуемых в ходе качественного контент-анализа,
поверхностно затрагивают само содержание каждого сообщения в отличие от
детального и внимательного обследования, необходимого при количественном
анализе. В результате качественный контент-анализ обычно более прост в
разработке и проведении, а потому и более дешев и надежен, чем содержательный
контент-анализ. И хотя его результаты, возможно, удовлетворят в меньшей степени,
ибо они дают скорее набросок, чем законченную картину сообщения, но при ответе
на конкретный исследовательский вопрос они могут зачастую оказаться вполне
адекватными.[8]
Метод социометрии. Возможности и ограничения в применении. Общая характеристика
основных способов обработки социометрических данных (социоматрица, социограмма,
социометрические индексы).
Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики
межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и
совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального
поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-
психологической совместимости членов конкретных групп.
Социометрическая процедура может иметь целью:
а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
б) выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета
членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах
оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;
в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе
которых могут быть свои неформальные лидеры.
Использование социометрии позволяет проводить измерение авторитета формального и
неформального лидеров для перегруппировки людей в командах так, чтобы снизить
напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых
членов группы. Социометрическая методика проводится групповым методом, ее
проведение не требует больших временных затрат (до 15 мин.).
Надежность процедуры зависит прежде всего от правильного отбора критериев
социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством
со спецификой группы.
Социометрическая процедура.
Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем.
После постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются
основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов
групп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется
малоэффективной. Требование экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии
нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых
людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии
выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по
типу интервью. Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые дают
возможность обнаружить их симпатии и антипатии один до одного, к лидерам, членов
группы, которых группа не принимает. Исследователь зачитывает два вопроса: а) и
б) и дает подопытным такую инструкцию: «Напишите на бумажках под цифрой 1
фамилию члена группы, которого Вы выбрали бы в первую очередь, под цифрой 2 —
кого бы Вы выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 — кого бы Вы выбрали,
если бы не было первого и второй». Потом исследователь зачитывает вопрос о
личных отношениях и так же проводит инструктаж.
С целью подтверждения достоверности ответов исследование может проводиться в
группе несколько раз. Для повторного исследования берутся другие вопросы.
При этом Социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый
вариант — непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается
ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов
испытуемого. Достоинством данного варианта процедуры является то, что она
позволяет выявить так называемую эмоциональную экспансивность каждого члена
группы, сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре.
Однако при увеличении размеров группы до 12-16 человек этих связей становится
так много, что без применения вычислительной техники проанализировать их
становится весьма трудно.
Другим недостатком непараметрической процедуры является большая вероятность
получения случайного выбора. Некоторые испытуемые, руководствуясь личным
мотивом, нередко пишут в Опросниках: «выбираю всех». Ясно, что такой ответ может
иметь только два объяснения: либо у испытуемого действительно сложилась такая
обобщенная аморфная и недифференцированная система отношений с окружающими (что
маловероятно), либо испытуемый заведомо дает ложный ответ, прикрываясь
формальной лояльностью к окружающим и к экспериментатору (что наиболее
вероятно).
Анализ подобных случаев заставил некоторых исследователей попытаться изменить
саму процедуру применения Метода и таким образом снизить вероятность случайного
выбора. Так родился второй вариант — параметрическая Процедура с ограничением
числа выборов. Испытуемым предлагают выбирать строго фиксированное число из всех
членов группы. Величина ограничения числа социометрических выборов получила
название «социометрического ограничения» или «лимита выборов». Многие
исследователи считают, что введение «социометрического ограничения» значительно
превышает надежность социометрических данных и облегчает статистическую
обработку материала
Для системы отданных выборов (т. е. в группу от участника) она измеряется новой
величиной d (социометрическим ограничением). Введением этой величины можно
стандартизировать внешние условия выборов в группах разной численности. Для
этого необходимо определять величину d по одинаковой для всех групп вероятности
случайного выбора. Формулу определения такой вероятности предложили в свое время
Дж. Морено и Е. Дженнингс: P(A)=d/(N-1), где Р — вероятность случайного события
(А) социометрического выбора; N — число членов группы.
Обычно величина Р(А) выбирается в пределах 0,20-0,30. Подставляя эти значения в
формулу (1) для определения d с известной величиной N, получаем искомое число
«социометрического ограничения» в выбранной для измерений группе.
Недостатком параметрической процедуры является невозможность раскрыть
многообразие взаимоотношений в группе. Возможно выявить только наиболее
субъективно значимые связи. Социометрическая структура группы в результате
такого подхода будет отражать лишь наиболее типичные, «избранные» коммуникации.
Введение «социометрического ограничения» не позволяет судить об эмоциональной
экспансивности членов группы.
Социометрическая карточка или Социометрическая анкета составляется на
заключительном этапе разработки программы. В ней каждый член группы Должен
указать свое отношение к другим членам группы по выделенным критериям (например,
с точки зрения совместной работы, участия в решении деловой задачи, проведения
досуга, в игре и т. д.) Критерии определяются в зависимости от программы данного
исследования: изучаются ли отношения в производственной группе, группе досуга,
во временной или стабильной группе.
При опросе без ограничения выборов в социометрической карточке после каждого
критерия должна быть выделена графа, размеры которой позволили бы давать
достаточно полные ответы. При опросе с ограничением выборов справа от каждого
критерия на карточке чертится столько вертикальных граф, сколько выборов мы
предполагаем разрешить в данной группе. Определение числа выборов для разных по
численности групп, но с заранее заданной величиной Р(А) в пределах 0,14-0,25
можно произвести, пользуясь специальной таблицей (см. ниже).
Обработка результатов
Когда социометрические карточки заполнены и собраны, начинается этап их
математической обработки. Простейшими способами количественной обработки
являются табличный, графический и индексологический.
Социоматрица (таблица). Вначале следует построить простейшую социоматрицу.
Пример дан в таблице (см. ниже). Результаты выборов разносятся по матрице с
помощью условных обозначений. Таблицы результатов заполняются в первую очередь,
в отдельности по деловым и личным отношениям.
По вертикали записываются за номерами фамилии всех членов группы, которая
изучается; по горизонтали — только их номер. На соответствующих пересечениях
цифрами +1, +2, +3 обозначают тех, кого выбрал каждый испытуемый в первую,
вторую, третью очередь, цифрами -1, -2, -3 — тех, кого подопытный не избирает в
первую, вторую и третью очередь.
Взаимный положительный или отрицательный выбор обводится в таблице (независимо
от очередности выбора). После того, как положительные и отрицательные выборы
будут занесены в таблицу, надо подсчитать по вертикали алгебраическую сумму всех
полученных каждым членом группы выборов (сумма выборов). Потом надо подсчитать
сумму баллов для каждого члена группы, учитывая при этом, что выбор в первую
очередь равняется +3 баллам (-3), во вторую — +2 (-2), в третью — +1(-1). После
этого подсчитывается общая алгебраическая сумма, которая и определяет статус в
группе.
Анализ социоматрицы по каждому критерию дает достаточно наглядную картину
взаимоотношений в группе. Могут быть построены суммарные социоматрицы, дающие
картину выборов по нескольким критериям, а также социоматрицы по данным
межгрупповых выборов. Основное достоинство социоматрицы — возможность
представить выборы в числовом виде, что в свою очередь позволяет проранжировать
членов группы по числу полученных и отданных выборов, установить порядок влияний
в группе. На основе социоматрицы строится социограмма — карта социометрических
выборов (социометрическая карта.
Социограмма. Социограмма — графическое изображение реакции испытуемых друг на
друга при ответах на социометрический критерий. Социограмма позволяет произвести
сравнительный анализ структуры взаимоотношений в группе в пространстве на
некоторой плоскости («щите») с помощью специальных знаков (рис. ниже). Она даёт
наглядное представление о внутригрупповой дифференциации членов группы за их
статусом (популярностью). Пример социограммы (карты групповой дифференциации),
предложенной Я. Коломинским, см. ниже
——> позитивный односторонний выбор,
<——> позитивный обоюдный выбор,
------> негативный односторонний выбор,
<------> негативный обоюдный выбор.
Социограммная техника является существенным дополнением к табличному подходу в
анализе социометрического материала, ибо она дает возможность более глубокого
качественного описания и наглядного представления групповых явлений.
Анализ социограммы заключается в отыскании центральных, наиболее влиятельных
членов, затем взаимных пар и группировок. Группировки составляются из
взаимосвязанных лиц, стремящихся выбирать друг друга. Наиболее часто в
социометрических измерениях встречаются положительные группировки из 2, 3
членов, реже из 4 и более членов.
Социометрические индексы
Различают персональные социометрические индексы (П.С.И.) и групповые
социометрические индексы (Г.С.И.). Первые характеризуют индивидуальные
социально-психологические свойства личности в роли члена группы. Вторые дают
числовые характеристики целостной социометрической конфигурации выборов в
группе. Они описывают свойства групповых структур общения. Основными П.С.И.
являются: индекс социометрического статуса i-члена; эмоциональной экспансивности
j-члена, объема, интенсивности и концентрации взаимодействия ij-члена. Символы i
и j обозначают одно и то же лицо, но в разных ролях; i — выбираемый, j — он же
выбирающий, ij — совмещение ролей.
Индекс социометрического статуса i-члена группы определяется по формуле:
где Сi — социометрический статус i-члена, R+ и R- — полученные i-членом выборы,
Z — знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-члена, N— число
членов группы.
Социометрический статус — это свойство личности как элемента социометрической
структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т. е.
определенным образом соотноситься с другими элементами. Такое свойство развито у
элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть
измерено числом — индексом социометрического статуса.
Элементы социометрической структуры — это личности, члены группы. Каждый из них
в той или иной мере взаимодействует с каждым, общается, непосредственно
обменивается информацией и т. д. В то же время каждый член группы, являясь
частью целого (группы), своим поведением воздействует на свойства целого.
Реализация этого воздействия протекает через различные социально-психологические
формы взаимовлияния. Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина
социометрического статуса. Но личность может влиять на других двояко — либо
положительно, либо отрицательно. Поэтому принято говорить о положительном и
отрицательном статусе. Статус тоже измеряет потенциальную способность человека к
лидерству. Чтобы высчитать социометрический статус, необходимо воспользоваться
данными социоматрицы.
Возможен также расчет С-положительного и С-отрицательного статуса в группах
малой численности (N).
Индекс эмоциональной экспансивности j-члена группы высчитывается по формуле
где Ej — эмоциональная экспансивность j-члена, Rj — сделанные /членом выборы (+,
-). С психологической точки зрения показатель экспансивности характеризует
потребность личности в общении.
Из Г.С.И. наиболее важными являются: Индекс эмоциональной экспансивности группы
и индекс психологической взаимности.
Индекс эмоциональной экспансивности группы высчитывается по формуле:
где Ag — экспансивность группы, N — число членов группы? Rj (+,-) — сделанные
j-членом выборы. Индекс показывает среднюю активность группы при решении задачи
социометрического теста (в расчете на каждого члена группы).
Индекс психологической взаимности («сплоченности группы») в группе
высчитывается по формуле:
где Gg — взаимность в группе по результатам положительных выборов, Аij+ — число
положительных взаимных связей в группе N — число членов группы.
Аутосоциометрияне является самостоятельной диагностической процедурой. Она
естественным образом дополняет и углубляет данные классической социометрии и
проводится одновременно с ней. В ходе данной процедуры члены группы вербализуют
свои представления о том, как группа в целом и отдельные ее представители
относятся лично к ним. Тем самым исследователь может оценить, насколько верно
каждый член группы представляет себе свое место в коллективе. В социальной
психологии умение адекватно оценивать отношение к себе других людей называется
социально-рефлексивнымпи навыками. Рефлексия - (от позднелат. reflexio —
обращение назад), 1) размышление, самонаблюдение, самопознание. 2) В философии —
форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих
собственных действий и их законов.
Уровень социально-рефлексивного развития - важный показатель личностной
зрелости, эмоционального благополучия человека.
Адекватность представлений о своем месте в группе является признаком
положительным, даже если речь идет об отверженных или изолированных.
Общая характеристика методов социально-психологического исследования.
Социально-психологическая наука строится на основе проведения социально-
психологических исследований.
Социально-психологическое исследование — вид научного исследования с целью
установления в поведении и деятельности людей психологических закономерностей,
обусловленных фактом включения в социальные (большие и малые) группы, а также
психологических характеристик самих этих групп.
Любое социально-психологическое исследование нацелено на получение информацию с
помощью научных методов.
Психологические методы группируются по различным основаниям. Например, известна
классификация Б.Г. Ананьева, в соответствии с которой выделяют организационные
методы, эмпирические методы, методы обработки и интерпретационные методы.
Классификация методов социально-психологического исследования
В.Е. Кузьмин
1. Методы эмпирического исследования (большинство носят междисциплинарный
характер)
1) наблюдение; 2) изучение документов; 3) опрос (интервью, анкетирование); 4)
специализированные социально-психологические методы (социометрия, экспертная и
групповая оценка личности и т.д.); 5) тесты; 6) эксперимент.
Расположены в зависимости по степени объективности полученных данных.
В зависимости от типа полученных данных. Три типа данных L, Q, T – данные для
составления полной картины исследуемого явления. Субъективные – L и Q,
объективные – Т.
С L – данных начинается предварительное изучение. Получают путем регистрации
каких-либо психологических проявлений в реальной жизни не реального поведения в
действительности (игре, учебе, труде) от англ. life – жизнь.
Q – данные от англ. question – вопрос – получают с помощью самооценивания,
сведений сообщаемых испытуемыми о себе.
Т – данные от англ. test – получают в результате объективного критерия поведения
без обращения к самооценке или оценкам экспертов.
2. Методы моделирования – источники эмпирической информации или средство
теоретических построений.
Моделирование – конкретизация метода аналогий, умозаключения от частного к
частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берутся более простой
и/или доступный для исследования. Результат – модель объекта, процесса,
состояния.
В.Н. Дружинин
Также предлагается весь набор методов подразделять на две группы: методы сбора
информации и ее обработки.
Также различают методы сбора социально-психологических данных и методы
активного социально-психологического обучения.
Методы сбора социально-психологических данных – это совокупность приемов,
процедур и операций, с помощью которых эти данные могут быть установлены и
подвергнуты первичному анализу.
Среди них выделяют количественные и качественные методы исследования.
К количественным относятся методы, для которых основными являются процедуры
измерения, категоризации и кодирования.
Эксперимент. В течение многих десятилетий в социальной психологии
предполагалось, что изучение психологических явлений должно строиться по
аналогии с естественными науками: необходимо тщательное объективное наблюдение,
количественное измерение переменных, нахождение логических связей между причиной
и следствием. Важным условием является также воспроизводимость результатов. В
конечном итоге это выражается в требовании использовать в социальной психологии
в основном так называемые количественные методы, в частности, эксперимент.
Именно поэтому традиционную, а точнее бихевиористски ориентированную социальную
психологию часто называют экспериментальной наукой.
Эксперимент - определенным образом организованное исследование, когда
экспериментатор осуществляет планомерное манипулирование одной или несколькими
переменными (факторами) и регистрирует эффекты, производимые этими воздействиями
на другие переменные. Это исследование, в котором исследователь изучает влияние
одного класса переменных (независимых) на другой класс переменных (зависимых).
Правильно организованный эксперимент позволяет выявлять причинно-следственные
связи, которые имеют место в том случае, когда причина предшествует по времени
эффекту, воздействие или воздействия статистически связаны с эффектом и, кроме
того, нет альтернативного объяснения эффекта помимо воздействия.
Все эксперименты разделяют на лабораторные и естественные, в зависимости от
того, где проводится исследование. Они имеют общие черты:
- экспериментатор произвольно вводит независимые переменные, контролирует их и
изменения зависимых переменных;
- для их проведения необходимо выделение экспериментальной и контрольной группы,
чтобы результаты измерений могли сравниваться с некоторым эталоном.
Большинство экспериментов в социальной психологии было проведено в лабораторных
условиях. Лабораторный эксперимент позволяет осуществлять строгий контроль всех
случайных воздействий.
Достоинства лабораторного эксперимента
1. При изучении процессов, протекающих в мозге, познавательных психических
процессов и многих других явлений необходимо точное измерение, которое можно
осуществить только в лаборатории с использованием технических средств.
2. Эксперименты, проведенные в лаборатории, гораздо легче воспроизвести, а это
важное условие для построения научных теорий в социальной психологии.
3. Лабораторный эксперимент позволяет осуществлять строгий контроль всех
случайных воздействий и в большей мере приблизиться к идеальному эксперименту.
4. Многие эффекты, изученные в лабораторных условиях, могут гораздо сильнее
проявляться в реальной жизни, что свидетельствует о том, что они не просто
созданы в лаборатории. Например, в известном исследовании Милграма по изучению
подчинения, участники могли остановить эксперимент в любой момент, но в реальной
жизни есть сильное социальное давление и санкции, против того, кто не
подчиняется нормам, поэтому подчинение авторитету может проявляться еще в более
сильной степени.
Многие критики считают, что изучение поведения в отрыве от реальной жизни, в
искусственно созданных условиях, не имеет значения.
В качестве недостатков лабораторного эксперимента называют:
1. Узость независимой и зависимой переменной (низкая конструктная валидность).
Например, те агрессивные формы поведения, которые Бандура наблюдал в своем
эксперименте, не являются единственными и дети могут проявлять другие формы
деструктивного и враждебного поведения.
Heather (1976) указывает:" Психологи пытаются "втиснуть" изучение человеческой
жизни в лабораторную ситуацию, где она становится неузнаваемо отличной от ее
естественно возникающих форм".
2. Низкая экологическая валидность (т.е. возможность обобщать результаты на
другие условия и других испытуемых) - невозможность обобщения результатов.
Эффект, наблюдаемый в лаборатории, может не иметь никакого отношения к реальной
жизни вообще, кроме того эксперименты, проведенные на крысах, голубях или
шимпанзе не могут дать нам информацию о сложном человеческом поведении.
3.Ограниченность лабораторного эксперимента связана с проблемой
репрезентативности. В эксперименте участвует ограниченное число испытуемых, но
полученные выводы обычно распространяются на более широкую популяцию.
4. Искусственность условий. Для многих людей лаборатория кажется неприятным или
даже страшным местом, в результате чего они могут быть слишком покорными или
испытывать неприятное чувство "давления" окружающей обстановки.
5. Даже в том случае, когда исследование организовано верно, остается еще
несколько проблем, связанных с влиянием личностных особенностей экспериментатора
и исследуемого, взаимодействия между ними, которые проявляются только в ходе
эксперимента.
Личные качества экспериментатора - биосоциальные (раса, пол, возраст, социальный
класс и т.д.) и психологические (интеллект, потребность в достижении, уровень
тревожности и т.д.) могут влиять на поведение участников. Есть свидетельства,
что привлекательные экспериментаторы-женщины способны добиваться от испытуемых
мужчин лучших результатов, чем экспериментаторы-мужчины.
В литературе описывается эффект Розенталя, когда исследователь произвольно или
непроизвольно действует так, что влияет на ход эксперимента. Например, если
исследователь имеет высокую потребность в одобрении, то он попытается получить
результаты, соответствующие выдвинутой гипотезе, чтобы услышать похвалу со
стороны коллег, или он просто сфальсифицирует результаты, так как боится
потерять работу или хочет преуспеть.
На результаты влияют также особенности испытуемого. Участники, которые нуждаются
в одобрении, поддаются влиянию со стороны экспериментатора и они стремятся дать
"правильный" ответ, чтобы получить одобрение со стороны экспериментатора.
Опасения могут возникнуть, когда испытуемый думает, что исследователь найдет
отклонения от нормы, и возникающая при этом тревожность влияет на результат.
Многие просто хотят выглядеть лучше под влиянием действия фактора социальной
желательности. Большинство людей не хотят, чтобы о них думали как о
ненормальных, конформистах, непривлекательных, глупых и т.п. и стараются
угадать, что хочет экспериментатор и выглядеть достойно.
Для снижения влияния этих факторов есть две возможности: усиление контроля и
создания новых техник. Усиления контроля связано с выбором схемы эксперимента.
Кроме того, создаются специальные процедуры, например, слепой метод и двойной
слепой метод. Когда используется слепой метод, то испытуемого просто обманывают,
т.е. дают неверную информацию по поводу того, для чего проводится исследование.
При двойном слепом методе сам экспериментатор, взаимодействующий с испытуемыми,
не знает, какие воздействия оказаны на испытуемого и оказаны ли вообще.
Использование обмана иногда бывает наилучшим и, возможно, единственным способом
получения информации о том, как люди ведут себя в наиболее сложных и наиболее
важных жизненных ситуациях, но этот способ ставит экспериментатора перед
серьезными этическими проблемами.
Очевидной альтернативой лабораторному эксперименту является полевой или
естественный эксперимент, который проводится в естественном окружении, в школе,
больнице или на улице, во время профессиональной деятельности, общения и
взаимодействия с другими людьми.
Исследование в естественном окружении позволяет преодолеть основной недостаток
лабораторного эксперимента, невозможность обобщать с реальной ситуацией. Кроме
того, в большинстве случаев участники полевого исследования не знают, что они
участвуют в эксперименте. Но даже тогда, когда они знают о том, что вовлечены в
исследование, это не сравнимо с чувством опасности и подозрения, возникающими
лаборатории.
Основными недостатками естественного эксперимента являются
- невозможность контролировать побочные переменные,
- трудность изменения независимой переменной и измерения зависимой.
Тест - это стандартизированное испытание, предназначенное для объективной оценки
индивидуально-психологических различий. Тесты широко используются в социальной
психологии как самостоятельные методы или в совокупности с другими методами.
Имеется большое количество тестов, оценивающих различные социально-
психологические переменные, такие как способности руководителя или
взаимоотношения в коллективе. Что касается личностных тестов, то в социальной
психологии они чаще всего используются в сочетании с другими методами, например,
для оценки независимой переменной.
В 80-90-е годы проблема методов социально-психологического исследования начинает
приобретать новое содержание. Не все исследователи согласны с тем, что
необходимо использовать только количественные методы. И более того, некоторые
считают, что в отдельных случаях они дают бесполезную информацию, причем чаще
всего это происходит именно в социально-психологических исследованиях. Например,
при исследовании аттитюдов, когда используется метод шкалироположения, положение
каждого человека определяется числовым значением только по одному измерению. Но
это не совсем верно, т.к. в ходе беседы обычно выявляется комбинация мнений,
которые нельзя свести к какой-то средней точке, т.к. теряется общее значение
каждого человека.
Представители новых направлений указывают, что
- во-первых, при использовании количественных методов человек исследуется вне
социального контекста, без всех присущих ему связей с другими людьми.
- во-вторых, исследуемое поведение отличается от естественного, так как действия
испытуемого строго ограничены и он не может планировать и реализовывать
поведение, как это происходит в обычных условиях.
- в-третьих, отношения исследователя и испытуемого строятся по схеме
"руководитель-подчиненный", и это накладывает свой отпечаток на исследуемую
область.
На этом основании делается вывод, что только качественные методы позволяют
исследовать человека в социальном контексте, в процессе взаимодействия с другими
людьми. Исследования должны проводиться в максимально приближенных к
естественным условиях и посредством качественных методов. Наиболее значимыми
данными должны быть собственные высказывания и интерпретации испытуемого.
Есть мнение, что использование количественных методов необходимо на
первоначальном этапе, когда происходит сбор информации, ее анализ и
формулирование гипотез, которые затем проверяются в более строгих исследованиях.
Качественные методы
Для качественных методов характерно представление информации в виде описаний,
значений и т.д. Укажем, что к качественным методам можно отнести опросники,
составленные из открытых вопросов, нестандартизированное интервью, включенное и
несистематическое наблюдение, метод репертуарных решеток, дискурсный анализ.
Наблюдение - это метод, состоящий в преднамеренном, систематическом и
целенаправленном восприятии психических явлений. В этом определении отражены
основные требования, предъявляемые к организации и проведению такого
исследования. Это, прежде всего наличие, ясно осознанной цели: для чего
наблюдается поведение и на какие отдельные аспекты необходимо обратить внимание.
Это отражается в составленном плане наблюдения, выделении отдельных категорий
наблюдения.
Но не во всех видах наблюдения обязательно присутствуют указанные процедуры.
Например, выделяют неструктурированное или несистематическое наблюдение, когда
категории наблюдения не выделяются.
Основным видом является структурированное наблюдение. При таком исследовании
используются строгие процедуры фиксации и кодирования: часто используют
различную видеотехнику для записи поведения, чтобы в дальнейшем ее можно было
качественно проанализировать. Наблюдение в этом случае можно организовать таким
образом, что испытуемый не будет догадываться, что за ним наблюдают (хотя здесь
надо помнить об этических принципах).
В том случае, если нет возможности использовать видео технику, привлекают
экспертов, наблюдающих за поведением непосредственно и регистрирующих
определенные события.
Для описания данных обычно используют сетку категорий или единиц наблюдения. В
социальной психологии очень известной является система категорий, отражающих
основные типы взаимодействия, разработанная Р. Бейлсом.
К несистематическому наблюдению можно отнести биографический метод. Этот метод
использовал Ф. Пиаже, наблюдая за развитием собственных детей.
Что касается надежности данных, полученных с помощью наблюдения, то не всегда
можно говорить об объективности исследования, так как возможны следующие ошибки.
Во-первых, восприятие каждого человека является уникальным, и на него влияет
множество факторов. Так, внимание привлекают обычно выдающиеся события, а другие
можно просто не заметить. Большое влияние оказывает установка, когда
исследователь склонен видеть то, что соответствует гипотезе, и не замечать
события, опровергающие ее. Часто говорят о логических ошибках, когда, например,
по умению красноречиво говорить делается вывод о высоком уровне интеллекта.
Метод опроса.
Основными видами опроса являются анкетирование и интервью.
Если проводится анкетирование, то испытуемому предъявляются вопросы в письменном
виде, на которые необходимо ответить.
Анкеты используются в том случае, когда необходимо опросить большое количество
людей, а также в тех случаях, когда необходимо выяснить отношение людей к
интимным или острым дискуссионным проблемам.
Вопросы, использующиеся в опросниках, могут быть открытыми и закрытыми. Чаще
всего используются закрытые вопросы, когда испытуемый должен выбрать одну из
двух или более альтернатив. При ответе на такие вопросы респондент находится в
ситуации вынужденного выбора. Открытые вопросы не предусматривают никаких
ответов, и испытуемый может выразить свое мнение любым способом. Если в анкете
используются открытые вопросы, то обычно она дает больше информации.
Устным видом опроса является интервью.
Интервью - это устный опрос, предполагающий общение "лицом к лицу", когда
интервьюер сам задает вопросы и фиксирует ответы.
Различают два вида интервью: свободные и стандартизированные. Границы между
этими видами подвижны. Выделение этих видов интервью связано, во-первых, с типом
вопросов, а во-вторых, со способом обработки полученных данных. Выделяют
следующие типы интервью.
1. Свободное, неуправляемое интервью.
Многие психологи используют такую форму интервью, когда респондент рассказывает
о чем угодно, а исследователь не раскрывает тему интервью, задает вопросы и
направляет беседу в нужное русло. Основная задача: помочь респонденту
приблизиться к собственным проблемам и рассказать о них.
2. Стандартизированное интервью. Интервьюер предъявляет точно установленные
закрытые вопросы в определенном порядке, на которые респондент может отвечать
любым образом.
Качественные методы дают богатый материал, но подвержены влиянию субъективных
факторов, поэтому с их помощью нельзя получать объективные данные, как при
использовании количественных методов. Кроме того, ход исследования трудно
повторить и получить такие же данные.
Проблема использования методов в работе организационного психолога.
Характеристика специальных методов психологии труда и организационной
психологии.
Проблемы: 1)на практике мы исп-ем ни один метод, а комбинации и батареи. Какая
из этих комбинаций полезна и оптимальна? 2)проблема осознания необх-ти
присутствия спец-та психолога на произв-ве. 3)проблема недостатка спец-ов.
4)проблема исп-ия спец-ов др. областей в кач-ве психолога. Осн. требования к
методам орг. психологии: 1)адекватность методов целям, задачам и условиям
исслед-ия; 2)метод должен изучать ч-ка в целом и в контексте деят-ти;
3)объективность изучения; 4)выбранные методы должны применяться целенаправленно
и планомерно. Спец. методы орг. психолога: 1)профессиография – многоаспектный
анализ трудовой деят-ти, кот. осущ-ся по спец-но разработанной схеме, которая
содержит систематически составленный и графически предсталвенный пречень важных
требований или хар-к, по котрым проводится анализ трудовой деят-ти. Можно
составить на любую профессию. 2)Хронометраж – метод объективного наблюдения и
регистрации изм-ий во времени различных параметров трудового процессе с помощью
часов или секундомера. Можно установить затраты времени на выполнение отдельных
операций или потери времени. 3) Хронография-графич. Способ фиксации временных
хар-к в условиях произв-ва. С помощью Хронографии анализируется состояние и
динамика сенсорной акт-ти ч-ка в процессе труда. Объект изучения – скорость,
частота, апмлитуда движений. 4)метод графич. многопланового изучения деят-ти.
Деят-ть описывается с помощью усл. обозначений в разных временных векторах.
5)Метод органиграмм – построение диаграммы последоват-ти выполения труд. д-ий с
целью изучения динамики труда и изменения требований к выполнению операций на
отдельных этапах труд. процесса. Исход. материал –док-ты, в кот. описаны
требования. 6)Анализ движений – труд. деят-ть описывается с помощью
классификации движений на макро- и микроуровнях. Для каждого движения –
норматив. 7)Трудовой метод- сам исслед-ль осваивает выбранную им труд. деят-ть.
Все данные представлены в виде упорядоченных записей. НЕДОСТАТКИ МЕТОДА:
трудности ведения записей. Важно фиксировать свою произв-ть в течение
конкретного периода, произв-ть каждого дня. Все трудности, возникающие в работе,
обязат-но протоколировать. Нужно вести анализ утомления, возникновения разл.
состояний дискомфорта в процессе работы, анализировать ухудшение кач-ва работы,
наличие помех в деят-ти, чтобы анализировать работоспособность и продуктивность.
Фиксировать собственные идеи и мысли по оптимизации труд. деят-ти и професс.
обучения. 8)Метод объективной регистрации труд. операций – осущ-ся при помощи
спец. техники. Напр, фотосъемка различных циклических движений, запись на видео.
9)Анализ ошибочных д-ий – выявление наиболее часто встречающихся ошибок для
дальнейшего анализа и хар-ра причин.
Феноменология лидерства: подходы и теории к пониманию, типология, управление
формированием лидерства, методы диагностики.
Понятие «Лидер трактуется» весьма неоднозначно. Так, например, лидер – это член
группы, который в значимых ситуациях способен оказывать существенное влияние на
поведение остальных участников; индивид в группе, перед которым поставлена
задача руководить и координировать групповую деятельность или тот, кто в
отсутствии назначенного лидера несет основную ответственность за выполнение его
работы; прежде всего человек, на поведение которого ориентированы члены группы;
именно он задает стандарт поведения, определяя цели и задачи группы, имеет право
принудить членов группы выполнять поставленные перед ним задачи.
Лидерство - отношения доминирования и подчинения, влияния и следования членов
группы при решении конкретной задачи в системе, сложившихся в группе,
межличностных отношений. Остальные члены группы строят по отношению к лидеру
такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут
ведомыми.
Лидерство - это умение заставлять людей делать то, что они не хотят, не вызывая
при этом ненависти к себе, ни к выполняемой ими работе.
Мотивация лидерства
Психоаналитическое объяснение лидерства – в основе лежит
а) подавленное либидо:
как преимущественно бессознательное влечение сексуального характера;
психическая энергия вообще, которая в процессе сублимации проявляется в
стремлении к творчеству, лидерству;
б) субъективно-компенсаторная функция, позволяющая подавлять или преодолевать
различного рода комплексы, чувство неполноценности;
в) определенные психологические потребности (в подчинении, покровительстве,
авторитете);
г) автаритарный тип личности, стремящийся к власти, формирующийся в нездоровых
социальных условиях.
Инструментальная мотивация – стремление к власти служит средством достижения
других целей (материальные: доход, престиж, привелегии и духовные блага (мотивы
нравственной ответственности, высшие цели и пр.));
Игровая мотивация предполагает восприятие процесса руководства, как интересной,
захватывающей игры. Главным мотивом лидерства выступает содержание
управленческой деятельности.
Типология Лидерства
ситуативное лидерство,
деловое лидерство,
эмоциональное лидерство,
универсальное лидерство.
Различают личностный, поведенческий, ситуационный подходы к пониманию феномена
лидерства.
Личностный подход (1930 - 1950 гг.).
Впервые предпринято изучение лидерства в крупных масштабах на системной основе.
Цель исследования - выявить свойства или личностные характеристики эффективных
руководителей.
Согласно личностной теории лидерства, лидер - руководитель обладает определенным
набором общих для всех личных качеств.
Теории в рамках личностного подхода: Олпорта, Айзенка, Кетелла, Лири, Локус-
контоля и др. Некоторые из изученных черт: уровень интеллекта и знания,
впечатляющая внешность, честность, здравый смысл, инициативность, социальное и
экономическое образование, высокая степень уверенности в себе и др.
Поведенческий подход помог провести анализ и классифицировать стили руководства.
Стиль руководства в контексте управления – это привычная манера поведения
руководителя по отношению к подчиненным, чтобы оказать на них влияние и побудить
их к достижению целей организации. Стиль руководства отражает степень, до
которой руководитель делегирует свои полномочия, типы власти, используемые им
своим подчиненным, его забота, прежде всего, о выполнении задачи, а также о
человеческих отношениях, характеризующий данного руководителя.
Стили руководства по К. Левину: автократичный, либеральный, демократичный.
Лайкерт предложил четыре базовые системы стиля лидерства.
Система 1 - Эксплуататорско-авторитарная. Эти руководители имеют характеристики
автократа.
Система 2 - Благосклонно – авторитарная. Эти руководители могут поддерживать
авторитарные отношения с подчинёнными, но они разрешают подчинённым, хотя и
ограниченно, участвовать в принятии решений. Мотивация создаётся вознаграждением
и в некоторых случаях наказанием. В целом руководители соответствуют типу
благосклонного автократа.
Система 3 - Консультативно-демократическая. Руководители проявляют значительное,
но не полное доверие к подчинённым. Имеются двустороннее общение и некоторая
степень доверия между руководителями и подчинёнными. Важные решения принимаются
наверху, но многие конкретные решения принимаются подчинёнными.
Система 4 - Основанная на участии. Подразумевает групповые решения и участие
работников в принятии решений. По мнению Лайкерта, она самая действенная. Эти
руководители полностью доверяют подчинённым. Взаимоотношения между руководителем
и подчинёнными дружеские и взаимно доверительные. Принятие решений в высшей
степени децентрализовано. Кроме того, они ориентированы на человека в
противоположность руководителям системы 1, ориентированным на работу.
Ситуационный подход к эффективному лидерству. Разработаны 4 ситуационные модели:
1. Модель руководства Фидлера - в основе модели руководства Фидлера лежат
отношения между руководителем и членами коллектива; структура задачи;
должностные полномочия. Отношения между руководителями и членами коллектива
подразумевают лояльность, проявляемую подчинёнными, их доверие к своему
руководителю, привлекательность личности руководителя для исполнителей.
Структура задачи подразумевает привычность задачи, чёткость её формулировки и
структуризации задачи. Должностные полномочия – это объём законной власти,
связанной с должностью руководителя, которая позволяет ему использовать
вознаграждение, а также уровень поддержки, который оказывает руководителю
формальная организация.
Фидлер исходит из предположения, что Человек не может приспособить свой стиль
руководства к ситуации. Он предлагает помещать руководителя в такие ситуации,
которые наилучшим образом подходят к стабильному стилю его руководства.
2. Модель «путь – цель» Митчела и Хауса. Термин «путь – цель» относится к
понятиям теории ожиданий таким, как усилие–производительностьт (результат),
производительность (результат)-вознаграждение и ощущаемая ценность
вознаграждения в глазах подчиненного. По существу подход «путь-цель» пытается
дать объяснение тому воздействию, который производит поведение руководителя на
мотивацию, удовлетворённость и производительность труда подчиненных.
3. Теория жизненного цикла П.Херси и К.Бланша. Основная идея - самые эффективные
стили лидерства зависят от «зрелости» исполнителей. Зрелость отдельных лиц и
групп подразумевает: способность нести ответственность за свое поведение,
желание достичь поставленной цели, образование и опыт в отношении конкретной
задачи, которую необходимо выполнить.
П.Херси и К.Бланш выделили четыре стиля лидерства, соответствующие конкретному
уровню зрелости исполнителей:
«давать указания» (Этот стиль годится для подчиненных с низким уровнем зрелости
и уместен в случае, когда подчиненные либо не хотят, либо не способны отвечать
за конкретную задачу и им требуются соответствующие инструкции, руководство и
строгий контроль)
«продавать» - стиль руководителя «продавать» в равной степени ориентирован и на
задачу, и на отношения. Эта ситуация, когда подчиненные хотят принять
ответственность, но не могут, так как обладают средним уровнем зрелости; таким
образом, руководитель выбирает поведение, ориентированное на задачу, чтобы
давать конкретные инструкции подчиненным относительно того, что и как надо
делать. Руководитель поддерживает их желание и энтузиазм выполнять задание под
свою ответственность.
«участвовать» - характеризуется умеренно высокой степенью зрелости: подчиненные
могут, но не хотят отвечать за выполнение задания. Для руководителя, сочетающего
низкую степень ориентированности на задачу и высокую степень – на человеческие
отношения, самым подходящим будет стиль, основанный на участии подчиненных в
принятии решений, потому что подчиненные знают, что и как надо выполнять, и им
не требуется конкретных указаний.
«делегировать» - характеризуется высокой степенью зрелости: подчиненные и могут,
и хотят нести ответственность. В этом случае поведение руководителя может
сочетать низкую степень ориентированности на задачу и на человеческие отношения.
Стиль уместен в ситуациях со зрелыми исполнителями, т.к. подчиненные знают, что
и как делать, и сознают высокую степень своей причастности к задаче.
Руководитель позволяет подчиненным действовать самим: им не нужны ни поддержка,
ни указания, т.к. они способны делать все это сами по отношению друг к другу.
Модель принятия решений руководителем Врума – Йеттона - концентрирует внимание
на процессе принятия решений. Авторы выделяют пять стилей руководства, которые
может использовать руководитель в зависимости от того, в какой степени
подчиненным разрешается участвовать в принятии решений.
А1. Вы сами решаете проблему или принимаете решение, используя имеющуюся у вас
на данный момент информацию.
А 2. Вы получаете необходимую информацию от своих подчиненных, и затем сами
решаете проблему. Получая информацию, Вы можете сказать или не сказать своим
подчиненным, в чем состоит проблема. Роль ваших подчиненных в принятии решений –
предоставление необходимой информации, а не поиск или оценка альтернативных
решений.
К 1. Вы излагаете проблему индивидуально тем подчиненным, кого это касается, и
выслушиваете их идеи и предложения, но не собираете их вместе в одну группу.
Затем вы принимаете решение, которое отражает или не отражает влияние ваших
подчиненных.
К 2. Вы излагаете проблему группе ваших подчиненных, и весь коллектив
выслушивает все идеи и предложения. Затем вы принимаете решение, которое
отражает или не отражает влияние ваших подчиненных.
Г 2. Вы излагаете проблему группе ваших подчиненных. Все вместе вы находите и
оцениваете альтернативы и пытаетесь достичь (консенсуса) касательно выбора
альтернативы. Ваша роль схожа с председательской. Вы не пытаетесь повлиять на
группу, чтобы она приняла «ваше» решение, а хотите принять и выполнить любое
решение, которое вся группа сочтет наиболее приемлемым.
При этом, А1 и А 2 - автократический стиль принятия решений; К 1 и К 2 –
консультативный; Г 2 - полное участие. Применение каждого из этих стилей зависит
от характеристик ситуации или проблемы.
Управление лидерством в организации предполагает
Выявление лиц с лидерскими качествами и привлечение их для занятия руководящих
постов;
Развитие лидерства – целенаправленное формирование и углубление лидерских
качеств и навыков;
Интеграция индивидуальных целей и интересов членов группы с организационными
целями, реализация потребностей, представительство и защита интересов индивидов,
коллектива;
Сочетание в деятельности руководителя формального и неформального лидерства;
Организационная интеграция лидеров, обеспечение конструктивной направленности их
деятельности и устранение деструктивного лидерства.
Оптимальная модель руководства – лидерства представляет собой единство стилей,
техники и средств управления.
Организационные ценности: понятие, типы и формы проявления, управление
формированием и развитием ценностей и ценностных ориентаций, методы диагностики.
Ценности составляют сердцевину личности человека. Они доста¬точно устойчивы во
времени и их не так много. Личностные ценности — это осознанные и принятые
человеком общие компоненты смысла его жизни. Совокупность ценностей, которым
следует работник, составляет его ценностную основу, по которой окружающие судят
о том, что он представляет собой как личность. Кроме того, ценно¬сти оказывают
сильное влияние на поведение человека в коллекти¬ве, на принимаемые им решения.
Личностные ценности есть у каждого человека. Среди этих ценностей как
уникальные, характерные только для данного индивида, так и ценности, которые
объединяют его с определенной категорией людей. Например, свобода творчества,
инновационные идеи, уважение интеллектуальной собственности характерны для
творческих людей. Есть ценности, которые важны для всех людей и имеют
общечеловеческое значение, например, мир, свобода, благополучие близких,
уважение и любовь. Наличие общих ценностей помогает людям понимать друг друга,
сотрудничать, оказывать помощь и поддержку. Отсутствие общих ценностей или их
противоречие, разделяет людей по лагерям, превращает их в оппонентов, соперников
и противников.
Каждое предприятие или организация представляет собой культурное пространство.
Ведущую роль в культуре предприятий играют организационные ценности.
Организационные ценности это предметы, явления и процессы, направленные на
удовлетворение потребностей членов организации и признающиеся в качестве таковых
большинством членов организации. Способность предприятия создать ключевые
ценности, которые объединят усилия всех структур того или иного предприятия,
является одним из самых глубоких источников успешной деятельности предприятия.
Каждая организация в процессе становления, развития и функционирования обретает
специфическую ценностно-нормативную систему, соответствующую своим целям,
учитывающую организационные и корпоративные ценности.
Ценности – это главные элементы организационной культуры.
Ценности, разделяемые и декларируемые основателями и наиболее авторитетными
членами организации, зачастую становятся тем ключевым звеном, от которого
зависит сплоченность сотрудников различных подразделений и уровней управления,
формируется единство взглядов и действий, а, следовательно, обеспечивается
эффективное достижение целей организации. Речь идет о центральной корпоративной
системе ценностей, которая является слоем, объединяющим внутренние и внешние
среды, а также нижние и верхние уровни управления. В ней объединяются интересы
всех участников деятельности: руководства, сотрудников.
Личностные и организационные ценности являются сильнодействующими факторами
индивидуальной и групповой мотивации. По ним люди сверяют, что действительно
важно и значимо, а что несущественно. Ценности влияют на выбор способа
удовлетворения потребностей и интересов. Люди с разными ценностями выбирают
различные способы реализации схожих мотивов. Ценности делают поведение человека
последовательным и осознанным. Он легче и с удовольствием обучается новым видам
деятельности. Поэтому совпадение организационных и личностных ценностей
способствует развитию профессиональной компетентности персонала в контексте
стратегии организации, приводит к формированию приверженности человека своей
организации и профессии. Размытость же ценностей, наоборот, делает поведение
человека спонтанным и противоречивым.
Что же представляют собой ценности и ценностные ориентации как самостоятельные
феномены?
М. Рокич определил ценности как глубокие убеждения, которые определяют действия
и суждения в различных ситуациях.
Г.Р. Латфулин и О.Н. Громова утверждают, что ценностью можно назвать то, что
обладает особой важностью для человека, то, что он готов оберегать и защищать от
посягательств и разрушения со стороны других людей.
А.Н. Занковский рассматривает ценности как базовые представления о том, что
определенные идеи, цели, формы поведения или институты являются индивидуально
или социально предпочтительнее иных идей, целей, форм поведения.
Л.В. Карташова трактует ценности как набор стандартов и критериев, которым
человек следует в своей жизни, путем соответствующей оценки происходящих вокруг
него явлений, процессов и людей, индивид принимает решения и осуществляет свои
действия.
Таким образом, то, что мы считаем важным или правильным, хорошим или достойным,
оказывает сильное влияние на нашу жизнь, формирует наше отношение к людям и
событиям и определяет то, какими людьми мы становимся. Эти однажды принятые
решения определяют наше поведение и становятся основой наших ценностей.
Ценностные ориентации - это направленность личности на те или иные ценности, они
конкретизируют категорию ценностей. Ценностные ориентации – вырабатываемые в
ходе жизни представления, которые, проецируясь на потребности, иерархизируют их
и формируют ценности.
Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует систему
личных координат, обеспечивающую устойчивость и преемственность определенного
типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и
интересов человека. Таким образом, ценностные ориентации выступают важнейшим
фактором, регулирующим и детерминирующим поведение человека.
Виды, уровни и формы проявления ценностей
Одну из первых классификаций ценностей предложил Г. Оллпорт и его коллеги. Они
разделили ценности на шесть типов:
теоретический интерес в обнаружении правды путем аргументирования и
систематических размышлений;
экономический интерес в полезности и практичности, включая накопление богатства;
эстетический интерес в красоте, форме и гармонии;
социальный интерес к людям и любви в качестве отношений между людьми;
политический интерес в обладании властью и влиянии на людей;
религиозный интерес в единении и понимании космоса.
М. Рокич разделяет ценности на две большие группы: терминальные или базовые
ценности (ценности-цели) и инструментальные ценности (ценности-средства).
Терминальные ценности – это убеждения в том, что какая-то конечная цель
индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремится. К базовым
ценностям относят те, которые значимы для человека - сами по себе. В качестве
примера можно назвать успех, мир и гармонию, безопасность и свободу, здравый
смысл и спасение души.
Инструментальные ценности – это убеждения в том, что какой-то образ действия
является предпочтительным в любой ситуации. К инструментальным ценностям относят
все то, что имеет значение как средство или способ достижения целей, например,
смелость и великодушие, способности и кругозор, помощь и независимость.
Ценности могут быть как позитивными, ориентирующими людей на такие образцы
поведения, которые поддерживают достижение организационных целей, так и
негативными, которые отрицательно влияют на организационную эффективность.
Исследователи в области маркетинга выделили 7 иерархических уровней ценностей:
реактивный – индивиды лишены каких-либо ценностей и действуют исходя их своих
физиологических потребностей;
стадный – индивиды с высокой зависимостью от ценностей какой-либо группы людей;
эгоцентрический – индивиды проявляют ярко выраженный эгоизм, агрессивность,
уступая только жесткому давлению власти;
ригидный – индивиды пытаются всем навязать собственный взгляд, отвергая лиц с
иными системами ценностей;
манипулятивный – индивиды стремятся достичь собственных, манипулируя другими
людьми;
социоцентрический – для индивидов свойственна ориентация на создание гармоничных
отношений с окружающими;
экзистенциальный – индивиды чувствуют себя комфортно среди людей с различными
ценностными взглядами, противники политики ограничений, произвола властей. Это
наивысший уровень иерархии.
Д. Леонтьев выделяет три взаимопереходящие формы существования ценностей:
общественные идеалы;
предметное воплощение этих идеалов в деяниях конкретных людей;
переход деяний в мотивационные структуры личности «модели должного», побуждающие
к выполнению конкретной деятельности.
Промежуточным звеном, опосредующим процесс перехода, выступает система ценностей
референтной малой группы для индивида.
Формирование ценностных ориентаций
Дети внимательно следят за своими родителями и наблюдают их в разных жизненных
ситуациях (спокойные или напряженные моменты, минуты горя и радости), начинают
многому подражать; через мир семьи - пытаются понять различия между добром и
злом, хорошим и плохим.
По мере взросления ребенок сталкивается с другими ценностными системами, и это
изменяет его ценности. Это друзья, соседи, учителя и другие социальные группы. В
результате, выводы, основанные на огромном числе наблюдений, сводятся человеком
в единую философию жизни. Таким образом, формирование индивидуальных ценностей
можно представить как процесс интериоризации (присвоения) личностью социальных
ценностей.
Американский ученый Е. Берн выдвинул гипотезу о том, что человек формирует свои
основные жизненные позиции, принимая важные реше¬ния в отношении себя и других
людей. Эти решения имеют фундамен¬тальное влияние на весь ход его жизни.
Берн предложил простой и ясный способ описать четыре основные жизненные позиции.
В соответствии с типологией Берна, люди могут быть довольны собой, считать себя
ус¬пешными (со мной все — «ОК», «я — в порядке») или, наоборот, быть
недовольными собой («я — не в порядке») и воспринимать себя неудач¬никами.
Аналогичным образом люди могут относиться и к окружающим. Различные комбинации
самооценок и оценок окружающих позволяют выделить четыре базовые жизненные
позиции:
Управление ценностями
Управление ценностями включает в себя: прояснение; формирование; культивирование
ценностей, которые, с одной стороны, соответствуют стратегии компании, с другой
стороны, разделяются теми, кто представляет собой человеческий ресурс реализации
выбранной стратегии.
Оказание помощи и поддержки работникам в прояснении их личностных ценностей и
культивирование значимых для организации ценностей являются повседневной задачей
руководителей. Однако перед тем, как браться за изменение ориентации
подчиненных, руководитель должен прояснить свои ценности для самого себя.
Прояснение личностных ценностей включает: изучение, оценку и критическое
осмысление существующих ценностей; сравнение личностных ценностей работника с
ценностями компании. Прояснение личностных ценностей требует времени, готовности
к глубокому погружению в сокровенные взгляды и мотивы.
Прояснить личностные ценности помогают искренние ответы на следующие вопросы:
«Кто Я?», «В чем смысл моей жизни?», «Что больше всего важно для меня?»,
«Действительно, ли я верю в то, что говорю?», «Что я готов сделать, для
утверждения, сохранения своих ценностей?».
Таким образом, прояснение личных ценностей становится одним из средств повышения
эффективности управленческой деятельности.
Формирование ценностей компании происходит, в тоже время и, осознанно благодаря
продуманной политике руководителя, которая включает: разработку стратегически
важных организационных ценностей; пропаганду этих ценностей с использованием
слов и действий, не противоречащих личностным и групповым ценностям;
стимулирование копирования и тиражирования поведения, соответствующего
организационным ценностям.
Культивирование общих ценностей и перевод их в действенные регуляторы
организационной деятельности приводят к интеграции и консолидации усилий всех
категорий работников, оптимизации использования человеческих ресурсов, а также
создают такое важное конкурентное преимущество компании, как преданность
работников своей компании. Культивирование доброжелательной атмосферы в
организации, способствует утверждению общечеловеческих ценностей, которые не
противоречат успешной деятельности организации.
Таким образом, ценности являются мощным регулятором индивидуального и группового
поведения. Они представляют собой жизненные принципы, определяющие не только
цели, но и выбор личностью способов реализации поставленных целей деятельности.
Управление по ценностям – способ правильного подбора сотрудников; ясные
организационные принципы, помогают менеджменту объединять персонал в период
проведения организационных изменений.
Проблема трудовой мотивации. Теории трудовой мотивации (основные положения).
Управление трудовой мотивацией, методы диагностики.
Мотивация – совокупность причин психологического характера, вызывающих
активность организма, и определяющих содержание деятельности личности и
направленность ее поведения; одна из основных функций руководителя, ключ к
управлению поведением человека. В этих целях используются мотивирование и
стимулирование.
Мотивирование – это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к
определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов.
Стимулирование – это процесс использования различных стимулов для мотивирования
людей. Стимулирование – это одно из средств, с помощью которого может
осуществляться мотивирование.
В литературе описаны следующие виды мотивации: нормативная, принудительная,
стимулирование, мотивация достижения и избежания.
Мотивы деятельности че¬ловека могут быть экономическими (возможность получить
материальные выгоды, повышающие благосостояние человека) и неэкономическими
(являясь косвенными, облегчают по¬лучение, прямых материальных выгод и духовных
благ, большего свободного времени).
Мотивы труда различаются:
♦ по потребностям, которые человек стремится удовлетворить по¬средством трудовой
деятельности:
♦ по благам, которые требуются человеку для удовлетворения своих нужд;
♦ по уровню цены, которую работник готов заплатить за получение необходимых
благ.
Этапы мотивации как процесса:
Первый - возникновение потребностей. Человек ощущает, что ему чего-то не
хватает. Он решает предпринять какие-то действия.
Второй - осуществляется поиск путей удовлетворения по¬требностей.
Третий - - определение целей (направлений) действия, т. е. выясняется, что
именно и какими средствами можно сделать, чтобы удовлетворить потребность.
Четвертый - реализация действия, т. е. затрата усилия для осуществления
действия, позволяющего удовлетворить потребность.
Пятый - получение вознаграждения за реализацию действий. Выполнив определенную
работу, человек получает то, что поможет удовлетворить его потребность.
Шестой - удовлетворение потребности.
При этом человек или прекращает деятельность до возникновения новой потребности
или продолжает искать новые возможности.
Вознаграждение - это то, что человек считает ценным для себя. Понятия ценности у
людей разнятся, и оценка вознаграждения у них различна.
Внутреннее вознаграждение - удовлетворение, которое приносит сама работа:
чувство достижения результата, содержательности и значимости выполняемой работы,
самоуважения, дружба и общение, возникающие в процессе работы, создание
соответствующих условий работы и точная постановка задачи.
Внешнее вознаграждение дается организацией: зарплата, продвижение по службе,
символы служебного престижа, похвалы и признание, свободное время,
дополнительные выплаты и отпуска.
Одной из основных задач управления является определение моти¬вов деятельности
сотрудника и согласование этих мотивов с целями предприятия.
В основном деятельность людей направлена на достижение разных целей:
≈ материальных благ;
≈ власти и славы;
≈ знаний и творческих успехов;
≈ духовного совершенствования.
Теории мотивации персонала
Выделяются две группы теорий мотивации: содержательные (основаны на ана¬лизе
потребностей человека) и процессные (основаны на оценке ситуаций, которые
возникают в процессе мотивации).
Наиболее известные содержательные теории мотивации связаны с именами: А. Маслоу
(теория иерархии потребностей), К. Альдерфера (теория FRG), Д. Мак-Клелланда
(теория приобретенных потребностей) и Ф. Герцберга (двух факторная теория). Все
они основаны на классификации потребностей.
К числу процессуальных теорий мотивации относят теорию ожидания К.Левина,
предпочтения и ожидания В.Врума, теорию подкрепления Б.Ф.Скиннера, теорию
справедливости Портера-Лорела, модель выбора риска Д.Аткинсона, теорию «Х» и «У»
Д.Макгрегора и др.
Содержательные теории мотивации
Теория иерархии потребностей А. Маслоу
Эта теория известна как пирамида Маслоу, которая показывает, что чем бо¬лее
высокое место занимают потребности в иерархии, тем мень¬шее число людей может
мотиви¬роваться ими в своем поведении.
К первому (нижнему) уровню потребностей относятся физиологические по¬требности/
Они удовлетворяются минимальным уровнем за¬работной платы при более или менее
сносных условиях труда. Без удовлетворения потребностей первого уровня не
возможна нормаль¬ная жизнедеятельность практически ни одного человека.
Второй уровень объединяет потребности в безопасности и уверен¬ности в будущем,
которые могут быть удовлетворены заработной пла¬той, превышающей минимальный
уровень и позволяющей приобрести страховой полис, сделать взносы в страховой
фонд. Эта потребность требует работы в надежной организации, в которой
со¬трудникам предоставляются определенные социальные гарантии.
На третьем уровне находятся потребности в под¬держке со стороны окружающих. Для
их удовлетворения необходимо участие человека в коллективной, творческой работе,
внимание и одобрение руководителя и коллектива.
Четвертый уровень образует потребности в самоутверждении, в общественном
признании окружающие. Их удовлетворение связано с завоеванием авторитета,
лидерства, известности, публичного признания.
На пятой ступени иерархии у Маслоу находятся по¬требности в самовыражении,
реализации своих потенциальных воз¬можностей. Для удовлетворения этих
потребностей необходимо иметь свободу творчества и выбора средств решения
поставленных задач.
Теория МакКлелланда
В отличие от Маслоу, МакКлелланд представил потребности без иерархично¬сти в
виде групп: успех, власть и причастность.
Потребность в успехе выражается стремлением человека достичь поставленных целей
более эффективно, чем прежде. Цели человек ста¬вит самостоятельно с учетом
реальности их достижения и ответствен¬ности.
Потребность во власти проявляется в стремлении оказывать влия¬ние на поведение
людей и брать на себя за это ответственность. Это не просто административная
власть, но власть авторитета и таланта. По¬мимо непосредственного желания
власти, большинству людей свойственно желание, по образному выражению
МакКлелланда, быть «в свите руководителя».
Потребность в причастности достигается поиском возможности установления хороших
отношений с коллективом, получения его одоб¬рения и поддержки. В удовлетворении
этой потребности немалую роль играют широкие контакты и обеспеченность
информацией.
Двуфакторная теория Герцберга
Основное содержание теории Ф.Герцберга заключается в том, что удовлетворенность
и неудовлетворенность не образуют единый процесс, а представляют собой два
самостоятельных процесса. Он считает, что при устранении факторов вызывающих
неудовлетворенность не обязательно приведет к удовлетворению, и, наоборот, при
ослаблении какого-либо фактора, способствующего росту удовлетворенности будет
расти неудовлетворенность.
Выделяются две группы: гигиенические факторы и мотивации (в других источниках их
называют фрустраторами и мотиваторами). Гигие¬нические факторы (условия труда,
заработная плата, взаимоотношения с руководством) могут влиять на степень
удовлетворенности работни¬ка. К мотивирующим факторам Ф.Герцберг от¬носит такие
факторы, как признание, содержание работы, ответствен¬ность, продвижение и др.
Процессуальные теории мотивации
Теория ожидания (теория В. Врума) и модель Портера-Лоулера. Эти две модели
взаимно дополняют друг друга.
В модели В.Врума включены три переменные:
♦ ожидание того, что усилия дадут желаемый результат;
♦ ожидание того, что результаты повлекут за собой вознаграждение;
♦ ожидание ценности вознаграждения.
Модель Портера-Лоулера включает элементы теории ожиданий и теории
справедливости. В их модели фигурирует пять переменных: 1) затраченные усилия;
2) восприятие; 3) полученные результаты; 4) вознаграждение; 5) степень
удовлетворения.
Согласно теории Лаймана Портера и Эдварда Лоурела мотивация представляет собой
функцию потребностей, ожидания и справедливости вознаграждения. Они различают
внешние и внутренние вознаграждения и вознаграждение, воспринимаемое как
справедливое. Одним из важных выводов теории Портера-Лоулера является то, что
результативный труд всегда ведет к удовлетворению работника. Результаты работы
сотрудника зависят от трех факторов: 1) затраченных усилий; 2) способностей и
характерных особенностей человека; 3) осознания им своей роли в процессе труда.
Мотивация осуществляется в значительной мере через стили управле¬ния, которые
определяются соответствующими теориями (концепциями).
МакГрегор выделяет две основные теории управления: «X» и «Y»
Главными предпосылками этих теорий являются следующие.
Теория «X»
1. Человек не любит работать.
2. Поэтому его следует принуждать, контролировать, угрожать на¬казанием за
невыполнение установленных обязанностей.
3. Средний человек хочет, чтобы им руководили, он избегает ответственности и не
проявляет инициативы.
Теория «Y»
1. Человек любит работу, самостоятельность и ответственность.
2. Контроль должен быть очень мягким, незаметным.
3. Следует избегать команд и приказаний.
Методы стимулирования деятельности персонала
Экономические методы стимулирования
Экономические мотивы поведения людей основаны на получе¬нии материальных благ за
выполнение определенной работы, которые могут иметь прямой (денежный) доход или
косвенный характер.
Предполагаемые затраты и стимулы экономии средств должны быть известны человеку
до начала работы и оставаться постоянными (стабильными) при неизменности условий
их выполнения. Система стимулов эф¬фективного труда должна быть гласной, т. е.
известной всем работни¬кам предприятия.
Нематериальное стимулирование деятельности персонала
Нематериальные стимулы делятся на: социальные, моральные и со¬циально-
психологические.
Социальные стимулы связаны с потребностью работников в самоутверждении, с их
стремлением занимать какое-то общественное положение, с потребностями в
определенном объеме власти: возможность участвовать в управлении про¬изводством,
трудом и коллективом, принимать решения; перспективы роста по служебной лестнице
и т.п.
Моральные стимулы к труду связаны с потребностями человека в уважении со стороны
коллектива, в признании его как работника, как нравственно одобряемой личности.
К моральным стимулам относятся похвала и критика. Признание может быть личным
или публичным.
Социально-психологические стимулы вытекают из роли общения в жизни человека.
Комфортный климат в коллективе, обеспечи-вающий нормальное общение, позволяет
самореализоваться человеку, является стимулом к ощущению удовлетворенности
ра¬ботника в труде.
Между материальными и нематериальными стимулами существует прямая связь, они
взаимно дополняют и обогащают друг друга. Заработная плата (материальный стимул)
влияет на оценку и самооценку работника, удовлетворяя тем самым его потребности
в признании, уважении окружающих, самоуважении, самоутверждении, т. е.
материальный стимул выступает одновременно и как социальный, моральный,
психологический. Но если использовать лишь материальный стимул, не задействовав
социальных, творческих, моральных стимулов, то вся система стимулирования
перестанет вы¬полнять присущие ей функции, что приведет к преобла¬данию
экономических стимулов в ущерб социальным, моральным, психологическим и
нравственным.
Феноменология организационной культуры: научные подходы к ее пониманию,
содержание и структура, типы, формирование и методы диагностики организационной
культуры.
Каждая организация стоит перед необходимостью формирования собственного облика –
определения своих целей и ценностей, стратегии, цивилизованных правил поведения
и нравственных принципов работников, поддержания высокой репутации фирмы в
деловом мире. Все это, именуемое организационной культурой, является задачей,
без решения которой нельзя добиться эффективной работы компаний.
Значение организационной культуры для развития любой организации нельзя
недооценивать. Она позволяет работникам предприятия осознавать идентичность,
дает ощущение стабильности и надежности самой организации, формирует чувство
социальной защищенности. Она стимулирует самосознание и высокую ответственность
работников. Поощряя соответствующее организационное поведение, она закрепляет
желательные в организации нормы.
Само введение термина «организационная культура» и его детальная проработка
датируются концом 70-х годов.
Существует много определений организационной культуры, выделим, на наш взгляд,
наиболее удачные и часто цитируемые в зарубежной и отечественной литературе по
менеджменту.
Д. Элдридж и А. Кромби (1974) под культурой организации понимают уникальную
совокупность норм, ценностей, убеждений, образов поведения и т.п., которые
определяют способ объединения групп и отдельных личностей в организацию для
достижения поставленных перед ней целей.
Х. Шварц и С. Девис (1981) утверждают, что культура организации представляет
собой комплекс убеждений и ожиданий, разделяемых членами организации. Эти
убеждения и ожидания формируют нормы, которые в значительной степени определяют
поведение в организации отдельных личностей и групп.
По Э. Шейну, основоположнику теории организационной культуры, – она являет собой
коллективные базовые представления, обретаемые группой при разрешении проблем
адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность
которых оказывается достаточной для того, чтобы считать их ценными и передавать
новым членам группы.
К настоящему времени не выработано единой трактовки понятия «организационная
культура». Да это и невозможно, так как существует множество подходов к анализу
организаций как культурного феномена.
Теоретические подходы к пониманию организационной культуры
По специфике влияния организационной культуры на эффективность организации
различают прагматический подход (культура рассматривается как инструмент
повышения эффективности деятельности организации и проводник организационных
изменений) и феноменологический (корпоративная культура не может быть источником
повышения эффективности и тормозит попытки нововведений).
По механизму возникновения и формирования организационной культуры выделяют
рациональный подход (культура привносится в организацию ее руководством или
основателями) и генетический подход (культура есть порождение самой
организации).
По факторам влияния на образование и формирование культуры – экстерналистский
подход (организационная культура формируется в тесной зависимости от
национальной культуры и следует требованиям окружающей среды) и интерналистский
подход (культура формируется в соответствии с организационной структурой,
традициями).
По влиянию организационной культуры на поведение членов организации отмечают
направляющие подходы (культура – непосредственно определяющая индивидуальное
поведение с помощью совокупности усвоенных ценностей и норм) и ограничивающие
подходы (культура есть репертуар способов восприятия и интерпретации ситуации,
который оставляет индивиду некоторую свободу в этих рамках).
По влиянию организационной культуры на организационные изменения и способность
организации к адаптации различают кондуктивный подход, рассматривающий культуру
как препятствие для изменений и резистивный подход, рассматривающий ее как
проводник изменений.
Наиболее общим следует признать разделение подходов на прагматический и
феноменологический. Прагматический подход можно охарактеризовать как
рациональный, интерналистский, направляющий, и кондуктивный. Напротив,
феноменологический – как надрациональный феномен, сопротивляющийся изменениям,
оказывающий влияние на эффективность организационной деятельности только
опосредованно.
Содержание организационной культуры
Американские ученые Ф. Харрис и Р. Моран проанализировали содержание
организационной культуры и выделили десять содержательных характеристик,
свойственных любой организационной культуре:
Осознание себя и своего места в организации организации (одни культуры ценят
сокрытие работником своих внутренних настроений, дру¬гие — поощряют их внешнее
проявление; в одних случаях неза¬висимость и творчество проявляется через
сотрудничество, а в других — через индивидуализм).
Коммуникационная система и язык общения (использование устной, письменной,
невербальной коммуникации разнится от группы к группе, от организации к
организации; жаргон, аббревиатуры, жестикуляции варьируются в зависимости от
отраслевой, функ¬циональной и территориальной принадлежности организа¬ций).
Внешний вид, одежда и представление себя на работе (разно¬образие униформ и
спецодежды, деловых стилей, опрятность, косметика, прическа и т.п. подтверждают
наличие множества микрокультур).
Привычки и традиции, связанные с приемом и ассортиментом пищи (организация
питания работников, включая наличие или отсут¬ствие таковых мест на предприятии;
люди приносят с собой еду или посещают кафетерий внутри или вне организации;
дотация питания; периодичность и продолжительность питания; едят ли работники
разных уровней вместе или отдельно и т.п.).
Осознание времени, отношение к нему и его использование (степень точности и
относительности времени у работников; соблюдение временного распорядка и
поощрение за это).
Взаимоотношения между людьми (по возрасту и полу, статусу и власти, мудрости и
интеллекту, опыту и знаниям, рангу и протоколу, религии и гражданству и т.п.;
степень формализации отношений, получаемой поддержки, пути разрешения
конфликтов).
Ценности (как набор ориентиров в том, что такое хорошо и такое плохо) и нормы
(как набор предположений и ожиданий в отношении определенного типа поведения) —
что люди ценят в своей организационной жизни (свое положение, титулы или саму
работу и т.п.) и как эти ценности сохраняются.
Мировоззрение (вера в руководство, успех, в свои силы, во взаимопомощь, в
этичное поведение, в справедливость и т.п.; отношение к коллегам, клиентам и
конкурентам, к злу и насилию, агрессии и т.п.; влияние религии и морали).
Развитие и самореализация работника (бездумное или осознан¬ное выполнение
работы; опора на интеллект или силу; свободная или ограниченная циркуляция
информации в организации; признание или отказ от рациональности сознания и
поведения людей; творческая обста-новка или жесткая рутина; признание
ограниченности человека или акцент на его потенции к росту).
Трудовая этика и мотивирование (отношение к работе как цен¬ности или повинности;
ответственность или безразличие к результатам своего труда; отношение к своему
рабочему месту; качественные харак¬теристики трудовой деятельности; достойные и
вредные привычки на работе; справедливая связь между вкладом работ¬ника и его
вознаграждением; планирование профессиональной карьеры работника в организации).
Указанные характеристики культуры организации в совокупности отражают и придают
смысл концепции организационной культуры. Содержание организационной культуры
определяется тем, как связаны между собой эти характеристики и как они формируют
профили определенных культур. Отличительной чертой той или иной культуры
является приоритетность формирующих ее базовых характеристик.
Структура организационной культуры
Существуют много подходов к анализу структуры организационной культуры. Широко
распространенным и подробно описанным в литературе является уровневый анализ
организационной культуры Э. Шейна, автора учения об организационной культуре
(1985). Согласно его модели, культура представлена на трех уровнях:
поверхностный (уровень артефактов),
подповерхностный (верования и провозглашаемые ценности),
глубинный» (базовые установки и представления) (см. рис.2).
Познание организационной культуры начинается с первого поверхностного или
символического уровня, включающего такие видимые внешние факты, как артефакты. В
литературе описаны три группы артефактов:
Физические артефакты – это наиболее «видимые» и легко оцениваемые внешние факты,
конкретные объекты и предметы: расположение и архитектура здания, обстановка и
дизайн интерьера; одежда сотрудников (единая форма, или кто во что горазд);
знаки отличия, награды (имеются в виду фирменные значки, шевроны, погоны; тип
наиболее часто используемых наград — грамоты, призы и т.д.); логотип, герб,
эмблемы, бланки; расположение подразделений (на каком этаже кабинет
руководителя, как сгруппированы отделы, как сидят сотрудники — в отдельных
кабинетах или в большой секции).
2. Поведенческие артефакты – это типичные для организации образцы и модели
поведения в стандартных ситуациях. Эти артефакты более сложны по структуре и
труднее поддаются «расшифровке» сторонними людьми:
организационный фольклор: традиции и привычки, церемонии и ритуалы — это
выверенные действия, создающие или отражающие какое-то событие.
способы одобрения и наказания. Речь идет не о формализованных способах
(например, ТК РФ). Неодобрение можно выразить криком на подчиненного, а можно и
просто нахмурить брови.
герои и злодеи (отцы-основатели, ситуационные герои, «перебежчики», воры и
т.д.). В любой достаточно долго существующей организации есть галерея героев и
злодеев – тех, кто, соответственно, сделал что-то выдающееся (спас фирму в
кризисной ситуации) или, наоборот, совершил ужасный поступок (ушел к
конкурентам, уведя с собой самых преданных клиентов).
тональность взаимодействия. Как сотрудники общаются друг с другом (например,
неприязненно или радостно), с руководством (льстиво или достойно), подчиненными
(фамильярно, по-дружески, на равных или свысока).
3. Вербальные (словесные) артефакты – это «слышимые» элементы организационной
культуры:
истории, мифы, легенды (о создателях и времени создания компании, о преодоленных
трудностях и ситуациях и др.).
жаргон, названия, клички – важный элемент культуры, помогающий выразить как
отношение сотрудников к организации, ее руководству и своим коллегам, так и
создать некий ореол вокруг своей организации или деятельности;
анекдоты, шутки. С одной стороны, это те же истории, мифы и легенды, облеченные
в максимально лаконичную и юмористическую форму, а с другой – опять же средство
выражения своего отношения к работе, руководству и коллегам;
способы формулирования высказываний и метафоры – это то, с чем сотрудники
ассоциируют свою организацию, руководителей и коллег. Одно дело сказать: «Я
работаю в шикарной фирме…» и совсем другое: «Я вкалываю в шарашке». Или,
например, руководитель говорит: «Моя фирма, мои работники, мои подчиненные» или:
«Наша фирма, мои коллеги».
На этом уровне вещи и явления легко обнаружить, но не всегда их можно
расшифровать и интерпретировать в терминах организационной культуры. Иными
словами, сторонний наблюдатель способен описать, что он видит и чувствует, но не
может объяснить существа явлений и понять, отражают ли они базовые идеи и
убеждения.
Те, кто пытается познать организационную культуру глубже, затрагивают ее второй,
подповерхностный уровень. На этом уровне изучению подвергаются ценности и
верования, разделяемые членами организации в соответствии с тем, насколько эти
ценности отражаются в символах и языке.
Третий, глубинный уровень, включает базовые предположения, которые трудно
осознать даже самим членам организации без специального сосредоточения на этом
вопросе. Эти скрытые и принимаемые на веру предположения направляют поведение
людей, помогая им воспринимать атрибуты, характеризующие организационную
культуру. Некоторые отечественные специалисты в области организационной культуры
понимают под этим уровнем организационной культуры представления, основанные на
традициях в области деловой национальной культуры.
Итак, организационная культура охватывает большую область явлений духовной и
материальной жизни коллектива.
Типологии организационной культуры
Организационная культура чрезвычайно сложное понятие, многовидовое и
разнопризнаковое. Поэтому различные исследователи брали в качестве основания
различные критерии классификации. Проведем обзор некоторых типологий и
остановимся подробнее на одной из них.
Р. Акофф рассматривал организационную культуру с позиции соотношения власти в
организации, выделив два параметра: степень привлечения работников к
установлению целей в группе/организации и степень привлечения работников к
выбору средств достижения поставленных целей. Им было выделено четыре типа
организационной культуры:
корпоративный – низкая степень привлечения работников к установлению целей,
низкая степень привлечения работников к выбору средств достижения целей;
консультативный – высокая степень привлечения работников к установлению целей,
низкая степень привлечения работников к выбору средств достижения целей;
партизанский – низкая степень привлечения работников к установлению целей и
высокая степень привлечения работников к выбору средств достижения целей;
предпринимательский – высокая степень привлечения работников к установлению
целей и высокая степень привлечения работников к выбору средств достижения
целей.
Рассмотрим другую типологию организационной культуры, в основу которой ее авторы
Т. Дейл и А. Кеннеди (1982) положили такие параметры, как уровень риска и
скорость получения обратной связи. На основе сочетания этих параметров были
выделены и описаны следующие типы организационной культуры:
высокого риска и быстрой обратной связи;
низкого риска и быстрой обратной связи;
высокого риска и медленной обратной связи;
низкого риска и медленной обратной связи.
Следующую классификацию, основанную на доминировании тех или иных элементов
организационной среды, предложил Чарльз Ханди. Остановимся более подробно на
этой классификации типов организационной культуры. Значимыми параметрами
классификации Ч. Ханди являются:
процесс распределения власти в организации,
ценностные ориентации личности,
отношения индивида и организации,
структура организации и характер ее деятельности на различных этапах эволюции.
Ханди выделил четыре типа организационных культур, ассоциируя их с греческими
богами, характер которых, по его мнению, наиболее точно соответствует
определенному типу культуры.
Культура власти, или Зевса. Характерна для молодых коммерческих структур.
Главное в ней личная власть, основанная на обладании ресурсами. Организа¬ция
имеет жесткую структуру, высо¬кую степень централизации управления,
немногочисленные правила и процедуры, подавляют инициативу работников,
осуществляют жесткий контроль над всем.
Ролевая культура, или культура Аполлона. Свойственна крупным корпорациям и
государственным учреждениям. Это бюрократическая культура, основывающаяся на
системе правил и инструкций, строгом распределении ролей, прав, обязанностей и
ответствен¬ности между работниками управления. Она негибкая, затрудняет
но¬вовведения, малоэффективна в условиях перемен. Источни¬ком власти является
должность, а не личные качества руководи¬теля.
Культура задачи, или Афины. Приспособлена к управ¬лению в экстремальных условиях
и постоянно меняющихся ситуациях, основывается на коллективной выработке идей и
общих ценностей. Основа власти - знания, компетентно¬сть, профессионализм и
обладание информацией. Это переходный тип управленческой культуры, способный
перерасти в один из преды¬дущих. Он свойствен проектным или венчурным
организациям.
Культура личности, или Диониса. Она связана с эмоциональным началом и
основывается на творческих ценностях, объединяя людей не для решения служебных
задач, а для достижения индивидуальных це¬лей. Решения здесь принимаются на
основе согласия, поэтому власть носит координационный характер.
Завершая обзор типологии организационной культуры, целесообразно отметить, что
вряд ли существуют организации, в которых есть только один тип культуры. В
организациях всегда присутствуют и другие типы культур. Поэтому следует говорить
о доминирующей культуре той или иной организации на определенном этапе ее
развития.
Главный вывод, который следует из анализа динамики организационной культуры –
организационная культура развивается вместе с организацией. Более того,
определенной стадии жизненного цикла организации соответствует определенный тип
организационной культуры.
Управление организационной культуры
Формирование организационной культуры. Процесс формирования организационной
культуры представляет собой совокупность отдельных видов деятельности,
направленных на разработку системы норм, правил, ценностей в интересах
достижения целей организации. Формирование организационной культуры
осуществляется через совместный опыт членов организации в решении очень важных
проблем: внешней адаптации и внутренней интеграции.
Можно выделить следующие основные этапы работы по управлению формированием
организационной культуры:
Определение миссии организации, стратегии и базовых целей (приоритетов,
ценностей, норм, знаков и символов организации, критериев организационного
поведения).
Анализ сложившейся организационной культуры, который включает аудит культуры,
оценку ее текущего состояния, сравнение с предполагаемой (желаемой) культурой и
промежуточную оценку ее элементов, нуждающихся в изменении.
Разработка специальных предложений и организационных мероприятий, направленных
на формирование, развитие и закрепление желательных ценностей и образцов
поведения,
Целенаправленные воздействия на организационную культуру.
Оценка успешности воздействий на организационную культуру и внесение необходимых
корректив.
Итак, организационная культура - основной и наиболее трудный объект управления.
Изменения организационной культуры являются наиболее сложными из всех возможных
организационных изменений.
Организационно–управленческие конфликты: понятие, виды, причины, управление
конфликтами.
Конфликт - это важнейшая сторона взаимодействия людей в обществе, форма
отношений между потенциальными или актуальными субъектами социального действия,
мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и
потребностями. Существенная сторона социального конфликта состоит в том, что эти
субъекты действуют в рамках некоторой более широкой системы связей, которая
модифицируется (укрепляется или разрушается) под воздействием конфликта.
Организация — это не только производственно-технологическое объединение людей и
средств производства. Организации выполняют разнообразные функции и отличаются
друг от друга по роду деятельности их членов, уровню организации и сплоченности,
количественному составу
Отсюда, конфликт в организации - это осознанное противоречие между общающимися
членами этого коллектива, который сопровождается попытками его решить на фоне
эмоциональных отношений в рамках организации или в межорганизационном
пространстве.
А организационно-управленческий конфликт -- это конфликт между членами
управляющей организации, руководителями и исполнителями, образующими в их
составе первичными группами, между различными подразделениями в данной системе
управления по поводу целей, методов и средств управленческой и организационной
деятельности, а так же ее результатов и социальных последствий
Основанием для типологии конфликтов в организации выступают: цели участников
конфликта, соответствие их действий существующим нормам, конечный результат
конфликтного взаимодействия и влияние конфликта на развитие организации.
В зависимости от объема конфликты в организации делятся на глобальные
(охватывают весь коллектив или большую его часть) и парциальные (происходят
между работниками или между работником и руководителем).
По уровням взаимодействия различают «вертикальные» и «горизонтальные» конфликты.
«Горизонтальные» – взаимоотношения равных по своему должностному статусу
оппонентов, а «вертикальные» - столкновение разных по должности людей или групп.
Конфликты также делятся на позитивные (конструктивные) и негативные
(деструктивные)[7]. Позитивная роль конфликтов состоит в том, что они необходимы
и даже неизбежны для развития трудового коллектива. Конструктивная сторона ярче
проявляется, когда конфликт по уровню достаточен для мотивации людей. Такие
конфликты возникают на основе различия в целях, объективно обусловленных
характером выполняемой работы (например, творческий конфликт идей). Развитие
такого конфликта сопровождается более активным обменом информацией,
согласованием различных позиций и желанием понять друг друга. В ходе обсуждения
различий вырабатывается компромиссное решение, основанное на творческом и
инновационном подходе к проблеме. Такое решение приводит к более эффективной
работе в организации. Наличие у конфликта позитивных свойств нередко служит
причиной того, что такого рода конфликты искусственно встраиваются в структуру
организации, чтобы получить нужный положительный эффект. Сила коллектива
проявляется в продуктивном разрешении противоречий на пути сплочения и успешного
достижения творческих и созидательных целей[8]. Положительное воздействие
конфликт способен оказать и на развитие отдельной личности: активизация
самосознание, конфликт стимулирует актуализацию ранее скрытых потенциальных
возможностей личности, открывает перспективу ее совершенствования[9].
Таким образом, вся совокупность конфликтов, пронизывающих те или иные организа
ции, так или иначе связана с методами управления ею. Так как управление - ни что
иное, как деятельность по разрешению конфликтов ради тех целей и задач, которые
определяет суть организации. Руководитель призван разрешать частные конфликты,
ведь общий стиль отношений в коллективе может стать в благоприятном климате
гарантией против возникновения излишней конфликтности, а при неблагоприятной
атмосфере - предрасполагать к перерастанию возникающих в группе трудностей и
напряженных ситуаций в конфликты.
Причины конфликтов в организации
В общем виде в возникновении конфликтов можно выделить две основные группы -
объективную и субъективную.
Объективное начало в возникновении конфликтов связано со сложной, противоречивой
ситуацией, в которой оказываются люди. Плохие условия труда, нечеткое разделение
функций и ответственности - такого рода проблемы относятся к числу потенциально
конфликтогенных, т.е. объективно являются той возможной почвой, на которой легко
возникают напряженные ситуации. Если люди поставлены в такие условия, то
независимо от их настроя, характеров, сложившихся в коллективе отношений и наших
призывов к взаимопониманию и сдержанности вероятность возникновения конфликтов
довольно велика.
Устранение конфликтов, вызванных такими причинами, может быть достигнуто только
изменением объективной ситуации. В этих случаях конфликты выполняют своего рода
сигнальную функцию, указывая на неблагополучие в жизнедеятельности коллектива.
Субъективные же причины конфликтов в основном связаны с теми индивидуальными
психологическими особенностями оппонентов, которые приводят к тому, что они
выбирают именно конфликтный, а не какой-либо другой способ разрешения
создавшегося объективного противоречия. Человек не идет на компромиссное решение
проблемы, не уступает, не избегает конфликта, не пытается обсудить и совместно с
оппонентом обоюдовыгодно разрешить возникшее противоречие, а выбирает стратегию
противодействия. Объективные и субъективные причины не всегда различимы, между
ними иногда нет четких границ. Объективные противоречия в организации труда
способны в конечном итоге привести к глубоким личностным антипатиям, а
личностные антипатии могут искажать организационно-трудовые отношения, усложнять
их.
Кроме того, помимо объективных и субъективных причин, исследователи выделяют и
ряд других групп:
Черняк Т.В, например, указывает три группы причин конфликтных отношений в
организации:
1) обусловленные трудовым процессом,
2) психологическими особенностями человеческих взаимоотношений,
3) личностным своеобразием членов группы.
Конфликты различают по их значению для организации, а также
способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные
конфликты.
Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые
затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности организации и ее
членов и разрешение которых выводит организацию на новый более высокий
и эффективный уровень развития.
Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто
разрушительным действиям, которые иногда перерастают в склоку и другие
негативные явления, что приводит к резкому снижению эффективности работы
группы или организации[10].
Также к причины возникновения конфликтных ситуаций в организации относятся:
1. Недостатки в организации производственных процессов, неблагоприятные условия
труда, несовершенство форм его стимуляции.
2. Неправильные действия руководителя из-за отсутствия у него опыта (неумение
распределить задание, неправильное использование системы стимулирования труда,
неумение понять психологию подчиненного).
3. Недостатки стиля работы и неправильное поведение руководителя, столкновение
со стереотипами, утвердившимися в сознании подчиненных под влиянием стиля работы
прежних руководителей.
4. Расхождение мнений работников в оценке явлений производственной жизни.
5. Нарушение внутригрупповых норм поведения, распад коллектива на различные
группировки, возникновение разногласий между разными категориями работников
(например, «старожилами» и «новичками», выделение «незаменимых»).
6. Противоречия интересов людей, их функций в трудовой деятельности.
7. Несовместимость в силу личностных, социально-демографических (пол, возраст,
социальное происхождение) различий. Личностные конфликты учащаются в однородных
по полу коллективах, они в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников
и перерастают в деловые конфликты, не способствуя развитию трудового коллектива
8. Личностные характеристики отдельных людей - специфические особенности
поведения, отношения к труду и коллективу, черты характера[11].
Итак, подводя итоги, можно сказать о том, что перечислить все возможные причины
возникновения конфликта в организациях не представляется возможным. Основными из
них являются:
1) ограниченность ресурсов, которые нужно делить
2) взаимозависимость заданий
3) различия в целях
4) различия в представленных ценностях
5) различия в манере поведения
6) различия в уровне образования
7) плохие коммуникации
8) несбалансированность рабочих мест
9) недостаточная мотивация и т. д.
В организации ресурсы всегда ограничены. И поэтому, руководство
должно решать, как распределять материалы, информацию, людские ресурсы и финансы
между разными группами, чтобы наиболее эффективным образом достигнуть целей
организации.
Этапы управления конфликтами в организационных структурах
Управление конфликтом есть целенаправленное воздействие на процесс
конфликта, обеспечивающее решение социально значимых задач. Управление
конфликтом включает в себя: прогнозирование конфликта; предупреждение одних и
вместе с тем стимулирование других; прекращение и подавление конфликта;
регулирование и разрешение. Каждый из названных видов действии представляет
собою акт сознательной активности субъектов: одного из конфликтующих либо
обоих, или же третьей стороны, не включенной в конфликтное действие.
Деятельность по предупреждению конфликтов в организации могут осуществлять сами
участники социального взаимодействия, менеджеры, специалисты-психологи. Она
может вестись по четырем направлениям[13]:
• Создание объективных условий, препятствующих возникновению
и деструктивному развитию предконфликтных ситуаций. Полностью исключить
возникновение предконфликтных ситуаций в коллективе, организации, обществе
невозможно. Однако создать объективные условия для минимизации их количества и
разрешения неконфликтными способами не только возможно, но и необходимо.
• Оптимизация организационно-управленческих условий создания
и функционирования компаний — важная объективно-субъективная предпосылка
предупреждения конфликтов.
• Устранение социально-психологических причин конфликтов.
• Блокирование личностных причин возникновения конфликтов.
Предупреждение конфликта предполагает его прогнозирование. Без обоснованного
прогноза возможной конфликтной ситуации нельзя и предупредить ее появление.
Прогнозирование конфликта - предвидение возможности конфликта и его возможного
будущего. Прогноз - это представление о будущем конфликте с определенной
вероятностью указания места и времени его возникновения.
Прогнозы конфликтных ситуаций, также как и других социальных феноменов, могут
быть краткосрочными, среднесрочными и долгосрочными. Прогнозирование конфликтной
ситуации особенно важно для предотвращения развития конфликта. Пограничность
ситуации социального конфликта, ситуативность и непредсказуемость последствий
делают проблематичным изучение поэтапного становления и развития социального
конфликта.
Если конфликт всё же произошёл, необходимо применять меры по регулированию и в
дальнейшем разрешению конфликтов.
Регулирование — это процесс устранения отклонений текущих показателей от
плановых заданий. В условиях, когда производственный процесс не выходит за рамки
принятых допущений, основания для его регулирования отсутствуют. Направленные на
нормализацию производственного процесса экстренные и эффективные меры включают в
себя регулирование состояний:
• производственной системы;
• технологической дисциплины;
• трудовой дисциплины;
• финансовой и плановой дисциплины;
К причинам, обусловливающим необходимость регулирования деятельности
организации, относятся:
• отклонения от плановых показателей состояния внутренней среды организации
(ухудшение производственной или технологической дисциплины, старение
оборудования, сбои, поломки, аварии и т.д.);
• отклонения от плановых показателей, вызванные изменениями внешних факторов
среды, (отношения с поставщиками, клиентами, рынками сбыта, государственными
структурами, резкие изменения курсов валют, экономические кризисы и т.д.);
• отклонения, связанные с организационными конфликтами.
Разрешение конфликта - процесс, при котором устраняются причины конфликта, но
после того, как произошел инцидент.Эффективное разрешение конфликта, т.е.
разрешение при наименьших потерях ресурсов и сохранении жизненно важных
общественных структур, возможно при наличии некоторых необходимых условий и
реализации принципов управления конфликтом.
Все методы делятся на две группы: негативные, включающие в себя все виды борьбы,
преследующие цель достижения победы одной стороны над другой; позитивные, при
использовании их предполагается сохранение основы взаимосвязи между субъектами
конфликта. Итак, различие негативных и позитивных методов условно, они нередко
дополняют друг друга. Выбор методов разрешения конфликтной ситуации определяет
стратегию поведения в конфликте. Руководитель может избрать тактику ухода от
конфликта, сглаживания его, компромиссного решения, принуждения или неприятия
чужой позиции. Основной способ применения рационально-интуитивного подхода к
управлению конфликтом состоит в том, чтобы рассматривать любую конфликтную
ситуацию как проблему или потенциальную проблему, которая ждет своего решения.
Затем подбирается подходящий метод решения проблем, пользуясь арсеналом
возможных стратегических мер контроля конфликтных ситуаций.
Каждая конфликтная ситуация имеет объективное содержание и субъективное
значение. Рассмотрим их более подробно. Начнем с объективного содержания
конфликтной ситуации.
1. Участники конфликта. В любом социальном конфликте, будь то
межличностный или межгосударственный конфликт, основными действующими лицами
являются люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица (семейный
конфликт), как официальные лица (конфликт по вертикали) или как юридические
лица (представители учреждений и организаций).
2. Предмет конфликта. Как мы отмечали ранее, ядром любого конфликта является
противоречие. В нем отражается столкновение интересов и целей сторон.
3. Объект конфликта. Сразу выделить его в каждом случае не всегда удается.
Объект является ядром проблемы. Объектом конфликта может быть материальная
(ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, норма, принцип) ценность, к
обладанию или пользованию которой стремятся оба оппонента.
4. Микро- и макросреда - условия, в которых действуют участники. Микросреда -
ближайшее окружение сторон. Макросреда - социальные группы, представителем
которых является сторона и качества которых она унаследовала.
Помимо объективных составляющих конфликта существуют также субъективные
составляющие - устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, а также их
восприятие конфликтной ситуации, т.е. те информационные модели конфликта,
которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми оппоненты
организуют свое поведение в конфликте.
Этапы и стадии развития социальных конфликтов
Любой конфликт имеет временные границы - начало и окончание конфликта. Начало
конфликта характеризуется возникновением первых актов противодействия. В
динамике конфликта можно выделить следующие периоды и этапы:Латентный период
(предконфликт) включает этапы:
Возникновение объективной проблемной ситуации - существует противоречие между
субъектами, но оно еще не осознано и нет конфликтных действий.
Осознание объективной проблемной ситуации - восприятие реальности как
проблемной и понимание необходимости предпринять какие-то действия.
Попытки сторон разрешить объективную ситуацию неконфликтными способами
(убеждением, разъяснением, просьбами, информированием).Предконфликтная ситуация
- ситуация воспринимается как наличие угрозы безопасности, общественным
интересам одной из сторон взаимодействия, что провоцирует конфликтное
поведение.
Открытый период часто называют собственно конфликтом. Он включает следующие
этапы: инцидент и эскалация
Механизмы разрешения социального конфликта
Банальная фраза «предупредить проще, чем разрешить» в применении к конфликту не
срабатывает. Не срабатывает преимущественно по двум причинам:
1. не все конфликты надо предупреждать (и нельзя жить вообще без конфликта,
свои негативные импульсы мы должны отреагировать)
2. даже те конфликты, которые вам необходимо предупредить, очень сложно
спрогнозировать, сложно предсказать их развитие и найти способы предупреждения
(единственный верный способ – избегание).
Предупреждение конфликта входит в понятие управление конфликтом.
Этап конфликта
Содержание управления
1 предконфликт Прогнозирование
Предупреждение /стимулирование
2 Осознание конфликтной ситуации хотя бы одной из сторон Предупреждение /
стимулирование
3 Начало открытого конфликтного взаимодействия Регулирование
4 Эскалация конфликта Регулирование
5 Разрешение или затухание конфликта Разрешение
Этапы управления конфликтом:
1. симптоматика 2.диагностика 3. прогнозирование 4. разрешение
Управляющие воздействия:
1. пресечение 2.гашение 3. преодоление 4. устранение
В существующих условиях прогнозирование конфликта возможно лишь на короткий срок
и с небольшой долей вероятности. Для того, чтобы прогнозирование было
осуществимо, необходимо, чтобы конфликтология сформировала четкие объяснительные
модели конфликтов. Но мы с вами знаем, что любому конфликту предшествует
предконфликтная ситуация. Без этого конфликт почти невозможен. Иногда такая
ситуация бывает молниеносной, и мы уже не в состоянии ничего сделать по
предупреждению конфликта. Но чаще предконфликтная ситуация имеет достаточную для
предупреждения продолжительность.
Формы и критерии завершения конфликта
Основные формы завершения конфликта:
n Разрешение - совместная деятельность его участников, направленная на
прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению.
Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по изменению условий
взаимодействия и устранению причин конфликта.
n Урегулирование - в устранении противоречий принимает участие третья сторона
n Затухание - временное прекращение противодействия при сохранении основных
признаков конфликта: противоречия и напряженных отношений.
n Устранение - воздействие на конфликт, в результате которого ликвидируются его
основные структурные компоненты.
n Перерастание в другой конфликт - в отношениях сторон возникает новое, более
значимое противоречие Исход
конфликта - результат борьбы с точки зрения сторон. Исходами конфликта могут
быть[13]:
Основной критерий разрешенности конфликта - удовлетворенность сторон
результатом. Для окружающих важны и такие параметры, как степень разрешения
противоречия, лежащего в основе конфликта (от этого зависит степень нормализации
отношений сторон и взаимоотношений с другими людьми) и победа правого оппонента.
Эволюция научных парадигм к управлению персоналом: концепции «экономического
человека», «человеческих отношений», «человеческих ресурсов», «человеческого
капитала», «развивающейся организации».
Школа научного управления
Школы научного управления сформировалась в 1885 — 1920 гг. на базе работ
американских менеджеров Фредерика Уинслоу Тей¬лора (1856 — 1915 гг.), Френка и
Лилиан Гилбрет, Генри Лоуренса Гантта (1861 - 1919 гг.), Генри Форда (1863 -
1947 гг.), Гаррингто-на Эмерсона (1853 - 1931 гг.) и др.
Школа научного управлении Ф. Тейлора.
Основателем школы научного управления является Фредерик Тейлор. Изначально
Тейлор называл свою систему "управлением посредством заданий». Поня¬тие
«научное управление» впервые в 1910 году применил Луис Брандвйс.
Фредерик Тейлор полагал, что управление как осо¬бая функция состоит из
принципов, которые могут применяться к видам социальной деятельности.
Основные принципы Фредерика Тейлора:
Научное изучение каждого отдельного вида трудовой деятельности.
Отбор, тренировка и обучение рабочих и менеджеров на основе научных критериев.
Равномерное и справедливое распределение обязанностей
Взаимодействие администрации с рабочими.
Тейлор считал, что в обязанности руководителя входит отбор людей, способных
удовлетворить рабочие требования, а затем подготовить и обучить этих людей для
работы в конкретном направлении.
Он разработал систему дифференциальной оплаты, согласно которой рабочие получали
заработную плату в соответствии с их выработкой. Система | дифференцированных
сдельных ставок должна стимулировать большую производительность рабочих, так как
от этого повышается сдельная ставка заработной платы,
Основная идея Тейлора состояла в том, что управ¬ление должно стать системой,
базирующейся на определенных научных принципах, должно осущест¬вляться
специально разработанными методами и ме¬роприятиями.
Вклад школы научного управления:
1. использование научного анализа для оптимизации способов решения задач
2. подбор исполнителей, наиболее подходящих для достижения целей, и создание
условий для повышения их квалификации.
3. обеспечение работников ресурсами, необходимыми для достижения поставленных
целей
4. использование разнообразных видов поощрения для повышения эффективности труда
5. Классификация процесса труда
Школа административного управления
Административная (классическая) школа Анри Файоля.
Научный управленческий подход в основном был нацелен на эффективность
производства, то административный (классический) управленческий подход (1920-
1950) был направлен на совершенствование управления организацией в целом. Целью
приверженцев административного подхода было создание универсальных принципов
управления.
Основателем административной школы управления является Анри Файоль (1626-1926).
Представители административной школы рассмот¬рели управление как универсальный
процесс, состо¬ящий из таких функций управления, как планирова¬ние, организация,
мотивация, контроль и координа¬ция, предложили систематизированную теорию
управления всей организацией (с помощью деления организации на подразделения,
выполняющие ос¬новные функции — финансы, производство, марке¬тинг). Основная
задача административной школы — создание универсальных принципов управления,
соблюдая которые организация будет успешно функ-ционировать.
Принципы управления, сформулированные Анри Файолем: единоначалие (обеспечивает
единс¬тво точки зрения, единство действия и единство рас¬порядительства),
разделение труда (специализация), дисциплина, единство руководства (виды
деятель¬ности, преследующие одну и ту же цель, должны иметь одного руководителя
и руководствоваться об¬щим планом), справедливость, власть и ответственность,
вознаграждение, инициатива (обдумывание и выполнение плана),
порядок, централизация, корпоративный дух.
Вклад классической школы управления:
1.определение принципов управления,
2.формирование функций управления,
3.системный подход к управлению организации.
Теория «Человеческих отношений» и поведенческие науки (неоклассический подход)
В теории "человеческих отношений" и поведенческих наук следует отметить
американского социолога и психолога Элтона Мейо (1880-1949), английского ученого
Оливера Щелдона (1886-1961), Мери П. Фоллетт (1868-1933). А в поведенческом
(бихевиористского) направлении (с 1950г. по настоящее время) следует назвать
таких ученых как А. Арджирс, Р. Лайкерт, Дж. МакГрегор, Ф. Герцберг.
Школа человеческих отношений
Основатели школы человеческих отношений: Элтон Мэйо и Фриц Ротлисбергер,
Особенность школы человеческих отношений в управлении: смещение акцента с
управления рабо¬той на управление людьми, персоналом.
Элтон Мэйо (1880-1949) опытным путем показал, что передовые приемы в сфере
организации произ¬водства и высокая заработная плата не дают желаемо¬го
результата, если социальная атмосфера в трудовом коллективе не содействует
высокой результативности труда. Являясь одним из авторов теории человеческих
отношений, он призывал к улучшению отношений между предпринимателями и
работниками.
В целом, представители школы человеческих отно¬шений считали, что групповые
ценности являются наиболее важным условием научной организации уп¬равления. Они
подвергали критике тейлоризм, огра¬ничивающий задачи управления стимулированием
индивидуальных усилий рабочих.
Поведенческая модель в управлении
Теория человеческих отношений получила свое ес¬тественное развитие и продолжение
в становлении поведенческого (бихевиористского) подхода в уп¬равлении.
Сущность поведенческого подхода состоит в вы¬явление характера поведения
работника на своем рабочем месте и его продуктивности в зависимости от
изменяющихся условий труда и взаимоотношений между работниками и менеджерами.
Определяющие факторы повышения эффектив¬ности деятельности организации, в
которой управ¬ление базируется на поведенческом подходе:
1) осо¬знание работником своих возможностей;
2) удов¬летворение, получаемое от выполняемой работы;
3) социальное взаимодействие и наличие общих це¬лей и интересов трудового
коллектива.
Школа поведенческих наук способствовала росту эффективности организаций за счет
увеличения эф¬фективности использования человеческих ресурсов.
Вклад школы «человеческих отношений» и поведенческих наук:
1.выработка системы управления межличностными отношениями в целях повышения
производительности.
2.исследование роли человеческого поведения в управлении с целью самореализации
работника в соответствии с его потенциалом
Школа количественных методов
Развитие количественной школы связывают с раз¬витием статистики и математики.
Представителями этой школы являются: Р. Акофф, Л. Берталанфи, С. Бир, Школа
использовала точные науки (экономико-мате¬матические методы (ЭММ), статистику,
кибернетику, теорию исследования операций) для решения управ¬ленческих задач.
Ключевой характеристикой школы количественных методов или науки управления
является замена словесных рассуждений и описательного анализа моделями,
символами и количественными значениями. Для школы количественных методов
характерно сосредоточение основного внимания на принятии решения и планировании,
активное использование математического моделирования и компьютеров. На основе
моделей осуществляться решение таких управленческих проблем как распределение
ресурсов, управление запасами, массовое обслуживание, выбор стратегии развития и
т.д.
Вкладом школы количественных методов в теорию и практику управления является:
1. решение комплексных управленческих проблем благодаря построению
математических моделей
2. использование руководителями количественных методов при принятии решений в
сложных ситуациях.
Современный этап характеризуется развитием нового направления, получившего
название HR-инжиниринг, означающего методологию системной организации управления
человеческими ресурсами. В основе методологии HR-инжиниринга - управленческая
концепция, основанная на балансе технократического и гуманистического подходов.
Ведущими ориентирами при построении системы работы с персоналом в современной
организации выступают понятия «миссия организации» и «миссия человека».
Современными тенденциями управления персоналом являются следующие:
• от узкой специализации и ограниченной ответственности за порученную работу -
к широким профессиональным и должностным профилям;
• от спланированного карьерного пути - к гибкому выбору траектории
профессионального развития;
• от ответственности менеджеров за развитие персонала - к ответственности
самих работников за собственное развитие;
• от контроля над проблемами, с которыми сталкиваются работники, - к созданию
возможностей для профессионального роста каждого работника;
• от закрытого рассмотрения факторов успеха - к открытому обсуждению уровня
компетентности работников.
Научные подходы и теории к изучению организации и организационного развития:
классические, неоклассические поведенческие, современные подходы.
Эволюция теории организации: подходы, этапы, теории
Можно выделить два принципиально противоположных подхода к описанию развития
теории организации. Первый характеризует организацию как систему и отражает
развитие управленческой мысли от механистического представления об организации
(закрытая система) к целостному представлению (открытая система). Второй подход
характеризует природу организации в направлении от рационального мышления к
социальному мышлению.
Примерно до 60–х годов ХХ в. организацию рассматривали как закрытую систему. С
развитием рынка сложившиеся представления об организации изменялись. В 70–е годы
формируется методологический аппарат для изучения влияния внешней среды на
предприятие с использованием теории открытых систем.
С позиций отмеченных подходов в развитии теории организации выделяют 4 этапа.
Каждый этап определяется комбинацией установленных признаков.
Первый этап – с 1900 по 1930 г. (М.Вебер, А.Файоль и Ф.Тейлор) - можно
определить как этап закрытых систем, рационального индивида (трудовой ресурс)
или экономического человека. Поход ориентирован на повышение производительности
и эффективности организации.
Второй этап – с 1930 по1960 г. (Э.Мэйо, Д.Макгрегор, Ч.Барнард, Арджирис,
Лайкерт) - является «эрой» закрытых систем и социального индивида (человеческий
фактор) или психологического человека (человеческий потенциал). Поход
ориентирован на внутренние отношения и экономическую мотивацию работников.
Третий этап – с 1960 по 1975г. (А. Чандлер, П. Лоуренс, Дж. Лорш, И. Ансофф) -
период открытых систем и рационального индивида. Организация рассматривается как
составная часть системы более высокого уровня. Однако отмечается возврат к
механистическим представлениям о человеке.
Четвертый этап – с 1975 по н.в. (Р.Сайерт, Д.Марч, Г.Саймон) и модель «мусорной
корзины» - этап открытых систем и социального индивида. На данном этапе
происходит возврат к социальному мышлению, но в рамках открытых систем.
Основополагающие идеи в развитии теории организации
Наибольший вклад в развитие теории организации внесли Ф. Тейлор, Г. Файоль, М.
Вебер. Одна из первых попыток проанализировать организационные аспекты
управления была предпринята Ф. Тейлором. Главным принципом его подхода была
научность управления. Тейлор предложил научные принципы организации труда (НОТ).
В его системе возрастала роль руководителей организации, т.к. именно они
отвечали за внедрение НОТ.
Он утверждал, что организация состоит из людей, системы дифференциации
деятельности, сотрудничества и власти и считал, что рабочие от природы ленивы, и
не в состоянии сами рационально организовать свой труд, поэтому для увеличения
производства необходимо принуждение. Функцию организации может выполнять только
руководство, но главным строительным материалом может быть только отдельный
работник. Применение тейлоровского подхода на практике оказалось эффективным.
Спустя некоторое время, французский промышленник, руководитель крупной
горнодобывающей компании А. Файоль – основоположник школы администрирования,
сформулировал общие принципы организации, и в том числе описал принцип
разделения труда, который положении в основу проектирования организационной
структуры. Он считал, что организация – это живой организм, в котором отдельный
работник выполняет роль «клетки», а организация иерархии – роль «нервной
системы». Особое значение Файоль придавал формальной структуре организации, при
этом отмечал проблему ограниченности формальной организационной структуры. Он
утверждал, что в любой организации следует разрешить горизонтальную связь,
параллельно с вертикальной, по крайней мере, в кризисных ситуациях, когда важна
быстрота действия. Это социальный коммуникационный канал получил название
«мостик Файоля» (полномочия руководителей подразделений организации напрямую
вступать во взаимодействие – см рис. 4).
Рисунок. 4. Ступени иерархии управления
Немецкий социолог М. Вебер разработал принципы построения структуры организации,
которая получила название бюрократической. По его мнению, бюрократия – идеальный
тип организации, обеспечивающий наибольшую эффективность и предсказуемость
членов организации. Вебер считал, что по своей эффективности, стабильности,
дисциплинированности и надежности бюрократическая структура является самой
лучшей, чем любая другая организационная форма.
Идеальная бюрократия должна обладать следующими характеристиками: разделение
труда и специализация, иерархия власти, высокая формализация (четкие правила и
инструкции), внеличностный характер, квалификация работников, планирование
карьеры и дисциплина.
Последователями классического направления являются Гъюлик и Урвик, развивающие
далее идеи Файоля и Вебера.
Гуманное отношение к подчиненным, уважение личности работника, интерес к его
мотивам, ценностям, аттитюдам и чувствам просматриваются в концепции
человеческих отношений (1930 – 1960), основоположником которой являлся Э. Мейо.
Мейо считал, что решающее влияние на рост производительности труда оказывают не
материальные, а психологические и социальные факторы. Уделял особое внимание
неформальным отношениям и их влиянию на производительность труда. Организация
должна быть ориентирована в большей мере на людей, чем на производство и
ответственность за это лежит на руководстве. Исследования Мейо показали, что
трудовая деятельность, производственный процесс, гигиенические условия труда в
определенных рамках имеют меньшее значение, чем социальные и психологические
аспекты организационной жизни индивида.
Представителями этого направления являются Ч.Барнард, Макгрегор, Арджирис,
Лайкерт. Макгрегор указывал на необходимость интеграции организационных целей и
целей индивида в организации. Задача менеджера – создать условия, при которых
члены организации достигают организационных целей, реализуя свои личные цели и
задачи. Сформулировал традиционную концепцию организаций (теория х) –
руководитель сам направляет деятельность работника, т.к. человек ленив по своей
природе и требует постоянного контроля. Теория у – теория, где человек
творческая личность, которой свойственно ставить цели и добиваться их без
контроля и побуждения.
Лайкерт выявил различия эффективных организаций от неэффективных. В
неэффективной организации руководство нацелено на задание цели сотрудникам
(директивный стиль) и такая организация не способна реагировать на изменяющийся
характер окружающей среды, а в эффективной руководство нацелено на построение
отношений между сотрудниками и является более гибкой.
Концепция организации как открытой системы (1960 – 1975 г.). П. Лоуренс Д. Лорш
изучали влияние внешней среды на организацию. Организация – открытая система,
действие членов которой обусловлено их личностными характеристиками.
Рассматривали эффективные, продвинутые, успешно функционирующие компании и
сравнивали их. Выявили, что одни фирмы добиваются успеха в стабильных условиях,
а другие в изменяющихся.
В начале 1970-х годов американский ученый И. Ансофф выдвинул ряд новых идей,
касающихся подходов к пониманию и развитию организационных структур управления
(эволюция организационных структур). Промышленную организацию он рассматривает
как некоторую систему, осуществляющую взаимосвязи с источниками ресурсов и
внешней средой. Ансофф считает, что основная задача высшего руководства
современной фирмы ¬ решение стратегических проблем в условиях изменяющейся
внешней среды.
Рассмотрев эволюцию организационных структур, Ансофф выделяет основные тенденции
в их развитии. Большой набор указанных элементов представляет собой
организационный потенциал. Изменение организационного потенциала целесообразнее
всего начинать с людей, с управляющих. Затем следуют изменение системы
ценностей, остальных элементов.
Организация как система центров принятия решений (1975 г.). Представители
направления ¬ Дж. Марч, Г. Саймон, Р. Сайерт.
Г. Саймон в своих работах исследовал процессы влияния установленных целей на
рациональное поведение в организациях. Критически относясь к теоретическим
обобщениям Тейлора и принципам управления Файоля, он рассматривал поведение
"делового человека", мотивированного личным интересом. Саймон предложил
концепцию административного работника (теория административного поведения),
который преследует собственные интересы, но не всегда знает, каковы они. Он
осознает только несколько из всех возможных вариантов действий и склонен принять
адекватное решение, а не оптимальное.
С точки зрения Саймона, организации могут упростить процесс принятия решений ¬
ограничить цели, на которые направлена деятельность. Четко установленные цели
позволяют ясно различать приемлемые и неприемлемые варианты решений. Конечные
цели организаций могут служить отправной точкой для конструирования цепочек
«средства ¬ цели», включающих комплекс действий.Таким путем устанавливается
иерархия целей. В этой связи иерархия организации может рассматриваться как
сформированный набор «средств ¬ целей», определяющей последовательность принятия
решений и действий внутри организации. Не случайно Саймон и Марч описывают
организационную структуру как «набор планов действий».
Саймон и Марч создали теорию нерационального принятия решений или модель
«мусорной корзины», которая применяется к организации особого типа, для которой
характерен беспредел и безвластие. Нет четких предпочтений, идет непрерывная
смена персонала. Это может быть исследовательские организации, организации в
области здравоохранения. Источник конфликта – распределение ответственности за
достижение разных целей. Люди, принимаемые решение в организации не работают в
условиях совершенного знания, следовательно, возникает неопределенность.
Разработанная теория делает акцент на важности правил и установленных порядков в
поддержании рационального поведения внутри организации. Специально
подчеркивается, что организационное поведение, особенно принятие решений,
требует, прежде всего, следовать правилам.
Современную теорию организации характеризуют следующие подходы: ситуационный,
экологический подходы и подход организационного научения.
Ситуационный подход (1970-80-е г.). В организационной деятельности не существует
единственного правильного пути и организация должна приспосабливаться к условиям
среды. Руководителям необходимо определить такой подход, путь, который более
всего характерен для данной организации и будет способствовать эффективному
достижению организационных целей.
Экологический подход (1980–90-е г.). Среди организаций выживают наиболее
приспособившиеся, имеет место быть естественный отбор. Эффективность организации
определяется способностью выживать.
Подход организационного научения. Существует 2 вида обучения в организации:
1) по одинарной петле – обычное для любой организации обучение персонала
2) по двойной петле – организованный и сознательно управляемый процесс
самообучения организации, который приводит к полному переосмыслению опыта
организации и ее научения с помощью этого процесса. Принципы самообучающейся
организации: свободный обмен информацией и опытом между всеми членами
организации, благоприятный для обучения и развития персонала климат.
Изменения объективных условий функционирования организаций, характерные для 20
века, внесли немало нового в развитие взглядов, научных концепций и
управленческой практики. Рост крупных организаций, отделение управления от
собственности, развитие точных наук и наук о человеке послужили основой для
разработки научного подхода к организациям, принципов и методов управления ими.
Это вызвало к жизни множество научных идей и школ, изучающих закономерности
построения организаций, их основные черты и стимулы функционирования.
Научно-методологические подходы к пониманию управления.
Становление школы науки управления связано с развитием математики,
статистики, инженерных наук и других смежных с ними областей знаний.
Наиболее известными представителями этой школы являются Р.Акофф,
Л.Берталанфи, С.Бир, А.Гольдбергер, Д.Фосрестер, Р.Люс, Л.Клейн,
Н.Джорджеску-Реган.
Школа науки управления сформировалась в начале 50-х гг. и
успешнофункционирует и в настоящее время. В школе науки управления различают
два главных направления: Рассмотрение производства как «социальной системы»
с использованием системного, процессного и ситуационного подходов. Исследование
проблем управления на основе системного анализа и использования
кибернетического подхода, включая применение математических методов и ЭВМ.
Системный подход предполагает, что каждый из элементов, составляющих
систему (рассматриваемую организацию), имеет свои определенные цели. Процессный
подход основывается на положении о том, что все функции управления зависят
друг от друга. Ситуационный подход непосредственно связан с системным и
процессным подходами и расширяет их применение на практике. Сущность его
заключается в определении понятия ситуации, под которой подразумевается
конкретный набор обстоятельств, переменных, оказывающих влияние на
организацию в определенное время. Заслуга школы науки управления
заключается в том, что она сумела определить основные внутренние и внешние
переменные (факторы), влияющие на организацию.
Второе направление школы науки управления связано с развитием точных
наук и, прежде всего, математики. В современных условиях многие ученые
называют это направление новой школой.
Начало применения математических методов в экономических исследованиях в XIX
в. связывают с именем французского экономиста А. Каунота (1801–1877).
Возможность использования математики для решения экономических проблем
вызвала большой интерес в России.
Особое место принадлежит Д.Е. Слуцкому, известному своими работами по
теории вероятности и математической статистике. В 1915 г. он опубликовал
статью «К теории сбалансированности бюджета потребителя», которая оказала
большое влияние на развитие экономико-математической теории. Через 20 лет эта
статья получила мировое признание.
Первая в стране Лаборатория экономико-математических методов была
создана в 1958 г. в Академии наук B.C. Немчиновым.
Таким образом, 50-е гг. XX в. характеризуются формированием нового этапа в
развитии управленческой мысли. На основе синтеза идей, выдвинутых в
предшествующие периоды, исследователи пришли к пониманию необходимости
комплексного подхода к управлению. Кроме того, была сформулирована идея о
том, что управление – это не только наука, но и искусство.
Характеристика основных методологических подходов школы науки управления.
Процессный подход рассматривает управление как непрерывную серию
взаимосвязанных управленческий функций.sd
В системном подходе подчеркивается, что руководители должны рассматривать
организацию как совокупность взаимосвязанных элементов, таких как люди,
структура, задачи и технология, которые ориентированы на достижение различных
целей в условиях меняющейся внешней среды.
Ситуационный подход концентрируется на том, что пригодность различных методов
управления определяется ситуацией. Поскольку существует такое обилие факторов
как в самой организации, так и в окружающей среде, не существует единого
«лучшего» способа управлять организацией. Самым эффективным методом в конкретной
ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации.
Процессный подход
Процессный подход был впервые предложен приверженцами школы административного
управления, которые пытались описать функции менеджера.Управление
рассматривается как процесс, потому что работа по достижению целей с помощью
других - это не какое-то единовременное действие, а серия непрерывных
взаимосвязанных действий. Эти действия, каждое из которых само по себе является
процессом, очень важны для успеха организации. Их называют управленческими
функциями. Каждая управленческая функция тоже представляет собой процесс, потому
что также состоит из серии взаимосвязанных действий. Процесс управления является
общей суммой всех функций.
Функции процесса управления
Процесс управления состоит из четырех взаимосвязанных функций: планирования,
организации, мотивации и контроля.
Планирование.
Функция планирования предполагает решение о том, какими должны быть цели
организации и что должны делать члены организации, чтобы достичь этих целей.
Организация.
Существует много элементов, которые необходимо структурировать чтобы организация
могла выполнять свои планы и тем самым достигать своей цели. Одним из этих
элементов является работа, конкретные задания организации.
Мотивация.
Руководитель всегда должен помнить, что даже прекрасно составленные планы и
самая совершенная структура организации не имеют никакого смысла, если кто-то не
выполняет фактическую работу организации. И задача функции мотивации заключается
в том, чтобы члены организации выполняли работу в соответствии с делегированными
им обязанностями и сообразуясь с планом, чтобы мотивировать своих работников
эффективно руководителю следует определить, каковы же на самом деле эти
потребности, и обеспечить способ для работников удовлетворять эти потребности
через хорошую работу.
Контроль.
это процесс обеспечения того, чтобы организация действительно достигает своих
целей. Существуют три аспекта управленческого контроля. Установление стандартов
- это точное определение целей, которые должны быть достигнуты в обозначенный
отрезок времени. Второй аспект - это измерение того, что было в действительности
достигнуто за определенный период, и сравнение достигнутого с ожидаемыми
результатами.
Четыре функции управления - планирование, организация, мотивация и контроль -
имеют две общие характеристики: все они требуют принятия решений, и для всех
необходима коммуникация, обмен информацией, чтобы получить информацию для
принятия правильного решения и сделать это решение понятным для других членов
организации.
Принятие решений.
По сути, чтобы организация могла четко работать, руководитель должен сделать
серию правильных выборов из нескольких альтернативных возможностей. Выбор одной
из альтернатив - это решение. Основным требованием для принятия эффективного
решения или даже для понимания истинных масштабов проблемы является наличие
адекватной точной информации. Единственным способом получения такой информации
является коммуникация.
Коммуникация. это процесс обмена информацией, ее смысловым значением между двумя
или более людьми. Поскольку организация представляют собой структурированный тип
отношений между людьми, она в значительной степени зависит от качества
коммуникаций для обеспечения эффективного функционирования. Руководители
нуждаются в информации относительно того, что было выполнено, чтобы правильно
оценить, были ли достигнуты цели организации.
Системный подход
Изначальный недостаток подходов различных школ к управлению заключается в том,
что они сосредоточивают внимание только на каком-то одном важном элементе, а не
рассматривают эффективность управления как результирующую, зависящую от многих
различных факторов. Применение теории систем к управлению облегчило для
руководителей задачу увидеть организацию в единстве составляющих ее частей,
которые неразрывно переплетаются с внешним миром. Системные концепции
Теория систем была впервые применена в точных науках и в технике. Применение
теории систем в управлении в конце 50-х годов явилось важнейшим вкладом школы
науки управления. Системный подход - это не есть набор каких-то руководств или
принципов для управляющих - это способ мышления по отношению к организации и
управлению. Чтобы осознать, как системный подход помогает руководителю лучше
понять организацию и более эффективно достичь целей, определим сначала, что
такое система.
• Система - это некоторая целостность, состоящая из взаимосвязанных частей,
каждая из которых вносит свой вклад в характеристики целого.
Все организации являются системами. Поскольку люди являются, в общем смысле,
компонентами организаций (социальные компоненты), наряду с техникой, которые
вместе используются для выполнения работы, они называются социо-техническими
системами. Точно так же, как и в биологическом организме, в организации части ее
взаимосвязаны.
Открытые и закрытые системы.
Существуют два основных вида систем: закрытые и открытые. Закрытая система имеет
жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы от среды,
окружающей системы. Открытая система характеризуется взаимодействием с внешней
средой. Энергия, информация, материалы - это объекты обмена с внешней средой
проницаемые границы системы. Такая система не является само обеспечивающейся,
она зависит от энергии, информации и материалов, поступающий извне. Кроме того,
открытая система имеет способность приспосабливаться к изменениям во внешней
среде и должна делать это для того, чтобы продолжить свое функционирование.
Руководители в основном занимаются системами открытыми, потому что все
организации являются открытыми системами. Выживание любой организации зависит от
внешнего мира.
Ситуационный подход
Ситуационный подход внес большой вклад в теорию управления, используя
возможности прямого приложения науки к конкретным ситуациям и условиям.
Центральным моментом ситуационного подхода является ситуация, т.е. конкретный
набор обстоятельств, которые сильно влияют на организацию в данное конкретное
время. Из-за того, что в центре внимания оказывается ситуация, ситуационный
подход подчеркивает значимость «ситуационного мышления». Используя этот подход,
руководители могут лучше понять, какие приемы будут в большей степени
способствовать достижению целей организации в конкретной ситуации.
Как и системный, ситуационный подход не является простым набором предписывающих
руководств, это скорее способ мышления об организационных проблемах и их
решениях.
Ситуационный подход пытается увязать конкретные приемы и концепции с
определенными конкретными ситуациями для того, чтобы достичь целей организации
наиболее эффективно.
Ситуационный подход концентрируется на ситуационных различиях между
организациями и внутри самих организаций. Он пытается определить, каковы
значимые переменные ситуации и как они влияют на эффективность организации.
Методологию ситуационного подхода можно объяснить как четырех шаговый процесс:
1. Руководитель должен быть знаком со средствами профессионального управления,
которые доказали свою эффективность.
2. Каждая из управленческих концепций и методик имеет свои сильны и слабые
стороны, или сравнительные характеристики в случае, когда они применяются к
конкретной ситуации. Руководитель должен уметь предвидеть вероятные последствия,
- как положительные, так и отрицательные, - от применения данной методики или
концепции.
3. Руководитель должен уметь правильно интерпретировать ситуацию.
4. Руководитель должен уметь увязывать конкретные приемы, которые вызвали бы
наименьший отрицательный эффект и таили бы меньше всего недостатков, с
конкретными ситуациями, тем самым обеспечивая достижение целей организации самым
эффективным путем в условиях существующих обстоятельств.
Ситуационные переменные.
Успех или неуспех ситуационного подхода в значительной степени зависит от
третьего шага, определяющего переменные ситуации и их влияние. Если это не будет
сделано правильно, нельзя будет полностью оценить сравнительные характеристики
или приспособить метод к ситуации. Невозможно, однако, определить все
переменные, влияющие на организацию. Буквально каждая грань человеческого
характера и личности, каждое предыдущее управленческое решение и все, что
происходит во внешнем окружении организации, определенным образом влияет на
решения организации. Для практических целей можно рассматривать, однако, только
те факторы, которые наиболее значимы для организации, и те, которые скорее всего
могут повлиять на ее успех.
Количественный подход
Школа, основанная на количественных методах (1950— по настоящее время), особое
внимание уделяет моделированию процессов управления. Модель позволяет заменить
словесное описание ситуации, которое, кстати, также является лишь более или
менее удачным представлением ситуации, с помощью закономерностей,
представленных, чаще всего, в виде математических формул.
Модели стали следующим шагом по сравнению со словесными рассуждениями и
описательным анализом. Они представляют собой заведомое упрощение ситуации с вы-
явлением и сохранением основных закономерностей. Изменяя значения переменных
модели, соответствующих факторам, характеризующим ситуацию, можно осуществить
более полный ее анализ.
Количественный подход в области управления положил начало новым направлениям
науки, связанным с выработкой и принятием управленческих решений, таких, как
исследование операций, системный анализ, линейное и целочисленное
программирование, динамическое программирование, теория игр и др.
Умение сочетать в современных системах поддержки принятия решений количественные
и качественные оценки делает указанное направление развития управленческой мысли
перспективным.
Этому в значительной степени способствует и развитие количественных методов
анализа, позволяющих анализировать как количественную, так и качественную
информацию, процесс компьютеризации управленческой деятельности, а также
возникновение и развитие методов в науке об управлении, использующих как
количественные, так и качественные данные.
Рефлексивный подход
Рефлексия является одним из универсальных внутренних механизмов повышения
эффективности руководителя: принимаемых им решений, поведения в группе, работы в
организации в целом, а также собственного развития. Рефлексия — процесс
самопознания и саморегуляции человеком своих желаний, целей, умственных
действий, Я-образа, переживаний и смыслов.
Способности руководителя к рефлексии наиболее полно проявляются в следующих
видах профессиональной деятельности:
Ø оценке производственной ситуации, в том числе поведения других людей;
Ø определении, постановке, выборе цели;
Ø анализе производственных проблем, принятии решений;
Ø определении отношений и действий в межличностном или групповом
взаимодействии, а также выборе стратегии и тактики организационного поведения в
целом;
Ø оценке и объяснении своего служебного положения.
Сам процесс рефлексии — это способ анализа, рассмотрения объекта, другого
человека или самого себя с разных позиций, накопление результатов и их синтез в
единую картину. В применении рефлексии ключевое значение имеет понятие
«позиция». Позиция — это определенное отношение действующего субъекта к объекту
или другому человеку, обусловленное мотивами, функциональным, ролевым или каким-
то другим положением, а также знаниями, профессиональным и жизненным опытом. Чем
больше позиций человек может занять в процессе анализа объекта, тем выше уровень
рефлексии он способен использовать. Рефлексия обеспечивает масштаб охвата
объекта изучения и комплексность, разносторонность его видения.
Часто рефлексия проявляется как «тонкость ума». По Г. П. Щедровицкому[2],
тонкость ума определяется не структурой мысли, не используемой логикой, а именно
рефлексией. Тонким, умным, чувствующим ситуацию человеком обычно называют того,
у кого развита рефлексивная способность, кто умеет видеть себя со стороны, знать
и четко понимать, что он делает.
Основные свойства рефлексивного управления. Рефлексивное управление всегда носит
взаимно отражательный характер («А» думает, что «В» предполагает, что «А»
примет решение, рассчитывая на то, что «В» ответит... и т.д.) с соответствующими
рангами рефлексии каждого субъекта. Хочу сказать, что превосходство в ранге
рефлексии обеспечивает при прочих равных условиях преимущество в конкурентной
борьбе, поскольку сторона, ведущая рефлексивное управление более высокого ранга,
переигрывает конкурента, всякий раз навязывая ему свою линию поведения[3].
Однако такое преимущество не обеспечивается само по себе – необходимо знать
закономерности и динамику конкурентных процессов, а также уметь вести
рефлексивное управление.
Рефлексивное управление может быть простым и сложным. До сих пор приводилось
описание простого рефлексивного управления, сводящегося к воздействию только на
процесс отображения обстановки (ситуации) в системе управления. Сложное (и более
глубокое) рефлексивное управление заключается в воздействии на механизмы
принятия решения. Речь идет об управлении самой рефлексией. Такое управление
может реализовываться целенаправленным воздействием на психику управленческого
персонала конкурирующей фирмы, например, рекламными, пиаровскими и другими
способами, которые ориентируют их деятельность в направлении, нужном для того,
кто ведет рефлексивное управление.
Программно-целевое управление
Программно-целевой менеджмент является методом управления и реализации
инновационных процессов. Он ограничен сроками и имеющимися ресурсами целевых
программ.
Целевая программа является объектом воздействия программно-целевого менеджмента.
Целевая программа представляет собой систему планов научно-технических,
экономических, производственных и организационных шагов, связанных воедино одной
целью, которую должен осуществить проводимый менеджмент.
Структурные элементы целевой программы:
1) цели и задачи;
2) функционально-исполнительная структура, включает в себе научно-
исследовательские разработки и мероприятия по освоению и внедрению новаций;
3) ресурсные, технико-экономические выводы по программе;
4) организационно-экономическая структура, включает в себя порядок
финансирования, права и обязанности заказчиков и исполнителей.
В целевой программе задачи менеджмента зависят от необходимости иметь
положительный итог путем рациональной координации работы подразделений,
воздействующих на получение конечного результата. Все мероприятия могут быть
отнесены к целевой программе, если они имеют следующие признаки: 1) значимость
запланированной цели, стоимость работ при реализации цели, соблюдение временных
рамок при проведении работ;
2) границы сотрудничества разноплановых подразделений для реализации
поставленных целей;
3) эксклюзивность и нестандартность задач. Отличие программно-целевого
менеджмента
от традиционного заключается в том, что в традиционном менеджменте объект
управления – это комплекс работ, рассматриваемых только по их промежуточным
итогам. При претворении в жизнь целевых программ программно-целевой менеджмент
нацелен на решение следующих задач:
1) обеспечение и предоставление системного подхода к управлению;
2) обеспечение и предоставление рационального взаимного действия и координации
проводимых работ всех подразделений, претворяющих в жизнь инновационный процесс;
3) высвобождение высшего руководящего состава менеджмента от непосредственного
оперативного руководства и координации работ исполнителей программы;
4) рост уровня оперативности текущего менеджмента;
5) рост ответственности организаций менеджмента и отдельных его исполнителей;
6) обеспечение балансировки ресурсов для внедрения инновационного процесса;
7) обеспечение своевременного и полного контроля исполнения намеченных
мероприятий. Планирование – это основа для осуществления инновационного
менеджмента с целью объединения всех исполнителей проекта для проведения
комплекса мероприятий и достижения требуемого результата.
Синергетический подход
В основе новой управленческой парадигмы лежат следующие постулаты:
Организация — сложная система, во многом похожая на живые организмы.
Организация — сложная система, поэтому предсказать результат ее изменений по
большому счету невозможно.
Лучше, когда инициатива изменений исходит изнутри организации.
Организация изменений состоит не в их планировании, а в том, чтобы
способствовать самоорганизации системы.
Цель консультанта по менеджменту не изменять организацию, а помочь ей стать
более подготовленной к изменениям.
Консультационные фирмы, строящие свою деятельность в рамках новой
синергетической парадигмы управления, не ставят перед собой задачу перечеркнуть
достижения традиционного менеджмента. Их задача — расширить поле видимости, дать
возможность увидеть новые альтернативы, которые были спрятаны за стенами
классического подхода. Изучение поведения сложных систем окончательно развеяло
представление о том, что есть единственный гарантированный путь к успеху.
Социально-психологические основы управления персоналом: обзор основных
направлений работы с персоналом, их социально-психологическое сопровождение
(направление работы – по выбору студента).
Кадровое планирование —деятельность организации, имеющая целью предоставление
рабочих мест в нужный момент времени и в необходимом количестве в соответствии
со способностями, склонностями работников и предъявляемыми требованиями.
При осуществлении кадрового планирования организация пре¬следует следующие цели:
*получить и удержать людей нужного качества и в нужном ко¬личестве;
*наилучшим образом использовать потенциал своего персонала;
*уметь предвидеть проблемы, возникающие из-за возможного избытка или нехватки
персонала.
Этапами процесса планирования целей являются: поиск, анализ и ранжирование
целей, выбор и реализация целей, контроль и их проверка.
Этапы кадрового планирования
1 этап. Кадровое планирование базируется на страте¬гических планах организации.
На основании страте¬гических планов организации рассматривается план
человече¬ских ресурсов.
2 этап. Постановка кадровой про¬блемы: требуемое количество рабочей силы (по
должностям и специальностям) и ее качество (уровень знаний, опыта, навыков.
Используются различные методы, в том числе «фотография» рабочего места,
анкетирование и собеседования с работниками.
3 этап. Оценка кадровых ресурсов фирмы в трех направлениях:
◊ оценка имеющихся ресурсов (количество, качество, результативность труда,
текучесть, заслуги, компетентность, загруженность и т.д.);
◊ оценка внешних источников; ◊ оценка потенциала указанных источников
(качественные ре¬зервы развития ресурсов).
◊ оценка соответствия требований и ресур¬сов
4 этап. Разработка планов действия для достижения желае¬мых результатов.
Имеются четыре пути, как сократить общее число служащих:- сокращение
производства;- истечение срока работы;- побуждение к раннему уходу в отставку;-
побуждение к добровольному уходу с должности.
Виды кадрового планирования
В зависимости от цели, срока, функций подсистем управления персоналом можно
условно выделить несколько видов кадрового планирования:= стратегическое -
долгосрочное (прогноз от 3 до 10 лет)= тактическое - среднесрочное (от 1 года до
3 лет)= оперативное - краткосрочное (не более 1 года)
Психологические основы набора и привлечения персонала.
Содержание процесса привлечения персонала:
1. Определение потребности в персонале с учетом основных целей организации.
2. Получение информации о требования предъявляет вакантная должность.
3. Установление квалификационных требований, необходимых для успешного
выполнения работы.
4. Определение личностных и деловых качеств, для эффективного выполнения
работы.
5. Поиск возможных источников кадрового выполнения и выбор адекватных
методов привлечения подходящих кандидатов.
6. Определение подходящих методов отбора кадров, лучше всего оценивающих
пригодность кандидатов.
7. Обеспечение наилучших условий для адаптации новых работников к работе в
организации.
Например, оценить конкретные профессиональные знания можно либо путем
собеседования, либо путем тестирования. Оценить личностные качества такие, как
мотивация, лидерство, стрессоустойчивость и т.д., возможно оценить путем
различных интервью (тип интервью выбирается в зависимости от оцениваемых
качеств).
Набор персонала - действия организации по привлечению на работу кандидатов,
отвечающих необходимым требованиям ва¬кантного рабочего места, а также
формирование резерва кандидатов для отбора персонала.
Источники набора персонала и их виды
Существует два вида источников набора персонала: внутренние - за счет
сотруд¬ников самой организации и внешние - за счет ресурсов внешней среды.
Внешние источники являются наиболее распространенными, так как ресурсы
компании ограничены. Внешние источники можно условно подразделить на два класса:
недорогие и до¬рогостоящие. К недорогим источникам относятся, например,
государственные агентства занятости, контакты с высшими учебными заведениями. К
дорогостоящим источникам относятся, например, кадровые агентства, публикации в
средствах массовой информации (печатные издания, радио, телевидение).
Есть бесплатные - от самих соиска¬телей или Интернет-порталы, посвященные
публикации ва¬кансий и резюме соискателей.
Существуют следующие виды внешних источников:
1. Через своих сотрудников. Привлечение кандидатов на вакантную должность
по рекомендациям знакомых и родственников, работающих в компании, а также бывших
сотрудников органи¬зации.
2. «Самостоятельные» кандидаты - люди, занимающиеся поиском работы
само¬стоятельно без обращения в агентства и службы занятости - они сами звонят в
организацию, присылают свои резюме и т.д.
3. Реклама в СМИ. периодические издания (газеты и журналы - общего профиля
и специали¬зированные профессиональные) и Интернет (серверы резюме кандидатов и
вакансий), телевидение и радио. Преимущество этого спосо¬ба - широкий охват
аудитории.
4. Учебные заведения. Особенности набора выпускников связаны с тем, что
при отсутст¬вии профессиональных компетенций, оцениваются личностные
компетенции, такие как, умение планировать, анализировать, личная мотивация и
т.д.
5. Государственные службы занятости (биржи труда). Ведутся базы данных,
содержащие информацию о соискателях (их биографические, квалификационные
характеристики и т.п.), но с небольшим охватом кандидатов, не все регистрируются
в службах занятости.
6. Кадровые агентства, Частные агентства по найму. Каждое агентство ведет
свою базу данных и осуществляет поиск кандидатов по заказу клиентов-
работодателей.
7. Услуги временного персонала.
Психологические основы профессионального отбора.
Профотбор – это система мероприятий, позволяющая выявить людей, которые по своим
индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей
профессиональной деятельности по определенной специальности. Определение
профессиональной пригодности.
Этапы профессионального отбора персонала
1. Создание кадровой комиссии.
2. Формирование требований к рабочим местам.
3. Объявление о конкурсе в средствах массовой информации.
4. Медицинское обследование здоровья и работоспособности кандидатов.
5. Комплексная оценка кандидатов по рейтингу и формирование окончательного
списка.
6. Заключение кадровой комиссии по выборы кандидатуры на вакантную должность.
7. Утверждение в должности, заключение контракта.
8. Оформление и сдача в отдел кадров кадровых документов кандидата.
Все методы отбора условно можно разделить на две группы:
- активные методы включают собеседование, наблюдение, тестирование.
Исходными данными для них являются пассивные методы;
- пассивные методы включают изучение личного дела (полу¬чение необходимых
сведений, характеристик, справок), анкетиро¬вание.
Весь отбор подразделяется на два направления - первичный и вторичный отбор.
Первичный отбор начинается с анализа списка кандидатов с точки зрения их
соответствия требованиям организации к будуще¬му сотруднику. Основная цель
первичного отбора - отсеивание кандидатов, не обладающих минимальным набором
характеристик, необходимых для занятия вакантной должности.
Методы первичного отбора зависят от целей, бюджета органи¬зации, вакантной
должности:
1. Анализ анкетных данных.
2. Тестирование. » тесты способностей (исследуют знания, интеллектуальные
способности);
» тесты умений и навыков (изучение зрительно-моторной коор¬динации);
» эстетические тесты (выявление музыкальных, литератур¬ных предпочтений);
» физиологические тесты (электрокардиограмма);
» случайные наблюдения (аккуратность письма, неусидчивость, число
неопределенных от¬ветов) и др.
3. Нетрадиционные методы оценки. К ним относят эксперти¬зу подчерка,
полиграф, составление астрологических прогнозов, графология.
Стадия первичного отбора завершается созданием ограниченного списка
кандидатов.
Вторичный отбор - процесс выбора кандидатов из ограничен¬ного списка.
Наиболее распространенный метод вторичного отбора — собе¬седование
различных типов: библио¬графические, ситуационные, критериальные.
1.Заочное знакомство с кандидатом (анализ резюме). Цель – первоначальный отсев
кандидатов, которые явно не могут претендовать на замещение вакантной должности.
2.Анализ анкетных данных.
3.Основное собеседование. В том случае, если работодатель использует сокращенную
форму анкеты, носить формальный, вспомогательный характер. При использовании
развернутой анкеты, основное собеседование позволяет работодателю дополнительно
оценить навыки общения кандидата, умение формулировать ответы, внешний вид и
т.п. Естественно, что эти моменты оцениваются и при развернутом собеседовании.
4.Наведение справок о кандидате. Целью данного этапа является уточнение данных,
полученных в ходе анкетирования или собеседования, а также выявление данных,
получение которых лично от кандидата работодатель считает не совсем корректным.
Данные, которые как правило работодатель желает уточнить: задачи, которые
сотрудник выполнял наиболее удачно; причины ухода с работы; оплата труда.
5.Медицинское освидетельствование. В том случае, если состояние здоровья
претендента не позволяет ему выполнять служебные задачи, по практике зарубежных
компаний работодатель отказывает кандидату в работе. Если состояние здоровья
может сказаться в дальнейшем на профессиональном развитии кандидата, зарубежный
работодатель предупреждает его об этом.
Проверочное испытание (тесты на умственные способности, тесты по оценке качеств
личности и ее интересов, тесты на достижения, тестовое рабочее задание).
Тестовые рабочие задания:
Метод разбора деловых бумаг. Решение конкретной производственной ситуации
близкой к виду деятельности кандидата. Результат решения данной ситуации должен
отразиться в итоговом документе, сформированным кандидатом. В этом документе
кандидат должен отразить: причины возникновения ситуации, виновники, пути
решения (предотвращения), ситуации в будущем.
Групповая дискуссия. Может быть продолжением п.1. В этом случае все кандидаты на
должность получают задание разработать обобщенный итоговый документ. Данная
разработка происходит именно в процессе групповой дискуссии. Оценивается
поведение.
Интервью наоборот.
Письменный экзамен.
6.Собеседование с непосредственным руководителем. Многие фирмы на данном этапе
предоставляют будущему непосредственному руководителю пакет документов на
нескольких лучших кандидатов, из которых он делает непосредственный выбор. Кроме
того, на данном этапе руководитель уточняет круг обязанностей кандидата, режим
труда и отдыха, нюансы организации рабочего места.
7.Прием на работу.
Конкурсный отбор: подходы к проведению конкурса, технология построения
конкурсных процедур, методика проведения.
подходы к организации и проведению конкурса при приеме на работу и на замещение
вакантной должности.
Выборы — способ, используемый чаще всего при проведении конкурса на замещение
вакантной должности руководителя. учитывается мнение большинства и не проводятся
специальные предварительные испытания кандидатов. Их соответствие или
несоответствие определяется на основе изучения официальных и неофициальных
документов (характеристик от руководства, общественных и профсоюзных
организаций), собеседования. Предпочтение путем голосования.
Преимущества выборного метода — его быстрота и возможность учета мнения членов
коллектива. К недостаткам следует отнести субъективизм и невозможность
застраховаться от ошибки.
Подбор — решение о соответствии кандидата принимается вышестоящим руководителем.
При оценке подбираемых кандидатов конкурсная комиссия помимо анализа документов
и характеристик проводит собеседования, иногда структурированные интервью и
психологическое тестирование кандидатов.
Преимущества метода подбора — индивидуальный подход и возможность получить более
достоверную информацию о профессиональных и личностных качествах кандидатов,
недостатки — относительная медлительность и высокая степень субъективности,
которая имеет эмоционально-психологический характер.
Отбор - Преимущества метода отбора — всестороннее тщательное и объективное
изучение индивидуальных особенностей каждого кандидата и возможное
прогнозирование его эффективности, недостатки — длительность и дороговизна
используемых процедур.
Технология построения конкурсных процедур может быть различной и в существенной
степени определяется профилем организации, сложившимися социально-
экономическими, политическими и психологическими условиями, профессионализмом
привлеченных специалистов в области оценки профессиональных, деловых и
личностных качеств кандидатов.
Этапы конкурса
Подготовительный этап. Важнейшим условием проведения конкурса является создание
конкурсной (избирательной) комиссии — органа, ответственного за подготовку и
проведение конкурса.
Основной этап несколько подходов к конструированию программы и выбору методов
отбора кандидатов на вакантную должность руководителя.
Заключительный этап. Конкурсная комиссия принимает решение о дальнейших
мероприятиях конкурса (либо о допуске кандидатов к следующим испытаниям, либо о
принятии кандидатов на должность).
. Конкурсная комиссия принимает решение о дальнейших мероприятиях конкурса (либо
о допуске кандидатов к следующим испытаниям, либо о принятии кандидатов на
должность).
В подготовке данного мероприятия важно уделить внимание кадровому обеспечению:
парадигма “подбор” — персональный состав конкурсной комиссии должен включать
людей, которым доверяет субъект, объявивший конкурс;
парадигма “выборы” — конкурсная (избирательная) комиссия должна включать людей,
которым доверяет трудовой коллектив;
парадигма “отбор” — конкурсная комиссия должна включать представителей всех
заинтересованных групп, профессионально компетентных в вопросах кадровой работы.
Методический инструментарий, используемый в процедуре подбора, отбора персонала.
Для исследования системы подбора персонала, выявление деловых и личностных
качеств претендентов использовался следующий методологический инструмент:
Для определения системы подбора персонала и соответствия кандидата вакантной
должности соответствует проведение в организации методик:
1.) Метод наблюдения;2.) Тест диагностики межличностных отношений Т. Лири.;3.)
Тест "Профессиональные склонности людей" Резапкина;4.) Тест "Цель-Средство-
Результат". Пугачев;5.) Тест "Подходит ли вам место работы";6.) «Коэффициент
корреляции Спирмена с» - для выявления взаимозависимости между деловыми и
личностными качествами претендентов.
Методы оценки
Рассмотрим наиболее популярные методы оценки персонала.
1. Центры оценки персонала. Исп. комплексную технологию, построенную на
принципах критериальной оценки. Использование большого количества различных
методов и обязательное оценивание одних и тех же критериев в разных ситуациях и
разными способами существенно повышает прогностичность и точность оценки. 2.
Тесты на профпригодность. Их цель — оценка психофизиологических качеств
человека, умений выполнять определенную деятельность. 3. Общие тесты
способностей. Оценка общего уровня развития и отдельных особенностей мышления,
внимания, памяти и других высших психических функций. Особенно информативны при
оценке уровня способности к обучению. 4. Биографические тесты и изучение
биографии. Основные аспекты анализа: семейные отношения, характер образования,
физическое развитие, главные потребности и интересы, особенности интеллекта,
общительность.
Используются также данные личного дела — своеобразного досье, куда вносятся
анкетные данные и сведения, полученные на основании ежегодных оценок. 5.
Личностные тесты. Психодиагностические тесты на оценку уровня развития отдельных
личностных качеств или отнесенность человека к определенному типу. 6. Интервью.
7. Рекомендации. Рекомендации оформляются всеми реквизитами организации и
координатами для обратной связи. При получении рекомендации от частного лица,
если рекомендацию профессионалу представляет человек, очень известный в кругах
специалистов, то данная рекомендация будет более обоснованной.
8. Нетрадиционные методы. используют полиграф (детектор лжи), психологический
стрессовый показатель, тесты на честность или отношение к чему-либо,
установленному компанией; алкогольный и наркотический тесты.
Психоаналитическая ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Психоанализ не получил столь широкого распространения в социальной психологии
как другие направления, в частности бихевиоризм и интеракционизм.
Психоанализ - учение, признающее особую роль бессознательного в динамике
развития личности. Содержит систему идей и методов интерпретации сновидений и
других бессознательных психических явлений, а также диагностики и лечения
различных душевных заболеваний. Фрейдизм - учение, связанное с именем
австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда, кроме психоанализа, содержит
теорию личности, систему взглядов на отношения человека и общества, совокупность
идей об этапах и стадиях психосексуального развития человека.
Примерами теорий, непосредственно использующих идеи классического психоанализа,
являются теории Л. Байона, В. Бенниса и Г. Шепарда, Л. Шутца. В них
предпринимается попытка рассмотрения процессов, происходящих в группе, что
расширяет область исследуемых явлений, выводя их из рамок, ограниченных
диадическим взаимодействием или взаимодействием в триаде.
Основными понятиями, которые рассматриваются в качестве предмета исследования
теорий данного направления, являются следующие:
групповая динамика - совокупность внутригрупповых социально-психологических
процессов, характеризующих весь цикл жизнедеятельности группы и его этапы:
образование, функционирование, развитие, стагнацию, регресс, распад;
уровень группового развития - характеристика сформированности межличностных
отношений, выражающаяся в группообразовании.
Итак, теоретическим источником своих взглядов большинство психологов данного
направления называют учение 3. Фрейда. Социально-психологические взгляды Фрейда
в наиболее концентрированном виде выражены в его работе "Массовая психология и
анализ человеческого Я" (1921). В основу интерпретации межличностных отношений
он положил раскрытие психологических механизмов семьи, как первичной группы и
прототипа групповых отношений.
В основе первичной группы лежат либидозные по своему характеру связи и
отношения. Либидо - одно из основных понятий психоанализа, обозначающее неко
торый вид энергии, чаще всего биохимической, которая лежит в основе потребностей
и поступков человека. Ключевой фигурой, по отношению к которой остальные члены
группы выстраивают свои отношения, является лидер группы. В группе
устанавливается два ряда отношений: сначала Эмоциональные связи:
происходит выстраивание своего отноше- 1 - отношения между членами группы и их
отношения к лидеру, а затем - к другим членам группы. Таким образом,
устанавливается и 2 - отношения между каждым два ряда эмоциональных связей: а)
между членом группы и лидером членами группы; б) между каждым членом группы и
лидером (схема). Причем детерминируют отношения членов группы между собой. Лидер
в группе является своего рода изображением отца, и отношение с ним строится по
модели отношения с отцом.
Члены группы, испытывая влияние лидера, признавая его качества, как бы передают
ему часть самостоятельности и ответственности за свои поступки. В то же время
сам лидер не имеет определенных приоритетов в симпатиях к тому или иному члену
группы. Это влияет на амбивалентность (противоречивость) чувств к нему со
стороны остальных: с одной стороны -признание его лидерства, с другой -
подавление собственной враждебности, как следствие осознания частичной утраты
своего психологического суверенитета и ограничения в реализации
интернализованного образа отца. С утратой эмоциональных связей и нарушением
отношений с лидером группа распадается.
Динамическая теория функционирования группы В. Байона
Теория представляет собой попытку интерпретации параметров группы и механизмов
ее функционирования по аналогии с психологическими характеристиками индивида.
Материалом для наблюдения послужили терапевтические группы. Утверждается, что
группа - это макровариант индивида, поэтому социально-психологический анализ
возможен по тем же критериям, что и изучение отдельной личности (потребности,
мотивы, цели и т.п.).
Группа, по мнению Байона, представлена в двух планах:
а) выполнение группой какой-либо задачи (осознанные действия членов группы);
б) групповая культура (нормы, санкции, мнения, установки и т.п.) как результат
неосознаваемых вкладов членов группы.
Между этими двумя уровнями групповой жизни - рациональным (или сознательным) и
иррациональным (бессознательным) - неизбежны конфликты, приводящие в действие
"коллективные защитные механизмы", которые опять же интерпретируются по аналогии
с индивидуальными механизмами защиты в психоаналитической интерпретации.
Теория группового развития В. Бенниса и Г. Шепарда
Теория построена на осмыслении процессов, происходящих в группах тренинга
человеческих отношений (Т-группы). Т-группа - группа, создаваемая для
воздействия в системе межличностных отношений на ее членов с целью развития у
них социально-психологической компетентности. Т-группы создаются из 7-15
человек, незнакомых до этого друг с другом, для ведения дискуссии (сочетаемой с
ролевыми играми), предметом которой являются реальные межличностные отношения ее
участников. Обсуждения строятся по принципу "здесь и теперь", то есть
анализируются события, происходящие непосредственно в группе по возможности без
обращения к своему прошлому опыту. Задача - изучение динамики процессов в группе
самими ее участниками, налаживание системы обратной связи, с помощью которой
человек получает возможность видеть как другие интерпретируют его поведение, а
следовательно, создается предпосылка для осмысления возможных последствий своих
действий в группе.
Условием успешной работы является климат взаимного доверия, стимулирующий
участников на установление межличностных отношений, на которые они, как правило,
не решаются в обыденной жизни. Развитие чувствительности к групповым процессам
происходит главным образом через переживание участниками многогранного
группового опыта.
Теория включает два основных вопроса:
а) анализ помех валидной коммуникации в группе,
б) стадии группового развития.
Основная помеха установления валидной коммуникации, по мнению авторов теории, -
это ситуация неопределенности, в которой находится каждый из участников
вследствие нерешённости вопросов о власти и взаимосвязях.
Выделяются следующие фазы развития группы:
1) Решение вопроса о лидерстве; данная фаза включает 3 подфазы:
а) напряжение в связи с неопределенностью обстановки (зачем мы здесь?);
б) разделение участников на сторонников "сильной лидерской структуры"и
сторонников менее жестких форм управления группой;
в) решение вопроса о лидере (данный процесс может затянуться и в этом случае
группа распадается);
2) Фаза установления межличностных отношений ("решение проблемы
взаимозависимости"); данная фаза также включает три подфазы:
а) очарование бегства (люди раскрываются друг перед другом, уединяются
микрогруппами);
б) разочарование - "схватка" (раскрылись, а что дальше?);
в) согласованная обоснованность (совместная оценка результатов,
выясняется, что произошло с группой, с ее участниками за это время).
На каждой из отмеченных фаз возможны отклонения от нормального хода развития,
вследствие длительной задержки на одной из стадий, недостижения целей, либо
распада группы.
Трехмерная теория интерперсонального поведения В.Шутца
Суть теории выражена в четырех постулатах:
1) Постулат о наличии у человека трех межличностных потребностей, которые
устанавливают связь личности с ее человеческим окружением: а) потребность
включения; б) потребность в контроле; в) потребность в любви.
Причем возможен как оптимальный вариант удовлетворения потребности, так и
отклонения в сторону "больше" или "меньше", приводящие к негативным последствиям
для личности.
2) Постулат "относительной преемственности и непрерывности". Суть данного
постулата заключается в том, что сложившиеся в детстве поведенческие образцы
всецело определяют способы ориентации взрослой личности по отношению к другим.
На взрослое поведение человека влияет то, насколько и каким образом были
реализованы в детстве его потребности включения, контроля и любви.
Включение понимается как потребность устанавливать приносящие удовлетворение
отношения с другими людьми. В зависимости от характера удовлетворения этой
потребности в детстве, взрослый в межличностных отношениях склонен к проявлению
следующих типов поведения:
а) недостаточно социальное поведение (undersocial) - данный тип поведения
формируется опытом недостаточной интеграции в семье, характеризуется
замкнутостью, сохранением дистанции с окружающими;
б) сверхсоциальное поведение (oversocial) - формируется опытом чрезмерного
включения в семью и характеризуется стремлением к вхождению в группу;
в) социальное поведение (social) - соответствует адекватной интеграции человека
в группу.
Межличностная потребность в контроле также зависит от характера взаимоотношений
с родителями, то есть меры осуществления контроля с их стороны за действиями
ребенка.
Шутц выделяет три типа поведения индивида в сфере контроля, характеризующие
различные полюсы дисциплинированного поведения:
а) "отказывающееся" поведение - поведение индивида отличается тенденцией к
смирению и покорности,
б) "автократическое" - тенденция доминировать над другими;
в) "демократическое" - в зависимости от ситуации индивид может отдавать
распоряжения, а может и подчиняться, не чувствуя внутреннего дискомфорта.
Потребность нравиться и быть любимым. Выражения потребности в любви могут быть
позитивными или негативными. В зависимости от отношений родителей с ребенком в
эмоциональной сфере (адекватные, теплые или неадекватные, холодные) выделяются
три типа межличностного поведения:
а) недостаточно личностное - человек сохраняет эмоциональную дистанцию с
другими, боясь, что близость с людьми обнаружит его недостатки и это станет
причиной его отвержения со стороны окружающих;
б) сверхличностное - индивид желает тесных эмоциональных связей, пытаясь
добиться расположения и любви окружающих;
в) личностное - человек адекватно чувствует себя и в тесных и в дистантных
эмоциональных отношениях, полагая, что он достоин любви.
3) Постулат о совместимости. Его суть - совместимые группы более эффективны в
достижении групповых целей.
Шутц предложил три типа совместимости, в основу выделения которых положено
соотнесение выражаемого (демонстрируемого) личностью поведения с поведением,
желаемым ею от других, в каждой из сфер межличностных потребностей:
а) совместимость, основанная на взаимном обмене, - степень совместимости
оценивается по тому, насколько сумма выражаемого и желаемого поведения у одной
личности по каждой из трех потребностей(любви, контроля, включения)
равнааналогичной сумме у другой;
б) инициирующая - проявления потребностей у одного человека совпадают с
проявлениями этих потребностей у другого (например, одна сторона желает
подчиняться, а другая - доминировать);
в) реципрокная - сумма поведения, выражаемая одной личностью, соответствует
сумме желаемого от этой личности со стороны другой.
4) Постулат группового развития.
Каждая группа в своем развитии проходит этапы включения, контроля, любви.
Недостатки теории:
• отказ от анализа социальных детерминант психологических процессов;
• интерпретация личности как реактивного организма, обусловленного
• его ранним опытом;
• "автоматическое" перенесение эталона детского поведения и
• взаимоотношений со взрослыми на существующие отношения с окружающими.
В целом для психоаналитического направления в социальной психологии характерна
тенденция, основанная на признании уникальности человеческого опыта, возможности
интерпретировать поведение индивида, исходя из глубинных детерминант, связанных
с базовыми потребностями личности.
Трансактный анализ Э.Берна
Трансактный анализ (ТА) - направление психологии, рассматривающее развитие
личности и общение как становление и взаимодействие соподчиненных уровней
организации индивидуальной психики. Берн сосредоточил внимание на межличностных
отношениях, лежащих в основе типов человеческих “трансакций”. Этих состояний, по
Э. Берну, существует три: Родитель, Взрослый и Ребенок. В разных ситуациях
общения могут активизироваться различные состояния Я и определять собой
конкретные структуры "трансакции". Определенное место Берн отводит понятию
“игра”, используемому для обозначения всех видов лицемерия, неискренности,
других негативных приемов, имеющих место в отношениях между людьми.
В каждый момент времени наше Я находится в одном их трех состояний
- Родитель,
- Взрослый
- Дитя.
Теория авторитарной личности Т. Адорно.
Идея об индивидуальных различиях в проявлении аутгрупповой дискриминации легла в
основу теории авторитарной личности, основателем которой является Т.Адорно и его
коллеги (берклийская группа). Они так же и Фрейд, полагали, что причину
негативных аттитюдов к аутгруппе стоит искать в личности их носителя.
1. Групповой конфликт – это аномалия, а его участниками может стать не любой
человек, а только человек, обладающий определенными личностными особенностями.
2. В своем исследовании Адорно и его коллеги использовали целый ряд приемов,
среди которых были: анкеты, включающие вопросы о социодемографических
особенностях респондентов (религиозности, членстве в политической партии,
профессии, уровне дохода и т.д.), а также их аттитюдах; клиническое интервью, в
котором респонденты рассказывали о своем прошлом, а также высказывали свое
мнение по ряду социальных проблем;тематико - апперцептивный тест, где
испытуемому предлагалась серия картин с изображением драматических событий и
предлагалось рассказать в каждом случае о своих действиях.
3. Эти исследования привели к конструированию модели личности, склонной к
дискриминации аутгрупп – авторитарной личности, которая обладала следующими
чертами:
• конвенциализм: привязанность к ценностям среднего класса;
• авторитарное раболепие: некритическое подчинение идеализированным авторитетам
собственной группы;
• авторитарная агрессия: тенденция выискивать людей, не уважающих
конвенциональные ценности, чтобы осудить, отвергнуть и наказать их;
• анти-интрацепция: неприятие всего субъективного, исполненного фантазии,
чувствительного;
• суеверность: вера в мистическое предначертание собственной судьбы,
предрасположенность к мышлению в жестких категориях;
• силовое мышление и культ силы: мышление в таких категориях, как господство-
подчинение, сильный-слабый, вождь-последователи; идентификация себя с образами,
воплощающими силу; выставление напоказ силы и крепости;
• деструктивность и цинизм: общая враждебность,очернение всего человеческого;
• проективность: предрасположенность верить в мрачные и опасные процессы,
происходящие в мире; проекция своих неосознанных, инстинктивных импульсов на
внешний мир;
• сексуальность: чрезмерный интерес к сексуальным «происшествиям».
4. Для измерения степени авторитарности Адорно и коллеги создали F-шкалу.
5. Дальнейшие исследования показали, что кроме уже перечисленных характеристик,
для авторитарной личности свойственна наличие личностных черт, таких как:
Сопротивление социальным изменениям. С авторитаризмом близко связано отношение
человека к социальным изменениям.
^ Неприятие прав человека: демократических прав, в т.ч. свободы слова, свободы
организации демонстраций, отсутствия у правительства права объявлять войну без
проведения референдума.
^ Высокая выраженность национальной идентичности .
• Позитивное отношение к закону и негативное – к заключенным.
• Самостереотипизация, выбор жизненного пути в соответствии с полоролевыми
стереотипами.
^ Отсутствие интереса к собственнойличност��.
• Низкий уровень морального развития.
• Неприятие идеи о множественности систем моральных норм.
6. Опираясь на идеи Фрейда, Адорно и коллеги полагали, что причиной формирования
авторитарной личности является особая ситуация семейного развития (авторитарный
отец и наказывающая мать; формальные, жестко регламентированные отношения в
семье; отсутствие теплоты, доверительности и непосредственности между родителями
и детьми).
• Наличие авторитарных черт не является гарантией того, что их носитель будет
осуществлять аутгрупповую дискриминацию. В частности, для авторитарной личности
характерно желание не отличаться от большинства, поэтому авторитарный человек
склонен к аутгрупповой дискриминации только в тех случаях, когда такое отношение
к аутгруппе рассматривается в обществе, как допустимое и обоснованное. В
противном случае он будет ярым приверженцем равенства.
В настоящий момент, говоря об авторитарной личности, делают акцент, скорее, не
на семейной ситуации ее развития, а на ее взаимоотношениях с группой.
Когнитивистская ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Когнитивная психология - одно из современных направлений исследований в
психологии, объясняющее поведение человека на основе знаний и изучающее процесс
и динамику их формирования. Сущность когнитивистского подхода сводится к
стремлению объяснить социальное поведение через систему познавательных процессов
и установление баланса когнитивных структур. Данные структуры (аттитюды, идеи,
ожидания и т.п.) выступают регуляторами социального поведения. На их основе
происходит отнесение воспринимаемого объекта, явления к определенному классу
явлений (категоризация). В рамках когнитивистского подхода изучаются следующие
проблемы:
а) социальной перцепции;
б) аттракции (эмоциональное переживание другого);
в) формирование и изменение аттитюдов.
Аттитюд - социальная установка, предполагающая готовность субъекта к тому или
иному образу и типу действий, актуализирующаяся при предвосхищении им появления
определенного социального объекта, явления и несущая на себе черты целостной
структуры личности, ее зависимость от ориентации на ценности группы.
Теоретическими источниками когнитивной психологии выступают гештальтпсихология и
теория поля К. Левина. От гештальтпсихологии приняты следующие идеи:
а) целостного образа - утверждение изначально целостного характера восприятия;
б) категоризации образов - отнесение объекта к определенному классу явлений
исходя из особенностей имеющихся когнитивных структур, отражающих специфику
индивидуального познания мира и личный опыт человека;
в) изоморфизма - утверждение существования структурного подобия между
физическими и психологическими процессами;
г) господства "хороших фигур" - "стремление" восприятия замыкать, достраивать
отдельные элементы до целостной (или симметричной) фигуры;
д) ассимиляции и контраста - восприятие образа на основе категоризации, то есть
отнесения к определенному классу и сравнения его качеств под углом зрения
отличия или сходства с типичными качествами объектов данной
общности (категории);
е) имманентной динамики гештальта - утверждение того, что переструктурирование
когнитивных структур происходит в связи с изменением воспринимаемой ситуации,
что приводит к их взаимосоответствию.
Теория поля" К. Левина объясняла человеческое поведение исходя не только из
когнитивных структур, но и мотивации человека. Автор теории -Курт Левин (1890-
1947) - представитель немецкой школы гештальтпсихологии. Родился в 1890 г. в
Пруссии. Учился в университетах Фрейбурга, Мюнхена, Берлина. В 1914 г. получил
докторскую степень. После четырехлетней службы в армии стал преподавателем, а
затем - профессором в Берлинском университете. В 1933 г. эмигрировал в США, где
преподавал в Стенфордском и Корнельском университетах. В 1945 году стал
директором исследовательского центра групповой динамики при Массачусетском
институте технологии. Умер 12 февраля 1947 г.
Основные положения "теории поля".
1) Движущей силой человеческого поведения являются потребности.
Потребность - динамическое состояние (активность), возникающее у человека при
осуществлении какого-нибудь намерения, действия. Потребности разделяются на
следующие виды:
а) истинные - потребность к труду, самоутверждению и т.п.;
б) квазипотребности - возникают у человека в данный момент, в данной ситуации;
они - порождение динамически заряженной системы. Удовлетворение
квазипотребностей состоит в разрядке их динамического напряжения.Способ
удовлетворения потребностей у каждого человека носит гибкий характер ввиду их
разнообразного содержания.
2) Удовлетворение потребности может приобрести характер замещающего действия.
Это зависит от степени напряженности системы и от степени достижимости цели.
Замещения бывают следующих типов:
а) эквивалентные замещения -реальная цель (достигается, но другим путем);
б) замещения "parsprototo" (лат.часть вместо целого) – выполнение деятельности
идет в направлении первоначальной цели, но останавливается;
в) нереальные символические решения - человек при помощи воображения совершает
идентичное требуемому действие с достижением цели.
К. Левин различал внутреннюю и внешнюю цель деятельности. При этом эффективность
замещения связана с достижением именно внутренней цели.
3) Понятие психологического поля.
Для К. Левина поле - это структура, в которой совершается и факторами которого
детерминируется поведение. "Вокруг нас существует мир предметов, которые
обладают определенной валентностью". Поэтому нужно говорить не отдельно о
субъекте и психологическом окружении, а о включающем и то и другое "жизненном
пространстве" индивида, в котором реализация возможностей человека определяется
как поведение. Факторами, включенными в жизненное пространство, являются все
физические и социальные факторы по мере их воздействия на человека. Их
позитивная валентность обеспечивает устремление индивида в определенный район
этого поля, негативная валентность - в противоположную от него сторону.
К. Левин различает волевое поведение, обусловленное целями самого человека и
поведение полевое. Поведение полевое - преобладающая ориентация субъекта на
ситуативно значимые объекты воспринимаемого окружения в отличие от ориентации на
принятую цель деятельности.
4) Понятие цели.
Цель образуется у человека на основе выбора заданий в некотором наличном
"предметном поле". Это поле представлено набором задач различной трудности,
которые предъявляются испытуемому извне. Тенденция к решению задач выступает в
качестве средств при достижении внутренних целей субъекта, связанных с его
достаточно высокими притязаниями в отношении результатов деятельности. За
выбором заданий стоит особый процесс -образование цели. В качестве механизма
целеобразования рассматривается процесс анализа и оценки заданий по параметрам
валентности (ценности) и вероятности успеха. Основная проблема ситуации
целеобразования состоит в существовании несоответствия между тенденцией ставить
все более высокие цели и желанием избегать неудач.
В результате экспериментов, проведенных совместно со своими сотрудниками, К.
Левин пришел к следующим выводам:
1) Для каждого задания существует иерархия целей, которая определяется
отношением реальной и идеальной целей.
Для разрядки квазипотребности решающим является достижение внутренней цели, а не
объективной цели задания.
Изменение уровня притязаний связано с конфликтом между тенденцией приближения к
идеальной цели и страхом перед неудачей, а не с фиксацией удачи или неудачи.
Величина переживания неудачи равна нулю на уровнях самой большой трудности и
достигает максимума в области относительно легких заданий. Затем она в области
слишком легких заданий перестает приниматься во
внимание. Иными словами, только тогда, когда речь идет о цели, которая лежит в
границах зоны возможностей данного субъекта, могут возникать переживания успеха
или неудачи.
В американский период деятельности К. Левин занимался проблемами социальной
психологии. Большое внимание он уделял проблеме "групповых структур". Изучал
типы лидерства (демократическое, анархическое, авторитарное) и отвечающие им
"групповые атмосферы". Внутригрупповые отношения различал на:
а) неформальные - изначально присущие группе (симпатия, антипатия,
покровительство и др.), которым принадлежит ведущая роль;
б) отношения конкретной деятельности, в которую включается группа и которые лишь
накладываются на неформальные.
Разработал теорию "структурированности психологического окружения".
Ее суть сводится к тому, что окружение личности имеет дифференцированную
структуру и разделяется на отдельные области, определяющие эмоциональные и
познавательные процессы. Это окружение "переструктурируется" при переходе,
например, человека из одного возрастного периода в другой.
Концептуальный аппарат когнитивных теорий включает следующие основные понятия:
• когнитивная организация (или когнитивная структура) - форма
взаимодействия между когнитивными элементами (знания, мнения, пункты информации
и т.п.) в виде процессов дифференциации, интеграции и соотнесения элементов,
обеспечивающих идентификацию и различение между собой отдельных частей явления,
объекта;
• стимул - объект (реальный или идеальный), как элемент ситуации,
воздействующий на индивида;
• ответ - процесс организации когнитивной структуры, осуществляемый под
воздействием стимула;
• значение - результат категоризации объекта (явления), за счет чего
выделяются его свойства, соотносящиеся со свойствами сравниваемого класса
объектов.
К когнитивным теориям в социальной психологии относятся:
1) Теории когнитивного соответствия: структурного баланса (Ф. Хайдер);
коммуникативных актов (Т. Ньюком); когнитивного диссонанса (Л. Фестингер);
конгруэнтности (Ч. Осгуд, П. Танненбаум).
Общее для данных теорий: личность стремится убрать внутренний дисбаланс, а
группа - максимизировать внутреннее соответствие межличностных отношений.
2) Когнитивный подход С. Аша, Д. Креча, Р. Крачфилда.
Теория структурного баланса Ф. Хайдера
Теория структурного баланса - теория, объясняющая поведение человека его
стремлением к сбалансированности и его потребностью поиска причин для объяснения
поведения другого, своих действий на уровне житейской психологии.
Автор теории - Ф. Хайдер. Его основные работы: "Психология межличностных
отношений", "Аттитюды и когнитивная организация", "Социальная перцепция и
феноменальная причинность".
Содержание теории сводится к следующему. Человек изначально стремится к
упорядоченному и связному пониманию его отношений с окружающим миром. Эту черту
своего поведения он фиксирует, создавая наивную или житейскую психологию,
которая выражается в языке, установках, мнениях, суждениях и т.п. По внешнему
поведению человека можно определять эти установки, мотивы, которыми он
руководствуется (здесь упор делается на особенностях и закономерностях
восприятия).
В своей теории Хайдер использовал две идеи:
• идея баланса (ситуация, в которой воспринимаемые единицы существуют без
стресса, без противоречия, то есть нет давления, чтобы менять когнитивную
организацию и эмоциональные проявления);
• идея когнитивной атрибуции (процесс поиска достаточной причины для
объяснения поведения другого человека или своих действий).
Дисбаланс вызывает напряжение и силы, которые ведут к восстановлению баланса.
Для уяснения данного положения использовалась модель триады, где одна личность
относится к двум объектам, один из которых тоже может быть личностью.
Данная модель представлена схемой "Р - О - X", где Р - воспринимающий субъект; О
- другой; X - объект.
Взаимодействие трех элементов составляет когнитивное поле, причем отношения
между элементами описываются двумя видами:
а) оценки: эмоциональные, типа "люблю - не люблю", "нравится - не нравится" и
обозначаются соответственно буквами "L" и "nl_".
б) принадлежности: фиксируют степень воспринимаемого единства элементов и
выражается в понятиях "близкий - далекий", "принадлежащий -не принадлежащий" и
обозначаются буквами "U" и "nU".
Хайдер выделяет два варианта отношений:
а) сбалансированный (предполагает наличие трех позитивных отношений,
либо одного позитивного и двух негативных);
б) несбалансированный (предполагает наличие трех негативных, либо
одного негативного и двух позитивных).
Как только мы зафиксировали отношения между "Р", "О", "X", возможно
прогнозирование того, в каком направлении пойдут события в триаде. Важно
подчеркнуть, что баланс присутствует в когнитивной структуре человека в том
случае, если он воспринимает всю систему как гармонию, то есть если отношения
оценки между двумя элементами и отношения принадлежности между ними одновременно
воспринимаются как позитивные. Баланс - это не состояние, характеризующее
реальные отношения между элементами, а только восприятие со стороны человека
определенного состояния отношений.
Теория коммуникативных актов Т. Ньюкома
Автор теории - Т. Ньюком. Основные положения теории изложены в работе "Подход к
исследованию коммуникативных актов"(1953).
Центральный тезис теории заключается в следующем. Когда два человека позитивно
воспринимают друг друга и строят свое отношение к третьему лицу (либо объекту),
у них возникает тенденция развивать сходные ориентации. Расхождение установок
заставляет повышать частоту актов общения по этому расхождению с целью снять
возникший дисбаланс. Возникает необходимость менять либо отношение к объекту,
либо к человеку. Для иллюстрации положения приводится следующий пример:
бизнесмен (А), который хорошо относится к жене (В), хочет купить лодку (X). Жена
против этой покупки. Возможны следующие варианты выхода из ситуации:
Бизнесмен меняет отношение к покупке лодки:
Жена соглашается с мнением мужа о покупке: Бизнесмен меняет отношение к жене, но
не отказывается от покупки:
В целом концепции структурного баланса и коммуникативных актов позволяют лишь
зафиксировать некоторое расхождение (диссонанс) во взаимном восприятии людьми
друг друга (или в их отношении к третьему лицу), но не позволяют определенно
предсказать будущую направленность изменения их взглядов. Кроме того,
рассматриваемые теории предусматривают взаимодействие в триаде, а групповые
процессы остаются за рамками изучения.
Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера
Эта теория, предложенная в русле когнитивной психологии американским ученым ^ Л.
Фестингером, рассматривает когнитивный диссонанс как один из главных факторов,
управляющих поведением человека.
Автор теории - Л. Фестингер. Основные положения данной теории изложены в его
работе "Теория когнитивного диссонанса" (1957). До теории когнитивного
диссонанса Л. Фестингер разрабатывал идеи социального сравнения. Основная суть
этих идей состоит в том, что человек имеет тенденцию постоянно сравнивать себя с
другими, причем чем более он замечает расхождений в способностях, мнениях между
собой и другими, тем меньше он способен реально оценивать себя. Внутреннее
состояние человека при этом оценивается как:
а) консонанс - согласованность в его когнитивной структуре;
б) диссонанс - переживание противоречия между знанием и поведением,
между двумя когнициями (элементами когнитивной структуры.) При этом
существуют когниции двух типов - относящиеся к среде и относящиеся к
поведению.
Когнитивный диссонанс - противоречие в системе знаний человека, порождающее у
него неприятные переживания и побуждающее его к действиям, направленным на
устранение этого противоречия. Существование диссонанса, будучи психологически
дискомфортным, вызывает стремление уменьшить его или препятствовать его росту.
Проявление этого стремления включает: изменение поведения; изменение знаний об
объекте; игнорирование ситуации.
Источниками диссонанса могут выступать:
• логическая непоследовательность, то есть логическая противоречивость
двух суждений (например, человек знает, что вода замерзает при нуле градусов, но
одновременно полагает, что стакан льда не растает при + 20° С);
• несоответствие когнитивных элементов культурным образцам и нормам
поведения;
• несоответствие данного когнитивного элемента более широкой системе
представлений;
• несоответствие прошлому опыту.
Последствия диссонанса:
а) существование диссонанса мотивирует личность уменьшить его и
достичь консонанса;
б) личность избегает информации, способствующей росту диссонанса.
Л. Фестингер пытался измерить величину диссонанса между двумя когнитивными
элементами, определяя ее как "функцию от важности (или значимости) элементов для
индивида". Общая величина диссонанса будет зависеть от "весовых коэффициентов"
когнитивных элементов, подвергающихся сравнению.
Кроме того, на величину диссонанса могут влиять следующие обстоятельства:
важность принятого решения;
степень привлекательности отвергнутой альтернативы;
однородность ситуаций (объектов), подвергающихся сравнению (принадлежность
сравниваемых объектов одному и тому же классу вызывает меньший диссонанс).
Один из "защитных механизмов" в снижении диссонанса - стремление человека
"рационализировать" свое решение, оправдать сделанный выбор. Меньшую
объективность и большую пристрастность в рассмотрении альтернатив после принятия
решения Л. Фестингер трактует как "рационализацию" решения.
Способами уменьшения диссонанса являются:
• изменение поведенческих элементов когнитивной структуры, когда из
противоположных, амбивалентных мнений выбирается наиболее подходящее, либо
продуцируется интегративное суждение. В данном случае диссонанс выступает как
фактор, мотивирующий изменения в когнитивной структуре человека и, скорее всего
- изменения его последующего поведения;
• изменение когнитивных элементов, относящихся к среде (мнения, убеждения
других людей, которые должны быть подвержены изменению, так как они выступают
диссонирующим фактором);
• добавления в когнитивную структуру новых элементов. Данный феномен
избирательного подбора человеком специальной информации, способствующей
уменьшению диссонанса, в психологии называется "селективной экспозицией".
В дальнейшем в русле данной теории были экспериментально изучены следующие
детерминанты возникновения когнитивного диссонанса:
• диссонанс как следствие согласия солгать;
• диссонанс как следствие преодоления соблазна;
• диссонанс как следствие агрессии;
• диссонанс как следствие непредвиденных негативных последствий выбора;
• диссонанс как следствие напрасных усилий.
Теория когнитивного диссонанса, обратившая внимание на ряд интересных
закономерностей и стимулировавшая дальнейшие исследования в области
психологического анализа конфликта и объяснения мотивации человеческого
поведения, тем не менее, имеет и ряд недостатков. Так, например, анализ
мотивирующих человеческое поведение факторов сосредоточен на рассмотрении и
взвешивании двух изолированных когнитивных элементов. Не учитывается роль
бессознательного, так как человек не всегда может однозначно определить, какие
именно когнитивные элементы вызывают диссонанс. Кроме того, одни и те же факты
могут по-разному оцениваться человеком в зависимости от контекста, от конкретной
ситуации.
Теория конгруэнтности (Ч. Осгуд, П. Танненбаум)
Эта когнитивная теория объясняет изменение отношения личности под влиянием
потребности установить соответствие ее когнитивной структуры одновременно к двум
объектам.
Авторы теории - Ч. Осгуд и П. Танненбаум. "Конгруэнтность" трактуется как
"совпадение". В данной теории делается попытка предсказать изменение отношения
(аттитюда) личности к двум объектам при стремлении установить соответствие в
когнитивной структуре. Для этого используется методика семантического
дифференциала.
В основу методики положено предположение, что в жизни стимул, как знак, и
стимул, как объект, никогда не совпадают. Стимулами могут выступать конкретные
люди, события, явления, предметы и т.п., к которым так или иначе должен
отнестись человек. Методика позволяет выявить отношение испытуемого к объекту на
основании его отношения к знаку. Причем отношение меняется при вхождении слов в
разные словосочетания. Испытуемый, выбирая из биполярных прилагательных -
антонимов, фиксирует на специальной шкале наиболее близкий ему ответ. Методика
позволяет выявить направление и интенсивность отношения человека к объекту по
трем факторам: оценки (хороший - плохой), активности (активный - пассивный),
силы (сильный - слабый).
Предположения, позволяющие прогнозировать исходы дисбалансных состояний
человека, и составляющие суть данной теории сводятся к следующему.
Дисбаланс в когнитивной структуре человека "Р" зависит не только от общего знака
его отношения к двум другим членам триады, но и от интенсивности этого
отношения.
Восстановление баланса достигается изменением отношения "Р" к одному или двум
членам триады. При этом величина изменения будет обратно пропорциональна
интенсивности отношения.
Данная теория, как и все теории соответствия, не отвечают на ряд принципиальных
вопросов, объясняющих социальное поведение людей, а именно:
• о связи когнитивного несоответствия и мотивации, когнитивного
несоответствия и поведения;
• о факторах, детерминирующих несоответствие;
• о взаимодействии рассматриваемых (чаще всего трех) когнитивных элементов
с более широким контекстом как социальным, так и всей когнитивной системой.
Когнитивный подход С.Аша, Д. Креча, Р. Крачфилда
Данный подход не опирается на принцип соответствия, являющийся основополагающим
для рассмотренных выше теорий. Основные идеи авторов, выступающие в качестве
методологической установки для экспериментальных исследований, сводятся к
следующим положениям:
а) поведение человека может быть рассмотрено только исходя из
признания его целостности;
б) важнейшим элементом целостной организации поведения является
познание (cognition);
в) перцепция рассматривается как отношение поступающих данных к
когнитивной структуре, а научение - как процесс когнитивной реорганизации.
С. Аш, сосредоточив свои усилия на исследовании проблем социальной перцепции,
утверждает, что восприятие человеком окружающей социальной действительности
избирательно зависит от предшествующего знания. То есть тенденция к
"перцептивной интеграции" (соединения нового и старого знания) реализуется с
учетом возможности обеспечения непротиворечивости когнитивной организации.
Причем при построении человеком образа какого-нибудь объекта идентичные данные
не являются теми же самыми в различных контекстах.
Этот вывод был сделан на основании эксперимента, в котором двум группам
испытуемых предлагались 7 прилагательных, относящихся якобы к одному лицу,
причем последние прилагательные были для двух групп разные: "теплый" и
"холодный". Затем участникам групп было предложено 18 черт характера, из которых
нужно было выбрать те, которые, на их взгляд, характеризовали бы данного
человека. В результате набор этих черт оказался - в зависимости от
принадлежности к определенной группе - совершенно разный и указывал на тенденцию
построения конфигурации черт вокруг слов "теплый" или "холодный". Данные
характеристики и обусловили тот самый контекст восприятия, в котором они
занимали центральное место, задавая в целом определенную тенденцию объединения
воспринимаемых характеристик в организованную смысловую систему.
В другом эксперименте был выявлен феномен "социальной поддержки", когда в
конфликтной для испытуемого ситуации высказывание только одного суждения в его
поддержку резко повышало его устойчивость в отстаивании своего мнения.
В целом для когнитивного подхода в социальной психологии свойственно следующее:
• главным источником данных и детерминирующим фактором человеческого
поведения являются когнитивные процессы и образования (знание, понимание,
суждения и т.п.);
• исходя из понимания поведения и познания человека как целостных
(молярных) процессов ориентированы общие схемы исследования данных явлений;
• качественная интерпретация диссонантных состояний и прогноз поведения
индивида в большинстве случаев трактуется с опорой на психологию людей,
выступающую одновременно и объяснительным принципом, и своеобразной нормой для
сравнения с ней реального поведения испытуемых.
Интеракционизм в социальной психологии: представители, основные теории.
Общая характеристика направления:
а) основной отправной пункт для анализа - не индивид, а процесс социаль
ного взаимодействия людей, средства его осуществления и регулирования;
б) тесная связь с когнитивистскими теориями и социологией;
в) ключевые понятия - "интеракция" и "роль";
д) основной теоретический источник - социально-психологические концепции Джорджа
Мида - американского философа, социолога и социального психолога.
Основные направления:
символический интеракционизм;
ролевые теории;
теории референтной группы.
Символический интеракционизм
Теория символическогоинтеракционизма - теоретические взгляды на значимость в
общении символов, жестов, мимики.
Представители символическогоинтеракционизма: Дж. Мид, Г. Блумер, Н. Дензин, М.
Кун, А. Роуз, А. Роуз, А. Стросс, Т. Шибутани и др. - уделяют особое внимание
проблемам "символической коммуникации" (общению, взаимодействию, осуществляемому
при помощи символов).
Наиболее значимым трудом в области символического интеракционизма является
работа Мида Джорджа Герберта (1863-1931) "Сознание, личность и общество"
(1934г.). Дж. Мид - американский философ, социолог, социальный психолог, выражал
идеи прагматизма, полагал, что человеческое "Я" имеет социальную природу и
формируется в ходе социального взаимодействия.
Основные позиции, определяющие теоретическую суть символического
интеракционизма, изложенные Дж. Мидом:
а) личность - продукт социального взаимодействия. В процессе взаимодействия
выражение лица, отдельные движения, жесты, называемые Мидом "символами",
вызывают определенные реакции у собеседника.
Следовательно, значение символа или значимого жеста следует искать в реакции
того лица, которому этот символ адресован;
б) для ведения успешной коммуникации человек должен обладать способностью
принять роль другого (собеседника). Роль связана со способностью видеть себя
глазами другого;
в) накопление опыта взаимодействия приводит к формированию у человека образа
"обобщенного другого". "Обобщенный другой" - понятие, означающее интеграцию
установок у индивида в отношении тех людей, которые
видят его (индивида) со стороны;
г) поведение индивида определяется в основном тремя компонентами:структурой
личности, ролью и референтной группой.
Структура личности включает три компонента:
"I" (Я) - импульсивное, творческое, движущее начало личности, являющееся
причиной вариаций в пределах ролевого поведения, отклонений от него;
"Me" (меня) - нормативное "Я", своего рода внутренний социальный контроль,
основанный на учете требований значимых для других людей и прежде всего
"обобщенного другого" и направляющий действия личности на достижение успешной
социальной интеракции;
"Self" (самость) - совокупность импульсивного и нормативного "Я", их активное
взаимодействие.
В символическоминтеракционизме выделяются две школы - Чикагская (Г. Блумер) и
Айовская (М. Кун).
Г. Блумер - представитель Чикагской школы символическогоинтеракционизма.
Выступал против эмпирического подтверждения выводов Д. Мида, утверждая, что для
выявления социально-психологических феноменов и характеристик личности пригодны
лишь описательные методы, так как выражение личностью своих отношений и
состояний складывается всякий раз различным образом. Считал, что личность
находится в непрерывном процессе изменения, суть которого составляет
неповторимое и непрерывное взаимодействие между импульсивным "Я" и нормативным
"Я", постоянный диалог личности с собой, а также интерпретация и оценивание
обстановки и поведения других людей. Вследствие того, что социальные установки
человека постоянно изменяются, то делается вывод, что поведение можно объяснить,
но нельзя предсказать. Ролевое поведение - это поисковый, динамичный и
творческий процесс (делание роли).
М. Кун (Айовская школа) - автор "теории самооценки личности". Утверждал, что
поведение детерминируется тем, как индивид воспринимает и интерпретирует
окружающую действительность, в том числе и себя. То есть, зная самооценку
личности, мы можем предсказать поведение этой личности.
Ролевое поведение трактуется как "исполнение", "проигрывание", "принятие" роли,
что исключает его творческий характер.
М. Кун вводит следующее операциональное определение личности: "Операционально
сущность личности можно определить... как ответы, которые индивид дает на
вопрос: "Кто я такой?", обращенный к самому себе, или на вопрос: "Кто Вы
такой?", обращенный к нему другим лицом". Полученные в ходе проведенного
исследования ответы испытуемых на этот вопрос были разделены на две категории:
а) характеризующие социальный статус и роль (студент, дочь, гражданин);
б) относящиеся к индивидуальной характеристике (толстый, невезучий,
счастливый).
Из полученных ответов подавляющая часть относилась к первой категории, что
означает большую значимость ролевых позиций для личности.
. Ролевые теории
Представители ролевой теории: Т. Сарбин, Э. Гоффман, Р. Линтон, Р. Ромметвейт,
Н. Гросс и др.
Главная категория - "социальная роль", то есть совокупность норм, правил и форм
поведения, характеризующих типичные действия человека, занимающего определенное
положение в обществе. Роль определяется как динамический аспект статуса. Статус
- это "набор ролевых ожиданий" в отношении члена группы, которые подразделяются
на "ожидания-права" и "ожидания-обязанности" индивида при исполнении им роли.
Когда индивид осуществляет свои права и обязанности, вытекающие из его статуса,
он исполняет соответствующую роль (Р. Линтон).
В понимании роли выделяются следующие аспекты:
а) роль как система ожиданий в обществе относительно поведения
индивида;
б) роль как система специфических ожиданий индивида по отношению к
своему поведению во взаимодействии с другими;
в) роль как наблюдаемое поведение индивида.
Существуют виды ролей:
а) конвенциональные, формальные (в отношении них в обществе есть
четкие общепринятые представления) и межличностные, неформальные (в
отношении них нет единых представлений);
б) предписанные (внешне заданные, не зависящие от усилий индивида)
и достигнутые благодаря усилиям индивида;
в) активные (исполняемые в данный момент) и латентные (потенциаль
ные).
Кроме того, роли могут отличаться в зависимости от интенсивности их исполнения
человеком, от степени его включенности в роль (от нулевой до максимальной
включенности).
Восприятие и исполнение индивидом роли зависит от следующих условий:
а) знание роли;
б) умение выполнять роль;
в) интериоризация выполняемой роли.
Когда индивид не в состоянии выполнять предъявленные ролью требования возникает
ситуация ролевого конфликта.
Выделяются конфликты двух типов:
1) межролевые конфликты - конфликт, возникающий тогда, когда индивид вынужден
выполнять несколько ролей, но не в состоянии отвечать всем требованиям этих
ролей;
2) внутриролевые конфликты - конфликт, когда требования, предъявляемые к
носителям одной роли, вступают в противоречие в разных социальных группах.
Острота ролевого конфликта определяется двумя факторами:
а) чем больше общих требований предъявляют две роли, тем
незначительнее ролевой конфликт, который они могут вызывать;
б) степенью строгости предъявляемых ролями требований: чем строже
определены требования ролей и чем жестче требуется их соблюдение, тем
труднее их исполнителю уклоняться от выполнения этих требований и тем
более вероятно, что эти роли могут вызвать ролевой конфликт.
Характер действий человека по преодолению ролевой напряженности -то есть
состояния индивида в ситуации межролевого конфликта - ставится в зависимость от
следующих обстоятельств:
а) субъективное отношение к роли ее исполнителя;
б) санкции, применяемые за исполнение или неисполнение роли;
в) тип ориентации исполнителя роли (ориентация на моральные ценности;
прагматическая ориентация).
Исходя из этих факторов можно предсказать, какой способ решения конфликта
предпочтет исполнитель роли.
Представитель "ролевого" направления - Э. Гоффман в работе "Человек в
повседневном поведении" (1959) - выдвинул концепцию "социальной драматургии",
где проводит почти полную аналогию между реальными жизненными ситуациями и
театральным представлением. Автор исходит из того, что человек способен не
только смотреть на себя глазами партнера, но и корректировать свое поведение в
соответствии с ожиданиями другого с тем, чтобы создать о себе более
благоприятное впечатление. Для эффективного взаимодействия партнеры должны иметь
информацию друг о друге, средствами которой выступают: внешность; предыдущий
опыт взаимодействия; слова и дела партнера (может управлять ими, создавая свой
имидж).
При описании ролевого поведения вводит понятие "ролевой партии", используя
театральную терминологию:
"фасад" - окружение, внешность и манера поведения индивида;
"авансцена" - место, где происходит взаимодействие;
"кулисы" - место, где происходит деятельность, имеющая отношение к исполнению
роли, но недоступная для глаз аудитории.
Теории референтной группы
Представители: Г. Хайман, Т. Ньюком, М. Шериф, Г. Келли, Р. Мертон.
Термин "референтная группа" был предложен в 1942 г. Г. Хайманом. Под ней он
понимал группу людей, с которой человек сравнивал себя при определении своего
статуса. Результатом сравнения с референтной группой является самооценка
человеком своего статуса.
В настоящее время большинством психологов под референтной группой понимается
группа, к которой индивид относит себя психологически, ориентируясь при этом на
ценности и нормы данной группы, которая служит ему системой отсчета для оценки
себя и других, а также источником формирования социальных установок и ценностных
ориентации. Референтная группа -группа людей, в чем-то значимых для индивида;
групповой эталон индивидуальных ценностей, суждений, поступков, норм и правил
поведения.
В основе теории референтной группы лежат идеи У. Джемса об эмпирическом
социальном "Я" и Дж. Мида об "обобщенном другом". Джемс подчеркивал, что
социальное "Я" формируется у индивида в процессе его общения с другими людьми на
основе того признания, которое он получает от других. Значение обобщенного
другого, согласно Дж. Миду, определяется тем, что именно через него
осуществляется воздействие общества на индивида и его мышление.
Теория социальной драматургии И. Гофмана
Каждая жизненная ситуация - это драматургический спектакль в миниатюре, где есть
действующие лица, сена, декорации, зрители, сюжет.
Исполняя социальные роли человек пытается произвести такое впечатление, под
влиянием которого окружающие будут добровольно выполнять, то что соответствует
его замыслу.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии представляет собой
экстраполяцию принципов традиционного бихевиоризма и необихевиоризма на новый
круг объектов. Бихевиоризм – одно из ведущих направлений в психологии, главным
предметом изучения которого является поведение, понимаемое как совокупность
отношений “стимул – реакция”. Необихевиоризм – направление в психологии,
пришедшее на смену бихевиоризма в 30-е гг. XX в. Характеризуется признанием
активной роли психических состояний в управлении поведением. Представлен в
учениях американских психологов Э. Толмена, К. Халла, Б. Скиннера.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии опирается на
неопозитивистский методологический комплекс, который включает следующие
принципы:
1) абсолютизация стандарта научного исследования, сложившегося в естественных
науках;
2) принципы верификации (или фальсификации) и операционализма;
3) натурализм как игнорирование специфики поведения человека;
4) негативное отношение к теории и абсолютизация эмпирического описания;
5) принципиальный разрыв связей с философией.
Основной проблемой бихевиористской ориентации является научение (learning).
Именно через научение приобретается весь репертуар наблюдаемого поведения.
Научение представляется как установление или изменение ассоциации между
реакциями обучающегося и стимулами, которые побуждают или подкрепляют его.
Существуют две тенденции в области необихевиористского подхода в социальной
психологии: оперантный подход, делающий акцент на подкрепление наиболее успешных
действий (оперантноеобусловливание) как основной механизм формирования и
модификации поведения, и медиаторный, продолжающий линию традиционного
бихевиоризма, усматривающего механизм научения в закреплении необходимой связи
между стимулами и реакциями (табл. 3). Оперантноеобусловливание – вид научения,
осуществляемого за счет подкрепления наиболее успешных реакций организма на те
или иные стимулы. Понятие оперантногообусловливания предложено американским
психологом Э. Торндайком и разработано Б. Скиннером.
Теория фрустрации агрессии и подражания Н. Миллера и Д. Долларда1.Фрустрация.
Бывают ситуации, когда мы деструктивны как по отношению к себе, так и другим. В
качестве ситуации для агрессии рассматривается фрустрация. Фрустрация как любое
блокирование достижения цели. Мы должны отдавать себе отчет в целях, а это не
всегда так. Агрессия – это поведение с целью разрушения или смещения
фрустрационного блока. Смещенная агрессия – не на прямого агрессора, а на другой
объект. Как эффект генерализации стимулов.
Критика:
•фрустрация не единственный фактор агрессии
•фрустрационный комплекс может быть не только внешним
•есть культуры, где нет жесткой связки между внешней фрустрацией и агрессивным
поведением
•Бандура: само агрессивное поведение может подкрепляться или нет. Смещенная
агрессия – результат воздействия социальной нормы
•Фешберг: агрессия может иметь 3 эффекта: уменьшение, усиление и изменение
промежуточных переменных (самооценку и желание власти).
Подражание.
Добавлялся еще один механизм научения – подражание. Подражание – объект
инструментального научения. 4 фактора научения: драйв, сигнал, реакция,
вознаграждение. Подражание имеет место тогда, когда оно вознаграждается. Это
более всего критиковалось.
Социобихевиористский подход А. Бандуры
1. Основные положения (подкрепление, модель и самоподкрепление)
Подкрепление – фактор, способствующий научению, но не вызывающий его.
Наблюдатель может научаться новым поведенческим реакциям просто наблюдая за
поведением модели. Подкрепление не обязательно. Поведение, приобретенное в
результате неподкрепляемого наблюдения может быть актуализировано путем
подкрепления. Роль подкрепления в усилении и подражании поведенческих тенденций.
Образцы поведения из:
•личный опыт
•наблюдение за поведением других
Введение понятия модель поведения. Мы можем наблюдать последовательность
действий. Можем наблюдать взаимодействие модели с другими людьми или ситуациями.
Внимание к модели определяется:
•формальным социальным статусом модели •количеством психологической власти у
модели
• ролью, которую играет модель • личной привлекательностью модели
Влияние модели на наблюдателя:
■ Приобретение новых поведенческих реакций.
■ Через наблюдение последствий поведения модели (вознаграждение или наказание)
может повышаться или понижаться сдерживание поведения, которому наблюдатель
научен.
■ Облегчение реализации реакций, раннее приобретенных.
Реакция модели ведет к «внутренним» воображаемым реакциям наблюдателя, которые
могут восстанавливаться, когда наблюдатель помещается в поведенческое поле.
Символически обозначенное поведение – внутреннее представление о поведении
модели наблюдателем. Это когнитивная составляющая. Фрустрация вызывает агрессию
в тех людях, которые уже научены реагировать на нее агрессивно.
Выводы.
3 регуляторных системы человеческого функционирования:
1) предшествующие стимулы - поведение других, как сигнал
2) влияние обратной связи от R - подкрепляющие последствия поведения
(наблюдаемое подкрепление) + реакция самооценки. Самоподкрепление, как регуляция
собственного поведения
3) когнитивные процессы – под контролем S и подкрепления
Внутренние модели внешнего мира конструируются из наблюдаемых примеров и
информации, получаемой от обратной связи в ситуации проб и ошибок и служат для
руководства более поздним открытым действиям.
Теория межличностного взаимодействия Д. Тибо и Г. Келли
1.Ситуация обмена
Наше поведение строится не только на балансе вознаграждения/наказания, но и на
обмене подкрепления и наказания. Всякое межличностное отношение – это
взаимодействие. Взаимодействие рассматривается в диаде. Авторы объясняют
социальное взаимодействие в терминах «исходов». Исход может представлять собой
вознаграждение или потерю (издержки) для каждого из участников. В качестве
вознаграждений авторы выделяют материальные и психологические выигрыши.
Взаимодействие может продолжаться или прекращаться.
Участники взаимодействия обладают возможностью контроля. Они могут
контролировать исходы другого участника. Выделяют два типа контроля: фатальный и
поведенческий. При фатальном контроле один участник полностью определяет исходы
другого независимо от того, что предпримет другой. Поведенческий контроль
предполагает, что личность не может полностью определить исходы для другого, но
имеет средства (в виде своих стратегий) влиять на эти исходы. Возможность
контролировать исходы другого – это власть.
2.Детерминанты получения вознаграждения или наказания (потерь)
Внешние факторы (экзогенные) определяют пределы достижения вознаграждения
(позитивных исходов) и включают:
■ индивидуальные потребности и способности участников;
■сходство или различие в их установках, ценностях;
■ситуационный контекст взаимодействия: дистантность (на расстоянии меньше
возможностей для позитивных исходов, поскольку больше издержек, чем
вознаграждений);
■дополнительность (комплементарность, т.е. каждый может обеспечить то, в чем
нуждается другой при минимальных издержках, а для себя он так не может).
Внутренние факторы (эндогенные) возникают в ходе взаимодействия и как его
продукт, определяют, будут ли на самом деле достигнуты пределы вознаграждения
(позитивных исходов) и включают: взаимную совместимость/несовместимость
сочетания поведений участников, т.е. содействия или помехи.
3. Детерминанты продолжения взаимодействия
Продолжение зависит от факторов:
◦ соотношение вознаграждения/издержек, уровень сравнения и уровень сравнения
альтернатив.
◦ соотношение вознаграждения/издержек должно быть таким для продолжения
взаимодействия, чтобы оценка количества вознаграждения превышала количество
издержек.
◦ оценка количества вознаграждения зависит от уровня сравнения, т.е. от того,
какими по количеству в среднем были прошлые позитивные исходы. Исход
благоприятен, если он выше среднего уровня. Чем больше в среднем были позитивные
исходы, тем выше будет уровень сравнения.
◦Также влияние оказывает уровень сравнения альтернатив. Уровень сравнения
альтернатив – что есть наилучшее из возможного в этих конкретных условиях.
4. Матрица исходов
Основной технический прием, заимствован из математики (теории игр). Допущения
относительно ее природы:
■ в ней содержатся все возможные вознаграждения и издержки в данном
взаимодействии;
■ в ней представлены все возможные линии поведения;
■ ценности издержек и вознаграждения варьируют с течением времени благодаря
воздействию многих факторов;
■ матрица не известна участникам до момента их взаимодействия.
Восприятие исходов на ранней стадии позволяет определить, продолжать отношение
или выйти из него. Индивиды будут поддерживать те отношения, которые обещают
дать наилучший из возможных исходов. Важно наличие стабильности позитивных
исходов во времени. Этот подход приложим к отношениям власти, взаимозависимости
и межличностному приспособлению
1. Ограничения
• анализ межличностного контакта вырван из социального контекста;
• подходит лишь для ситуаций рыночных отношений;
•чрезмерная универсализация принципа вознаграждения/издержек;
•используемый технический прием (матрица исходов) исключает из анализа
когнитивные аспекты участников, коммуникацию между ними, сложен для
использования в описании реальных ситуаций.
Теория элементарного социального поведения Дж. Хоманса
1. Интеракция
Элементарное социальное поведение есть взаимный обмен вознаграждениями и
издержками при диадическом контакте лицом к лицу.
Интеракция (взаимодействие) строится на основе обмена деятельностями и их
специфическими формами, сентиментами (это кивок, похвала, благодарение), между
участниками.
2.Положения относительно интеракции
Выделяет пять положений, способных объяснить социальные феномены. Первые четыре
являются заимствованными из теории Скиннера о взаимосвязанном влиянии на
организм лишения и пресыщения, а также частоты качества подкрепления (чем чаще
один благодарит другого, тем чаще другой проявляет такое поведение).
Добавляет правило распределенной справедливости (каждый участник рассчитывает на
пропорциональность между выигрышем и затратами на него), нарушение которого веет
к двум последствиям: если затраты больше, то возникает гнев; если затраты
меньше, то возникает чувство вины.
3. Норма обмена
Оценка возврата своего вклада сторонами основывается на прошлом опыте
социального обмена, т.е. на норме обмена. Аналогично уровню сравнения у Д. Тибо
и Г. Келли.
4.Критика
◦интерпретация социальных феноменов с точки зрения «поведенческих предпосылок»
приводит к искажению самих феноменов;
◦социальные предпосылки поведения игнорируются;
◦ положения теории не дают возможность предсказать и объяснить поведение;
◦схватывает отдельные аспекты диадического взаимодействия по типу рыночного
обмена, но «рынок – это специальный социальный институт, характерный лишь для
определенного исторического периода;
◦ не учитывает существование диады как случайного образования или как
устойчивого образования, имеющего в прошлом опыт взаимодействия.
Последние теории можно считать прогрессом в бихевиористской ориентации,
поскольку произошел сдвиг внимания с собственно поведения на сознательное
поведение, которое необходимо изучать через познавательные процессы.
Поведение личности в ситуации группового давления. Факторы, влияющие на
конформность личности.
Конформизм (от лат. conformis — подобный) — это подчинение суждения или действия
индивида групповому давлению, возникающее из конфликта между его собственным
мнением и мнением группы. То есть человек демонстрирует конформное поведение в
ситуации, когда предпочитает выбрать мнение группы в ущерб своему собственному.
Специально организованные исследования показывают, что в различных ситуациях
процент людей, демонстрирующих конформные реакции, может колебаться от 15 до 80
%. Это позволяет считать конформность важным фактором социального поведения
человека.
Групповое давление — это процесс влияния установок, норм, ценностей и поведения
членов группы на мнения и поведение индивида. Нормативное влияние
характеризуется принятием индивидом мнения большинства в качестве групповой
нормы, зависимостью индивида от группы и его стремлением к согласованию своего
поведения и своих установок с поведением и установками группы. Информационное
влияние характеризуется влиянием других членов группы как источника информации,
важной для принятия решения и учитываемой индивидом.
Внешний конформизм (уступчивость, приспособление) характеризуется внешним
согласием с мнением группы или поведением, соответствующим групповым нормам, при
котором внутренне индивид проявляет несогласие, но не демонстрирует его, чтобы
не вступать в открытую конфронтацию с группой. Внутренний конформизм (одобрение,
согласие) характеризуется изменением первоначальной позиции индивида в пользу
группы.
Внешне сходное «конформное» поведение может иметь в своей основе принципиально
разные психологические механизмы. Психологическими механизмами внутреннего
конформизма могут служить идентификация (полное или частичное уподобление
индивида партнеру по взаимодействию или группе в целом в силу позитивного
эмоционального отношения к ним) и интернализация, т. е. внутреннее усвоение ус
тановок и ценностей других индивидов или группы в целом, принятие их как своих
собственных.
Феномен группового давления
На уровне обыденного сознания феномен конформизма давно зафиксирован в сказке
Андерсена о голом короле. Поэтому в повседневной речи понятие приобретает
некоторый негативный оттенок, что крайне вредит исследованиям, особенно если они
ведутся на прикладном уровне.
Противоположными конформности понятиями являются понятия «независимость»,
«самостоятельность позиции», «устойчивость к групповому давлению» и т.п.
Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие
конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта
в пользу группы. Мера конформности — это мера подчинения группе в том случае,
когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как
конфликт.
Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь
внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно
это и называется подлинным конформизмом), когда индивид действительно усваивает
мнение большинства. Внутренняя конформность и есть результат преодоления
конфликта с группой в ее пользу.
В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую
оказалось доступным зафиксировать на экспериментальном уровне. Это — позиция
негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем
сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую
позицию, во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть
случай негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма
отрицания конформности. В действительности, как это было показано во многих
исследованиях, негативизм не есть подлинная независимость. Напротив, можно
сказать, что это есть специфический случай конформности, так сказать,
«конформность наизнанку».
Классические эксперименты С. Аша
Впервые модель конформности была продемонстрирована в известных экспериментах С.
Аша, осуществленных в1951 г. Эксперименты эти считаются классическими, несмотря
на то, что они подверглись весьма серьезной критике. Группе студентов
предлагалось определить длину предъявляемой линии. Для этого каждому давались
две карточки — в левую и правую руки. На карточке в левой руке был изображен
один отрезок прямой, на карточке в правой руке — три отрезка, причем лишь один
из них по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось
определить, который из отрезков правой карточки равен по длине отрезку,
изображенному на левой карточке. Когда задание выполнялось индивидуально, все
решали задачу верно. Смысл эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление
группы на мнение индивидов методом «подставной группы».
Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента,
кроме одного («наивного субъекта»). Суть сговора состояла в том, что при
последовательном предъявлении всем членам «подставной» группы отрезка левой
карточки они давали заведомо неправильный ответ, называя этот отрезок равным
более короткому или более длинному отрезку правой карточки. Последним отвечал
«наивный субъект», и было важно выяснить, устоит ли он в собственном мнении или
поддастся давлению группы.
В эксперименте Аша более одной трети (37%) «наивных субъектов» дали ошибочные
ответы, т.е. продемонстрировали конформное поведение. В последующих интервью их
спрашивали, как субъективно переживалась заданная в эксперименте ситуация. Все
испытуемые утверждали, что мнение большинства давит весьма сильно, и даже
«независимые» признавались, что противостоять мнению группы очень тяжело, так
как всякий раз кажется, что ошибаешься именно ты.
4. Выводы эксперимента. Причины податливости.
Существуют многочисленные модификации экспериментальной методики Аша (например,
методика Р. Крачфилда), но суть ее остается неизменной — это метод «подставной
группы», причем сама группа набрана специально для целей эксперимента в условиях
лаборатории. Поэтому все попытки дать объяснение как самому феномену, так и
степени конформности различных индивидов должны учитывать эту существенную
особенность группы.
На основании самоотчетов испытуемых и выводов, построенных экспериментаторами,
были выявлены многочисленные зависимости. Хотя на основе собственных оценок
результатов эксперимента испытуемыми причина податливости усматривались в их
личных особенностях (или в связи с низкой самооценкой, или благодаря признанию
каких-то дефектов собственного восприятия), в большинстве объяснений
исследователями было принято, что конформность не есть строго личностная
характеристика индивида.
Конечно, и эти показатели достаточно значимы; например, было установлено, что на
степень конформности влияют и менее развитый интеллект, и более низкий уровень
развития самосознания, и многие другие обстоятельства подобного толка. Однако
столь же определенным был и другой вывод, а именно, что степень конформности
зависит и от таких факторов, как характер ситуации эксперимента и состав,
структура группы. Однако роль именно этих характеристик не была выяснена до
конца.
К важнейшим причинам этого относится прежде всего лабораторный характер группы,
что не позволяет в полной мере учесть такой фактор, как значимость для индивида
высказываемого мнения. Проблема значимости ситуации вообще очень остро стоит
перед социальной психологией. В данном контексте проблема значимости имеет как
минимум две стороны. С одной стороны, можно поставить вопрос о том, значим ли
для индивидов предъявляемый материал? В экспериментах Аша — это отрезки разной
длины. Легко предположить, что сравнение длин этих отрезков — мало значимая
задача. В ряде экспериментов материал варьировался, в частности, вместо длин
отрезков сравнивали площади геометрических фигур и т.д. Все эти модификации
могут, конечно, способствовать тому, чтобы материал для сравнения был подобран
более значимый. Но проблема значимости во всей ее полноте этим все равно не
решается, ибо она имеет и другую сторону.
Значимой в полном смысле этого слова является для личности ситуация, сопряженная
с реальной деятельностью, с реальными социальными связями этой личности.
Значимость в этом смысле нельзя вообще повысить перебиранием предметов для
сравнения. Конформность, выявленная при решении таких задач, может не иметь
ничего общего с тем, как поведет себя индивид в каких-то значительно более
сложных ситуациях его реальной жизни: можно легко уступить группе при сравнении
длины линий, площадей геометрических фигур и пр., но сохранить независимость
мнения в случае, например, конфликта с непосредственным начальником. Большинство
критиков справедливо отмечают, что результаты экспериментов Аша вообще не могут
быть распространены на реальные ситуации, поскольку «группа» здесь — не реальная
социальная группа, а простое множество людей, собранных специально для
эксперимента. Поэтому справедливо утверждать, что здесь изучается не давление
группы на индивида, а ситуация присутствия совокупности лиц, временно
объединенных для выполнения поставленной экспериментатором задачи.
Другой причиной критики рассматриваемых экспериментов является столь же
абстрактная природа участвующих индивидов. На эту особенность экспериментов
указывал, например, Р. Бейлс, который остро ставил вопрос о том, что об
индивидах в экспериментах Аша известно очень мало. Можно, конечно, провести
испытуемых по различным личностным тестам и выяснить распределение среди них
разных личностных характеристик. Но имеется в виду не эта сторона дела, а
социальные характеристики индивидов — кто они, каковы их ценности, убеждения и
пр. Ответить на этот вопрос нельзя, не ответив на первый вопрос, что за группа
имеется в виду. Но даже и чисто индивидуальные особенности испытуемых могут
иметь определенное значение; тем не менее они недостаточно учитывались. Один из
исследователей, например, предположил, что в экспериментах Аша различные
индивиды демонстрировали различные виды конформности: это могла быть как
конформность к группе, так и конформность к экспериментатору. Рассмотренные выше
эффекты, возникающие в ходе лабораторного социально-психологического
эксперимента, проявляют себя в данном случае в полном объеме: могут проявиться и
«предвосхищающая оценка», и «розенталь-эффект» и т.д.
Типы поведения при групповом давлении. (Петровский, 1973):
1) внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения группы;
2) конформность — осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении;
3) коллективизм, или коллективистическое самоопределение, — относительное
единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с
оценками и задачами коллектива.
Дальнейшие исследования феномена конформности привели к выводу о том, что
давление на индивида может оказывать не только большинство группы, но и
меньшинство. Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида
группового влияния: нормативное (когда давление оказывает большинство, и его
мнение воспринимается членом группы как норма) и информационное (когда давление
оказывает меньшинство, и член группы рассматривает его мнение лишь как
информацию, на основе которой он должен сам осуществить свой выбор).
Существует еще одна классификация типов конформизма.
Первый тип образно можно назвать «майский жук — Дюймовочка». Человек искренне
следует за мнением группы, перестает доверять своему впечатлению. Так, майский
жук искренне думал, что Дюймовочка очень красива, но перестал в это верить, под
влиянием своих собратьев — майских жуков, которые его уверили, что она
некрасива, так как непохожа на жука.
Второй тип можно назвать «защита». В этом случае человек в группе ищет защиту от
неприятностей, находящихся вне группы.
Третий тип образно называется «новое платье короля». В этом случае человек
делает вид, что согласен с группой, на самом деле он просто не хочет
«выделяться» из-за нежелания нарушить единодушие группы.
Конформное поведение по второму и третьему типу очень распространено в нашем
обществе и избавиться от него совсем не просто.
Исследования нормативного влияния группового меньшинства. По мнению С. Московичи
[Blumbergetal., 1983], традиционный подход делает акцент на рассмотрении трех
аспектов проблемы: социальном контроле поведения индивидов, исчезновении
различий между ними, выработке единообразия группового поведения. Такое
понимание нормативного (уже конформного) поведения составляет основу некоей
функционалистской модели социального взаимодействия.
Согласно этой модели, поведение личности в группе есть адаптивный процесс,
призванный уравновесить ее с окружающей социальной средой. Способствуя этой
адаптации, конформность фактически выступает как определенное требование
социальной системы (группы), предъявляемое к ее членам с целью выработки между
ними согласия, способствующего установлению равновесия в системе. Поэтому
индивиды, следующие групповым нормам, должны по логике модели рассматриваться
действующими в функциональном и адаптивном ключе. Лица, отклоняющиеся от
принятых норм, воспринимаются как ведущие себя дисфункциональным и дезадаптивным
образом.
Одним из первых строгих эмпирических доказательств влияния, оказываемого
меньшинством, явились ставшие теперь уже классическими эксперименты С. Московичи
и К. Фошо. В них участвовали группы испытуемых из шести человек (двух сообщников
экспериментатора и четырех «наивных субъектов»). Испытуемым предъявлялся тест
цветового восприятия будто бы с целью установления их перцептивной
компетентности. Стимульным материалом служили слайды голубого цвета. Однако
сообщники экспериментатора при каждом предъявлении постоянно называли зеленый
цвет, оказывая тем самым влияние на большинство.
Полученные результаты состояли в следующем. Во-первых, «сообщники», т.е.
меньшинство, действительно оказывали влияние на ответы «наивных» субъектов
(8,42% выборов в экспериментальной группе относилось к зеленому цвету, тогда как
в контрольной группе таких выборов оказалось лишь 0,25%). Во-вторых, менялся
порог цветового различения. При предъявлении испытуемым последовательного ряда
оттенков между чисто голубым и чисто зеленым цветом в экспериментальной группе
зеленый цвет обнаруживался на более ранней стадии, чем в контрольной. Таким
образом, влияние меньшинства выступило не только как одномоментно фиксируемый
факт, но и характеризовалось определенной устойчивостью.
Поведенческий стиль меньшинства. Как показали исследования [Maass&Clark, 1984;
Woodetal., 1994], стиль поведения, демонстрируемый меньшинством, может в
значительной мере обусловливать его способность к влиянию. В этом смысле
особенно важны такие характеристки стиля, как его устойчивость, уверенность
индивида в правоте своей позиции, изложение и структурирование соответствующих
аргументов. Малейшее ослабление этих характеристик ведет к снижению влияния
меньшинства.
Социальное изменение. По мнению С. Московичи и Ж. Пешеле, социальное изменение и
инновация, подобно социальному контролю, являются проявлениями влияния
[Blumbergetal., 1983]. Оспаривая точку зрения, согласно которой изменения и
инновации – дело рук только лидера, ученые говорят и о праве меньшинства
инициировать эти процессы. Примером может служить ситуация с изменением
групповых норм, олицетворяющих собой достаточно устоявшиеся законы большинства.
При определенных условиях, однако, меньшинство способно «выдвинуть» свою норму и
взять верх над консервативным большинством.
Конфликт. Процессы влияния, полагает С. Московичи, неизбежно связаны с
преодолением конфликта, возникающего между наличным мнением индивида и тем, что
ему предлагают (или навязывают) другие. Однако решается конфликт по-разному, в
зависимости от того, кто предлагает (или навязывает) иное мнение: большинство
или меньшинство. При воздействии большинства нередко происходит лишь сравнение
личностью своей позиции с мнением большинства, а демонстрация согласия с
последним определяется поиском одобрения и нежеланием показывать свое
несогласие. Правда, справедливости ради заметим, что хотя подобное поведение
действительно встречается нередко, это не значит, однако (и аргументы,
подтверждающие нашу мысль, приводились выше), что так бывает всегда.
В случае же влияния меньшинства человек побуждается к поиску новых аргументов,
подтверждению своей позиции, рассмотрению большего числа возможных мнений. Кроме
того, по данным Ч. Немет [Nemeth, 1986], несмотря на возникновение своеобразного
когнитивного конфликта, сдвиг индивидуальной точки зрения в сторону позиции
большинства происходит на самых ранних этапах принятия решения или же на первых
минутах дискуссии. А сдвиг к мнению меньшинства происходит гораздо позже,
«пробиваясь» сквозь сильную негативную установку окружающих. Причем согласие с
меньшинством носит, как правило, более непрямой и латентный характер, нежели
согласие с большинством.
«Эффект ореола». Влияние меньшинства во внутригрупповых процессах было
зафиксировано и при обращении к столь традиционному для социально-
психологической проблематики феномену, каким является «эффект ореола». Причем
проявления влияния были рассмотрены исследователями применительно к таким его
разновидностям, как семантический и временной «эффект ореола», эффект
последействия и т.д. [Blumbergetal., 1983].
Понятие социальной установки. Структура и функции аттитюда. Проблема
формирования и изменения социальных установок.
Социальная установка или аттитьюд - это диспозиция личности в соответствии
скоторой тенденция ее мыслей, чувств и возможных действий, организованных с
учетом соц. Объекта.
Диспозиция – это готовность к предрасположенному поведению.
Аттитьюд – это осознанное переживание ценностей. Значения смысла, соц. Объекта,
которые реагируют отношение к нему и поведению.
Социальными объектами выступают разные явления: люди, группы, соц. Институты,
соц. Нормы, продукты культуры.
Аттитьюд оказывает направляющие влияние на соц. Поведение, за счет осознанной
готовности к стабильной реакции, сформированной н6а основе прошлого. В этом его
отличие от установки по Узнадзе.
Установка лишена социальности, эмоциональности, осознанности и стратегии.
Психологическая готовность к определенному поведению (боевик, кровь, драки – не
нравиться не смотри)
Аттитьюды конкретной личности образуют сложную иерархическую систему, компоненты
которой взаимосвязаны, взаимозависимы, иногда противоречивы. Борьба
противоречивых соц. Установок может превести к несоответствию вербального
выражения и поведения.
Виды установок: - аттитьюд на объект, - на субъект, - перцептивный аттитьюд.
А-д запускает соответствующее поведение в тогм случае, если другое влияние
типично, насыщено и полностью соответствует данному поступку. А-ды служат
удовлетворению важных потребностей личности.:- в адаптации, защите,
самоорганизации, упорядочивании мира.
Функции аттитюда:
1. Инструментальная (адаптивная, утилитарная) а-д способствует соц. Адаптации,
помогает оценить как другие относятся к соц. Объекту. Поддержка определяющих а=д
дает возможность заслужить одобрение других.
А-д направляет Л к тем объектам, которые служат достижению ее цели.(любовь к
природе)
2. Эгозащитная – способствует разрешению внутренних конфликтов, защищает от
неприятной информации о себе и значимых для Л соц. Объектов, за счект
формирования негативных а-в (Н: зависть к еврейскому этносу).
3. Ф-я выражения ценностей (самореализации) А-ды дают возможность выразить то,
что важно для человека, помогают реализовать себя в отношении соц. Объектов
самоопределиться, организовать поведение.
4. Ф-я организации и знаний. А-ды упрощают задачу изучения новой информации.
Помогают смысловому упорядочиванию новой информации, любая и-я оценивается и
соотносится с имеющимися а-дами. Воспринимаем то, что не противоречит имеющимся
а-дам.
Структура аттитюда
1. Когнитивный компонент связан с формированием стереотипа, конструкта,
просто с отнесением компонента познания к какой либо категории, осознание
объекта соц. Установки или это знания, представления об объекте, осознание а-да.
2. Аффектиыный – эмоционально-оценочное отношения к объекту (нравственные –
ненравственные)
3. Поведенческий – включает в себя потенциальную готовность определенного
отношения к объекту, готовность к последовательному поведению.
Если эти компоненты согласованы между собой, то установка будет выполнять
регулирующую ф-цию.А в случае рассогласования установочной системы, ч-к ведет
себя по разному, установка не будет выполнять регулирующую ф-цию.
Т.О . структура аттитюда: осознание, оценка, готовность действовать. Компоненты
тесно связаны и тесно влияют друг на друга. Если между ними наблюдаются
разногласия , то результаты – неодекватного поведения по отношению к этому соц.
Объекту.
Соотношение соц. установок и реального поведения Парадокс Лапьера
Он посещал отели с китайцами, не обнаружил различия м/уобслуживанием его и
китайцев. Через год послал письма в отели в которых останавливался с вопросом :
«Может ли он их посетить еще раз с китайцами. Ответ «нет» в большинстве отелях.
Вывод: не всегда установка соответствует реальному поведению.
Концепция В.А.Ядова об иерархической структуре диспозиции личности. Ядовым
разработана диспозиционная концепция регуляции соц. поведения личности.
Диспозиции личности – это зафиксированные в соц. опыте предрасположенности,
воспринимать и оценивать условия деятельности, собственную активность и и
действия др., а также готовность вести себя в определенных условиях
соответствующим образом. Осн. Идея Ядова- человек обладает сложной системой
различных диспозиционных образований, которые регулируют его поведение и
деятельность. Эти диспозиции организованы иерахически, т.е. можно обозначить
более низкие и более высокие их уровни. В основе теории положена идея Узнадзе о
том, что установка возникает при встрече имеющейся потребности, в ситуации ее
удовлетворения. Ядов предположил, что можно выстроить иерархию потребностей,
ситуацию, в которой они удовлетворяются, диспозиции им соответствующих и
определить какие типы поведения эти диспозиции регулируют.
Иерархия потребностей построена на основе включения личности в разные сферы соц.
Активности, в кот. Происходит расширения репертуара потребностей и возможностей
их удовлетворения.
Иерархия ситуаций (условий) удовлетворения потребностей основана на их
изменчивости и долговременности последствий.
Иерархия соц. Поведения выделяется в зависимости от ближайших отдаленных целей.
Каждый уровень диспозиций отвечает за регуляцию определенного уровня поведения.
1 уровень - Элементарные фиксированные установки формируются на основе витальных
потребностей в простейших предметных ситуациях в семье, отвечают за регуляцию
поведенческих актов, непосредственных реакций на актуальную предметную ситуацию.
2 уровень – Аттитьюды (соц. Фиксированные установки)- формируются на основе
потребности в общении, осуществляемой в малой группе, регулируют поступки.
Поступок – элементарная, соц. Значимая единица поведения целесообразность
поступка выражается в установлении соответствия между привычной простой соц.
Ситуацией и соц. Потребностями чел.
3 уровень- базовые соц. Установки – формируются в сферах жизнидеятельности. В
которых удовлетворяется потребность в соц. Активности. От аттитьюдов отличаются
тем, что более устойчивые и касаются соц. Областей, а не объектов (Н: установка
к работе вообще)
4 уровень – система ценностных ориентаций –проявляется в наиболее значимых
ситуациях соц. Активности, влияющих на последующую жизнь человека, ориентируясь
на жизненные планы, выбирает определенную сферу деятельности; средства для
достижения целей. Система ценностных ориентаций регулирует целостность поведения
и деятельности.
2. Подходы к исследованию социальных установок в других школах
отечественной психологии (категории отношение, направленность личности,
личностный смысл)
3. Традиция исследования социальных установок - аттитюдов в западной
психологии
Исследование социальных установок было начато в 1918 г. социологами У.Томасом и
Ф.Знанецким при рассмотрении ими проблемы адаптации польских крестьян,
эмигрировавших в Америку. В своей работе «Польский крестьянин в Европе и
Америке» они определяли социальную установку (аттитюд) как «состояние сознания
индивида относительно некоторой социальной ценности», переживание смысла этой
ценности [Thomas, Znaniecki, 1918]. Их основной интерес был сконцентрирован на
том, как социальная среда и культура в целом могут определять отношение людей к
некоторым социальным объектам, значимым для них. (У. Томасом и Ф. Знанецким была
разработана типология личностей в соответствии с характером их адаптации к
социальному окружению: 1) мещанский тип (характеризуется устойчивыми,
традиционными установками); 2) богемный тип (нестойкие и несвязные установки, но
высокая степень приспособляемости); 3) творческий тип, способный к изобретениям
и нововведениям в связи с гибкостью и креативностью своих установок. Именно
«творческие» личности, по мнению этих авторов, способствуют развитию
общественной жизни и культуры). Сама природа социальной системы определяется
характером социальных действий индивидов, в основе которых находятся ценности и
установки.
У. Томас и Ф. Знанецкий показали, что изменение условий жизни по большей части
вело к смене представлений о значимости социальных объектов и их оценки людьми,
т.e. к смене социальных установок. В случаях, когда определение ситуации
индивидами не совпадало с групповыми (социальными) ценностями, могли возникать и
развиваться конфликты, приводящие в свою очередь к дезадаптации людей, а в
конечной итоге — к социальной дезинтеграции. В качестве причин, побуждающих к
изменению социальных установок, назывались четыре основных желания (потребности)
человека: новый опыт, безопасность, признание и господство.
Предполагалось, что аттитюд удовлетворял эти желания человека через изменение
отношения к ценностям (определенным социальным объектам) в, соответствие с
нормами, принятыми в данном социуме.
Таким образом, изначально «изучение социальных установок шло по пути
рассмотрения проблемы адаптации, что впоследствии нашло выражение в ряде
функциональных теорий аттитюда. Среди наиболее известных работ, определяющих
функции социальных установок, можно назвать теорию М. Смита, Д. Брунера, Р.
Уайта {Smith, Bruner, White, 1956], а также теорию Д. Каца [Katz, 1960].
Соотношение социальных установок и реального поведения
Впервые несоответствие между установкой и реальным поведением человека было
установлено в экспериментах Р. Лапьера в 1934 г. Он путешествовал с двумя
студентами-китайцами по США, поселяясь во многих отелях и везде встречая
нормальный прием.
Однако когда после путешествия он вновь обратился к владельцам отелей с
письменной просьбой принять его со студентами китайцами, то в 52% случаев он
получил отказ (что свидетельствовал о существовании негативных установок,
которые тем не менее в реальном поведении не проявлялись.
Проблема несоответствия социальных установок и реального поведения является
одной из центральных в исследованиях аттитюдов.
Когнитивный диссонанс (Л.Фестингер)
Когнитивный диссонанс — состояние индивида, характеризующееся столкновением в
его сознании противоречивых знаний, убеждений, поведенческих установок
относительно некоторого объекта или явления, при котором из существования одного
элемента вытекает отрицание другого, и связанное с этим несоответствием ощущение
неполноты жизни.
Теория когнитивного диссонанса была предложена ^ Леоном Фестингером в 1957 г.
Она представляет собой объяснение конфликтных ситуаций, которые нередко
возникают «в когнитивной структуре одного человека». Теория ставит своей целью
объяснить и исследовать состояние когнитивного диссонанса, возникающее у
человека как реакция на некую ситуацию, действия индивидов или целого
коллектива, то есть его внутреннее состояние и переживания.
Леон Фестингер формулирует две основные гипотезы своей теории:
1. В случае возникновения диссонанса индивид будет всеми силами стремиться
снизить степень несоответствия между двумя своими установками, пытаясь достичь
консонанса (соответствия). Это происходит вследствие того, что диссонанс рождает
«психологический дискомфорт».
2. Вторая гипотеза, подчеркивая первую, говорит о том, что, стремясь снизить
возникший дискомфорт, индивид будет стараться обходить стороной такие ситуации,
в которых дискомфорт может усилиться.
^ Возникновение диссонанса.
Диссонанс может появиться по различным причинам:
- из-за логического несоответствия;
- «по причине культурных обычаев»;
- в том случае, если индивидуальное мнение входит в состав более широкого
мнения;
- из-за несоответствия прошлого опыта настоящей ситуации.
Когнитивный диссонанс возникает из-за несоответствия двух «когниций» (или
«знаний») индивида. Индивид, располагая информацией по какому-либо вопросу,
бывает вынужден пренебречь ею при принятии некоторого решения. Как следствие,
возникает несоответствие («диссонанс») между установками человека и его
реальными поступками.
В результате такого поведения происходит смена определенных (на которые ситуация
так или иначе влияет) установок человека, а оправдать это изменение можно исходя
из того, что человеку жизненно необходимо поддерживать согласованность своих
знаний.
Поэтому люди готовы оправдать свои заблуждения: человек, совершивший проступок
или ошибку, склонен оправдывать себя в мыслях, постепенно сдвигая свои убеждения
относительно случившегося в сторону того, что происшедшее на самом деле не так
страшно. Таким образом индивид «регулирует» свое мышление, чтобы уменьшить
конфликт внутри себя.
^ Степень диссонанса.
В различных ситуациях, которые возникают в повседневной жизни, диссонанс может
усиливаться или ослабевать, — все зависит от проблемы, которая встает перед
человеком.
Диссонанс может возникнуть (и возникает) в любой ситуации, когда человеку
предстоит сделать выбор. Причем степень диссонанса будет расти в зависимости от
того, насколько важен этот выбор для индивида.
^ Ослабление диссонанса.
Понятно, что существование диссонанса, независимо от степени его силы,
принуждает человека избавиться от него полностью, а если по каким-то причинам
это сделать пока невозможно, то значительно уменьшить его. Чтобы уменьшить
диссонанс, человек может прибегнуть к четырем способам:
1. изменить свое поведение;
2. изменить «когницию», то есть убедить себя в обратном;
3. фильтровать поступающую информацию относительно данного вопроса или проблемы.
4. развитие первого способа: применить критерий истины к поступившей информации,
признать свои ошибки и поступить в соответствии с новым, более полным и ясным
пониманием проблемы.
Часто диссонанс возникает как следствие принятия важных решений. Выбор из двух в
одинаковой мере заманчивых альтернатив дается человеку нелегко, однако, сделав
наконец этот выбор, человек часто начинает ощущать «диссонирующие когниции», то
есть положительные стороны того варианта, от которого он отказался, и не очень
положительные черты того, с чем он согласился. Чтобы подавить (ослабить)
диссонанс, человек старается всеми силами преувеличить существенность принятого
им решения, одновременно приуменьшая важность отвергнутого. Вследствие этого,
другая альтернатива теряет всякую привлекательность в его глазах.
Общение как познание людьми друг друга. Механизмы межличностного восприятия.
Понятие соц. Перцепции определяетсяы понятием образа, поскольку сущьность соц.
Перцепции заключается в образном восприятии человеком себя, др. людей и соц.
Явлений окружающего мира.
Перцепция - Процесс и рез-т восприятия человеком явлений окружающего мира и
самого себя.
Соц. Перцепция –восприятие, понимание и оценка людьми соц. Объект: др. людей,
самих себя, групп, соц. Остей и т.д. соц. Восприятие включения, восприятие
межличностное, самовосприятие и восприятие межгрупповое.
В более узком смысле соц. Перцепцию рассматривают как межличностное восприятие:
процесс восприятия внешних признаков чел-ка, соотнесение их с его
личностнымихар-ми, интерпритация и прогнозирование на этой основе, его
поступков.
Социальный перцептивный процесс имеет две стороны: субъективную и объективную.
Процесс соц. Восприятия существенно отличается от восприятия не соц. Объектов
тем, что соц. Объекты не яв-сяпассивными и безразличными по отношению к субъекту
восприятия. В определенном смысле восприятие – это интерпритация. Но
интерпритация др. человека или группы всегда зависит от предшествующего соц.
Опыта воспринимающего, от поведения объекта восприятия в данный момент, от
системы ценностных ориентаций воспринимающего и от многих факторов как
субъективного, так и объективного порядка.
Перцептивная сторона общения – это восприятие и понимание людьми друг друга, для
построения эффективного общения. На основе внешней стороны общения мы
расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые при этом
возникают, играют важную роль в процессе общения. Представления о др. человеке
тесно связано с уровнем собственного самосознания. В ходе познания др. чел-ка
одновременно осуществляется несколько процессов: эмоц. Оценки другого, попытка
понять строй его поступков, основанная на этом стратегия изменения его
поведения, и построение стратегии своего собственного поведения.
В эти процессы включены 2 чел-ка и каждый их них – активные субъекты. При
построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не
только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как другой понимает ваши
потребности, мотивы и установки. Следовательно анализ осознания себя через
другого включает 2 стороны: идентификацию и рефлексию.
Механизмы межличностного восприятия:
Идентификация – отождествления себя с др. Предположение о внутреннем состоянии
партнера строится на основе попытки поставить себя на его место. Идентификация
тесно связана с эмпатией( сочувствие, сопереживание ситуации др. чел-ка,
партнера по общению) Отличие между идентификации и эмпатии: при отождествлении
чел-к строит свое поведение так, как строит его др. При эмпатии принимает во
внимание линию его поведения, но свое поведение могу строить иначе.
Рефлексия – это механизм самопознания в общении, это осознание того, как
воспринимает партнер по общению.
Аттракция – форма познания др. чел-ка, основанная на формировании устойчивого
позитивного чувства к нему. В этом случае понимание партнера по взаимодействию
возникает благодара появлению привязанности к нему, дружеских или интимно-
личностных отношений.
Аттракция предназначена. Чтобы расположить к себе чел-ка.
Стереотипизация. Соц. Стереотип – установочный образ или представление о людях
или явлениях, свойственный представлениям той или иной соц. Группе. Стереотип –
это упрощенное и ценностно упрошенное представление о действительности.
Стереотип возник в сознании чел-ка как результат многократно –повторяющейся
связи определенных символов с определенной категорией явлений. Явление
стеретипизации – характерная особенность переработки личностью внешнего
воздействия. Она тесно связана со стремлением чел-ка «рассортировать»полученную
им информацию. Стереотип несет в себе оценочный элемент.
Атрибуция – это приписывание социальным объектам хар-к, не представленных в
поле восприятия.
Эффекты новизны и первичности прояв-ся через значимость определенного порядка
предъявления информации о чел-ке для составления информации о чел-ке для
составления представления о нем.
- эффект новизны – возникает тогда, когда по отношению к4 знакомому чел-ку
наиболее значимой оказывается последняя, т.е. более новая инф. о нем.
-эффект первичности возникает тогда, когда по отношению к незнакомому чел-ку
более значимой оказывается первая инф-я.
Эффект ореола (галоэффект ) –это формирование оценочного впечатления о чел-ке в
условиях дефицита времени на восприятие его поступков и личностных качеств.
Эффект ореола прояв-ся либо в форме позитивной оценочной пристрасности
(положительный ореол) либо в негативной.
Каузальная атрибуция – это интерпритация субъектом межличностного восприятия
причин и мотивов поведения других людей. Слово «каузальный» - означает
причинный.
Каузальная атрибуция – это механизм причиннойинтерпритации поступков и чувств
др. чел-ка. У чел-ка есть свои объяснения чужого поведения:
1. Люди с личностной атрибуцией в любой ситуации склонны находить виновника
случившегося, приписывать причину произошедшего конкретному чел-ку.
2. В случае пристрастия к обстоятельственной атрибуции люди склонны винить
обстоятельства.
3. При стимульной атрибуции чел-к видит причину случившегося в предмете, на
кот.было направлено действие (Н: ваза упала, потому, что плохо стояла).
Аттракция – притяжение, расположенность, взаимная симпатия. Межличностная
аттракция – процесс предпочтения одних людей другими, взаимного притяжения меду
людьми, взаимной симпатии. Это прежде всего эмоция, имеющего своим предметом
другого человека. Можно рассматривать как особый вид социальной установки на
другого человека. Во многих работах выявилась связь с «помогающим поведением».
Выделены различные уровни аттракции симпатия, дружба, любовь. Аттракция зависит
от характеристик общения, субъекта, объекта.
Факторы возникновения.Среди факторов, оказывающих наибольшее влияние на процесс
межличностной аттракции, можно выделить внешние по отношению к процессу
непосредственного межличностного взаимодействия (не связаны с взаимодействием) и
внутренние, то есть те, что возникают в процессе взаимодействия, или собственно
межличностные детерминанты аттракции.
Внешние.
◦ Степень выраженности у человека потребности в аффилиации. Потребность в
аффилиации (Генри Мюррей) – потребность создавать и поддерживать
удовлетворительные отношения с другими людьми, желание нравиться, привлекать
внимание, интерес, чувствовать себя ценной и значимой личностью. Человек со
слабо выраженной потребностью в аффилиации производит впечатление
необщительного, избегающего людей. Наоборот – постоянно ищет контакта с другими,
стремится к людям, старается сделать так, чтобы его заметили. В этом случае она
усиливает привлекательность другого человека, особенно на первом этапе
знакомства.
◦Эмоциональное состояние партнеров по общению – если хорошее настроение
распространяется на все вокруг, включая окружающих людей. В ситуации угрозы мы
стремимся симпатизировать другим людям. Влияют различные факторы внешней среды.
◦ Пространственная близость – чем ближе пространственно находятся люди друг к
другу, тем вероятнее их взаимная привлекательность. Влияет и на
продолжительность отношений (прекращение отношений под воздействием
пространственной разделенности). Люди, живущие неподалеку, находятся в сходной
среде, пользуются сходной социальной инфраструктурой. Роберт Зайонц –
неоднократное использование какого-либо стимула увеличивает привлекательность
этого стимула для воспринимающего (то, что знакомо, нравится больше).
Внутренние.
•Физическая привлекательность. 1 – красота является подкрепляющим стимулом
(бихев.), 2 – более коммуникабельны из-за условий социализации, 3 – повышает
уровень привлекательности своего партнера, 4 – эффект ореола. Успех на начальном
этапе.
•Демонстрируемый стиль общения: один стиль нравится, другой – нет. Нравятся:
щедрые, великодушные, энтузиасты, живые, коммуникабельные, решительные. Не
нравятся: самовлюбленные, высокомерные, заносчивые; догматичные, постоянная
склонность не соглашаться, противоречивы собеседнику; двуличные, неискренние.
• Фактор сходства между партнерами по общению – нам нравятся и мы скорее
нравимся тем людям, которые похожи на нас, и напротив, нам не нравятся и мы не
нравимся людям, отличающимся от нас. В основе принцип когнитивного соответствия
(люди имеют сильно выраженную потребность в согласованности,
последовательности). Не всегда (одно рабочее место). Некоторые факторы усиливают
воздействие сходства на аттракцию:
- число вопросов по которым люди достигают согласия
- важность, значимость тех или иных взглядов
- взаимность
* Выражения личного отношения к партнеру в процессе общения (поддержка) –
аттракция возникает в ответ на положительные действия, неприязнь – на
отрицательные. Зависит от того, как интерпретируются положительные действия
(атрибуция). Сообщения воспринимаются как поддержка:
- обращение к партнеру по имени
- комплименты с небольшим преувеличением положительных качеств
- прямое признание (согласие и прямое об этом сообщение)
- выражение положительных чувств к тому, что было сказано
- выражение благодарности
Сообщения воспринимаются как отказ в поддержке:
- уход от обсуждения
- безличные предложения
- прерывание говорящего
- противоречие между вербальным и невербальным содержанием (неконгруэнтность).
Общение как обмен информацией. Специфика коммуникативного процесса.
Общение – специфическая форма взаимодействия человека с др. людьми, как с
членами общ-ва; в общении выделяют три взаимосязанных стороны:
- коммуникативная (обмен инф-ей между людьми)
- интерактивная заключается в организации взаимодействия между людьми
- перцептивная сторона – общения впроцесс восприятия друг друга по общению к
установлению взаимопонимания.
Коммуникация - процесс духстороннего обмена информацией, ведущей к взаимному
пониманию.
Коммуникация в переводе с латыне обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если
не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась, чтобы убедиться в
успехе коммуникации необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли,
как они воспринимают вас, как относятся к проблеме .
Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать
необходимые контакты с другими людьми .
Причинами плохой коммуникации могут быть:
- стереотипы – упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуаций , в
результате нет объективного анализа и понимания людей, ситуаций;
- «предвзятые представления» - склонность отвергать все, что противоречит
собственным взглядам, что ново, необычно.
- плохие отношения между людьми ( если отношения враждебные, его трудно убедить
в справедливости вашего взгляда)
- отсутствие влияния интереса собеседника ( интерес возникает, когда ч-к
осознает значения инф-ции для себя .
- пренебрежение фактами – т.е. привычка делать выводы- заключения, при
отсутствии достаточног8о числа фактов.
- ошибка в построении высказываний – неправильный выбор слов, сложность
сообщения, слабая убедительность.
- неверный выбор стратегии и тактики общения .
В ходе совместной Де. Люди обмениваются различными представлениями, идеями,
интересами. Настроениями, чувствами, установками.Все это можно рассматривать как
информацию, а тогда процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена
инф-цией.
Специфика процесса обмена ин-цией.
a. Это отношение двух индивидов, каждый из которых яв-ся активным
субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание совместной Де., и
что на постоянную ин-цию будет получена новая инф-я, и сходящая от др. партнера.
Здесь особую роль играет значимость инф-ции: инф-я не просто принята, но и
понята, осмыслена. Поэтогму в каждом коммуникативном процессе реально даны в
единстве Де. , общении и познании.
b. При обмене ИФ-ей возникает психическое воздействие одного коммуникатора
на др. с целью изменения егог поведения, эффективность коммуникации изменяется
именно так, на сколько удалось их взаимодействие. Это означает применение самого
типа отношений.
c. Инф-я всегда меняется в процессе коммуникации.
d. Коммуникативное влияние как результат обмена инф-ей важно лишь тогда,
когда чел-к направляющий инф-ю (коммуникатор) и ч-к принимающий ее (реципент),
обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации т.е. все должны
говорить на одном языке.
e. Могут возникнуть специфические коммуникативные барьеры, которые носят
социальный или псих-й хар-р. Ситуация может усложниться из-за того, что партнеры
относятся к разной соц. Политики, религии, группам или в следствии индивид.
Псих. Особенностей общающиеся, при неприязни его отношения друг к другу.
Недоверие, барьеры бывают межгрупповые, психологические и социальные.
Невербальные средства коммуникации. Характеристика видов невербальной
коммуникации.
Между вербальными и невербальными средствами общения существует разнообразное
разделение функций: по словесному каналу передаётся чистая информация, а по
вербальному – отношение к партнёру по общению.
НЕВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ — общение посредством жестов (языка жестов), мимики,
телодвижений и ряда других средств, исключая речевые. Невербальная коммуникация
у различных народов имеет свои специфические характеристики.
В психологии выделяют четыре формы невербального общения: кинесику,
паралингвистику, проксемику, визуальное общение. Каждая из форм общения
использует свою знаковую систему.
НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ нужны для того, чтобы:
а) регулировать течение процесса общения, создавать психологический контакт
между партнерами;
б) обогащать значения, передаваемые словами, направлять истолкование словесного
текста; выражать эмоции и отражать истолкование ситуации.
Невербальные средства, как правило, не могут самостоятельно передавать точно
значения (за исключением некоторых жестов). Обычно они оказываются так или иначе
скоординированными между собой и со словесными текстами.
Невербальные средства общения делятся на:
•визуальные (кинесику — движения рук, ног, головы, туловища; направление взгляда
и визуальный контакт; выражение глаз; выражение лица; позы, в частности,
локализация, смены поз относительно словесного текста);6
Визуальное общение – это контакт глазами, первоначальное изучение которого
связывали с интимным общением.
Кинесика – это система средств общения, включающая в себя жесты, мимику,
пантомимику. Кинетическая система предстает как отчетливо воспринимаемое
свойство общей моторики, различных частей тела (рук – жестикуляция; лица –
мимика; позы – пантомимика). Эта общая моторика различных частей тела отображает
эмоциональные реакции человека. Включение оптико-кинетической системы в ситуацию
коммуникации придает общению нюансы. Выразительное движение перестает быть
просто органической реакцией; в процессе общения оно само становится действием и
притом общественным действием, существеннейшим актом воздействия на людей".
•кожные реакции (покраснение, появление пота);
•отражающие дистанцию (расстояние до собеседника, угол поворота к нему,
персональное пространство); вспомогательные средства общения, в том числе
особенности телосложения (половые, возрастные) и средства их преобразования
(одежда, косметика, очки, украшения, татуировка, усы, борода, сигарета и т. п.);
Проксемика– особая область психологии, занимающаяся нормами пространственной и
временной организации общения. Пространство и время организации процесса
выступают в качестве особой знаковой системы, несут смысловую нагрузку, являются
компонентами коммуникативных ситуаций. Так, размещение партнеров лицом друг к
другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему;
окрик в спину может иметь значение отрицательного порядка.
•акустические или звуковые (паралингвистические, т. е. связанные с речью —
интонация, громкость, тембр, тон, ритм, высота звука, речевые паузы и их
локализация в тексте); Паралингвистическая система– это система вокализации, т.
е. качество голоса, его диапазон, тональность.
•экстралингвистические, то есть не связанные с речью — смех, плач, кашель,
вздохи, скрежет зубов, “шмыганье” носом и т. п.; Паралингвистическая и
экстралингвистическая системы знаков представляют собой также "добавки" к
вербальной коммуникации.
•тактильно-кинестезические (физическое воздействие — ведение слепого за руку,
контактный танец и др.; такесика — пожатие руки, хлопанье по плечу) и
ольфакторные (приятные и неприятные запахи окружающей среды; естественный и
искусственный запахи человека).
На невербальные средства накладывает сильный отпечаток каждая конкретная
культура, поэтому нет общих норм для всего человечества. Невербальный язык
другой страны приходится учить так же, как и словесный.
Виды невербальных средств общения
Различаются три основных вида невербальных средств передачи информации (или их
еще называют паралингвистические средства общения): фонационные, кинетические и
графические.
К фонационным невербальным средствам относятся тембр голоса, темп и громкость
речи, устойчивые интонации, особенности произнесения звуков, заполнения пауз (э,
мэ…). К кинетическим компонентам речи относятся жесты, позы, мимика. Графические
невербальные средства коммуникации выделяются в письменной речи.
Мимика
Основные характеристики мимики – её целостность и динамичность. Это означает,
что в мимическом выражении шести основных эмоциональных состояний (гнева,
радости, страха, страдания, удивления и презрения) все движения мышц лица
скоординированы.
Исследования психологов показали, что все люди независимо от национальности и
культуры, в которой они выросли, с достаточной точностью и согласованностью
интерпретируют эти мимические конфигурации как выражение соответствующих эмоций.
Мимика бывает разная:
Сильно подвижная мимика
. Сильно подвижная мимика свидетельствует об оживленности и быстрой сменяемости
восприятия впечатлений и внутренних переживаний, о легкой возбудимости от
внешних раздражителей.
Малоподвижная мимика. Указывает в принципе на постоянство душевных процессов.
Она свидетельствует о редко изменяющемся устойчивом настроении. Подобная мимика
ассоциируется со спокойствием, постоянством, рассудительностью, надежностью,
превосходством и уравновешенностью.
Монотонность и редкая смена форм. Если такое поведение сопровождается
медлительностью и слабой напряженностью, то можно сделать вывод не только о
психическом однообразии, но и о слабой импульсивности. Причиной этого могут
явиться меланхолические двигательные нарушения, скованность или
парализованность.
Также мимические движения подразделяются на:
1) мимику агрессивно-наступательную – гнев, злость, жестокость и др.;
2) активно-оборонительную – отвращение, презрение, ненависть и др.;
3) пассивно-оборонительную – покорность, приниженность и др.;
4) мимику ориентировочно-исследовательской направленности;
5) мимику удовольствия-неудовольствия;
6) маскировочные выражения – мимика сокрытия истины, двусмысленности,
нечестности и т. п.
Взгляд
С мимикой очень тесно связаны взгляд, или визуальный контакт, составляющий
исключительно важную часть общения. Общаясь, люди стремятся к обоюдности и
испытывают дискомфорт, если она отсутствует.
Хотя лицо, по общему мнению, является главным источником информации о
психологических состояниях человека, оно во многих ситуациях гораздо менее
информативно, чем его тело, поскольку мимические выражения лица сознательно
контролируются во много раз лучше, чем движения тела. Информацию несут такие
движения человеческого тела, как поза, жест, походка.
Жесты– это выразительные движения головой, рукой или кистью, которые совершают с
целью общения, и которые могут сопровождать размышление или состояние. Мы
различаем:
•указательные; они направлены в сторону предметов или людей с целью обратить на
них внимание.
•подчеркивающие (усиливающие);Подчеркивающие жесты служат для подкрепления
высказываний. Решающее значение придается при этом положению кисти руки.
•демонстративные; Демонстративные жесты поясняют положение дел.
•касательные жесты. При помощи касательных жестов хотят установить социальный
контакт или получить знак внимания со стороны партнера. Они используются также
для ослабления значения высказываний.
От той информации, которую несёт жестикуляция, известно довольно много.
Конкретный смысл отдельных жестов различен в разных культурах. Однако во всех
культурах есть сходные жесты, среди которых можно выделить:
1.коммуникативные (жесты приветствия, прощания, привлечения внимания, запретов,
удовлетворительные, отрицательные, вопросительные и т.д.);
2.модальные,т. е. выражающие оценку и отношение (жесты одобрения,
неудовлетворения, доверия и недоверия, растерянности и т. п.);
3.описательные жесты, имеющие смысл только в контексте речевого высказывания.
Различают также:
•произвольные
• непроизвольные жесты.
Произвольными жестами являются движения головы, рук или кистей, которые
совершаются сознательно. Такие движения, если они производятся часто, могут
превратиться в непроизвольные жесты. Непроизвольными жестами являются движения,
совершаемые бессознательно. Часто их обозначают также как рефлекторные движения.
Этим жестам не нужно учиться. Как правило, они бывают врожденными
(оборонительный рефлекс) или приобретенными.
Все эти виды жестов могут сопровождать, дополнять или заменять какое-либо
высказывание.
Поза – это положение человеческого тела, типичное для данной культуры,
элементарная единица пространственного поведения человека.
Показано, что «закрытые» позы (когда человек как-то пытается закрыть переднюю
часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза
– стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и
т.п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия,
критики.«Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки
раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия,
доброжелательности, психологического комфорта.
Одежда
Одним из невербальных средств получения информации является также и наша одежда.
В одежде и в том, как человек хотел бы выглядеть, проявляется та роль, которую
он хотел бы играть в обществе, и его внутренняя позиция.
Украшения
Важной деталью в одежде являются украшения.
К средствам украсить самого себя относятся следующие: наколки, раскраска и
татуировка, прическа, парфюмерия, маникюр, макияж, аксессуары.
С помощью украшений напоказ выставляются социальный статус, готовность вступить
в контакт, агрессивность, приспосабливаемость, авантюрность натуры, личностные
особенности. Украшения в виде косметики, париков и парфюмерных средств служат в
большинстве случаев как дополнительные наряды.
Походка человека, т. е. стиль передвижения, по которой довольно легко распознать
его эмоциональное состояние. Так, в исследованиях психологов испытуемые с
большой точностью узнавали по походке такие эмоции, как гнев, страдание,
гордость, счастье. Причём оказалось, что самая тяжёлая походка при гневе, самая
лёгкая – при радости, вялая, угнетённая походка – при страданиях, самая большая
длина шага – при гордости.
С попытками найти связь между походкой и качеством личности дело обстоит
сложнее. Выводы о том, что может выражать походка, делаются на основе
сопоставления физических характеристик походки и качеств личности, выявленных с
помощью тестов.
Просодические и экстралингвистические средства
Просодические и экстралингвистические средства общения связаны с голосом,
характеристики которого создают образ человека, способствуют распознанию его
состояний, выявлению психической индивидуальности.
Просодика – это общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как
высота, громкость голосового тона, тембр голоса, сила ударения.
Экстралингвистическая система – это включение в речь пауз, а также различного
рода психофизических проявлений человека: плача, кашля, смеха, вдоха и т.д.
Просодическими и экстралингвистическими средствами регулируется поток речи,
экономятся языковые средства общения, они дополняют, замещают и предвосхищают
речевые высказывания, выражают эмоциональные состояния.
Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев и страх –
тоже довольно высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и
высоты звуков. Горе, печаль, усталость обычно передают мягким и приглушённым
голосом, с понижением интонации к концу фразы.
Скорость речи также отражает чувства: быстрая речь – взволнованность или
обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетённом состоянии, горе,
высокомерии или усталости.
Итак, нужно уметь не только слушать, но и слышать интонационный строй речи,
оценивать силу и тон голоса, скорость речи, которые практически позволяют
выражать наши чувства, мысли, волевые устремления не только наряду со словом, но
и помимо него, а иногда и вопреки ему.
Такесические средства общения
К такесическим средствам общения относятся динамические прикосновения в форме
рукопожатия, похлопывания, поцелуя. Доказано, что динамические прикосновения
являются биологически необходимой формой стимуляции, а не просто сентиментальной
подробностью человеческого общения. Использование человеком в общении
динамических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особую силу
имеют статус партнёра, возраст, пол, степень их знакомства. Рукопожатия,
например, делятся на три типа: доминирующие (рука сверху, ладонь развёрнута
вниз), покорное (рука снизу, ладонь развёрнута вверх) и равноправное.
Такой такесический элемент, как похлопывание по плечу, возможен при условии
близких отношений, равенства социального положения общающихся.
Такесические средства общения в большей мере, чем другие невербальные средства,
выполняют в общении функции индикатора статусно-ролевых отношений, символа
степени близости общающихся. Неадекватное использование личностью такесических
средств может привести к конфликтам в общении.
Проксемические средства
Общение всегда пространственно организовано. Одним из первых пространственную
структуру общения стал изучать американский антрополог Э. Холл, который ввёл сам
термин «проксемика», буквальный перевод которого означает «близость». К
проксемическим характеристикам относятся ориентация партнёров в момент общения и
дистанция между ними. На проксемические характеристики общения прямое влияние
оказывают культурные и национальные факторы.
Э. Холл описал нормы приближения человека к человеку – дистанции, характерные
для североамериканской культуры. Эти нормы определены четырьмя расстояниями:
•интимное расстояние (от 0 до 45 см) – общение самых близких людей;
•персональное (от 45 до 120 см) – общение со знакомыми людьми;
•социальное (от 120 до 400 см) – предпочтительно при общении с чужими людьми и
при официальном общении;
•публичное (от 400 до 750 см) – при выступлении перед различными аудиториями.
Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается негативно.
Ориентация и угол общения – проксемические компоненты невербальной системы.
Ориентация, выражаемая в повороте тела и носка ноги в направлении партнёра или в
сторону от него, сигнализирует о направлении мыслей.
Если общение носит сопернический или оборонительный характер, то люди садятся
напротив; при обычной дружеской беседе – занимают угловую позицию; при
кооперативном поведении – занимают позицию делового взаимодействия с одной
стороны стола; независимая позиция выражается в расположении по диагонали.
Следует отметить, что невербальное поведение личности полифункционально, оно:
•создаёт образ партнёра по общению;
•выражает взаимоотношения партнёров по общению, формирует эти отношения;
•является индикатором актуальных психических состояний личности;
•выступает в роли уточнения, изменения понимания вербального сообщения,
усиливает эмоциональную насыщенность сказанного;
•поддерживает оптимальный уровень психологической близости между общающимися;
•выступает в качестве показателя статусно-ролевых отношений.
Оптико-кинетические средства организуют динамические психофизические действия.
Жест – это движение, передающее психическое состояние говорящего или думающего
про себя человека.
Мимика – это динамическое выражение лица в конкретный момент общения.
Пантомимика – это динамическое состояние позы в конкретный момент общения.
Слияние словесного и оптико-кинетического действий образует процесс воздействия
одного субъекта общения на другой и наоборот. Но это воздействие эффективно
только в том случае, если в его ткань включаются механизмы взаимопонимания.
Виды общения.
Общение - одна из универсальных форм активности личности, проявляющаяся в
установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных
отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности.
Общение выполняет целый ряд основных функций:
- Информационная - функция приема, передачи сведений;
- Контактная - установление контакта как состояния обоюдной готовности людей к
приему и передачи информации;
- Побудительная - функция стимуляции активности к действию;
- Координационная - функция взаимного ориентирования и согласования действий;
- Понимания - предполагает не только прием информации, но и понимание этой
информации друг другом;
- Амотивная - функция возбуждения в партнере нужных эмоций, переживаний,
чувств, предполагает эмоциональный обмен, изменение эмоционального состояния;
- Функция установления отношений - осознание и фиксирование своего социального
статуса, социальной роли в конкретной социальной общности.
- Функция оказания влияния - изменение состояния, поведения, намерений,
представлений, установок, мнений, решений, потребностей, действий и т.д.
Наряду с функциями выделяют основные виды общения.
По количеству участников:
- межличностное;
- групповое.
По способу общения:
- вербальное;
- невербальное.
По положению общающихся:
- контактное;
- дистантное.
По условиям общения:
- официальное;
- неофициальное.
В структуре общения выделяют три тесно взаимосвязанные, взаимообусловленные
стороны:
- Перцептивная сторона общения - процесс восприятия друг друга.
- Коммуникативная сторона общения предполагает передачу информации. При этом
необходимо учитывать, что человек высказывает 80% от того, что хочет сказать,
слушающий - воспринимает 70% и понимает 60% от сказанного.
- Интерактивная сторона общения предполагает организацию взаимодействия
(согласованность действий, распределение функций и др.).
При организации общения необходимо учитывать, что оно проходит ряд этапов,
каждый из которых влияет на его эффективность.
Если один из этапов общения выпадает, эффективность общения резко снижается и
существует вероятность не достичь тех целей, которые ставились при организации
общения. Умение эффективно достигать поставленных целей в общении называется
коммуникабельностью, коммуникативной компетентностью, социальным интеллектом.
Актуальные проблемы общения на современном этапе развития общества.
Содержание категории общения многообразно — это не только определенный вид
человеческой деятельности, но и многогранный процесс, включающий в себя:
формирование определенных образцов и моделей поведения;взаимодействие
людей;взаимное влияние людей друг на друга;обмен информацией;формирование
отношений между людьми;взаимное переживание и понимание друг друга;формирование
образа внутреннего «Я» человека.
В психологии общение определяется как процесс взаимодействия между людьми,
состоящий в обмене между ними информацией познавательного или эмоционально-
оценочного характера, в ходе которого возникают, проявляются и формируются
межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами,
переживаниями.
функции общения:
Аффективно-коммуникативная (перцептивная) функция, в основе которой лежит
восприятие и понимание другого человека, партнера по общению, связана с
регуляцией эмоциональной сферы человека, поскольку общение является важнейшей
детерминантой эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфически
человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей —
происходит либо сближение эмоциональных состояний, либо их поляризация, взаимное
усиление или ослабление.
Информационно-коммуникативная функция общения заключается в любом виде обмена
информацией между взаимодействующими индивидами. Обмен информации в человеческом
общении имеет свою специфику:
во-первых, обмен информацией осуществляется между двумя индивидами, каждый из
которых является активным субъектом (в отличие от технического устройства);
во-вторых, обмен информацией обязательно предполагает взаимодействие мыслей,
чувств и поведения партнеров.
Регуляционно-коммуникативная (интерактивная) функция общения заключается в
регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей
в процессе их взаимодействия. В этом процессе человек может воздействовать на
мотивы, цели, программы, принятие решений, на выполнение и контроль действий,
т.е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную
стимуляцию и коррекцию поведения.
Роль и интенсивность общения в современном обществе возрастают: постоянно
увеличивается число людей, занятых в профессиональной деятельности, связанной с
общением.
Основные стороны процесса общения: коммуникативная, интерактивная, перцептивная.
Коммуникативная сторона общениясвязана с передачей информации как с помощью речи
(вербально), так и посредством разнообразных действий (невербально). К
вербальным средствам коммуникации относится речь – устная и письменная в ее
смысловом значении. К невербальным средствам коммуникации относятся все
остальные средства передачи информации: почерк ; околоречевые средства
(интонации, громкость, темп, ритм речи, тембр голоса, дикция, звуки,
сопутствующие речи – «э-э-э», «хм-м», покашливание и др.); кинесические
средства; дистанции (зоны) общения; организация пространства (расположение
партнеров друг относительно друга); место общения; время общения; запахи; стиль
партнеров.Человек осознает только около 10% информации, которой владеет его
мозг, а значит, расшифровка и анализ информации происходят не столько на
сознательном уровне, сколько на бессознательном. Соответственно, реакция на
полученное сообщение нами часто не осознается.
Перцептивная сторона общения означает процесс взаимовосприятия и познания
партнеров по общению и установление на этой основе взаимопонимания.
В ходе познания одновременно осуществляется несколько процессов: эмоциональная
оценка другого, попытка понять его поступки, построение стратегии изменения его
поведения, построение стратегии своего собственного поведения.
Очень часто восприятие человека человеком обозначают термином "социальная
перцепция", введенным Дж. Брунером.Позднее за этим термином закрепилось
понимание процесса восприятия всех "социальных объектов" (другие люди,
социальные группы и большие социальные общности), т.е. более широко, чем просто
восприятие человеком человека. Само употребление термина "восприятие" также
является не совсем точным, так как речь идет о познании человека человеком в
целом, включая и когнитивные процессы: идентификация, эмпатия, рефлексия.
Эффекты межличностного восприятия—зависят от характеристик как субъекта, так и
объекта восприятия. Каждый из участников, оценивая другого, стремится построить
определенную систему интерпретации поведения, причин его. Возникает целая
система способов такого приписывания — каузальная атрибуция. Значительна при
этом роль "первого впечатления", предубеждений и установок. Наиболее изученными
механизмами "приписывания" являются эффекты "ореола" ("галоэффект"),
"первичности и новизны", а также "стереотипизации".
Эффект ореола—происходит приписывание воспринимаемому человеку качеств на основе
образа, который сложился ранее о нем из различных источников информации.
Эффекты "первичности" и "новизны"—зависят от порядка предъявления информации о
человеке для составления представления о нем.. Стереотипизация—это сложившийся
некоторый устойчивый образ события, явления или человека, которым мы пользуемся
как своеобразным "сокращением" при взаимодействии.
Интерактивная сторона общениязаключается во взаимодействии общающихся, т.е.
обменом в процессе общения не только словами, но и действиями, поступками. Это
уже не просто общение, а совместная деятельность, направленная на реализацию
общих для группы целей, это и взаимное влияние друг на друга контактирующих
людей.Существует два вида взаимодействия: кооперация и конкуренция. В последнее
время из кооперации стали выделять "помогающее поведение", характеризующее
стремление оказать помощь другому человеку.
По-разному трактуют понятие и роль общения, что обусловливает трудности
формулирования однозначного определения:
Вопросы общения, взаимного психического влияния людей друг на друга занимают
центральное место в социально-психологической теории В. М. Бехтерева, в которой
общение выступает как механизм объединения людей в группы как условие
социализации личности. Линия исследований, заложенная В. М. Бехтеревым, находит
свое продолжение в работах В. Н. Мясищева и Б. Г. Ананьева.
В. Н. Мясищев рассматривает общение как процесс, который включает в себя
взаимодействие определенных личностей, в какой-то степени отражающих друг друга,
между ними возникают отношения друг к другу и уровень воздействия друг на друга.
Неоценимый вклад в разработку категории общения внес Б. Г. Ананьев. В своих
работах он рассматривает общение в связи с проблемами формирования человека как
личности, как субъекта деятельности, воспитания индивидуальности. Особой и
главной характеристикой общения как специфического вида деятельности, по мнению
Б. Г. Ананьева, является то, что через него человек строит свои отношения с
другими людьми.
Проблема общения занимает центральное место и в исследованиях Л. С. Выготского.
Его позиция основывается на том, что психическое развитие человека с самого
рождения определяется социальными закономерностями, а важнейшее место во
взаимодействии человека с окружающей действительностью занимает общение.
А. А. Леонтьев трактует общение как деятельность, как частный случай
деятельности, как один из видов деятельности, как «деятельность общения»,
«коммуникативная деятельность» и т. п.
Оппонируя Леонтьеву, Б. Ф. Ломов считает, «что общение нельзя определять как вид
человеческой деятельности, что оно есть нечто принципиально отличное от
деятельности, ибо связывает субъект не с объектом, а с другим субъектом». Между
тем автор склонен называть общение «взаимодействием субъектов»
Предмет социальной психологии. Место социальной психологии в системе научного
знания. Структура социальной психологии.
Взгляды на предмет:
1. Психологические процессы, состояния и свойства индивида, которые проявляются
в результате его включения в отношения с другими людьми, в различные социальные
группы (семью, трудовые группы и т. д.) и в целом в систему социальных отношений
(экономических, политических,, правовых и др.)- Наиболее часто изучаются такие
проявления личности в группах, как: общительность, агрессивность,
конфликтогенность и др.
2. Феномен взаимодействия между людьми, в частности, феномен общения, например:
супружеского, детско-родительского, педагогического, управленческого, и многих
других его видов. Взаимодействие может быть не только межличностным, но и между
личностью и группой, а также межгрупповым.
3. Психологические процессы, состояния и свойства различных социальных групп как
целостных образований, отличающихся друг от друга и не сводимых к какому бы то
ни было индивиду. Наибольший интерес социальных психологов вызывают исследования
социально-психологического климата группы и конфликтных отношений (групповых
состояний), лидерства и групповых действий (групповых процессов), сплоченности,
сработанности (групповых свойств) и др.
4. Массовые психические явления, такие как: поведение толпы, паника, слухи,
мода, массовые энтузиазм, ликование, апатия, страхи и т. д.
Объединяя различные подходы к пониманию предмета, можно дать следующее его
определение:Социальная психология изучает психологические явления (процессы,
состояния и свойства), характеризующие индивида и группу как субъектов
социального взаимодействия.
Место социальной психологии в системе научного знания
Возникнув на стыке наук (психологии и социологии), социальная психология до сих
пор сохраняет особый статус, который приводит к тому, что каждая из родительских
дисциплин включает ее в свой состав.
Вопрос о месте социальной психологии в системе научного знания связан с
проблемой «границ» социальной психологии как науки и здесь можно выделить четыре
позиции:
1) социальная психология есть часть психологии, которую интересует социальная
проблематика, поэтому она опирается больше на методы социологии;
2) социальная психология есть часть социологии, ее интересуют в основном
психологические проблемы поведения личности в группе, и она более ориентирована
на традиционные для психологии методы.
3) социальная психология отторгает определенную часть психологии и определенную
часть социологии;
4) она захватывает «ничью землю» – область, не принадлежащую ни к социологии, ни
к психологии.
Если воспользоваться предложением американских социальных психологов Макдэвида и
Харрари, то все указанные позиции можно свести к двум подходам:
интрадисциплинарному и интердисциплинарному. Иными словами, место социальной
психологии можно стремиться отыскивать внутри одной из «родительских» дисциплин
или на границах между ними.
Структура современной социальной психологии
Структура (или строение, состав) социальной психологии в каждый исторический
период ее развития есть результат взаимодействия двух противоположных, но тесно
связанных процессов: а) дифференциации, т. е. разделения, дробления социальной
психологии на составные ее части, разделы; б) интеграции ее с другими и не
только психологическими отраслями науки, причем интеграции социальной психологии
как в целом, так и отдельными составляющими ее частями.
Дифференциация социальной психологии
Процессы разделения социальной психологии происходят по многим основаниям,
однако уже оформилось несколько главных направлений.
1. Ведущая ориентация на различные (теоретический, эмпирический, в частности,
экспериментальный и практический) методы анализа социально-психологических
явлений порождает, соответственно, теоретическую, эмпирическую (включая
экспериментальную) и практическую социальную психологию.
2. В результате изучения различных видов жизнедеятельности человека и его
общностей сложились соответствующие им отрасли социальной психологии: психология
труда, общения, социального познания и творчества, игры. В свою очередь, в
социальной психологии труда сформировались отрасли, изучающие отдельные виды
трудовой деятельности: управление, руководство, предпринимательство, инженерный
труд и т. д.
3. В соответствии с приложением социально-психологических знаний в различных
сферах общественной жизни социальная психология традиционно дифференцируется на
следующие ее практические отрасли: промышленная, сельского хозяйства, торговли,
образования, науки, политики, массовых коммуникаций, спорта, искусства. В
настоящее время интенсивно формируются социальная психология экономики, рекламы,
культуры, досуга и др.
4. В соответствии с основными объектами исследования современная социальная
психология дифференцировалась на такие разделы, как:
• социальная психология личности,• психология межличностного взаимодействия
(общения и отношений),• психология малых групп,• психология межгруппового
взаимодействия,• психология больших социальных групп и массовых явлений.
Определение типа организационной структуры и её анализ.
Организационная структура – это взаимосвязь различных функций и видов
деятельности внутри организации; элементы системы, их целостные свойства, если
они обеспечивают устойчивое состояние системы.
Для выполнения функций подразделения их должностные лица наделяются
определенными правами на распоряжения ресурсами и несут ответственность за
выполнение закрепленных за подразделением функций.
В литературе описано множество типов организационных структур.
По критерию распределения власти и включенностью персонала в принятие решений
выделяют механистические (централизованные) и органические (децентрализованные)
организационные структуры
К механистическим структурам (бюрократический тип) относят организации,
характеризующиеся большой сложностью, высокой формализацией поведения
работников, ограниченным коммуникационным обменом и пассивным участием
исполнителей в принятии решений. Этим правом наделены малые группы, члены
которых либо избраны, либо назначены (совет директоров, законодательный или
инновационный совет и т.п.). Связи формализованы, основные организационные
процессы определены линиями власти, координация усилий обеспечивается жесткой
иерархией. К бюрократическим структурам относят: линейную, линейно-
функциональную, дивизиональную структуры. Правда последняя, дивизиональная
структура, – являет собой переходную форму к альтернативным формам строения
организации.
Напротив, органические структуры (органический тип) характеризуются низкой
сложностью, формализацией, интенсивным и равноправным информационным обменом, а
так же включенностью персонала в принятие решений. Органическая структура – это
гибкая, адаптивная координация и согласование усилий и интересов. Таковыми
являются: проектная, матричная, сетевая и др. формы.
Различают связи:
- линейные (административное подчинение),
- функциональные (по сфере деятельности без прямого административного
подчинения),
- межфункциональные, или кооперационные (между подразделениями одного и того же
уровня).
Линейная cтpyктypa oбpaзyeтcя в peзyльтaтe пocтpoeния aппapaтa yпpaвлeния тoлькo
из взaимoпoдчинeнныx opгaнoв в виде иepapxичecкoй лecтницы.
Во главе кaждoгo пoдpaздeлeния нaxoдитcя pyкoвoдитeль, нaдeлeнный вceми
пoлнoмoчиями и ocyщecтвляющий eдинoличнoe pyкoвoдcтвo пoдчинeнными eмy
paбoтникaми, cocpeдoтoчивaющий в cвoиx pyкax вce фyнкции yпpaвлeния. Сaм
pyкoвoдитeль нaxoдитcя в нeпocpeдcтвeннoм пoдчинeнии pyкoвoдитeля выcшeгo
ypoвня.
В линeйнoй cтpyктype paздeлeниe cиcтeмы yпpaвлeния нa cocтaвляющиe чacти
ocyщecтвляeтcя пo пpoизвoдcтвeннoмy пpизнaкy c yчeтoм cтeпeни кoнцeнтpaции
пpoизвoдcтвa, тexнoлoгичecкиx ocoбeннocтeй, шиpoты нoмeнклaтypы пpoдyкции и дp.
Пpи тaкoм пocтpoeнии в нaибoльшeй cтeпeни coблюдaeтcя пpинцип eдинoнaчaлия: oднo
лицo cocpeдoтoчивaeт в cвoиx pyкax yпpaвлeниe вceй coвoкyпнocтью oпepaций,
пoдчинeнныe выпoлняют pacпopяжeния тoлькo oднoгo pyкoвoдитeля. Вышecтoящий opгaн
yпpaвлeния нe имeeт пpaвa oтдaвaть pacпopяжeния кaким-либo иcпoлнитeлям, минyя
иx нeпocpeдcтвeннoгo pyкoвoдитeля. (рис. 1)
Стpyктypa иcпoльзyeтcя мeлкими и cpeдними фиpмaми, ocyщecтвляющими нecлoжнoe
пpoизвoдcтвo, пpи oтcyтcтвии шиpoкиx кooпepaциoнныx cвязeй мeждy пpeдпpиятиями.
Пpeимyщecтвa линeйнoй cтpyктypы yпpaвлeния:
eдинcтвo и чeткocть pacпopядитeльcтвa;
coглacoвaннocть дeйcтвий иcпoлнитeлeй;
чeткaя cиcтeмa взaимныx cвязeй мeждy pyкoвoдитeлeм и пoдчинeнным;
быcтpoтa peaкции в oтвeт нa пpямыe yкaзaния;
пoлyчeниe иcпoлнитeлями yвязaнныx мeждy coбoй pacпopяжeний и зaдaний,
oбecпeчeнныx pecypcaми;
личнaя oтвeтcтвeннocть pyкoвoдитeля зa кoнeчныe peзyльтaты дeятeльнocти cвoeгo
пoдpaздeлeния.
Фyнкциoнaльнaя cтpyктypa пpeдпoлaгaeт, чтo кaждый opгaн yпpaвлeния
cпeциaлизиpoвaн нa выпoлнeнии oтдeльныx фyнкций нa вcex ypoвняx yпpaвлeния:
Выпoлнeниe yкaзaний кaждoгo фyнкциoнaльнoгo opгaнa в пpeдeлax eгo кoмпeтeнции
oбязaтeльнo для пpoизвoдcтвeнныx пoдpaздeлeний. Рeшeния пo oбщим вoпpocaм
пpинимaютcя кoллeгиaльнo. Фyнкциoнaльнaя cпeциaлизaция aппapaтa yпpaвлeния
знaчитeльнo пoвышaeт eгo эффeктивнocть, тaк кaк вмecтo yнивepcaльныx мeнeджepoв,
кoтopыe дoлжны paзбиpaтьcя в выпoлнeнии вcex фyнкций, пoявляeтcя штaб
выcoкoквaлифициpoвaнныx cпeциaлиcтoв.[6]
Стpyктypa нaцeлeнa нa выпoлнeниe пocтoяннo пoвтopяющиxcя pyтинныx зaдaч, нe
тpeбyющиx oпepaтивнoгo пpинятия peшeний. Иcпoльзyютcя в yпpaвлeнии opгaнизaциями
c мaccoвым или кpyпнocepийным типoм пpoизвoдcтвa, a тaкжe пpи xoзяйcтвeннoм
мexaнизмe зaтpaтнoгo типa, кoгдa пpoизвoдcтвo нaимeнee вocпpиимчивo к НТП.
(рис.2)
Оcнoвныe пpeимyщecтвa cтpyктypы:
выcoкaя кoмпeтeнтнocть cпeциaлиcтoв, oтвeчaющиx зa ocyщecтвлeниe кoнкpeтныx
фyнкций;
ocвoбoждeниe линeйныx мeнeджepoв oт peшeния мнoгиx cпeциaльныx вoпpocoв и
pacшиpeниe иx вoзмoжнocтeй пo oпepaтивнoмy yпpaвлeнию пpoизвoдcтвoм;
coздaниe ocнoвы для иcпoльзoвaния в paбoтe кoнcyльтaций oпытныx cпeциaлиcтoв,
yмeньшeниe пoтpeбнocти в cпeциaлиcтax шиpoкoгo пpoфиля.
Сyщecтвyют oпpeдeлeнныe нeдocтaтки:
тpyднocти пoддepжaния пocтoянныx взaимocвязeй мeждy paзличными фyнкциoнaльными
cлyжбaми;
длитeльнaя пpoцeдypa пpинятия peшeний;
oтcyтcтвиe взaимoпoнимaния и eдинcтвa дeйcтвий мeждy фyнкциoнaльными cлyжбaми;
cнижeниe oтвeтcтвeннocти иcпoлнитeлeй зa paбoтy в peзyльтaтe тoгo, чтo кaждый
иcпoлнитeль пoлyчaeт yкaзaния oт нecкoлькиx pyкoвoдитeлeй;
дyблиpoвaниe и нecoглacoвaннocть yкaзaний и pacпopяжeний, пoлyчaeмыx
paбoтникaми, пocкoлькy кaждый фyнкциoнaльный pyкoвoдитeль и cпeциaлизиpoвaннoe
пoдpaздeлeниe cтaвят cвoи вoпpocы нa пepвoe мecтo.
Линeйнo-фyнкциoнaльнaя cтpyктypa oбecпeчивaeт тaкoe paздeлeниe yпpaвлeнчecкoгo
тpyдa, пpи кoтopoм линeйныe звенья yпpaвлeния пpизвaны кoмaндoвaть, a
фyнкциoнaльныe — кoнcyльтиpoвaть, пoмoгaть в paзpaбoткe кoнкpeтныx вoпpocoв и
пoдгoтoвкe cooтвeтcтвyющиx peшeний, пpoгpaмм, плaнoв.
Рyкoвoдитeли фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний (пo мapкeтингy, финaнcaм, НИОКР,
пepcoнaлy) ocyщecтвляют влияние нa пpoизвoдcтвeнныe пoдpaздeлeния фopмaльнo. Как
пpaвилo, они нe имеют пpaвa caмocтoятeльнo oтдaвaть им pacпopяжeния, poль
фyнкциoнaльныx cлyжб зaвиcит oт мacштaбoв xoзяйcтвeннoй дeятeльнocти и cтpyктypы
yпpaвлeния фиpмoй в цeлoм. Фyнкциoнaльныe cлyжбы ocyщecтвляют всю тexничecкyю
пoдгoтoвкy пpoизвoдcтвa; пoдгoтaвливaют вapиaнты peшeний вoпpocoв, cвязaнныx c
pyкoвoдcтвoм пpoцeccoм пpoизвoдcтвa. (рис. 3)
Дocтoинcтвa cтpyктypы:
ocвoбoждeниe линeйныx pyкoвoдитeлeй oт peшeния мнoгиx вoпpocoв, cвязaнныx c
плaниpoвaниeм финaнcoвыx pacчeтoв, мaтepиaльнo-тexничecким oбecпeчeниeм и дp.;
пocтpoeниe cвязeй «pyкoвoдитeль — пoдчинeнный» пo иepapxичecкoй лecтницe, пpи
кoтopыx кaждый paбoтник пoдчинeн тoлькo oднoмy pyкoвoдитeлю.
Нeдocтaтки cтpyктypы:
кaждoe звeнo зaинтepecoвaнo в дocтижeнии cвoeй yзкoй цeли, a нe oбщeй цeли
фирмы;
oтcyтcтвиe тecныx взaимocвязeй и взaимoдeйcтвия нa гopизoнтaльнoм ypoвнe мeждy
пpoизвoдcтвeнными пoдpaздeлeниями;
чpeзмepнo paзвитaя cиcтeмa взaимoдeйcтвия пo вepтикaли;
aккyмyлиpoвaниe нa вepxнeм ypoвнe пoлнoмoчий пo peшeнию нapядy co
cтpaтeгичecкими мнoжecтвa oпepaтивныx зaдaч.
Мaтpичнaя cтpyктypa пpeдcтaвляeт coбoй coвpeмeнный эффективный тип
opгaнизaциoннoй cтpyктypы yпpaвлeния, пocтpoeнный нa пpинципe двoйнoгo
пoдчинeния иcпoлнитeлeй, c oднoй cтopoны — нeпocpeдcтвeннoмy pyкoвoдитeлю
фyнкциoнaльнoй cлyжбы, кoтopaя пpeдocтaвляeт пepcoнaл и тexничecкyю пoмoщь, c
дpyгoй — pyкoвoдитeлю пpoeктa (цeлeвoй пpoгpaммы), кoтopый нaдeлeн нeoбxoдимыми
пoлнoмoчиями для ocyщecтвлeния пpoцecca yпpaвлeния в cooтвeтcтвии c
зaплaниpoвaнными cpoкaми, pecypcaми и кaчecтвoм. [7]
Рyкoвoдитeль пpoeктa взaимoдeйcтвyeт c двyмя гpyппaми пoдчинeнныx: c
пocтoянными члeнaми пpoeктнoй гpyппы и c дpyгими paбoтникaми фyнкциoнaльныx
oтдeлoв, кoтopыe пoдчиняютcя eмy вpeмeннo и пo oгpaничeннoмy кpyгy вoпpocoв.
(рис. 4)
Пpeимyщecтвa cocтoят в cлeдyющeм:
лyчшaя opиeнтaция нa пpoeктныe цeли и cпpoc;
бoлee эффeктивнoe тeкyщee yпpaвлeниe;
вoвлeчeниe pyкoвoдитeлeй вcex ypoвнeй и cпeциaлиcтoв в cфepy aктивнoй твopчecкoй
дeятeльнocти;
гибкocть и oпepaтивнocть мaнeвpиpoвaния pecypcaми пpи выпoлнeнии нecкoлькиx
пpoгpaмм;
ycилeннaя личнaя oтвeтcтвeннocть pyкoвoдитeля зa пpoгpaммy в цeлoм и зa ee
элeмeнты;
вoзмoжнocть пpимeнeния эффeктивныx мeтoдoв yпpaвлeния;
oтнocитeльнaя aвтoнoмнocть пpoeктныx гpyпп cпocoбcтвyeт paзвитию в paбoтникax
нaвыкoв в oблacти пpинятия peшeний;
вpeмя peaкции нa нyжды пpoeктa и жeлaния зaкaзчикoв coкpaщaeтcя.
Сyщecтвyют нeдocтaтки:
пpoблeмы, вoзникaющиe пpи ycтaнoвлeнии пpиopитeтoв зaдaний и pacпpeдeлeнии
вpeмeни paбoты cпeциaлиcтoв нaд пpoeктaми, мoгyт нapyшaть cтaбильнocть
фyнкциoниpoвaния фиpмы;
тpyднocти ycтaнoвлeния чeткoй oтвeтcтвeннocти зa paбoтy пoдpaздeлeния;
вoзмoжнocть нapyшeния ycтaнoвлeнныx пpaвил и cтaндapтoв, пpинятыx в
фyнкциoнaльныx пoдpaз дeлeнияx, из-зa длитeльнoгo oтpывa coтpyдникoв,yчacтвyющиx
в пpoeктe;
тpyднocть в пpиoбpeтeнии нaвыкoв, нeoбxoдимыx для эффeктивнoй paбoты в
кoллeктивax;
вoзникнoвeниe кoнфликтoв мeждy мeнeджepaми фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний и
pyкoвoдитeлями пpoeктoв.
Пoтpeбнocть в пpимeнeнии дивизиoнaльнoй cтpyктypы вoзниклa в cвязи c peзким
yвeличeниeм paзмepoв пpeдпpиятий, дивepcификaциeй иx дeятeльнocти, ycлoжнeниeм
тexнoлoгичecкиx пpoцeccoв. Ключeвыми фигypaми в yпpaвлeнии opгaнизaциями c
дaннoй cтpyктypoй cтaнoвятcя нe pyкoвoдитeли фyнкциoнaльныx пoдpaздeлeний, a
мeнeджepы, вoзглaвляющиe пpoизвoдcтвeнныe пoдpaздeлeния. [8]
Стpyктypизaция opгaнизaции пo oтдeлeниям пpoизвoдитcя, кaк пpaвилo, пo oднoмy из
кpитepиeв: пo выпycкaeмoй пpoдyкции (пpoдyктoвaя cпeциaлизaция), пo opиeнтaции
нa пoтpeбитeля, пo oбcлyживaeмым peгиoнaм. Рyкoвoдитeли втopичныx фyнкциoнaльныx
cлyжб oтчитывaютcя пepeд yпpaвляющим пpoизвoдcтвeннoгo пoдpaздeлeния. Пoмoщники
pyкoвoдитeля пpoизвoдcтвeннoгo oтдeлeния кoнтpoлиpyют дeятeльнocть
фyнкциoнaльныx cлyжб пo вceм зaвoдaм oтдeлeния, кoopдиниpyя иx дeятeльнocть пo
гopизoнтaли. Сxeмa пpoдyктoвoй cтpyктypы:
Дocтoинcтвa дивизиoнaльнoй cтpyктypы:
бoлee тecнaя cвязь пpoизвoдcтвa c пoтpeбитeлями, ycкopeннaя peaкция нa измeнeния
вo внeшнeй cpeдe;
yлyчшeниe кoopдинaции paбoт в пoдpaздeлeнияx вcлeдcтвиe пoдчинeния oднoмy лицy;
вoзникнoвeниe y пoдpaздeлeний кoнкypeнтныx пpeимyщecтв мaлыx фиpм.
Нeкoтopыe нeдocтaтки cтpyктypы:
pocт иepapxичнocти, вepтикaли yпpaвлeния;
дyблиpoвaниe фyнкций yпpaвлeния нa paзныx ypoвняx пpивoдит к pocтy зaтpaт нa
coдepжaниe yпpaвлeнчecкoгo aппapaтa;
дyблиpoвaниe paбoт для paзныx пoдpaздeлeний.
Матрично-штaбнaя cтpyктypa включaeт в ceбя cпeциaльнo coздaнныe пpи линeйныx
pyкoвoдитeляx пoдpaздeлeния, кoтopыe нe oблaдaют пpaвoм пpинятия peшeний и
pyкoвoдcтвa кaким-либo нижecтoящим пoдpaздeлeниeм
Глaвнaя зaдaчa штaбныx пoдpaздeлeний cocтoит в oкaзaнии пoмoщи линeйнoмy
мeнeджepy в выпoлнeнии oтдeльныx фyнкций yпpaвлeния. Штaбнaя cтpyктypa включaeт
штaбныx cпeциaлиcтoв пpи выcшиx мeнeджepax.
К штaбным пoдpaздeлeниям oтнocят cлyжбy кoнтpoллингa, oтдeлы кoopдинaции и
aнaлизa, гpyппy ceтeвoгo плaниpoвaния, coциoлoгичecкyю, юpидичecкyю cлyжбы.
Сoздaниe штaбныx cтpyктyp — шaг в cтopoнy paздeлeния тpyдa мeнeджepoв. Чacтo
мeнeджepы штaбныx пoдpaздeлeний нaдeляютcя пpaвaми фyнкциoнaльнoгo pyкoвoдcтвa.
К ним oтнocят плaнoвo-экoнoмичecкий oтдeл, бyxгaлтepию, oтдeл мapкeтингa, oтдeл
yпpaвлeния пepcoнaлoм.
Дocтoинcтвa cтpyктypы cocтoят в cлeдyющeм:
бoлee глyбoкaя и ocмыcлeннaя пoдгoтoвкa yпpaвлeнчecкиx peшeний;
ocвoбoждeниe линeйныx мeнeджepoв oт чpeзмepнoй зaгpyзки;
вoзмoжнocть пpивлeчeния cпeциaлиcтoв и экcпepтoв в oпpeдeлeнныx oблacтяx.
Сyщecтвyют нeкoтopыe нeдocтaтки:
нeдocтaтoчнo чeткaя oтвeтcтвeннocть, тaк кaк гoтoвящий peшeниe нe yчacтвyeт в
eгo peaлизaции;
тeндeнция к чpeзмepнoй цeнтpaлизaции;
coxpaнeниe выcoкиx тpeбoвaний к выcшeмy pyкoвoдcтвy, пpинимaющeмy peшeния.
Структурные характеристики организации. Среди этих характеристик организаций
выделяются такие как: сложность, формализация, рациональность, иерархическая
структура и специализация.
Сложность организации связана со степенью дифференциации. Она включает уровень
специализации или разделения труда, количество уровней в иерархии и степень
территориального распределения ее подразделений.
Формализация отчасти зависит от размера организации и отражает ее потребность в
структурированном контроле. Формализация – это заранее разработанные и
установленные правила и процедуры, изложенные в письменной форме, определяющие
поведение работников, выступающие ориентирами для различных форм взаимодействия.
Индивид, приходя на работу, оказывается перед лицом уже четко установленных форм
действий и взаимодействий, которые облегчают ему процесс «вхождения» в новую для
него структуру.
Рациональность – еще один атрибут большой организации. Создание организационной
структуры предполагает упорядочение социальной или технической системы, имеющей
некоторую цель. Система должна быть рациональной, т. е. основываться на логике и
научном знании. Поведение каждого работника должно быть ориентировано на
достижение организационной цели.
Рациональность также достигается дроблением цели на задачи, которые поручаются
подразделениям организации. Таким образом, выполнение организационными
подразделениями своих задач обеспечивает выполнение общей цели. Индивид в
организации обязан взять на себя ответственность за выполнение ее целей и задач,
т. е. фактически должен рассматривать цель как свою собственную, личную. Эти
обязанности, принимаемые на себя индивидом, находят отражение в должностных или
служебных инструкциях. В дополнение к обязанностям индивид получает определенные
права в использовании организационных ресурсов для выполнения стоящей перед ним
задачи.
Иерархическая структура во многом является отражением системы задач и целей
организации. Иерархия – это наличие различных властных полномочий на разных
организационных уровнях, цепочка формальных взаимоотношений руководства и
подчинения, идущая от вершины организационной пирамиды до ее основания и
связывающая всю организацию воедино. Степень власти или объем властных
полномочий на каждом уровне могут быть определены исходя из возможностей
индивида контролировать материальные и трудовые ресурсы. Как правило, индивиды,
занимающие более высокие посты, обладают более широкими возможностями в контроле
ресурсов. Посредством властной вертикали деятельность подразделений получает
необходимую координацию и направленность на достижение общей цели.
Еще одной характеристикой сложной организации выступает специализация. Она
связана с определенным группированием деятельностей, выполняемых отдельными
индивидами. Набор действий, предписываемых определенной должности или отдельному
индивиду, должен быть рациональным с точки зрения эффективности. Специализация
может выступать в двух формах – как разделение труда и профессионализация. В
первом случае специализация касается деления задачи на повторяющиеся элементы –
операции, сложность выполнения которых значительно ниже, чем всей задачи, а во
втором случае – знаний и навыков индивида, которые в силу своей сложности,
динамичности или уникальности не могут быть сведены к отдельным операциям,
доступным практически любому члену организации.
Контекстные характеристики организации. Для организационной психологии размер
организации, прежде всего, выступает как фактор, детерминирующий характер
межличностных отношений. Размер – это величина организации, то есть количество
людей, работающих в данной организации.
Технологии, используемые организацией – это инструменты, способы производства и
действия, с помощью которых организация преобразует входные данные
(материальные, финансовые, информационные и человеческие ресурсы) в выходные
(готовые продукты или услуги). Технологии относятся к тому, каким образом
организация производит продукты и услуги, которые она предлагает потребителям.
Окружающая (внешняя) среда включает все, что связано с организацией, но
находится за ее пределами. Ключевые элементы окружающей среды – это области
деятельности организации, правительство, покупатели, поставщики и финансовая
среда. Элементами окружающей среды, наиболее сильно воздействующими на
организацию, часто являются другие организации.
Цели и стратегии организации – это задачи организации и соответствующие способы
их выполнения, отличающие данную организацию от других. Цели компании часто
декларируются в письменном заявлении о долгосрочных намерениях. Стратегия – это
план действий, описывающий распределение ресурсов и виды деятельности,
необходимые для установления отношений с окружающей средой и достижения целей
организации. Цели и стратегии определяют поле деятельности организации и ее
взаимоотношения со своими работниками, потребителями и конкурентами.
Культура организации представляет собой набор основных ценностей, убеждений,
взглядов и норм, общих для всех работников. Эти основные ценности могут касаться
этики поведения, требований к работникам, эффективности или обслуживания
покупателей и именно они являются тем цементом, который скрепляет структуру
организации. Культура организации нигде не записана, но ее можно обнаружить в
том, какие истории рассказывают в организации, в ее лозунгах, официальных
мероприятиях, манере служащих одеваться и расположении служебных помещений.
Зависят ли структурные характеристики организации от контекстных? Описанные выше
контекстные и структурные характеристики, не являются независимыми и могут
влиять друг на друга. Например, большой размер организации, стандартные
устоявшиеся технологии и стабильная окружающая среда порождают организацию с
высоким уровнем формализованности, специализации и централизации. Эти
характеристики дают основу для измерения и анализа особенностей, которые обычно
не могут быть замечены случайным наблюдателем, и представляют собой очень ценную
информацию о существе организации.
Виды и типы организационных конфликтов.
Чтобы эффективно управлять организационным конфликтом, необходимо знать, какие
конфликты бывают, как они возникают и протекают и как их можно разрешать.
В литературе существует огромное множество различных классификаций
организационных конфликтов. Рассмотрим наиболее интересные из них.
С точки зрения причин организационного конфликта, выделяются:
Конфликт целей характеризуется тем, что участвующие в нем стороны по-разному
видят желаемое состояние или результат деятельности в будущем.
Конфликт познания состоит в том, что участники конфликта имеют несовместимые
(альтернативные) взгляды, идеи по решаемой проблеме.
Чувственный конфликт имеет место тогда, когда у участников конфликта различны
чувства и эмоции, лежащие в основе их отношений друг с другом как личностей.
Такие конфликты наиболее трудно разрешаются, так как в их основе лежат причины,
связанные с психикой личности.
С точки зрения участников организационного конфликта различают:
Межличностный конфликт вовлекает двух и более индивидов, воспринимающих себя как
находящихся в оппозиции друг к другу в отношении целей, ценностей или поведения.
Внутригрупповой конфликт связан со столкновением между частями и всеми членами
группы, влияющим на результаты работы группы или организации в целом.
Межгрупповой конфликт - столкновение двух и более групп в организации.
С точки зрения организационных уровней, к которым принадлежат стороны, конфликты
бывают:
Горизонтальный конфликт может иметь место между равными по статусу частями
организации и чаще всего выступают как конфликты целей, оценки вклада или оценки
значимости.
Вертикальный конфликт - это конфликт между уровнями управления в организации.
Его возникновение в организации может быть обусловлено тем, что влияет на
вертикальные связи в организационной структуре: цели, власть, распределение
функций и доходов, коммуникации, культура и т. п.
С точки зрения возникших последствий организационные конфликты делятся:
При конструктивном (функциональном) разрешении конфликта создаются предпосылки
для нормализации эмоционального фона: смягчается враждебность, настороженность,
уменьшается чувство несправедливости, формируются установки на сотрудничество,
социальную активность.
При деструктивном развитии конфликта возникает отрицательный эмоциональный фон,
нарушаются социальные связи, возникают установки конфликтного взаимодействия,
препятствующие в дальнейшем рациональному поведению в подобных ситуациях.
С точки зрения содержания конфликтной ситуации различают:
Адаптационный конфликт связан чаще всего с переходом на новое место работы. Он
является результатом резкого качественного изменения системного окружения, новых
требований.
Конфликт взаимоотношений руководитель-подчиненный. Этот тип конфликта связан с
личностными особенностями их участников.
Конфликты, связанные с ошибками. Такой тип конфликтов отмечен в 15% случаев от
общего количества конфликтов в организациях. Конфликты, определяемые такими
ошибками, выполняют функции получения эмоционально окрашенной информации о
системном окружении. Например, изменение отношения к людям происходит на основе
установления в ходе конфликта закономерности: «со временем люди изменяются»
Интересно также и то, что 6% конфликтов связано с ошибками других людей, а 9%- с
собственными.11 Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера, Спб.: «Питер», 2003,
с.281
Конфликт-противостояние. Данный тип конфликтов связан с противопоставлением
мнения одного человека групповому воздействию. Противостояние может касаться
разных вопросов. Иллюстрацией этого положения служит конфликтная ситуация, до
некоторой степени курьезная. Директор завода зашел в комнату мастеров одного из
цехов и, беседуя с одним из них, съел два яблока, лежащих на столе. Вернувшийся
из цехов мастер возмутился поведением директора, который съел его яблоки. Через
некоторое время мастер был повышен в должности. Он впервые за шесть лет возразил
и, по его словам, первый раз понял, «чтобы тебя замечали, надо быть настойчивым,
твердым и иметь чувство собственного достоинства.
Все виды конфликтов имеют не только негативную окрашенность, но порой даже
желательны в некоторых ситуациях, потому что, во-первых, дают информацию о
проблемах, во-вторых, улучшают взаимопонимание, сотрудничество, в-третьих,
обеспечивают разрядку психологической напряженности, в-четвертых, стимулируют
появление новых идей, инициируют обновление.
Этапы жизненного цикла организации.
Под жизненным циклом организации понимают
период, в течение которого организация проходит для себя несколько стадий своего
развития,
предсказуемые изменения организации с определенной последовательностью ее
состояний в течение времени,
историческая эволюция, которую претерпевает компания, взаимодействуя с
окружающей средой.
Среди этапов жизненного цикла организации можно выделить следующие: зарождение
(1), младенчество (2), рост (3), юность (4), расцвет (5), аристократизм (6),
бюрократизация (7), стагнация (8), смерть или возрождение (см. рис. 9)
Обобщая сказанное, выделим следующие этапы.
Этап становления. Организация находится в стадии становления, инициаторы ее
создания выявляют неудовлетворенные требова¬ния потреби геля или социальные
нужды, формируется трансформаци¬онный цикл. Цели организации еще не приобрели
достаточной четкости, творческий процесс протекает свободно. Характерными
чертами этого этапа являются целеустремленность, способность рисковать и пре-
данность делу. Нередко используется директивный метод руководства,
требующий быстрого исполнения и тщательного контроля. Для тех, кто в этот период
работает в организации, характерна высокая сплоченность и взаимодействие.
Продвижение к следующему этапу тре¬бует стабильного обеспечения ресурсами. Это
таит большие опасности, поскольку наибольшее количество неудач происходит в
течение первых лет после возникновения организации. Из мировой
статистики известно, что огромное число организаций небольшого
масштаба терпят неудачу из ¬¬¬- за некомпетентности и неопытности руководства.
Каждое второе предприятие малого бизнеса терпит крах в течение первых двух лет,
четыре из пяти предприятий в течение первых пяти лет своего существования.
Задача этого периода ¬- быс¬трый успех.
Этап роста. На этой ступени развития рост организации осуществляется
неравномерно, рывками, набирая все большую силу. Развиваются инновационные
процессы предыдущего этапа, оформляется миссия организации. Коммуникации и
структура во многом остаются неформальными. Более упорядоченные процедуры
постепенно заменяют рискованную страсть к успеху. Налаживается планирование,
разработка бюджетов, прогнозов. Расширяется прием на работу специалистов, что
вызывает трения с работниками первоначального состава.
Основатели организации вынуждены больше выполнять роль непосредственных
руководителей, а не предпринимателей, проводя систематическое планирование,
координацию, управление и контроль.
Этап зрелости. Структура стабилизируется, вводятся правила,
определяются процедуры. Организация увеличивает выпуск продуктов и расширяет
рынок оказания услуг. Руководители выявляют новые возможности развития.
Структура становится более комплексной и отработанной. Возрастает роль высшего
руководящего звена, про¬цесс принятия решений становится более взвешенным,
консерватив¬ным. Роли уточнены таким образом, что уход тех или иных членов
организации не вызывает серьезной опасности. Основная цель — сба¬лансированный
рост. С ускорением темпов роста по сравнению с пре¬дыдущими стадиями организация
нередко переоценивает свои успе¬хи и возможности.
Весьма часто в этот период появляется состояние всеобщего благо¬душия. Вместе с
тем отчетливо проявляются определенные организаци¬онные слабости и недостатки.
Эти симптомы нередко игнорируются ру¬ководством.
Этап старения. Темпы роста замедляются. Высшее руководство, не осознавая
необходимость обновления, пытается восстановить былую динамику
косметическими мерами. Однако громоздкая система контроля, бюрократизация
организационных процессов, неадекватная стратегия, закрытость к новым идеям,
снижение мотивации работников — все это ведет к значительным потерям в
организационной эффективности.
Этап упадка. В результате падения организационной эффективности, конкуренции,
ухудшения рыночной конъюнктуры и т. д. Организация оказывается в кризисном
состоянии: ее продукция или услуги пользуются все меньшим спросом. Ухудшается
организаци¬онный климат, растет число конфликтов, руководство нередко
вынуждено прибегать к сокращению персонала. Организация откатывается назад, и
вновь начинается борьба за ее выживание. Организация оказывается на грани
распада. Она вынуждена либо принять жесткую систему обновления, либо перестать
существовать как самостоятельная структура.
6. Этап обновления или «смерти» организации. Этот этап может
иметь двоякий исход: или организация перестает существовать, или
она предпринимает кардинальную попытку возрождения. Второй ис¬ход обычно
невозможен без прихода к руководству новых людей, уполномоченных на проведение
реорганизации и осуществление плано¬вой программы внутреннего организационного
развития. Цель - вернуть организации утраченные эффективность и динамику
развития. Нередко эта работа связана с полной организационной санацией
и напряжением всех сил и возможностей работников. Особую роль
играет личность и подготовленность нового руководителя и его команды.
Итак, любая организация в своем развитии претерпевает переход из одного режима
жизнедеятельности в другой. Выделим и опишем режимы жизнедеятельности
организации:
Режим становления.
Режим стабильного функционирования.
Режим развития (инновационной деятельности).
Режим упадка, кризиса.
Особенности режима становления:
организация имеет небольшой опыт работы;
нет четких, устоявшихся норм, поиск и наработка норм, правил, стандартов
поведения, отвечающим специфики организации;
создается нормативная база (основные задачи, функции, нормы взаимодействия),
которая является необходимым условием для выхода в стабильное функционирование;
отсутствие четкого функционального распределения, технологичности в работе;
сотрудники еще не знатоки своего дела, они пока создатели нового, где еще не
освоились, не знают всего «до мелочей», не имеют ясных алгоритмов действий и
способов реагирования на многочисленные факторы;
формирование и поощрение инновационного поведения, творческого подхода к работе,
направленных на поиск методов, приемов, технологий работы;
развитие коммуникативного поведения.
Особенности режима функционирования:
организация имеет опыт работы и активно использует его, руководство и сотрудники
стараются сохранить результаты своих достижений;
наличие четких норм и контроль за их исполнением, адекватность действий
работников;
нормативная база носит конкретный характер: каждая функция доступна и понятна
работникам, четко обозначен круг задач и цель каждой функции;
больше приветствуется тщательность в рутинной работе, не обязательно проявление
творческой инициативы;
преобладает задачный режим работы, работники обладают необходимыми умениями для
выполнения своих функций;
взаимодействия сотрудников нормативно прописаны, у работников сформированы
необходимые навыки по продуктивному взаимодействию, редки конфликты и взаимные
претензии;
идентификация персонала с организацией, и как следствие – высоки уровень
самоуправляемости поведения работников и групп.
Предпосылки развития организации:
выработанные ранее нормы, задачи и функции, используемые ранее средства и
технологии деятельности, признаются как устаревшие, не позволяют работать
эффективно, требуют усовершенствования;
работники начинают ощущать дефицит собственного потенциала в прежних условиях;
организация начинает осваивать новые идеи, знания, технологии ранее не
использующиеся в работе;
поддержка руководством организации инновационного поведения работников;
в результате появления новых функций, целей и задач возникают рассогласование
между сотрудниками;
поведение сотрудников может характеризоваться, с одной стороны, ограниченной
лояльностью либо нонконформизмом, с другой – инновационной активностью,
личным участием в процессе преобразований.
Режим кризиса, упадка. Кризис организации предопределен сочетанием двух
факторов:
Остро созревшими объективными предпосылками к изменению деятельности
организации (проблематизация функционирования).
Игнорирование этих предпосылок управленческим звеном.
В таком режиме организации не развиваются, перестают эффективно
функционировать, разваливаются, гибнут.
Процесс кризиса или упадка организации – крайняя форма ее существования.
Жизненный цикл организации ориентирует менеджеров на периодическую перепроверку
специфических целей организации, на постановку вопроса о целесообразности ее
существования в том виде, в котором она создавалась изначально.
Принципы проектирования организационной структуры.
Решающую роль в развитии теории сыграли четыре основные структурные принципы
построения организации:
функциональный принцип;
скалярный принцип;
принцип линейной и вспомогательной структуры;
принцип объема (диапазона) контроля.
Функциональный принцип предполагает горизонтальную дифференциацию (разделение)
труда, специализацию, что обуславливает успешность функционирования организации.
Близкие виды деятельности объединяются по подразделениям, что повышает
координацию деятельности, делает возможным более эффективным контроль и
рациональное осуществление работы. Рассматриваемый принцип связан с
формированием подразделений в горизонтальной плоскости.
Скалярный принцип касается вертикального развития организации и представляет
субординацию (иерархию) уровней организации, каждый из которых отличает
определенная степень полномочий и ответственности за достижение организационных
целей. Здесь реализуется принцип единоначалия. Рисунок 5 может служить
иллюстрацией и функционального, и скалярного принципа.
Принцип линейной и вспомогательной структуры – один из способов разграничения
трудовых функций. Линейные функции связаны с ответственностью за достижение
основных организационных (основного производства) целей, вспомогательные –
поддерживают деятельность на линейном уровне и рассматриваются как
второстепенные по отношению к первым (например, кадровая функция, функция
контроля качества и т.п.).
Принцип объема (масштаба или диапазона) контроля касается числа подчиненных, за
которых отвечает менеджер. Масштаб управления часто определяют как узкий и
широкий. Узкий или небольшой объем контроля характеризуется минимальным
количеством подчиненных у одного руководителя (минимум два человека) и
предполагает построение многоуровневой организационной структуры (см. рис. 6а).
Такое группирование людей и работ имеет свои преимущества и недостатки. При
меньшем количестве подчиненных руководителю легче осуществлять контроль за их
работой, поэтому у него появляется возможность делать это более качественно и
быстро. При этом многоуровневость делает связи, длинными и дорогими.
Рисунок 6а. Схема узкого масштаба управления
Большой объем контроля (или широкий масштаб управления) предполагает максимально
возможное число подчиненных у одного руководителя (не менее пятнадцати человек)
и минимальное количество уровне иерархии (см. рис. 6б).
Рисунок 6б. Схема широкого масштаба управления
Имея много подчиненных, руководитель вынужден делегировать свои полномочия.
Наделяя подчиненных правами, руководитель должен быть уверен, что они справятся
с работой. Поэтому случаю подбирается сильная квалифицированная команда.
В последнем случае принято говорить о «плоской» структуре организации, т.к.
между «верхушкой» и «низом» в управленческой иерархии находится небольшое
количество уровней управления, а в первом – о «вытянутой» (многоуровневой)
структуре управления организацией.
Описанные принципы построения организации применяются и в настоящее время при
проектировании организационных структур. Заслуга классической школы управления
состоит в том, что она охарактеризовала структурную «анатомию» организации. Это
была первая попытка описания организационной формы и сущности. Однако в этой
позиции мало «психологизма», т.к. ни один из ее создателей не был психологом.
Применение техник информационного диалога.
Техники информационного диалога (Сидоренко Е.В., 2001):
1.Вопросы, направленные на прояснение сути дела.
Вопрос должен быть обращен лично к манипулятору, к его собственной оценке.
Используется в случаях, когда манипулятор говорит о существе дела, хотя и с
применением щипков, когда можно оставаться в рамках обсуждения деловой проблемы.
Варианты возможных высказываний:
Что вы имеете в виду, когда говорите о ...
Какие факты, условия, ограничения, преимущества вы имеете в виду?
Что следует предпринять, чтобы изменить ситуацию?
Что именно вы считаете неконструктивным?
Как мы могли бы сформулировать свою задачу?
2.Вопросы, направленные на прояснение целей манипулятора.
Используется в случаях, когда манипулятор далеко отходит от сути дела, в большей
степени концентрируется на щипке, если он ссылается на чье-то чужое мнение.
Варианты возможных высказываний:
Почему вы говорите мне об этом именно сейчас?
Что ты хочешь этим сказать?
Зачем ты говоришь мне об этом?
О чем в действительности ты хочешь мне сообщить (поспросить)?
3.Ответы и сообщения
Применяется в случаях, если манипулятор задает вопрос и адресат считает
возможным и правильным дать информационный ответ.
Варианты возможных высказываний:
Это было мое решение.
Совещание было созвано для обсуждения именно этой проблемы.
Да, я тоже голосовал против.
Результаты будут известны через две недели.
Да, этот успех очень важен для нас.
Нет, я отказался поддержать этот проект.
4.Предложения по существу дела
Используется в случаях, когда адресат считает, что открытый ответ неуместен, не
приблизит к решению проблемы. Иногда предложение может следовать за
информационным ответом.
Варианты возможных высказываний:
Предлагаю согласовать наши подходы до начала переговоров.
Предлагаю обсудить факты.
Предлагаю наметить план действий.
Предлагаю обсудить наши разногласия в свете новых данных.
Предлагаю составить список необходимых документов.
Не могли бы вы еще раз сформулировать свой вопрос? Не могли бы вы прояснить
некоторые детали?
5.Предложения ограничить область обсуждения
Варианты возможных высказываний:
Предлагаю вернуться к существу дела.
Предлагаю избегать личных комментариев в нашем обсуждении.
Предлагаю не затрагивать конфиденциальной информации.
Предлагаю обсуждать вопросы последовательно.
Если манипулятор обратился к адресату с утверждением, то можно использовать
проясняющий вопрос. Если с вопросом, то прежде чем задавать свой вопрос надо
дать ответ на вопрос манипулятора.
Применение техник психологической самообороны (внешнего согласия, английского
профессора, бесконечного уточнения).
Техника внешнего согласия.
Техника внешнего согласия, или «наведения тумана» - это выражение согласия с
какой-либо частью высказывания партнера или с тем в высказывании, на что
собеседник обратил внимание. Соглашение с той реальностью, которая лежит за
пределами высказывания и действительно важна, представляет интерес, заставляет
задуматься, содержит в себе ценное рациональное зерно, обогащает наше видение
проблемы или даже соответствует истине (Сидоренко Е.В., 2001).
Техника внешнего согласия - соглашение с утверждением оппонента, которое
является правдой: полностью, отчасти или при определенных условиях, в принципе
или в общем и целом (Душкова М.Р., 2004).
Уверенный человек внешне соглашается, но при этом может и не изменить своей
позиции. Соглашаясь вначале только внешне, можно постепенно найти точки к
согласованному движению в решении какой-либо проблемы. Каждому человеку важно,
чтобы с ним соглашались, по крайней мере, признавали за ним право на собственное
мнение.
Например: Ты в джинсах выглядишь ужасно!
Возможно, ты и права.
Техника внешнего согласия осо¬бенно эффективна против несправедливой критики или
откро¬венной грубости. Каппони В., Новак Т. описывают данную технику метафорой
«открытой двери»: «критикующий как бы пытается с разбега выломать запертую
дверь, а она распахивается перед ним настежь, и он влетает внутрь» (Каппони В.,
Новак Т., 1996, с. 199).
При применении техники важно: разобраться, что в сообщении является истинным, а
что представляет собой субъективную оценку. Избирательно реагировать на
сообщение. Не обращать внимания на несправедливость, нелепость, грубость
высказывания, сосредоточив свое внимание на том, что заключает в себе
рациональное зерно. Согласиться со всем, что справедливо, а также правдоподобно
и в целом резонно. В трудных для Вас ситуациях можно использовать заранее
заученные «общие» ответы.
Варианты возможных ответов:
Какая неожиданная мысль! Надо будет ее обдумать.
И действительно.
Верно! А мне и невдомек.
Я подумаю над тем, как мне учесть это в своей работе.
Знаешь, я вынуждена с тобой согласиться, хотя мне и трудно это сделать сразу.
Я сама об этом часто думаю, но пока не пришла к определенным выводам.
Я подумаю, имеет ли это отношение ко мне.
Техника английского профессора.
Техника английского профессора - корректное выражение сомнения по поводу того,
что выполнение предъявленных нам требований действительно не нарушает наших
личностных прав. Ничто ничему не противопоставляется и ничто не доказывается, а
просто позитивно констатируется (Сидоренко Е.В., 2001).
Например: Почему бы тебе не подстричься?
Таков мой имидж.
«Джефф, Вы не могли бы говорить медленнее и более короткими фразами, чтобы я
могла быть более точной в переводе?»
«Нет, это невозможно. Говорить быстро и длинными фразами - это часть моей
личности!» Дальнейшие просьбы с моей стороны были уже невозможны - они нарушали
бы права другой личности.
Техника бесконечного уточнения.
Существует несколько форм данной техники:
А Уточняющий вопрос, требующий содержательного и развернутого ответа.
Умение по¬ставить вопрос, требующий содержательного и развернутого отве¬та,
активизирует и собственные интеллектуальные усилия, и мыс¬лительную деятельность
партнера по общению, что приводит к снижению эмоциональной напряженности,
позволяет выиграть время для обдумывания ответа.
Например: Вечно Вы говорите глупости! Ваше предложение абсурдно!
Что в этом предложении кажется Вам самым уязвимым для критики?
А какой стиль высказывания был бы более подходящим?
Вы всегда даете неточные и непонятные формулировки!
Что именно кажется Вам неясным?
Какого рода уточнения Вам требуются?
Какую бы Вы предложили формулировку вместо этой?
Вечно ты криво завязываешь галстук! Когда наконец научишься?
А что бы ты посоветовал изменить?
Б. Самоуточнение - подробное объяснение партнеру своей собственной позиции.
Например: Ну почему ты такой чувствительный?
Видишь ли, меня действительно легко задеть, причем по трем причинам. Во-первых,
я стараюсь стремиться к совершенству. Любые промахи и неудачи вводят меня в
состояние необычайной тоски. Вот, например, в прошлом году...
Подумаешь, не сделали в срок! Что ты придираешься к мелочам?
Позволь, я тебе все объясню. Дело в том, что каждый понедельник я составляю себе
подробный план, включающий от 3 до 10 пунктов...
В/ Очень краткое, юмористическое уточнение.
Тетя, а почему вы в красном платье? Мне мама сказала, что такой цвет носят
только неприличные женщины.
Неприличные тети ходят в грязных платьях.
Скорее всего, плохая тетя была бы совсем без платья.
Схема Я-высказывания.
(Шнейдер Л.Б., 2002):
1. Описание ситуации, вызывающей напряжение:
когда я вижу, что ты...
когда это происходит...
когда я сталкиваюсь с тем, что...
2. Точное называние своего чувства в этой ситуации:
я чувствую....
я не знаю, как реагировать...
у меня возникла проблема...
мне неприятно...
3. Называние причин возникновения чувства:
потому что...
в связи с тем, что...
так как это...
4. Конкретное указание своих последую¬щих действий или пожеланий
я сделаю...
я предлагаю...
я надеюсь...
я хочу...
я был бы признателен вам …
Виды групповой дискуссии. Возможные стратегии ведущего. Процедура
брейнсторминга.
Брейнсторминг(мозговой штурм) – один из методов организации групповой дискуссии
по принятию решений.
1. Понятие брейнсторминга, его цели.
Методика отсроченной оценки – это более точное и содержательное название для
широко известного «мозгового штурма» (более правильный перевод – «шторма») или
брейнсторминга. Автор методики – американский психолог А. Осборн. Методика
предназначена для группового обсуждения проблем и принятия решений.
Брейнсторминг – такой тип собрания, на котором задачей небольшой группы людей
является продуцирование идей. Этот метод основан на творческой силе группы, на
коллективной мыслительной деятельности, когда в процессе «мозговой атаки» при
столкновении идей рождается решение проблемы. Проблема должна быть относительно
простой, не разлагаться на ряд отдельных вопросов. Необходимо правильно выбрать
место и оборудование, группа должна включать не более 10-12 человек, обладающих
широким кругозором. Не рекомендуется приглашать людей, мыслящих крайне
категорично, работников, сильно отличающихся по служебному положению и
посторонних наблюдателей. На брейнсторминг следует приглашать и неспециалистов,
поскольку они способны подходить к решению нестандартно.
Цель брейнсторминга: коллективно найти ряд решений какой-то определенной
проблемы через организацию и стимулирование интеллектуальной групповой
творческой деятельности. В период генерации идей ни ведущий, ни другие участники
не должны критиковать предложенные идеи. Оценка выдвинутых гипотез проводится не
сразу, а после выдвижения целой серии гипотез в течение отведенного для этого
времени.
2. Проведение брейнсторминга основано на следующих принципах:
1. Создание группы для решения определенных интеллектуальных задач, которые
трудно решить индивидуально. Между членами группы организуется взаимодействие,
рассчитанное на получение группового эффекта.
2. Включение в рабочую группу людей, отличающихся друг от друга психологическими
качествами, по-разному принимающих решения (интуиция-рационализм, риск-
осторожность и т.д.)
3. Создание в группе атмосферы, которая стимулирует совместную творческую
деятельность. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый
взгляд она ни казалась. Все активно поддерживают друг друга. Особенно высоко
ценится оказание творческой помощи партнеру по группе.
4. Чередование индивидуальной и групповой работы. На одних этапах поиска решения
проблемы все думают вместе, на других – каждый размышляет в отдельности.
3.Этапы брейнсторминга.
а) Вступительный этап.
Ведущий знакомит участников с правилами ведения дискуссии:
-все, даже самые абсурдные идеи, принимаются во внимание независимо от их
авторства;
-никто никого не критикует;
-необходимо высказывать и записывать как можно больше идей;
-неверно, что правильное решение может быть только одно;
-ведущий на этом этапе воздерживается от комментариев и замечаний.
б) Ведущий излагает суть проблемы, разъясняет цели. Дается характеристика тому,
что в данной области уже сделано, анализируются смежные проблемы, определяются
подходы к рассматриваемому вопросу с тем, чтобы сосредоточиться на самом
главном, отбросить второстепенное. Этот этап длится не более 15 минут.
в) Генерация идей.
Сначала каждый думает самостоятельно, затем высказывается, Все фиксируется
секретарем на доске. Ведущий должен знать особенности протекания брейнсторминга:
после вспышки идей, часто наступает затишье. Чтобы вновь активизировать
аудиторию, ведущий может предложить еще раз прочитать записи или раздает
карточки с заранее сформулированными вопросами по обсуждаемой проблеме. После
затишья обычно вновь наступает всплеск активности. Иногда за 1 час предлагается
до 100-120 идей.
г) Этап критической оценки идей и выбор альтернативных вариантов. Он может быть
организован двумя способами.
1 – классический. Ведущий благодарит участников, сообщает, что все высказанные
идеи будут доведены до специалистов, которые оценят их с точки зрения возможного
применения на практике.
2 – оценка идей осуществляется самими участниками. При этом используются
различные приемы:
-участники разрабатывают критерии оценки идей;
-выдвинутые идеи группируются по соответствующим основаниям;
- определяется перспективная группа идей. Каждая идея в этой группе оценивается
в соответствии с принятыми критериями оценки;
- идеи тестируются методом «от противного»: почему данная идея провалится, если
ее реализовывать;
-определяются наиболее «дикие» идеи, которые невозможно переделать в практически
возможные;
- группа выбирает наиболее ценные идеи, располагая их по степени важности и
предлагает для внедрения в практику;
- наиболее ценные идеи распределяются по тематическим блокам (планирование,
прогнозирование, оперативное управление и т.д.)
Метод отсроченной оценки можно назвать успешным в том случае, если каждый из
участников получает возможность полностью и без помех проявить свои творческие
способности. Кроме того, запрет прерывать другого, диктуемый правилами
дискуссии, делает из брейнсторминга хорошее упражнение в умении слушать
партнера.
Форма групп. дискусс.
Суть ме Кол-во участ-
ников в гр.
Наличие модера-
тора Области примен. Доп. инф.
Фокус-группы
Групп-е фокусир-е полустандарти- зир инт-ю в ф-ме групп. дискусс. по
заранее разраб. сценарию.
6-12 чел. + Полу-е предварит. инф по интересующ. теме. Выр-
ка исслед-х гип-з. Изуч-е воспр-я опр-х объектов. Стимул-е новых ид и творч-х
концепц. Используемый в фокус-группах метод групповой дискуссии лежит в
основе практически всех групповых методов сп
Номинальные группы Вар 1. Рез-ты индивид-х интервью одних участников
обсуждаются другими участниками. Вар 2. Уч-ки собираются в единую группу, но
отвечают на ? по одному, без непоср-го взаимод-я др с др.
до 12 чел.
+ -ii-ii-ii- Чаще всего используются в тех случаях, когда
нельзя собрать вместе интересующую группу (известных политиков, ученых,
чиновников, специалистов и т.п.)
Десантные группы
Проведение групповых обсуждений в реальн. обстан-ке 6-12 чел.
+ -ii-ii-ii- Используются для создания обстановки, близкой к
действительности
Брэйнсторминг Ме групп-го колл-го продуцир-я новых идей. При этом процесс
выдвиж. идей отделен от процесса их критич. оц. и отбора от 3 чел. нижний
порог
необяза-тельно Самые разнооб-е: от реш-я научно-технических,
управленческих, творческих задач до поиска вариантов поведения в определенных
сит-х Процедура проводится в два этапа: 1. выдвижение идеи; 2. оценка идей.
Этап 2 лучше проводить чз нес-ко дней
Синектические группы
Дискуссию начинают синекторы, стараясь представить различные точки
зрения по поводу темы беседы. Постепенно включаются остальные. В ходе дискуссии
вырабатывается групповое решение более 10 чел. 4-5 синек-торов Ан-з х-к
тестир-го продукта, выбор рекламной стратегии, создание рекламных конструктов
Специальные техники: “личные аналогии”, “заглавие книги”, “примерное
отступление” и др.
Дельфи-группы Выдвиж-е ид. о будущем с ц-ю прогноза, основ-х на коллект-м
мнении экспертов. Суммир-е прогнозов в статистич. ф-ме. Опред-е ключевых
положений. Передача материалов для следующ. обсужд-я. _
Разработка прогнозов в социально-экономической и политической сферах
Процедура повторяется либо до достижения единой точки зрения, либо до отсутствия
дальнейших изменений в индивидуальных прогнозах
Группы конфликта
Спец-но комплект-я т. о, чтобы спровоцировать столкновение различных
мнений 6-12 чел + Сопоставление различных стилей жизни, взглядов,
мнений. Выработка новых идей При наборе участников в отличие от ф-г отсут-ет
п-п гомогенности
Адаптационные группы Ориентир-ны на определ-е того, в какой мере употребление
товаров определ-ся их социальной или потребительской ценностью 6-12 чел
+ Для определения факторов отношения к тому или иному товару, явлению
Наиболее часто применяется для изучения феномена престижного потребления
Расширенные креативные группы (ECG) Выполнение группой различных проективных
заданий с их последующим обсуждением 6-10 чел. + Анализ
характеристик тестируемого продукта, выбор рекламной стратегии, создание
рекламных конструктов Проективные техники: интуит-е асс, рисун-е тех-ки,
коллажи, рол. игры, психогеометрические и цветовые тесты, антропомор ме-ки
Группы обсуждения без лидера Групповое обсуждение проблемы без участия
ведущего 6-10 чел.
_ как и в ф-группе При провед таких групп уч-кам могут
даваться как общие, недетализированные, так и очень подробные инструкции
Peer-группы Переходный метод от индивидуальных интервью к гр-вым 2-4 чел.
+ аналогично Созд. возможн-ть получ-я Б дет-ной инф от кажд
участника
Можно выд. следующ. стадии подготовки и проведения мозговой атаки: (1)
подготовка помещения, размещение участников дискуссии;(2) х-ка анализир. пробл.;
(3) выработка максим. кол-ва ее реш;(4) отбор наиБ рац-х ид. для дальн.
проработки;(5) разработка альтернативных решений пробл. На 1эт организатору
мозговой атаки следует прежде всего позаботиться о том, чтобы правильно выбрать
место и оборудование. Участников целесообразно разместить за столом в форме
латинских букв U или V лицом друг к другу, но так, чтобы они видел и стену с
таблицами и прочими материалами, с записью высказанных идей и правил ведения
дискуссии. Участники могут и вставать во время обсуждения.Подбирается группа
участников не более 10—13 человек, обладающих широким кругозором. Не
рекомендуется приглашать мыслящих крайне категорически, посторонних
наблюдателей, а также работников, сильно различающихся по служебному положению.
На дискуссию сл едует приглашать и неспециалистов, поскольку они способны
подходить к решению нестандартно. Ведущий знакомит участников с правилами
ведения дискуссии, например: все, даже самые на первый взгляд абсурдные, идеи и
предложения принимаются во внимание независимо от их авторства; никто никого не
критикует; высказывать как можно больше идей; представление о том, что
правильное решение всего одно, — неверно и пр.Сам ведущий должен воздерживаться
от комментариев и замечаний, не допускать давления на группу.На 2 эт излагается
суть пробл., разъясняются ц., имеющиеся ограничения, дается х-ка тому, что в
этой области уже сделано, анал-ся смежные проблемы, определяются магистральные
подходы к рассматриваемому ?, с тем чтобы сосредоточиться на главном, отбросить
второстепенное. Это позволяет точнее сформулировать ц. реш-я пробл., обозначить,
какого конечного результата нужно добиваться. Этот эт длится не более 15 мин.3эт
— эт. генерации ид. Созд-ся атмосф. свободного высказывания различных ид. и
мнений. Сначала обеспечивается индив-я работа каждого участника (каждый думает
самостоятельно), а затем групп. работа — высказывание самых разл. ид. Все ид.
фикс-ся секретарем — на доске, что провоцирует через вновь возникающие асс. с
этими ид. в проц. обсуждения — появление новых ид.Ведущий должен знать
особенности протекания брейнсторминга: после вспышки идей зачастую наступает
затишье. Это не значит, что “родник” ид. иссяк — идет обдумывание. Чтобы вновь
активизировать аудиторию, ведущий может предложить еще раз прочитать записи на
доске или раздает карточки с заранее сформулированными вопросами по обсуждаемой
проблеме. После непродолжительной задержки обычно вновь наступает подъем
активности. Иногда за 1 час работы предлагается до 100-120 идей.4эт — этап
критической оценки идей и выбор альтернативных вариантов. Этот этап может быть
организован двумя способами.1 спос. — “классический”. Ведущий благодарит
участников за проделанную работу, сообщает, что высказанные идеи будут доведены
до специалистов, которые оценят их с точки зрения возможности применения на
практике. Если у участников брейнсторминга в озникнут новые идеи — можно
передать их в письменном виде руководителю диск. 2спос. — оценка идей
осуществляется самими участниками. При этом используются различные приемы,
участники разрабатывают критерии оценки идей и все идеи записываются на доске;
выдвинутые идеи группируются по соответствующим основаниям, которые определяются
содержанием идей: определяется наиболее перспективная группа идей, причем каждая
идея в этой группе оценивается в соответствии с принятыми критериями оценки;
идеи тестируются методом “от противного”; почему данная идея, если ее
реализовать, провалится; определяются наиболее “дикие” идеи, которые невозможно
переделать в практически возможные; каждый участник как бы вновь проделывает
“мозговую атаку”, но свою личную, создавая на основе уже зафиксированных идей
нечто новое; группа выбирает наиболее ценные идеи, располагая их по степени
важности и предлагает для внедрения в практику; наиБ ценные идеи распределяются
по блокам (планирование и прогнозирование, оперативное управление производством,
маркетинг, управление персоналом и пр.).5эт— разработка альтернативных решений
проблемы. На этом этапе работают специалисты и руководители организации,
эксперты. К выполнению решения приступают сразу после его принятия. Определяются
этапы, сроки и конкретные исполнители решения, зад ания доводятся до каждого
привлеченного к делу работника. Исполнителей обеспечивают всем необходимым,
создают требующиеся для успешного труда усл, устанавливается контроль за сроками
и качеством выполнения работы, в случае необходимости осуществляетс я
дополнительная корректировка планов. Модератор – ведущий. Пд ним 2якая цель:
способствовать вовлечённости всех участников в гр-ю дискусс и получению
искренних мнений в соотв-и с ц-ми исслед., с др. – управлять гр-вым процессом,
нейтрализ-ть влияние деструктивных участников, т.е. руководить гр. Самые
распростр. подх. к модерированию различ-ся по степени директивности. Директивный
– use наводящие ?, это существ-но органич. спектр ответов, кот можно было бы
получить. Эта техника целесообр, если цель дисусс предельно сужена. Недирект-й –
открытые и максимально беспристрастные ?. Позвол выявить искренние чув-ва респ-
в, минимиз-ет влияние модер и помог устранять последующие сомнения при
подведении итогов того, что было сказано в группе. Богомолова и Фоломеева выд. 4
стиля руков-ва гр. в соттв-ии с ситуат. ф-рами (структурир-я/не-// сит) и х-ми
чл.гр., кот. м. различаться по мотивации, способностям, самоуверенности, желанию
работать вместе. Соттв-но подходящим будет 1 из стилей: 1)Поддерживающее рук-во
– модер. показ интерес к личностн. потребностям уч-ков, дружелюб и доступность,
внимат-ть и тактичность, созд. дружеств. обст., общается как с равными. Такой
тип Б подх при выс степ сплочен. гр, при Use проективных ме-к. 2)Директивное
рук-во – модер. говорит респ, что от них ожидает, задает направление, стандарты,
обращается по имени с предложением выступить. Подх для участников-подростков или
с выс. соц. статусом.3) Участвующее рук-во – модер. играет роль, #неопытного
потреб-ля, консультир-ся с уч-ми, спраш. совета. Такое рук-во таит в себе
опасность того, что респ. придут к согласию, будут высказ-ть обобщ. мнение, а не
индивид. (.) 4) Рук-во, ориентир-е на достижение: модер. постоянно напоминает о
цели ф-г, ориентирует на результат. Это 1 из опт. стилей. В любом случ модератор
должен поддерж. спонтанность респ-в и в то же время не допускать отклонений от
темы, а также справляться с трудными участниками, снижающ-и продуктивность
групп. дискуссииТипологии модераторов: 1. По степ. к-ля за содерж. беседы и гр-
ми проц: а) контр. и то, и то другое; б) контр-т только содерж-е; в) контр-т
групп. динам., но не содерж-е, г) практич. не влияет на группу. 2. По степ.
формализ. гр: директивный, кооперативный, недирективный. •Деструктивные стили
модераторов. Растерянный, запутавшийся. Авторитарный. Педант.
Попульстительствующий. Излишне влияющий на ход дискуссии. Слишком активный.
Плохо слушающий. Слишком незнающий или слишком знающий. Комедиант.
Эксгибиционист. Соблазнитель. Излишне любопытный. •Возможные стили модер-в: 1.
“Полностью ориентир-й на респ-в” 2. “Наивный новичок” 3. “Ведущий эксперт” 4.
“Бросающий вызов” 5. “Третейский судья” 6. “Психотерапевт”.
Общая характеристика социально-психологического тренинга. Процедурно-
организационные аспекты групповой работы в социально-психологическом тренинге.
Пон-е т. уточн-ся поср-вом сопоставл-я с пон-ми обучения, развития и
образования. СПТ- область практич-й ψ, ориентир-я на использование активных ме
групп. ψкой работы с ц. развития у чел. компетентности в Ө. Базовыми ме спт явл.
групп. дискусс. и рол.игра в различных модификациях и сочетаниях. Основной
контингент участников спт составляют представители профессий, предполагающих
интенсивное Ө, и люди, испытывающие трудности в сфере Ө. Задачи спт -1-
овладение психологическими знаниями; -2- формирование умений и навыков в сфере
Ө; -3- коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного
Ө; 4- развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;
-5- коррекция и развитие системы отношений личности. Т. от англ.Train - обучать,
воспитывать. Т. - систематическая тренировка или совершенствование определенных
навыков и поведения участников т. Различают т. делового Ө, т. продаж,
перцептивный т., поведенческий т, т. чувствительности, ролевой т, видеот. и др.
Т. делового Ө -, направленный на приобретение знаний, умений и навыков,
коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного Ө в условиях
профессиональной деятельности. Т. делового Ө развивает: - умения вести
переговоры; - выступать перед большой аудиторией; - проводить совещания; -
правильно вести себя в конфликтных ситуациях и т.д. Т. командообразования -
направленный на упрочение дружеских связей и связей взаимопомощи и
взаимодействия в группе совместно работающих людей. Т. продаж -направленный на
выработку у продавца и менеджера по продажам навыков эффективного Ө, позволяющих
ему повысить эффективность своей работы и увеличить объемы продаж. Процедурно-
организац-е аспекты групп-го т.: 1.Подготовка к т. (содерж. т. опред-ся
выделением того, что подлежит развитиюсовершенств-ю. Это формулир-ся в виде
компетенций.) 2.Формы пространственной организации т. 3.Организац-е усл-я
провед-я групп-го ψкого т.4. Материально-техническое оснащение 5. Требов-я к гр.
6. Лит-ра для самост-го чтения 7. ? и задания. В наст. момент технологии т.
базируются на двух, в какой-томере противоречащих, а в какой-то
дополняющих д.др подх: компетенциарного и экспериентального. Т.е. обучения,
фокусированного на компет-х, и обуч-я, основанного на опыте. В 1м из этих
подх. основной акцент сделан на предмете т., т.е. в рамках компет-го
подх. разработана дифференцированная система понятий для описания и оц. того,
что подлежит формированию, совершенств-ю и развитию. Этим предметом является
система компетентностей или компетенций инд-в, гр и орг-ций. Что
касается ме работы с комп-ми, то здесь достиж-я неБ. В рамках комп-го
движения акцент сделан на ме д-ки и оц. компетенций, а ме обуч-я
остались фактически без внимания. В ходу технологиитрадиционного
образования, дополненные методиками, основанными на бихевиористских
подходах. Экспериентальный подход, напротив, сосредоточен на методах обучения,
то есть на том, как учить и учиться. В рамках этого подхода
разработанавнушит. совокупность моделей процесса обучения, или, как
предпочитаютговорить сторонники подхода, процесса приобретения опыта. В то
же самоевремя предмет тренинга находится на втором плане. Само базовое
понятие опыт — остается недифференцир-м и во многом не проясненным, что
заставляет сторонников нового подхода интенсивно оперировать традиц-м
понятием знаний. Сложившееся положение дел должно было бы способств.
плодотвор. вз-д-ю нов. подх-в, т.к. они существенным образом дополн. д.др и
не конкурируют му собой в сф-х своих осн-х интересов. Но творческого синтеза
в теории не происх, а происходят эклектики на практике.
Сравнительная характеристика количественных и качественных методов социально-
психологического исследования. Проективные методики, используемые в качественных
исследованиях.
Ме иссл. В с.ψ.: Основные: Наблюд-е (житейское, научное – включ-е, невкл-е)
Эксп-т(лаб, естеств; констатирующ, формир) Социометрия. Вспомогат-е: 1.Обобщ-е
независ-х х-к (выявление и ан-з мнений о техин с-п явл-х и проц, получ-х от
разных людей). 2.Опросы: письм-анета, устн, инт-ю. 3. Ан-з рез. Де. 4. Тестир-е
(проективное, психокоррекционное). Жит-е набл огранич-ся регистрацией ф-тов,
носит случайный, неорган х-р.
Название ме
Суть ме Кол-во участ-
ников в гр.
Наличие модера-
тора Области примен. Доп. инф.
Фокус-группы
Групп-е фокусир-е полустандарти- зир инт-ю в ф-ме групп. дискусс. по
заранее разраб. сценарию.
6-12 чел. + Полу-е предварит. инф по интересующ. теме. Выр-
ка исслед-х гип-з. Изуч-е воспр-я опр-х объектов. Стимул-е новых ид и творч-х
концепц. Используемый в фокус-группах метод групповой дискуссии лежит в
основе практически всех групповых методов сп
Номинальные группы Вар 1. Рез-ты индивид-х интервью одних участников
обсуждаются другими участниками. Вар 2. Уч-ки собираются в единую группу, но
отвечают на ? по одному, без непоср-го взаимод-я др с др.
до 12 чел.
+ -ii-ii-ii- Чаще всего используются в тех случаях, когда
нельзя собрать вместе интересующую группу (известных политиков, ученых,
чиновников, специалистов и т.п.)
Десантные группы
Проведение групповых обсуждений в реальн. обстан-ке 6-12 чел.
+ -ii-ii-ii- Используются для создания обстановки, близкой к
действительности
Брэйнсторминг Ме групп-го колл-го продуцир-я новых идей. При этом
процесс выдвиж. идей отделен от процесса их критич. оц. и отбора от 3
чел.
необяза-тельно Самые разнооб-е: от реш-я научно-технических,
управленческих, творческих задач до поиска вариантов поведения в определенных
сит-х Процедура проводится в два этапа: 1. выдвижение идеи; 2. оценка идей.
Этап 2 лучше проводить чз нес-ко дней
Синектические группы
Дискуссию начинают синекторы, стараясь представить различные точки
зрения по поводу темы беседы. Постепенно включаются остальные. В ходе дискуссии
вырабатывается групповое решение более 10 чел. 4-5 синек-торов Ан-з х-к
тестир-го продукта, выбор рекламной стратегии, создание рекламных конструктов
Специальные техники: “личные аналогии”, “заглавие книги”, “примерное
отступление” и др.
Дельфи-группы Выдвиж-е ид. о будущем с ц-ю прогноза, основ-х на коллект-м
мнении экспертов. Суммир-е прогнозов в статистич. ф-ме. Опред-е ключевых
положений. Передача материалов для следующ. обсужд-я. _
Разработка прогнозов в социально-экономической и политической сферах
Процедура повторяется либо до достижения единой точки зрения, либо до отсутствия
дальнейших изменений в индивидуальных прогнозах
Группы конфликта
Спец-но комплект-я т. о, чтобы спровоцировать столкновение различных
мнений 6-12 чел + Сопоставление различных стилей жизни, взглядов,
мнений. Выработка новых идей При наборе участников в отличие от ф-г отсут-ет
п-п гомогенности
Адаптационные группы Ориентир-ны на определ-е того, в какой мере употребление
товаров определ-ся их социальной или потребительской ценностью 6-12 чел
+ Для определения факторов отношения к тому или иному товару, явлению
Наиболее часто применяется для изучения феномена престижного потребления
Расширенные креативные группы (ECG) Выполнение группой различных проективных
заданий с их последующим обсуждением 6-10 чел. + Анализ
характеристик тестируемого продукта, выбор рекламной стратегии, создание
рекламных конструктов Проективные техники: интуит-е асс, рисун-е тех-ки,
коллажи, рол. игры, психогеометрические и цветовые тесты, антропомор ме-ки
Группы обсуждения без лидера Групповое обсуждение проблемы без участия
ведущего 6-10 чел.
_ как и в ф-группе При провед таких групп уч-кам могут
даваться как общие, недетализированные, так и очень подробные инструкции
Peer-группы Переходный метод от индивидуальных интервью к гр-вым 2-4 чел.
+ аналогично Созд. возможн-ть получ-я Б дет-ной инф от кажд
участника
Групповые кач-ные с-п ме-ды.
Проективные Вербальные техники в групповых качественных СП ме. 1. Завершение
предложений use для: Выявление ключевой информации, свободной от влияния группы;
подготовка участников к трудной теме, анализ специфических характеристик
продукта, получение более непосредственной реакции на изучаемый объект и т.п.
Если бы директором был я, ... Я бы начал рекламную кампанию с ...2. Свободные и
направленные ассоциации - Анализ глубинного восприятия тестируемого объекта,
рекламного материала и т.п., а также снятие напряжения, расслабление участников.
Какие ассоциации вызывают у вас слова “минеральная вода”? 3.Аналогия – Респ-м
предл-ся представить тестируемый объект в виде чего-то другого. Освобождение
респ-в от логич-их ограничений, придание большей эмоц-ти ответам при анализе
глубинного воспр. тестируемого объекта, поиске рекл-х идей и т.п. Представьте
себе ТМ “Балтика” в виде животного, автомобиля, музыки, дерева. 4.
Антропоморфизм (персонификация)
Учас-кам предлаг-ся оживить тестируемый объект, дать ему человеческое имя,
физическое описание, рассказать об его х-ре, + и – кач-х, судьбе и т.п. И
наоборот, сравнить реального чел (политика)с чем-то “нечеловеческим”Анализ
глубинного восприятия тестируемого объекта, разработка образа объекта, поиск
рекламных идей, разработка рекламных материалов и т.п.
Предположим, что эта стиральная машина превратилась в человека. Каким он будет?
С каким цветом ассоциируется у вас этот бизнесмен?5.Персонализация-Вар
антропоморфизма, когда участника просят представить себя изучаемым объектом и
рассказать о своих ощущениях, чувствах. мыслях, состоянии и т.п. Представьте
себе, что вы - автомобиль “Шкода”. Как бы вы себя чувствовали на российских
дорогах? 6. Ролевая игра. Анализ принятия решений, изучение реального поведения
различных субъектов в той или иной ситуации и т.п. Гр. делится на две
части: разработчики рекламного ролика и “приемная комиссия” заказчика. Цель
одних участников - доказать, что ролик хорош. Цель других - найти слабые стороны
ролика. 7.Фантастические сценарии. Уч-кам предлаг. представить себе ид-ю
сит, связанную с тестируемым объектом. Создание идеального образа тестируемого
продукта, определение его базовых характеристик, разработка рекламных идей.
Представьте себе, какое чудо может с вами произойти после того, как вы выпили
ликер Бэйлис. 8. Гипотетические сценарии Уч-кам предл. представить себе
реальную ситуацию, связанную с тестируемым объе-м. Выявление реальных
характеристик тестируемого объекта, конкретных факторов связанных с его
употреблением и т.п. Расскажите, когда и как вы употребляете коньяк: на встрече
с друзьями, на романтическом свидании, один - для снятия стресса. Проективные
НЕВербальные техники в кач-ных исслед. 1. Коллаж. Уч-ки создают свой образ
тестируемого объекта или р-ю на него при пом. вырезок, собств-х рис. Затем
следует обсужд-е. В колл-х анализируются цвета, избранные объекты. Ц. -
Провокация эмоц-х, фантазийных, креат-х ид. у респ-в, сокращ. t подробного
устного обсуждения тестируемого объекта, выявл-е осн-х мотивов респ-та, созд-е
образа тест-о объекта 2. ψ-кий рис. (лепка).Участ-м предлаг. выразить с помощью
рис. свое отношение к тес-му объекту или свою р-ю на него. В рис-х анал-ся цвет.
гамма, использ-е символы и т.п. Ц.- -ii-ii- + создание специфических ассоциаций
(цвета, формы, символов) 3. BUBBLES (завершение рис)Вар1. Участ-м предл.
нечеткие, недетализированные “размытые” рис, ð необходимо завершить. (одеть
человечка, олицетворяющего тес-мый О. Дорис. его лицо, прическу, изобразить его
дом, его собаку) Вар2. Участ-м предл. некая нарис. ситуация, в ð принимают
участие тестир-е О(или их образы). От респ-в треб. придум. диалоги между героями
рис. Ц.- -ii-ii- +противопоставление того, что респонденты говорят по ходу
обсуждения тому, что они дум. Перед вами лежат два одинак. недорис-х
человечка. 1 из них банк Кедр, а второй - БХ. Оденьте их, пожалуйста. 4.
манипуляция с предметами. Респ-м предъявл. образцы тестир-х О(либо их
фотографии, видеозап.) и предлагают их проранжировать по различным критериям.
Ц.- Выяв-е специф. х-к тестир-х О, выбор лучшего рекламного материала.
Проранжируйте представленные винные этикетки на основе следующих критериев:
красочность; информативность; нетрадиционность; соответствие продукту.
Колич-е ме иссл-я: набл-е, э., опрос, анализ документов, социометрия. Все колич-
е методы явл. классич-ми для СП и прикладной СП, в то t как качественные ме
активно примен-ся в практической СП.
Метод фокус-групп. Организация фокус-групп. Роль модератора фокус-группы.
Ф-г –относится к качественным методам сбора информации и базируется на
использовании эффекта групповой динамики. Применение данного метода предполагает
групповую дискуссию под руководством специалиста (модератора). Основным
достоинством данного метода является возможность оперативного получения так
называемой глубинной информации в небольшой группе респондентов. Суть метода
заключается в том, что внимание участников фокусируется на исследуемой проблеме
(теме), с целью определить отношение к поставленной проблеме, выяснить мотивацию
тех или иных действий. Преимущ-ва ф-г- в объеме информации, в широчайших
возможностях интерпретации, которые этот ме предоставляет. Диапазон задач,
которые решаются с помощью ф-г, необычайно широк: от диагностики имиджа политика
до оценки рекламного ролика или дизайнерского проекта.В наст. время в развитых
странах "гибкие" методы опросов (индивидуальное и групповое интервью) сделались
не просто разновидностью исследовательских методик, но и отраслью индустрии,
обслуживающей функционирование институтов рынка (маркетинг) и институтов
демократии (анализ и коррекция политических имиджей). Возможность положиться на
групповое взаимодействие в противовес индивидуальному опросу имеет свои
достоинства и недостатки. Ф-г более пригодны для получения широкого спектра
реакций, мнений и установок, более или менее репрезентативного по отношению к
исследуемой популяции. Важным достоинством групповых обсуждений является
проявление в них плохо осознаваемых установок, которые становятся осознанными в
процессе коммуникации. Подготовка методологич. раздела программы исслед-я.Этот
раздел включает: актуальность проблемы, цель и задачи исследования, объект и
предмет исследования, гипотезы исследования. Определение цели является одной из
важнейших составляющих программы исследования.
Чаще всего ф-г используются для реализации следующих целей:
1. генерирование идей; 2. проверка гипотез для количественных исследований; 3.
подготовка инструментария для количественных исследований; 4. интерпретация
результатов количественных исследований; 5. изучение особенностей поведения
отдельных групп людей. Ф-г как правило работают в помещениях, оборудованных
видеокамерой. Количество участников группы - от 8 до 12 человек, /4-6. Этот
диапазон оптимален, выверен десятилетиями и отражает баланс двух факторов: при
меньшей группе падает интенсивность обсуждения, при большей не все участники
получают возможность высказаться. Ведет групповое интервью модератор -
профессиональный исследователь, который должен обладать определенными навыками
работы с людьми, уметь расположить их к себе, быть нейтральным, одинаково
относиться к любому мнению, высказанному участниками, даже если оно не совпадает
с его собственным. В качестве критериев отбора участников используются пол,
возраст, уровень доходов и т.д. Часто проводятся 2-3 фокус-группы по одному
сценарию с различным составом участников. Во многом на кол-во участников влияет
цель проведения ф-г. Чем меньше группа, тем возможнее получение глубинной
информации, а чем Б группа, тем выше вероятность генерирования большего
количества идей. Способы отбора участников: 1. случайный отбор по имеющимся в
базах данных спискам; 2. "снежный ком"- отбор людей, соответствующих заданным
критериям по информации, предоставляемой людьми о своих знакомых; 3. стихийный
отбор с использованием экспресс-интервью и анкетирования для выбора наиболее
подходящих респондентов. Сценарий ф-г - это набор вопросов, предлагаемых для
обсуждения. Содерж-е плана определяется степенью формализации ф-г. В рамках ф-г
целесообр. use разл-х кач-х ме-к: ролевая игра, незаконченное предложение,
ассоциация, метафора, сомнение в очевидном, описание противоположного
собственному типа поведения, косвенные ?. Сценарий фокус-группы пишется заранее,
вопросы располагаются в логической последовательности и таким образом, чтобы
людям было понятно, почему вы их об этом спрашиваете именно сейчас. В первую
очередь формулируется цель исследования, исходя из тех сведений, которые вам
нужно получить. Сценарий состоит из вступления, фоновых вопросов, основных
вопросов, дополнительных вопросов и заключительной части. 1. Вступление (15
минут в полуторачасовой дискуссии). Объясните цель встречи, важность мнения
участников для вас. Скажите, что ф-г - не для оценки знаний каждого, а для иссл-
я проблемы. Объясните, что мнения участников могут расходиться, но в этом и
состоит ценность их опроса. Представьте наблюдателей, объясните причины их
присутствия: наблюдатели нужны для подробного фиксирования всего хода работы.
Объясните использование технических средств (видеокамера). Представьте
участников и команду исследователей. 2. Фоновые ? (10 мин). Вопросы, относящиеся
к теме ф-г, но Б общего характера. Цель - дать участникам возможность
сориентироваться и привыкнуть друг к другу и к модератору. Модератор проявляет
равное внимание ко всем участникам, стремясь к сбалансированному высказыванию
самых различных мнений. Лучше всего обращаться к участникам по именам. 3. Осн-е
? (50 мин). Ответы на них позволяют добиться цели проведения качественного
исследования. Вопросы должны быть открытые, причем следует избегать наводящих
вопросов типа: 'Вам ведь это понравилось, не так ли?'. Вопросы задаются в
логической последовательности, каждый последующий проясняет и раскрывает ответы
на предыдущий. Поддерживайте контакт взглядом и следите за языком тела
участников. Предупреждайте доминирование одних участников над другими. 4. Допол-
е ?, относящиеся к делу, но менее важные (10 минут). Обычно спрашивается о том,
как участники получают информацию об обсуждаемом предмете или теме, какие каналы
наиболее часто используются. Иногда задаются уточняющие вопросы. 5. Окончание ф-
г (5 мин). Перед окончанием делается краткий перерыв, во время которого
модератор сверяется со сценарием и обсуждает ход беседы с наблюдателем. Затем
задаются завершающие вопросы, выражается благодарность группе за участие и
вручается вознаграждение, если оно предусмотрено. На этом фокус-группа
заканчивается. Проведение ф-г. Продолжит-ть ф-г опр-ся в зависим. от цели
исследования и колеблется между 1,5-3,5 часами. Для проведения иссл-я наиболее
подходит вечер рабочего дня или выходные дни. Помещение должно быть просторное,
светлое, с круглым столом или низкими столиками. Обстановка должна быть
нейтральной. Необх. иметь звукозапис. аппаратуру. В некот случ для демонстрации
стимульного материала требуется DVD,TV. Желательно наличие флип-чарта, на кот.
можно размещать схемы, плакаты, образцы, могут потребоваться: бумага, карандаши.
Модератор – ведущий ф-г. Пд ним 2якая цель: способствовать вовлечённости всех
участников в гр-ю дискусс и получению искренних мнений в соотв-и с ц-ми исслед.,
с др. – управлять гр-вым процессом, нейтрализ-ть влияние деструктивных
участников, т.е. руководить гр. Самые распростр. подх. к модерированию различ-ся
по степени директивности. Директивный – use наводящие ?, это существ-но органич.
спектр ответов, кот можно было бы получить. Эта техника целесообр, если цель
дисусс предельно сужена. Недирект-й – открытые и максимально беспристрастные ?.
Позвол выявить искренние чув-ва респ-в, минимиз-ет влияние модер и помог
устранять последующие сомнения при подведении итогов того, что было сказано в
группе. Богомолова и Фоломеева выд. 4 стиля руков-ва гр. в соттв-ии с ситуат. ф-
рами (структурир-я/не-// сит) и х-ми чл.гр., кот. м. различаться по мотивации,
способностям, самоуверенности, желанию работать вместе. Соттв-но подходящим
будет 1 из стилей: 1)Поддерживающее рук-во – модер. показ интерес к личностн.
потребностям уч-ков, дружелюб и доступность, внимат-ть и тактичность, созд.
дружеств. обст., общается как с равными. Такой тип Б подх при выс степ сплочен.
гр, при Use проективных ме-к. 2)Директивное рук-во – модер. говорит респ, что от
них ожидает, задает направление, стандарты, обращается по имени с предложением
выступить. Подх для участников-подростков или с выс. соц. статусом.3)
Участвующее рук-во – модер. играет роль, #неопытного потреб-ля, консультир-ся с
уч-ми, спраш. совета. Такое рук-во таит в себе опасность того, что респ. придут
к согласию, будут высказ-ть обобщ. мнение, Ане индивид. (.) 4) Рук-во,
ориентир-е на достижение: модер. постоянно напоминает о цели ф-г, ориентирует на
результат. Это 1 из опт. стилей. В любом случ модератор должен поддерж.
спонтанность респ-в и в то же время не допускать отклонений от темы, а также
справляться с трудными участниками, снижающ-и продуктивность групп. дискуссии.
Возможные стили модераторов: 1. “Полностью ориентированный на респондентов” 2.
“Наивный новичок”3. “Ведущий эксперт” 4. “Бросающий вызов” 5. “Третейский судья”
6. “Психотерапевт”. • Основные задачи модератора: 1. Регулир-е обсуждения,
управление групповым поведением 2. Фокусирование обсуждения на проблеме
исследования.
Применение опросов в социальной психологии. Основные этапы разработки анкеты.
Композиция анкеты. Виды вопросов.
Опрос - распространенный метод в социально-психологических исслед. Суть метода в
получении информации об объективных или субъективных (мнениях, настроениях,
мотивах, отношениях и т, д.) фактах со слов опрашиваемых. Среди 4 концепций
опроса (тест-я, традиц-я, индикаторная, расширенная информ-я, в Ψ используется
тестовая (Ψ-я): предусматривает разработку множества вопросов, характеризующих
только одну изучаемую переменную (установку, информированность, уровень
агрессивности и т. д.). Каждый отдельный ответ в получаемых сведениях значения
не имеет и не подлежит отдельной интерпретации. Значение изучаемой переменной
определ-ся как результат учёта всей совокупности ответов. Среди многочисленных
видов опроса наибольшее распространение имеют два основные: а) опрос «лицом к
лицу» — интервью, очный опрос, проводимый исслед-лем в форме вопросов-ответов с
опрашиваемым (респондентом); б) заочный опрос — анкетирование с помощью
предназначенного для самостоятельного заполнения вопросника (анкеты) самими
респондентами. Первым метод опроса в психологии применил Ф. Гальтон с целью
изучения происхождения умственных качеств и условий развития ученых. Пионерами
его применения в психологии являются также С. Холл, А. Бине, Г. М. Андреева, Э.
Ноэль. Область применения опроса в социальной психологии: * на ранних стадиях
исследования, для сбора предварительной информации или пилотажного испытания
методического инструментария; опрос как средство уточнения, расширения и
контроля данных; как основной метод сбора эмпирической информации. Специфика
применения опроса в социальной психологии связана со следующим: в социальной
психологии опрос не является основным методическим инструментом, например, по
сравнению с социологией; опрос, как правило, не используется для выборочных
исследований; применяется как сплошной опрос на реальных социальных группах;
чаще всего проводится в очной форме; в социально-психологическом исследовании
анкета не просто вопросник, а комплекс специальных приемов и методик (шкалы,
ассоциативные приемы, тесты др.) изучения объекта и др. (Журавлёв).Источником
информации при опросе является словесное или письменное суждение опрашиваемого
лица. Глубина, полнота ответов, их достоверность зависят от умения исследователя
грамотно построить конструкцию опросника. Существуют специальные техники и
правила проведения опроса, направленные на обеспечение надежности и
достоверности информации: определение представительности выборки и мотивации
участия в опросе; конструирование вопросов и композиции вопросника; проведение
опроса (В.Ядов; Г.М.Андреева). В литературе описаны типичные ошибки, возникающие
при неграмотном конструировании вопросов. Наиболее часто упоминают такие внешние
признаки, связанные с недостатками в составлении анкеты, как: отсутствие порядка
в ответах (пропуски вопросов) вследствие неудачного формулирования вопросов,
использования специальных терминов, затрудняющих их понимание; преобладание
единообразных ответов типа «все или ничего», т.е. отсутствие различий в ответах
у респондентов — результат высокой стереотипности вопроса; большое количество
ответов «не знаю, затрудняюсь ответить» — расплывчатость, неопределенность
вопросов; большое количество неуместных комментариев опрашиваемых — неполный
перечень возможных альтернатив ответа; значительный процент отказов — плохая
композиция анкеты, неудовлетворительная инструкция анкеты и др. Существует
специфика составления вопросника для интервью, учитывающего особенности личного
взаимодействия участников опроса, а также этап (фазу) его проведения. Основные
виды интервью в социально-психологическом исследовании — стандартизированное и
нестандартизированное интервью. В первом случае интервью предполагает наличие
стандартных формулировок вопросов и их последовательности, определенных заранее.
При этом исследователь не имеет возможности их изменения. Методика
нестандартизированного интервью характеризуется гибкостью и варьированием в
широких пределах. Интервьюер при этом руководствуется лишь общим планом опроса,
формулируя вопросы в соответствии с конкретной ситуацией и ответами респондента.
Большое значение для успешного интервьюирования имеет техника ведения беседы.
Она требует от интервьюера умения устанавливать тесный контакт с респондентом,
заинтересовать его в искренней беседе, «активно» слушать, владения навыками
постановки и регистрации ответов, преодоления «сопротивления» опрашиваемого. При
этом интервьюер должен избегать навязывания («подсказывания») опрашиваемому лицу
возможного варианта ответа, исключить субъективное истолкование его
высказывания. Трудность проведения интервью связана с задачей поддержания в
течение всего времени беседы необходимой глубины контакта с респондентом. В
литературе описаны разнообразные приемы стимулирования активности (ответов)
опрашиваемого, среди них наиболее часто упоминаются: выражение согласия
(внимательный взгляд, кивок, улыбка, поддакивание), использование коротких пауз,
частичное несогласие, уточнение путем неправильного повторения сказанного,
указание на противоречия в ответах, повторение последних слов, требование
пояснений, добавочной информации и др. Выделяют также другие виды интервью,
например, фокусированное, терапевтическое и др. Каждый из перечисленных видов
интервью характеризуется определенными ограничениями по целям применения и
характеру получаемой информации (Г.М.Андреева, В.А.Ядов). Принято выделять
ключевые фазы: установление контакта, основная и завершение интервью. Критерии
эффективности интервью: полнота(широта)—оно должно позволить опрашиваемому по
возможности полно осветить различные аспекты обсуждаемой проблемы; специфичность
(конкретность) — в нем должны быть получены точные ответы по каждому значимому
для опрашиваемого аспекту проблемы; глубина (личностный смысл) — оно обязано
выявить эмоциональный, когнитивный и ценностный аспекты отношения респондента к
обсуждаемой ситуации; личностный контекст— интервью призвано выявить
характеристики личности опрашиваемого и его жизненного опыта. Виды анкетирования
разделяются по числу опрашиваемых (индивидуальное и групповое), по месту
проведения, по способу распространения анкет (раздаточное, почтовое, прессовое).
Среди наиболее существенных недостатков раздаточного, и особенно почтового и
прессового опроса является: низкий % возврата анкет, отсутствие контроля за
качеством заполнения анкет, использование только очень простых по структуре и по
объему анкет. Предпочтение типа опроса определяется целями иссл., его
программой, уровнем изученности проблематики. Основное преимущество
анкетирования- возможность массового охвата большого количества респондентов и
его професс. доступность. Информация, получаемая в интервью, является более
содержательной и глубокой в сравнении с анкетой. Однако недостатком является
прежде всего трудно контролируемое влияние личности и профессионального уровня
интервьюера на опрашиваемого, которое может приводить к искажению объективности
и надежности информации. По сравнению с интервью анкетир-ие имеет принципиальные
особенности: 1) респондент воспринимает вопрос в виде текста, а не в виде устной
речи; 2) возникает повышенная самостоятельность респондента, в результате чего
снижается или совсем исчезает возможность контроля восприятия и понимания
вопросов респондентом, его искренности, аккуратности и полноты ответов и т. д.
Связанное с этими особенностями снижение качества получаемых сведений
устраняется или сводится к минимуму тщательным соблюдением всех методических
требований к разработке анкеты и организации самой процедуры анкетирования.
Процесс анкетирования состоит из трёх этапов: 1. подготовительный, включающий
разработку программы опроса, сетевого графика работ, инструментария, пилотаж,
тиражирование инструментария, подбор и подготовку анкетёров; 2. оперативный -
собственно процесс анкетирования, имеющий собственные стадии поэтапной
реализации; 3. результирующий, во время которого производится обработка
полученной эмпирической фактуры и содержательный анализ её результатов. Каждая
анкета состоит из трёх частей: вводной, содержательной и заключительной. На
титульном листе или в "шапке" анкеты указывается (если это необходимо) название
организации, проводящей опрос и название самой анкеты, отражающее тему или
проблему опроса. Далее следует вводная часть, цель которой - заинтересовать
респондента, сформировать установку на активное сотрудничество с исследователем,
ознакомить с техникой заполнения анкеты. Часто во введении подчёркивается
важность достоверных и искренних ответов, анонимность опроса. Содержательная
часть начинается с наиболее простых вопросов, стимулирующих интерес респондента
к опросу. К середине анкеты сложность вопросов нарастает и снижается к её концу.
Этим учитывается утомляемость респондента в процессе заполнения. Заключительная
часть (паспортичка), как правило, представляет собой социально-демографический
блок вопросов, в которых определяются объективные характеристики респондента
(пол, возраст, образование и т. п.). Завершается анкета словами благодарности за
участие. Главной является содержат-я часть. Её композиция (характер и виды
задаваемых вопросов, их последовательность, типы используемых шкал и т. д.)
определяется задачей получения максимально достоверной информации. Разработка
анкеты требует высокого профессионализма. Это предполагает, прежде всего,
владение технологией составления анкеты. Она включает: операционализацию
концептуальных понятий исследования, приведение в соответствие к ним
эмпирических индикаторов, составление для каждого из индикаторов одного или
нескольких вопросов анкеты. Формулировка вопросов - самый сложный этап
разработки анкеты. Поэтому большое значение имеет типологизация вопросов, без
знания которой вообще невозможно грамотно разработать анкету. По предметному
содержанию вопросы подразделяются на:
• вопросы о фактах. Их цель - получение информации о конкретных явлениях,
событиях, фактах.
• вопросы о знании. С их помощью выясняется уровень информированности и
знания респондента. Это, как правило, вопросы экзаменационного или тестового
типа.
• вопросы о мнении. Ответами на вопросы этого типа выступают личные
оценочные суждения. По ним определяется отношение человека к определённым
явлениям.
• вопросы о мотивах. Они помогают выяснить субъективные представления
человека о мотивах своих действий. По своей логической природе вопросы
подразделяются на:
• основные вопросы. По ответам на них делаются выводы об исследуемом
явлении. Они составляют большую часть анкеты.
• вопросы-фильтры задаются для отсечения части опрашиваемых или разделения
их по какому-либо признаку.
• контрольные вопросы служат для проверки устойчивости,
непротиворечивости, искренности и правдивости ответов.
• наводящие вопросы задаются для помощи респонденту в правильном понимании
и осмыслении основного вопроса. Они помогают дать более точный ответ. По своей
психологической природе вопросы делятся на:
• контактные, служащие для установления контакта с респондентом. Их цель -
привлечь интерес к опросу. Как правило, это первый или один из первых вопросов
анкеты. Он должен быть простым и касаться самого респондента.
• буферные вопросы. Их цель - переключение внимания респондента от одной
темы к другой. Кроме формулировки вопроса в них часто имеется небольшая
преамбула, поясняющая необходимость предлагаемой группы вопросов.
• прямые вопросы направлены на выявление отношения респондента к
исследуемой проблеме, его собственной позиции.
• косвенные вопросы позволяют респонденту скрыть свою позицию и ответить
от имени группы, коллектива в безличной форме. Они дают возможность усилить
критичность высказываемых оценок. Как правило, эти вопросы используют при
изучении частных сторон жизни людей, их отношения к властям, непосредственному
начальству. По характеру ответов на ? они подразделяются на: • открытые,
которые предлагают респонденту дать письменный ответ в произвольной форме. Для
ответа после формулировки открытого вопроса следует несколько пустых строчек. Их
количество показывает респонденту, насколько полным ожидают от него ответ. •
закрытые ? позволяют респонденту выбать из нескольких сформулированных
исследователем вариантов ответа. При этом возможны две ситуации: респондент
может выбрать любое количество ответов (неальтернативный вопрос) или только один
(альтернативный вопрос). В рамках вопросов этого типа различают дихотомические
вопросы, когда предлагается выбор только одного из двух вариантов ответа "да"
или "нет". • полузакрытые ? содержат наряду с набором предлагаемых ответов так
называемую открытую часть, в которой респондент может дать свой ответ, если ни
один из предложенных его не устраивает.
Контент-анализ как качественно-количественный метод анализа документов.
Возможности и ограничения в применении. Процедура контент-анализа.
История метода
Методика контент-анализа нашла широкое применение в информационную эпоху, однако
история метода не ограничивается эрой автоматической обработки текста. Так
первые примеры использования контент-анализа датированы XVIII веком, когда в
Швеции частота появления в тексте книги определенных тем служила критерием её
еретичности.[1] Однако, всерьёз говорить о применении контент-анализа как
полноценной методики можно лишь начиная с 30-х годов XX века в США.[2] Термин
contentanalysis впервые начали применять в конце XIX – нач. XX вв. американские
журналисты Б.Мэттью, А.Тенни, Д.Спиид, Д.Уипкинс. У истоков становления
методологии контент-анализа стоял также французский журналист Ж.Кайзер.
Использовался контент-анализ преимущественно в социологических исследованиях, в
том числе при изучении рекламных и пропагандистских материалов.
В сфере политических исследований начало использованию методики контент-анализа
положил Г. Лассуэл, который занялся анализом пропагандистских материалов периода
Второй мировой войны.[2] В 1960-е годы, во время так называемого
«методологического взрыва» исследования с применением методики контент-анализа
особенно активизировались. Это способствовало развитию методики, разнообразило
её варианты. Именно в этот период начинается активное использование компьютерной
техники в исследованиях.
Сфера применения
Круг дисциплин, в которых применяется контент-анализ, довольно широк. Помимо
социологии и политологии данная методика находит применение в антропологии,
управлении персоналом, психологии, литературоведении, истории, истории
философии[3]. Оле Холсти приводит следующее распределение исследований в области
контент-анализа по наукам: социология, антропология — 27,7 %, теория
коммуникации — 25,9 %, политическая наука — 21,5 %. Следует также отметить
применение контент-анализа в области исторических исследований[4] и связей с
общественностью.[5]
С помощью контент-анализа можно анализировать такие различные типы текстов, как
сообщения СМИ, заявления политических деятелей, программы партий, правовые акты,
рекламные и пропагандистские материалы, исторические источники, литературные
произведения.
Этапы применения контент-анализа
Необходимым условием применения методики анализа содержания является наличие
материального носителя информации. Во всех случаях, когда существует или может
быть воссоздан такой носитель, допустимо использование методики контент-анализа.
Первый этап
Определение совокупности изучаемых источников или сообщений с помощью набора
заданных критериев, которым должно отвечать каждое сообщение:
заданный тип источника (пресса, телевидение, радио, рекламные или
пропагандистские материалы)
один тип сообщений (статьи, заметки, плакаты);
заданные стороны, участвующие в процессе коммуникации (отправитель, получатель
(реципиент);
сопоставимый размер сообщений (минимальный объём или длина)
частота появления сообщений,
способ распространения сообщений;
место распространения сообщений;
время появления сообщений.
При необходимости можно использовать и другие критерии, однако перечисленные
выше встречаются чаще всего.[6]
Второй этап
Формирование выборочной совокупности сообщений. В некоторых случаях можно
изучать всю определенную на первом этапе совокупность источников, поскольку
подлежащие анализу случаи (сообщения) часто ограничены по числу и хорошо
доступны. Однако иногда контент-анализ должен опираться на ограниченную выборку,
взятую из большего массива информации.[6]
Третий этап
Выявление единиц анализа. Ими могут быть слова или темы. Правильный выбор единиц
анализа — важная составляющая всей работы. Простейшим элементом сообщения
является слово. Тема — это другая единица, представляющая собой отдельное
высказывание о каком-либо предмете. Существуют достаточно четкие требования к
выбору возможной единицы анализа:
она должна быть достаточно большой, чтобы выражать значение;
она должна быть достаточно малой, чтобы не выражать много значений;
она должна легко идентифицироваться;
число единиц должно быть настолько велико, чтобы из них можно было делать
выборку.[1]
Если в качестве единицы анализа избирается тема, то она также выделяется в
соответствии с некоторыми правилами:
Тема не может выходить за пределы абзаца.
Новая тема возникает, если происходит смена:
воспринимающего,
действующего,
цели,
категории.[1]
Существуют также и специальные методики контент-анализа, адаптированные к нуждам
исторических и историко-философских исследований.
Четвертый этап
Выделение единиц счета, которые могут совпадать со смысловыми единицами или
носить специфический характер. В первом случае процедура анализа сводится к
подсчету частоты упоминания выделенной смысловой единицы, во втором —
исследователь на основе анализируемого материала и целей исследования сам
выдвигает единицы счета, которыми могут быть:
физическая протяженность текстов;
площадь текста, заполненная смысловыми единицами;
число строк (абзацев, знаков, колонок текста);
длительность трансляции по радио или ТВ;
метраж пленки при аудио- и видеозаписях,
количество рисунков с определенным содержанием, сюжетом и прочее.[2]
В некоторых случаях исследователи используют и другие элементы счета.
Принципиальное значение на этом этапе контент-анализа имеет строгое
дефинирование его операторов.
Пятый этап
Непосредственно процедура подсчета. Она в общем виде сходна со стандартными
приемами классификации по выделенным группировкам. Применяется составление
специальных таблиц, применение компьютерных программ, специальных формул,
статистических расчетов.[2]
Шестой этап
Интерпретация полученных результатов в соответствии с целями и задачами
конкретного исследования. Обычно на этом этапе выявляются и оцениваются такие
характеристики текстового материала, которые позволяют делать заключения о том,
что хотел подчеркнуть или скрыть его автор. Возможно выявление процента
распространенности в обществе субъективных смыслов объекта или явления[7].
Количественный контент-анализ
Количественный контент-анализ (также именуется содержательным) основывается на
исследовании слов, тем и сообщений, сосредоточивая внимание исследователя на
содержании сообщения. Таким образом, собираясь подвергнуть анализу выбранные
элементы, нужно уметь предвидеть их смысл и определять каждый возможный
результат наблюдения в соответствии с ожиданиями исследователя.[8]
На деле это означает, что в качестве первого шага при проведении контент-анализа
этого типа исследователь должен создать своего рода словарь, в котором каждое
наблюдение получит определение и будет отнесено к соответствующему классу.[8]
Проблема состоит в том, что исследователь должен предвидеть не только
упоминания, которые могут встретиться, но и элементы их контекстуального
употребления, а для этого должна быть разработана детальная система правил
оценки каждого случая употребления. Эта задача обычно решается посредством
пилотажа подлежащей анализу совокупности сообщений (то есть с помощью выявления
на материале небольшой выборки сообщений тех типов ключевых упоминаний, которые
с наибольшей вероятностью могут встретиться в последующем, более полном анализе)
в сочетании с арбитражными оценками контекстов и способов употребления терминов.
Предпочтительнее иметь дело с наблюдениями не одного, а нескольких
исследователей.[8]
Более трудной является задача, заключающаяся в необходимости приписывания
ключевым упоминаниям конкретных оценок, — когда мы должны решить, приводится ли
данное упоминание в позитивном или негативном смысле, «за» или «против»
интересующего нас объекта и т. д., а также когда нам надо ранжировать ряд
упоминаний соответственно силе их оценок (т.е. в соответствии с тем, какое из
них самое положительное, какое следующее за ним по положительности и т. д.). При
этом исследователь нуждается в показателях достаточно тонких, которыми можно
было бы измерять не только настроения политических субъектов, но и силу этих
настроений. Особенно трудным выполнение этой задачи является в исторических,
историко-философских и психологических исследованиях, поскольку предполагает
высокий уровень гуманитарной подготовки специалистов, использующих методику
контент-анализа. Существует множество методов, облегчающих принятие такого
решения. В некоторых случаях они опираются на суждения группы арбитров
(экспертов) о значении или силе (интенсивности) некоторого термина. В качестве
примера таких приемов можно привести метод Q-сортировки и шкалирование методом
парного сравнения.[8] На рубеже XX-XXI вв. специалисты по применению
математических методов в исторических исследованиях много внимания уделяли
разработке специальных компьютерных экспертных систем (в рамках идеологии
Искусственного Интеллекта).
Метод Q-сортировки
При Q-сортировке используется шкала жесткого распределения из девяти пунктов:
пункт 1 соответствует минимальной степени интенсивности измеряемого признака
(например, наименьшей степени одобрения), а пункт 9 — максимальной степени
интенсивности (например, наивысшей степени одобрения). Цель здесь состоит в том,
чтобы просто ранжировать (упорядочить) все суждения вдоль единой оценочной оси.
Арбитру дается определенная жесткая квота на каждую категорию шкалы (то есть
ожидаемое число слов или фраз, которые должны быть им отнесены к данной
категории), а затем ему предлагается распределить заданный набор терминов так,
чтобы установленные квоты не нарушались. Квоты основаны на предположении (не
обязательно верном), что колебания в интенсивности слов и фраз должны
укладываться в рамки нормального распределения (когда изучаемые случаи
максимально сосредоточены в средней части шкалы, а по мере продвижения к её
полюсам их число равномерно убывает). Арбитры, таким образом, вынуждены давать
относительные оценки конкретным словам и фразам (случаям), относя их к
определенным категориям шкалы.[8]
После того как арбитры завершили свою работу, вычисляется средняя арифметическая
оценка шкалы для каждого случая, а затем полученные средние оценки
соответствующим образом ранжируются. Далее результаты этого ранжирования случаев
по интенсивности используются для приписывания анализируемым текстам кодов,
обусловленных встречаемостью в них слов или тем, получивших нашу оценку.
Произвольность оценки одного исследователя компенсируется, таким образом,
наличием других мнений.[8]
Шкалирование методом парного сравнения
Шкалирование методом парного сравнения имеет те же цели, что и предыдущий метод,
но техника его несколько иная. Каждый случай, подлежащий оценке, последовательно
сравнивается попарно со всеми другими случаями, при этом каждый арбитр должен
решить, какое из слов (или фраз) в каждой паре «сильнее» (или интенсивнее)
другого. Так, если надо сравнить пять утверждений (случаев), то каждый арбитр
будет последовательно сравнивать сначала 1-е из них со 2-м, с 3-м, 4-м, 5-м,
потом 2-е с 3-м, 4-м, 5-м и т. д., всякий раз при этом отмечая, какое из двух
более интенсивно. Подсчитав, сколько раз каждый случай оказался в оценке всех
арбитров «сильнее» других, и разделив полученное число на число арбитров (то
есть вычислив среднюю оценку, вынесенную группой арбитров каждому утверждению),
мы получаем возможность осуществить количественное ранжирование всех случаев по
степени их интенсивности. Чем выше средняя оценка некоторого утверждения, тем
оно, по мнению арбитров, «сильнее».[8]
Однако, с методами Q-сортировки и парного сравнения связаны по меньшей мере две
сложности. Во-первых, в обоих этих случаях исследователь полагается полностью на
решения арбитров, критерии оценки которых могут быть, а могут и не быть
правомерными и/или состоятельными. В экспертизе такого рода стандарты не всегда
ясны или, во всяком случае, не всегда ясно определены, и вследствие этого сами
оценки носят дискуссионный характер. Встречаются случаи, когда один и тот же
арбитр выставляет различные оценки одному и тому же утверждению в серии
идентичных испытаний. Кроме того, отбор арбитров в высшей степени произволен.
Следовательно, и надежность результатов, полученных при опоре на таких арбитров,
весьма относительна. Поэтому данные процедуры следует использовать, делая скидку
на «человеческий фактор».[8]
Качественный контент-анализ
Помимо слов, тем и других элементов, обозначающих содержательную сторону
сообщений, существуют и иные единицы, позволяющие проводить качественный или,
как он ещё называется, структурный контент-анализ. В этом случае исследователя
интересует не столько что говорится, сколько как говорится.[8]
Например, может ставиться задача выяснить, сколько времени или печатного
пространства уделено интересующему предмету в том или ином источнике или сколько
слов или газетных столбцов было уделено каждому из кандидатов во время
определенной избирательной кампании.[8]
С другой стороны, могут браться в расчет и другие, возможно, более тонкие
вопросы, относящиеся к форме сообщения: сопровождается ли конкретное газетное
сообщение фотографией или какой-либо иллюстрацией, каковы размеры заголовка
данного газетного сообщения, напечатано ли оно на первой полосе или же помещено
среди многочисленных рекламных сообщений. При ответе на подобные вопросы
внимание исследователя фокусируется не на тонкостях содержания, а на способе
презентации сообщения. Основным вопросом здесь является факт наличия или
отсутствия материала по теме, степень его выделенности, его размеры, а не нюансы
его содержания. В результате такого анализа часто получаются куда более надежные
измерения, чем в случае исследования, ориентированного на содержание (поскольку
формальным показателям в меньшей степени присуща неоднозначность), но зато, как
следствие, и куда менее значимые.[8]
Измерения в параметрах, исследуемых в ходе качественного контент-анализа,
поверхностно затрагивают само содержание каждого сообщения в отличие от
детального и внимательного обследования, необходимого при количественном
анализе. В результате качественный контент-анализ обычно более прост в
разработке и проведении, а потому и более дешев и надежен, чем содержательный
контент-анализ. И хотя его результаты, возможно, удовлетворят в меньшей степени,
ибо они дают скорее набросок, чем законченную картину сообщения, но при ответе
на конкретный исследовательский вопрос они могут зачастую оказаться вполне
адекватными.[8]
Метод социометрии. Возможности и ограничения в применении. Общая характеристика
основных способов обработки социометрических данных (социоматрица, социограмма,
социометрические индексы).
Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики
межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и
совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального
поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-
психологической совместимости членов конкретных групп.
Социометрическая процедура может иметь целью:
а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
б) выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета
членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах
оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;
в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе
которых могут быть свои неформальные лидеры.
Использование социометрии позволяет проводить измерение авторитета формального и
неформального лидеров для перегруппировки людей в командах так, чтобы снизить
напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых
членов группы. Социометрическая методика проводится групповым методом, ее
проведение не требует больших временных затрат (до 15 мин.).
Надежность процедуры зависит прежде всего от правильного отбора критериев
социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством
со спецификой группы.
Социометрическая процедура.
Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем.
После постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются
основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов
групп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется
малоэффективной. Требование экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии
нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых
людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии
выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по
типу интервью. Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые дают
возможность обнаружить их симпатии и антипатии один до одного, к лидерам, членов
группы, которых группа не принимает. Исследователь зачитывает два вопроса: а) и
б) и дает подопытным такую инструкцию: «Напишите на бумажках под цифрой 1
фамилию члена группы, которого Вы выбрали бы в первую очередь, под цифрой 2 —
кого бы Вы выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 — кого бы Вы выбрали,
если бы не было первого и второй». Потом исследователь зачитывает вопрос о
личных отношениях и так же проводит инструктаж.
С целью подтверждения достоверности ответов исследование может проводиться в
группе несколько раз. Для повторного исследования берутся другие вопросы.
При этом Социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый
вариант — непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается
ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов
испытуемого. Достоинством данного варианта процедуры является то, что она
позволяет выявить так называемую эмоциональную экспансивность каждого члена
группы, сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре.
Однако при увеличении размеров группы до 12-16 человек этих связей становится
так много, что без применения вычислительной техники проанализировать их
становится весьма трудно.
Другим недостатком непараметрической процедуры является большая вероятность
получения случайного выбора. Некоторые испытуемые, руководствуясь личным
мотивом, нередко пишут в Опросниках: «выбираю всех». Ясно, что такой ответ может
иметь только два объяснения: либо у испытуемого действительно сложилась такая
обобщенная аморфная и недифференцированная система отношений с окружающими (что
маловероятно), либо испытуемый заведомо дает ложный ответ, прикрываясь
формальной лояльностью к окружающим и к экспериментатору (что наиболее
вероятно).
Анализ подобных случаев заставил некоторых исследователей попытаться изменить
саму процедуру применения Метода и таким образом снизить вероятность случайного
выбора. Так родился второй вариант — параметрическая Процедура с ограничением
числа выборов. Испытуемым предлагают выбирать строго фиксированное число из всех
членов группы. Величина ограничения числа социометрических выборов получила
название «социометрического ограничения» или «лимита выборов». Многие
исследователи считают, что введение «социометрического ограничения» значительно
превышает надежность социометрических данных и облегчает статистическую
обработку материала
Для системы отданных выборов (т. е. в группу от участника) она измеряется новой
величиной d (социометрическим ограничением). Введением этой величины можно
стандартизировать внешние условия выборов в группах разной численности. Для
этого необходимо определять величину d по одинаковой для всех групп вероятности
случайного выбора. Формулу определения такой вероятности предложили в свое время
Дж. Морено и Е. Дженнингс: P(A)=d/(N-1), где Р — вероятность случайного события
(А) социометрического выбора; N — число членов группы.
Обычно величина Р(А) выбирается в пределах 0,20-0,30. Подставляя эти значения в
формулу (1) для определения d с известной величиной N, получаем искомое число
«социометрического ограничения» в выбранной для измерений группе.
Недостатком параметрической процедуры является невозможность раскрыть
многообразие взаимоотношений в группе. Возможно выявить только наиболее
субъективно значимые связи. Социометрическая структура группы в результате
такого подхода будет отражать лишь наиболее типичные, «избранные» коммуникации.
Введение «социометрического ограничения» не позволяет судить об эмоциональной
экспансивности членов группы.
Социометрическая карточка или Социометрическая анкета составляется на
заключительном этапе разработки программы. В ней каждый член группы Должен
указать свое отношение к другим членам группы по выделенным критериям (например,
с точки зрения совместной работы, участия в решении деловой задачи, проведения
досуга, в игре и т. д.) Критерии определяются в зависимости от программы данного
исследования: изучаются ли отношения в производственной группе, группе досуга,
во временной или стабильной группе.
При опросе без ограничения выборов в социометрической карточке после каждого
критерия должна быть выделена графа, размеры которой позволили бы давать
достаточно полные ответы. При опросе с ограничением выборов справа от каждого
критерия на карточке чертится столько вертикальных граф, сколько выборов мы
предполагаем разрешить в данной группе. Определение числа выборов для разных по
численности групп, но с заранее заданной величиной Р(А) в пределах 0,14-0,25
можно произвести, пользуясь специальной таблицей (см. ниже).
Обработка результатов
Когда социометрические карточки заполнены и собраны, начинается этап их
математической обработки. Простейшими способами количественной обработки
являются табличный, графический и индексологический.
Социоматрица (таблица). Вначале следует построить простейшую социоматрицу.
Пример дан в таблице (см. ниже). Результаты выборов разносятся по матрице с
помощью условных обозначений. Таблицы результатов заполняются в первую очередь,
в отдельности по деловым и личным отношениям.
По вертикали записываются за номерами фамилии всех членов группы, которая
изучается; по горизонтали — только их номер. На соответствующих пересечениях
цифрами +1, +2, +3 обозначают тех, кого выбрал каждый испытуемый в первую,
вторую, третью очередь, цифрами -1, -2, -3 — тех, кого подопытный не избирает в
первую, вторую и третью очередь.
Взаимный положительный или отрицательный выбор обводится в таблице (независимо
от очередности выбора). После того, как положительные и отрицательные выборы
будут занесены в таблицу, надо подсчитать по вертикали алгебраическую сумму всех
полученных каждым членом группы выборов (сумма выборов). Потом надо подсчитать
сумму баллов для каждого члена группы, учитывая при этом, что выбор в первую
очередь равняется +3 баллам (-3), во вторую — +2 (-2), в третью — +1(-1). После
этого подсчитывается общая алгебраическая сумма, которая и определяет статус в
группе.
Анализ социоматрицы по каждому критерию дает достаточно наглядную картину
взаимоотношений в группе. Могут быть построены суммарные социоматрицы, дающие
картину выборов по нескольким критериям, а также социоматрицы по данным
межгрупповых выборов. Основное достоинство социоматрицы — возможность
представить выборы в числовом виде, что в свою очередь позволяет проранжировать
членов группы по числу полученных и отданных выборов, установить порядок влияний
в группе. На основе социоматрицы строится социограмма — карта социометрических
выборов (социометрическая карта.
Социограмма. Социограмма — графическое изображение реакции испытуемых друг на
друга при ответах на социометрический критерий. Социограмма позволяет произвести
сравнительный анализ структуры взаимоотношений в группе в пространстве на
некоторой плоскости («щите») с помощью специальных знаков (рис. ниже). Она даёт
наглядное представление о внутригрупповой дифференциации членов группы за их
статусом (популярностью). Пример социограммы (карты групповой дифференциации),
предложенной Я. Коломинским, см. ниже
——> позитивный односторонний выбор,
<——> позитивный обоюдный выбор,
------> негативный односторонний выбор,
<------> негативный обоюдный выбор.
Социограммная техника является существенным дополнением к табличному подходу в
анализе социометрического материала, ибо она дает возможность более глубокого
качественного описания и наглядного представления групповых явлений.
Анализ социограммы заключается в отыскании центральных, наиболее влиятельных
членов, затем взаимных пар и группировок. Группировки составляются из
взаимосвязанных лиц, стремящихся выбирать друг друга. Наиболее часто в
социометрических измерениях встречаются положительные группировки из 2, 3
членов, реже из 4 и более членов.
Социометрические индексы
Различают персональные социометрические индексы (П.С.И.) и групповые
социометрические индексы (Г.С.И.). Первые характеризуют индивидуальные
социально-психологические свойства личности в роли члена группы. Вторые дают
числовые характеристики целостной социометрической конфигурации выборов в
группе. Они описывают свойства групповых структур общения. Основными П.С.И.
являются: индекс социометрического статуса i-члена; эмоциональной экспансивности
j-члена, объема, интенсивности и концентрации взаимодействия ij-члена. Символы i
и j обозначают одно и то же лицо, но в разных ролях; i — выбираемый, j — он же
выбирающий, ij — совмещение ролей.
Индекс социометрического статуса i-члена группы определяется по формуле:
где Сi — социометрический статус i-члена, R+ и R- — полученные i-членом выборы,
Z — знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-члена, N— число
членов группы.
Социометрический статус — это свойство личности как элемента социометрической
структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т. е.
определенным образом соотноситься с другими элементами. Такое свойство развито у
элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть
измерено числом — индексом социометрического статуса.
Элементы социометрической структуры — это личности, члены группы. Каждый из них
в той или иной мере взаимодействует с каждым, общается, непосредственно
обменивается информацией и т. д. В то же время каждый член группы, являясь
частью целого (группы), своим поведением воздействует на свойства целого.
Реализация этого воздействия протекает через различные социально-психологические
формы взаимовлияния. Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина
социометрического статуса. Но личность может влиять на других двояко — либо
положительно, либо отрицательно. Поэтому принято говорить о положительном и
отрицательном статусе. Статус тоже измеряет потенциальную способность человека к
лидерству. Чтобы высчитать социометрический статус, необходимо воспользоваться
данными социоматрицы.
Возможен также расчет С-положительного и С-отрицательного статуса в группах
малой численности (N).
Индекс эмоциональной экспансивности j-члена группы высчитывается по формуле
где Ej — эмоциональная экспансивность j-члена, Rj — сделанные /членом выборы (+,
-). С психологической точки зрения показатель экспансивности характеризует
потребность личности в общении.
Из Г.С.И. наиболее важными являются: Индекс эмоциональной экспансивности группы
и индекс психологической взаимности.
Индекс эмоциональной экспансивности группы высчитывается по формуле:
где Ag — экспансивность группы, N — число членов группы? Rj (+,-) — сделанные
j-членом выборы. Индекс показывает среднюю активность группы при решении задачи
социометрического теста (в расчете на каждого члена группы).
Индекс психологической взаимности («сплоченности группы») в группе
высчитывается по формуле:
где Gg — взаимность в группе по результатам положительных выборов, Аij+ — число
положительных взаимных связей в группе N — число членов группы.
Аутосоциометрияне является самостоятельной диагностической процедурой. Она
естественным образом дополняет и углубляет данные классической социометрии и
проводится одновременно с ней. В ходе данной процедуры члены группы вербализуют
свои представления о том, как группа в целом и отдельные ее представители
относятся лично к ним. Тем самым исследователь может оценить, насколько верно
каждый член группы представляет себе свое место в коллективе. В социальной
психологии умение адекватно оценивать отношение к себе других людей называется
социально-рефлексивнымпи навыками. Рефлексия - (от позднелат. reflexio —
обращение назад), 1) размышление, самонаблюдение, самопознание. 2) В философии —
форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих
собственных действий и их законов.
Уровень социально-рефлексивного развития - важный показатель личностной
зрелости, эмоционального благополучия человека.
Адекватность представлений о своем месте в группе является признаком
положительным, даже если речь идет об отверженных или изолированных.
Общая характеристика методов социально-психологического исследования.
Социально-психологическая наука строится на основе проведения социально-
психологических исследований.
Социально-психологическое исследование — вид научного исследования с целью
установления в поведении и деятельности людей психологических закономерностей,
обусловленных фактом включения в социальные (большие и малые) группы, а также
психологических характеристик самих этих групп.
Любое социально-психологическое исследование нацелено на получение информацию с
помощью научных методов.
Психологические методы группируются по различным основаниям. Например, известна
классификация Б.Г. Ананьева, в соответствии с которой выделяют организационные
методы, эмпирические методы, методы обработки и интерпретационные методы.
Классификация методов социально-психологического исследования
В.Е. Кузьмин
1. Методы эмпирического исследования (большинство носят междисциплинарный
характер)
1) наблюдение; 2) изучение документов; 3) опрос (интервью, анкетирование); 4)
специализированные социально-психологические методы (социометрия, экспертная и
групповая оценка личности и т.д.); 5) тесты; 6) эксперимент.
Расположены в зависимости по степени объективности полученных данных.
В зависимости от типа полученных данных. Три типа данных L, Q, T – данные для
составления полной картины исследуемого явления. Субъективные – L и Q,
объективные – Т.
С L – данных начинается предварительное изучение. Получают путем регистрации
каких-либо психологических проявлений в реальной жизни не реального поведения в
действительности (игре, учебе, труде) от англ. life – жизнь.
Q – данные от англ. question – вопрос – получают с помощью самооценивания,
сведений сообщаемых испытуемыми о себе.
Т – данные от англ. test – получают в результате объективного критерия поведения
без обращения к самооценке или оценкам экспертов.
2. Методы моделирования – источники эмпирической информации или средство
теоретических построений.
Моделирование – конкретизация метода аналогий, умозаключения от частного к
частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берутся более простой
и/или доступный для исследования. Результат – модель объекта, процесса,
состояния.
В.Н. Дружинин
Также предлагается весь набор методов подразделять на две группы: методы сбора
информации и ее обработки.
Также различают методы сбора социально-психологических данных и методы
активного социально-психологического обучения.
Методы сбора социально-психологических данных – это совокупность приемов,
процедур и операций, с помощью которых эти данные могут быть установлены и
подвергнуты первичному анализу.
Среди них выделяют количественные и качественные методы исследования.
К количественным относятся методы, для которых основными являются процедуры
измерения, категоризации и кодирования.
Эксперимент. В течение многих десятилетий в социальной психологии
предполагалось, что изучение психологических явлений должно строиться по
аналогии с естественными науками: необходимо тщательное объективное наблюдение,
количественное измерение переменных, нахождение логических связей между причиной
и следствием. Важным условием является также воспроизводимость результатов. В
конечном итоге это выражается в требовании использовать в социальной психологии
в основном так называемые количественные методы, в частности, эксперимент.
Именно поэтому традиционную, а точнее бихевиористски ориентированную социальную
психологию часто называют экспериментальной наукой.
Эксперимент - определенным образом организованное исследование, когда
экспериментатор осуществляет планомерное манипулирование одной или несколькими
переменными (факторами) и регистрирует эффекты, производимые этими воздействиями
на другие переменные. Это исследование, в котором исследователь изучает влияние
одного класса переменных (независимых) на другой класс переменных (зависимых).
Правильно организованный эксперимент позволяет выявлять причинно-следственные
связи, которые имеют место в том случае, когда причина предшествует по времени
эффекту, воздействие или воздействия статистически связаны с эффектом и, кроме
того, нет альтернативного объяснения эффекта помимо воздействия.
Все эксперименты разделяют на лабораторные и естественные, в зависимости от
того, где проводится исследование. Они имеют общие черты:
- экспериментатор произвольно вводит независимые переменные, контролирует их и
изменения зависимых переменных;
- для их проведения необходимо выделение экспериментальной и контрольной группы,
чтобы результаты измерений могли сравниваться с некоторым эталоном.
Большинство экспериментов в социальной психологии было проведено в лабораторных
условиях. Лабораторный эксперимент позволяет осуществлять строгий контроль всех
случайных воздействий.
Достоинства лабораторного эксперимента
1. При изучении процессов, протекающих в мозге, познавательных психических
процессов и многих других явлений необходимо точное измерение, которое можно
осуществить только в лаборатории с использованием технических средств.
2. Эксперименты, проведенные в лаборатории, гораздо легче воспроизвести, а это
важное условие для построения научных теорий в социальной психологии.
3. Лабораторный эксперимент позволяет осуществлять строгий контроль всех
случайных воздействий и в большей мере приблизиться к идеальному эксперименту.
4. Многие эффекты, изученные в лабораторных условиях, могут гораздо сильнее
проявляться в реальной жизни, что свидетельствует о том, что они не просто
созданы в лаборатории. Например, в известном исследовании Милграма по изучению
подчинения, участники могли остановить эксперимент в любой момент, но в реальной
жизни есть сильное социальное давление и санкции, против того, кто не
подчиняется нормам, поэтому подчинение авторитету может проявляться еще в более
сильной степени.
Многие критики считают, что изучение поведения в отрыве от реальной жизни, в
искусственно созданных условиях, не имеет значения.
В качестве недостатков лабораторного эксперимента называют:
1. Узость независимой и зависимой переменной (низкая конструктная валидность).
Например, те агрессивные формы поведения, которые Бандура наблюдал в своем
эксперименте, не являются единственными и дети могут проявлять другие формы
деструктивного и враждебного поведения.
Heather (1976) указывает:" Психологи пытаются "втиснуть" изучение человеческой
жизни в лабораторную ситуацию, где она становится неузнаваемо отличной от ее
естественно возникающих форм".
2. Низкая экологическая валидность (т.е. возможность обобщать результаты на
другие условия и других испытуемых) - невозможность обобщения результатов.
Эффект, наблюдаемый в лаборатории, может не иметь никакого отношения к реальной
жизни вообще, кроме того эксперименты, проведенные на крысах, голубях или
шимпанзе не могут дать нам информацию о сложном человеческом поведении.
3.Ограниченность лабораторного эксперимента связана с проблемой
репрезентативности. В эксперименте участвует ограниченное число испытуемых, но
полученные выводы обычно распространяются на более широкую популяцию.
4. Искусственность условий. Для многих людей лаборатория кажется неприятным или
даже страшным местом, в результате чего они могут быть слишком покорными или
испытывать неприятное чувство "давления" окружающей обстановки.
5. Даже в том случае, когда исследование организовано верно, остается еще
несколько проблем, связанных с влиянием личностных особенностей экспериментатора
и исследуемого, взаимодействия между ними, которые проявляются только в ходе
эксперимента.
Личные качества экспериментатора - биосоциальные (раса, пол, возраст, социальный
класс и т.д.) и психологические (интеллект, потребность в достижении, уровень
тревожности и т.д.) могут влиять на поведение участников. Есть свидетельства,
что привлекательные экспериментаторы-женщины способны добиваться от испытуемых
мужчин лучших результатов, чем экспериментаторы-мужчины.
В литературе описывается эффект Розенталя, когда исследователь произвольно или
непроизвольно действует так, что влияет на ход эксперимента. Например, если
исследователь имеет высокую потребность в одобрении, то он попытается получить
результаты, соответствующие выдвинутой гипотезе, чтобы услышать похвалу со
стороны коллег, или он просто сфальсифицирует результаты, так как боится
потерять работу или хочет преуспеть.
На результаты влияют также особенности испытуемого. Участники, которые нуждаются
в одобрении, поддаются влиянию со стороны экспериментатора и они стремятся дать
"правильный" ответ, чтобы получить одобрение со стороны экспериментатора.
Опасения могут возникнуть, когда испытуемый думает, что исследователь найдет
отклонения от нормы, и возникающая при этом тревожность влияет на результат.
Многие просто хотят выглядеть лучше под влиянием действия фактора социальной
желательности. Большинство людей не хотят, чтобы о них думали как о
ненормальных, конформистах, непривлекательных, глупых и т.п. и стараются
угадать, что хочет экспериментатор и выглядеть достойно.
Для снижения влияния этих факторов есть две возможности: усиление контроля и
создания новых техник. Усиления контроля связано с выбором схемы эксперимента.
Кроме того, создаются специальные процедуры, например, слепой метод и двойной
слепой метод. Когда используется слепой метод, то испытуемого просто обманывают,
т.е. дают неверную информацию по поводу того, для чего проводится исследование.
При двойном слепом методе сам экспериментатор, взаимодействующий с испытуемыми,
не знает, какие воздействия оказаны на испытуемого и оказаны ли вообще.
Использование обмана иногда бывает наилучшим и, возможно, единственным способом
получения информации о том, как люди ведут себя в наиболее сложных и наиболее
важных жизненных ситуациях, но этот способ ставит экспериментатора перед
серьезными этическими проблемами.
Очевидной альтернативой лабораторному эксперименту является полевой или
естественный эксперимент, который проводится в естественном окружении, в школе,
больнице или на улице, во время профессиональной деятельности, общения и
взаимодействия с другими людьми.
Исследование в естественном окружении позволяет преодолеть основной недостаток
лабораторного эксперимента, невозможность обобщать с реальной ситуацией. Кроме
того, в большинстве случаев участники полевого исследования не знают, что они
участвуют в эксперименте. Но даже тогда, когда они знают о том, что вовлечены в
исследование, это не сравнимо с чувством опасности и подозрения, возникающими
лаборатории.
Основными недостатками естественного эксперимента являются
- невозможность контролировать побочные переменные,
- трудность изменения независимой переменной и измерения зависимой.
Тест - это стандартизированное испытание, предназначенное для объективной оценки
индивидуально-психологических различий. Тесты широко используются в социальной
психологии как самостоятельные методы или в совокупности с другими методами.
Имеется большое количество тестов, оценивающих различные социально-
психологические переменные, такие как способности руководителя или
взаимоотношения в коллективе. Что касается личностных тестов, то в социальной
психологии они чаще всего используются в сочетании с другими методами, например,
для оценки независимой переменной.
В 80-90-е годы проблема методов социально-психологического исследования начинает
приобретать новое содержание. Не все исследователи согласны с тем, что
необходимо использовать только количественные методы. И более того, некоторые
считают, что в отдельных случаях они дают бесполезную информацию, причем чаще
всего это происходит именно в социально-психологических исследованиях. Например,
при исследовании аттитюдов, когда используется метод шкалироположения, положение
каждого человека определяется числовым значением только по одному измерению. Но
это не совсем верно, т.к. в ходе беседы обычно выявляется комбинация мнений,
которые нельзя свести к какой-то средней точке, т.к. теряется общее значение
каждого человека.
Представители новых направлений указывают, что
- во-первых, при использовании количественных методов человек исследуется вне
социального контекста, без всех присущих ему связей с другими людьми.
- во-вторых, исследуемое поведение отличается от естественного, так как действия
испытуемого строго ограничены и он не может планировать и реализовывать
поведение, как это происходит в обычных условиях.
- в-третьих, отношения исследователя и испытуемого строятся по схеме
"руководитель-подчиненный", и это накладывает свой отпечаток на исследуемую
область.
На этом основании делается вывод, что только качественные методы позволяют
исследовать человека в социальном контексте, в процессе взаимодействия с другими
людьми. Исследования должны проводиться в максимально приближенных к
естественным условиях и посредством качественных методов. Наиболее значимыми
данными должны быть собственные высказывания и интерпретации испытуемого.
Есть мнение, что использование количественных методов необходимо на
первоначальном этапе, когда происходит сбор информации, ее анализ и
формулирование гипотез, которые затем проверяются в более строгих исследованиях.
Качественные методы
Для качественных методов характерно представление информации в виде описаний,
значений и т.д. Укажем, что к качественным методам можно отнести опросники,
составленные из открытых вопросов, нестандартизированное интервью, включенное и
несистематическое наблюдение, метод репертуарных решеток, дискурсный анализ.
Наблюдение - это метод, состоящий в преднамеренном, систематическом и
целенаправленном восприятии психических явлений. В этом определении отражены
основные требования, предъявляемые к организации и проведению такого
исследования. Это, прежде всего наличие, ясно осознанной цели: для чего
наблюдается поведение и на какие отдельные аспекты необходимо обратить внимание.
Это отражается в составленном плане наблюдения, выделении отдельных категорий
наблюдения.
Но не во всех видах наблюдения обязательно присутствуют указанные процедуры.
Например, выделяют неструктурированное или несистематическое наблюдение, когда
категории наблюдения не выделяются.
Основным видом является структурированное наблюдение. При таком исследовании
используются строгие процедуры фиксации и кодирования: часто используют
различную видеотехнику для записи поведения, чтобы в дальнейшем ее можно было
качественно проанализировать. Наблюдение в этом случае можно организовать таким
образом, что испытуемый не будет догадываться, что за ним наблюдают (хотя здесь
надо помнить об этических принципах).
В том случае, если нет возможности использовать видео технику, привлекают
экспертов, наблюдающих за поведением непосредственно и регистрирующих
определенные события.
Для описания данных обычно используют сетку категорий или единиц наблюдения. В
социальной психологии очень известной является система категорий, отражающих
основные типы взаимодействия, разработанная Р. Бейлсом.
К несистематическому наблюдению можно отнести биографический метод. Этот метод
использовал Ф. Пиаже, наблюдая за развитием собственных детей.
Что касается надежности данных, полученных с помощью наблюдения, то не всегда
можно говорить об объективности исследования, так как возможны следующие ошибки.
Во-первых, восприятие каждого человека является уникальным, и на него влияет
множество факторов. Так, внимание привлекают обычно выдающиеся события, а другие
можно просто не заметить. Большое влияние оказывает установка, когда
исследователь склонен видеть то, что соответствует гипотезе, и не замечать
события, опровергающие ее. Часто говорят о логических ошибках, когда, например,
по умению красноречиво говорить делается вывод о высоком уровне интеллекта.
Метод опроса.
Основными видами опроса являются анкетирование и интервью.
Если проводится анкетирование, то испытуемому предъявляются вопросы в письменном
виде, на которые необходимо ответить.
Анкеты используются в том случае, когда необходимо опросить большое количество
людей, а также в тех случаях, когда необходимо выяснить отношение людей к
интимным или острым дискуссионным проблемам.
Вопросы, использующиеся в опросниках, могут быть открытыми и закрытыми. Чаще
всего используются закрытые вопросы, когда испытуемый должен выбрать одну из
двух или более альтернатив. При ответе на такие вопросы респондент находится в
ситуации вынужденного выбора. Открытые вопросы не предусматривают никаких
ответов, и испытуемый может выразить свое мнение любым способом. Если в анкете
используются открытые вопросы, то обычно она дает больше информации.
Устным видом опроса является интервью.
Интервью - это устный опрос, предполагающий общение "лицом к лицу", когда
интервьюер сам задает вопросы и фиксирует ответы.
Различают два вида интервью: свободные и стандартизированные. Границы между
этими видами подвижны. Выделение этих видов интервью связано, во-первых, с типом
вопросов, а во-вторых, со способом обработки полученных данных. Выделяют
следующие типы интервью.
1. Свободное, неуправляемое интервью.
Многие психологи используют такую форму интервью, когда респондент рассказывает
о чем угодно, а исследователь не раскрывает тему интервью, задает вопросы и
направляет беседу в нужное русло. Основная задача: помочь респонденту
приблизиться к собственным проблемам и рассказать о них.
2. Стандартизированное интервью. Интервьюер предъявляет точно установленные
закрытые вопросы в определенном порядке, на которые респондент может отвечать
любым образом.
Качественные методы дают богатый материал, но подвержены влиянию субъективных
факторов, поэтому с их помощью нельзя получать объективные данные, как при
использовании количественных методов. Кроме того, ход исследования трудно
повторить и получить такие же данные.
Проблема использования методов в работе организационного психолога.
Характеристика специальных методов психологии труда и организационной
психологии.
Проблемы: 1)на практике мы исп-ем ни один метод, а комбинации и батареи. Какая
из этих комбинаций полезна и оптимальна? 2)проблема осознания необх-ти
присутствия спец-та психолога на произв-ве. 3)проблема недостатка спец-ов.
4)проблема исп-ия спец-ов др. областей в кач-ве психолога. Осн. требования к
методам орг. психологии: 1)адекватность методов целям, задачам и условиям
исслед-ия; 2)метод должен изучать ч-ка в целом и в контексте деят-ти;
3)объективность изучения; 4)выбранные методы должны применяться целенаправленно
и планомерно. Спец. методы орг. психолога: 1)профессиография – многоаспектный
анализ трудовой деят-ти, кот. осущ-ся по спец-но разработанной схеме, которая
содержит систематически составленный и графически предсталвенный пречень важных
требований или хар-к, по котрым проводится анализ трудовой деят-ти. Можно
составить на любую профессию. 2)Хронометраж – метод объективного наблюдения и
регистрации изм-ий во времени различных параметров трудового процессе с помощью
часов или секундомера. Можно установить затраты времени на выполнение отдельных
операций или потери времени. 3) Хронография-графич. Способ фиксации временных
хар-к в условиях произв-ва. С помощью Хронографии анализируется состояние и
динамика сенсорной акт-ти ч-ка в процессе труда. Объект изучения – скорость,
частота, апмлитуда движений. 4)метод графич. многопланового изучения деят-ти.
Деят-ть описывается с помощью усл. обозначений в разных временных векторах.
5)Метод органиграмм – построение диаграммы последоват-ти выполения труд. д-ий с
целью изучения динамики труда и изменения требований к выполнению операций на
отдельных этапах труд. процесса. Исход. материал –док-ты, в кот. описаны
требования. 6)Анализ движений – труд. деят-ть описывается с помощью
классификации движений на макро- и микроуровнях. Для каждого движения –
норматив. 7)Трудовой метод- сам исслед-ль осваивает выбранную им труд. деят-ть.
Все данные представлены в виде упорядоченных записей. НЕДОСТАТКИ МЕТОДА:
трудности ведения записей. Важно фиксировать свою произв-ть в течение
конкретного периода, произв-ть каждого дня. Все трудности, возникающие в работе,
обязат-но протоколировать. Нужно вести анализ утомления, возникновения разл.
состояний дискомфорта в процессе работы, анализировать ухудшение кач-ва работы,
наличие помех в деят-ти, чтобы анализировать работоспособность и продуктивность.
Фиксировать собственные идеи и мысли по оптимизации труд. деят-ти и професс.
обучения. 8)Метод объективной регистрации труд. операций – осущ-ся при помощи
спец. техники. Напр, фотосъемка различных циклических движений, запись на видео.
9)Анализ ошибочных д-ий – выявление наиболее часто встречающихся ошибок для
дальнейшего анализа и хар-ра причин.
Феноменология лидерства: подходы и теории к пониманию, типология, управление
формированием лидерства, методы диагностики.
Понятие «Лидер трактуется» весьма неоднозначно. Так, например, лидер – это член
группы, который в значимых ситуациях способен оказывать существенное влияние на
поведение остальных участников; индивид в группе, перед которым поставлена
задача руководить и координировать групповую деятельность или тот, кто в
отсутствии назначенного лидера несет основную ответственность за выполнение его
работы; прежде всего человек, на поведение которого ориентированы члены группы;
именно он задает стандарт поведения, определяя цели и задачи группы, имеет право
принудить членов группы выполнять поставленные перед ним задачи.
Лидерство - отношения доминирования и подчинения, влияния и следования членов
группы при решении конкретной задачи в системе, сложившихся в группе,
межличностных отношений. Остальные члены группы строят по отношению к лидеру
такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут
ведомыми.
Лидерство - это умение заставлять людей делать то, что они не хотят, не вызывая
при этом ненависти к себе, ни к выполняемой ими работе.
Мотивация лидерства
Психоаналитическое объяснение лидерства – в основе лежит
а) подавленное либидо:
как преимущественно бессознательное влечение сексуального характера;
психическая энергия вообще, которая в процессе сублимации проявляется в
стремлении к творчеству, лидерству;
б) субъективно-компенсаторная функция, позволяющая подавлять или преодолевать
различного рода комплексы, чувство неполноценности;
в) определенные психологические потребности (в подчинении, покровительстве,
авторитете);
г) автаритарный тип личности, стремящийся к власти, формирующийся в нездоровых
социальных условиях.
Инструментальная мотивация – стремление к власти служит средством достижения
других целей (материальные: доход, престиж, привелегии и духовные блага (мотивы
нравственной ответственности, высшие цели и пр.));
Игровая мотивация предполагает восприятие процесса руководства, как интересной,
захватывающей игры. Главным мотивом лидерства выступает содержание
управленческой деятельности.
Типология Лидерства
ситуативное лидерство,
деловое лидерство,
эмоциональное лидерство,
универсальное лидерство.
Различают личностный, поведенческий, ситуационный подходы к пониманию феномена
лидерства.
Личностный подход (1930 - 1950 гг.).
Впервые предпринято изучение лидерства в крупных масштабах на системной основе.
Цель исследования - выявить свойства или личностные характеристики эффективных
руководителей.
Согласно личностной теории лидерства, лидер - руководитель обладает определенным
набором общих для всех личных качеств.
Теории в рамках личностного подхода: Олпорта, Айзенка, Кетелла, Лири, Локус-
контоля и др. Некоторые из изученных черт: уровень интеллекта и знания,
впечатляющая внешность, честность, здравый смысл, инициативность, социальное и
экономическое образование, высокая степень уверенности в себе и др.
Поведенческий подход помог провести анализ и классифицировать стили руководства.
Стиль руководства в контексте управления – это привычная манера поведения
руководителя по отношению к подчиненным, чтобы оказать на них влияние и побудить
их к достижению целей организации. Стиль руководства отражает степень, до
которой руководитель делегирует свои полномочия, типы власти, используемые им
своим подчиненным, его забота, прежде всего, о выполнении задачи, а также о
человеческих отношениях, характеризующий данного руководителя.
Стили руководства по К. Левину: автократичный, либеральный, демократичный.
Лайкерт предложил четыре базовые системы стиля лидерства.
Система 1 - Эксплуататорско-авторитарная. Эти руководители имеют характеристики
автократа.
Система 2 - Благосклонно – авторитарная. Эти руководители могут поддерживать
авторитарные отношения с подчинёнными, но они разрешают подчинённым, хотя и
ограниченно, участвовать в принятии решений. Мотивация создаётся вознаграждением
и в некоторых случаях наказанием. В целом руководители соответствуют типу
благосклонного автократа.
Система 3 - Консультативно-демократическая. Руководители проявляют значительное,
но не полное доверие к подчинённым. Имеются двустороннее общение и некоторая
степень доверия между руководителями и подчинёнными. Важные решения принимаются
наверху, но многие конкретные решения принимаются подчинёнными.
Система 4 - Основанная на участии. Подразумевает групповые решения и участие
работников в принятии решений. По мнению Лайкерта, она самая действенная. Эти
руководители полностью доверяют подчинённым. Взаимоотношения между руководителем
и подчинёнными дружеские и взаимно доверительные. Принятие решений в высшей
степени децентрализовано. Кроме того, они ориентированы на человека в
противоположность руководителям системы 1, ориентированным на работу.
Ситуационный подход к эффективному лидерству. Разработаны 4 ситуационные модели:
1. Модель руководства Фидлера - в основе модели руководства Фидлера лежат
отношения между руководителем и членами коллектива; структура задачи;
должностные полномочия. Отношения между руководителями и членами коллектива
подразумевают лояльность, проявляемую подчинёнными, их доверие к своему
руководителю, привлекательность личности руководителя для исполнителей.
Структура задачи подразумевает привычность задачи, чёткость её формулировки и
структуризации задачи. Должностные полномочия – это объём законной власти,
связанной с должностью руководителя, которая позволяет ему использовать
вознаграждение, а также уровень поддержки, который оказывает руководителю
формальная организация.
Фидлер исходит из предположения, что Человек не может приспособить свой стиль
руководства к ситуации. Он предлагает помещать руководителя в такие ситуации,
которые наилучшим образом подходят к стабильному стилю его руководства.
2. Модель «путь – цель» Митчела и Хауса. Термин «путь – цель» относится к
понятиям теории ожиданий таким, как усилие–производительностьт (результат),
производительность (результат)-вознаграждение и ощущаемая ценность
вознаграждения в глазах подчиненного. По существу подход «путь-цель» пытается
дать объяснение тому воздействию, который производит поведение руководителя на
мотивацию, удовлетворённость и производительность труда подчиненных.
3. Теория жизненного цикла П.Херси и К.Бланша. Основная идея - самые эффективные
стили лидерства зависят от «зрелости» исполнителей. Зрелость отдельных лиц и
групп подразумевает: способность нести ответственность за свое поведение,
желание достичь поставленной цели, образование и опыт в отношении конкретной
задачи, которую необходимо выполнить.
П.Херси и К.Бланш выделили четыре стиля лидерства, соответствующие конкретному
уровню зрелости исполнителей:
«давать указания» (Этот стиль годится для подчиненных с низким уровнем зрелости
и уместен в случае, когда подчиненные либо не хотят, либо не способны отвечать
за конкретную задачу и им требуются соответствующие инструкции, руководство и
строгий контроль)
«продавать» - стиль руководителя «продавать» в равной степени ориентирован и на
задачу, и на отношения. Эта ситуация, когда подчиненные хотят принять
ответственность, но не могут, так как обладают средним уровнем зрелости; таким
образом, руководитель выбирает поведение, ориентированное на задачу, чтобы
давать конкретные инструкции подчиненным относительно того, что и как надо
делать. Руководитель поддерживает их желание и энтузиазм выполнять задание под
свою ответственность.
«участвовать» - характеризуется умеренно высокой степенью зрелости: подчиненные
могут, но не хотят отвечать за выполнение задания. Для руководителя, сочетающего
низкую степень ориентированности на задачу и высокую степень – на человеческие
отношения, самым подходящим будет стиль, основанный на участии подчиненных в
принятии решений, потому что подчиненные знают, что и как надо выполнять, и им
не требуется конкретных указаний.
«делегировать» - характеризуется высокой степенью зрелости: подчиненные и могут,
и хотят нести ответственность. В этом случае поведение руководителя может
сочетать низкую степень ориентированности на задачу и на человеческие отношения.
Стиль уместен в ситуациях со зрелыми исполнителями, т.к. подчиненные знают, что
и как делать, и сознают высокую степень своей причастности к задаче.
Руководитель позволяет подчиненным действовать самим: им не нужны ни поддержка,
ни указания, т.к. они способны делать все это сами по отношению друг к другу.
Модель принятия решений руководителем Врума – Йеттона - концентрирует внимание
на процессе принятия решений. Авторы выделяют пять стилей руководства, которые
может использовать руководитель в зависимости от того, в какой степени
подчиненным разрешается участвовать в принятии решений.
А1. Вы сами решаете проблему или принимаете решение, используя имеющуюся у вас
на данный момент информацию.
А 2. Вы получаете необходимую информацию от своих подчиненных, и затем сами
решаете проблему. Получая информацию, Вы можете сказать или не сказать своим
подчиненным, в чем состоит проблема. Роль ваших подчиненных в принятии решений –
предоставление необходимой информации, а не поиск или оценка альтернативных
решений.
К 1. Вы излагаете проблему индивидуально тем подчиненным, кого это касается, и
выслушиваете их идеи и предложения, но не собираете их вместе в одну группу.
Затем вы принимаете решение, которое отражает или не отражает влияние ваших
подчиненных.
К 2. Вы излагаете проблему группе ваших подчиненных, и весь коллектив
выслушивает все идеи и предложения. Затем вы принимаете решение, которое
отражает или не отражает влияние ваших подчиненных.
Г 2. Вы излагаете проблему группе ваших подчиненных. Все вместе вы находите и
оцениваете альтернативы и пытаетесь достичь (консенсуса) касательно выбора
альтернативы. Ваша роль схожа с председательской. Вы не пытаетесь повлиять на
группу, чтобы она приняла «ваше» решение, а хотите принять и выполнить любое
решение, которое вся группа сочтет наиболее приемлемым.
При этом, А1 и А 2 - автократический стиль принятия решений; К 1 и К 2 –
консультативный; Г 2 - полное участие. Применение каждого из этих стилей зависит
от характеристик ситуации или проблемы.
Управление лидерством в организации предполагает
Выявление лиц с лидерскими качествами и привлечение их для занятия руководящих
постов;
Развитие лидерства – целенаправленное формирование и углубление лидерских
качеств и навыков;
Интеграция индивидуальных целей и интересов членов группы с организационными
целями, реализация потребностей, представительство и защита интересов индивидов,
коллектива;
Сочетание в деятельности руководителя формального и неформального лидерства;
Организационная интеграция лидеров, обеспечение конструктивной направленности их
деятельности и устранение деструктивного лидерства.
Оптимальная модель руководства – лидерства представляет собой единство стилей,
техники и средств управления.
Организационные ценности: понятие, типы и формы проявления, управление
формированием и развитием ценностей и ценностных ориентаций, методы диагностики.
Ценности составляют сердцевину личности человека. Они доста¬точно устойчивы во
времени и их не так много. Личностные ценности — это осознанные и принятые
человеком общие компоненты смысла его жизни. Совокупность ценностей, которым
следует работник, составляет его ценностную основу, по которой окружающие судят
о том, что он представляет собой как личность. Кроме того, ценно¬сти оказывают
сильное влияние на поведение человека в коллекти¬ве, на принимаемые им решения.
Личностные ценности есть у каждого человека. Среди этих ценностей как
уникальные, характерные только для данного индивида, так и ценности, которые
объединяют его с определенной категорией людей. Например, свобода творчества,
инновационные идеи, уважение интеллектуальной собственности характерны для
творческих людей. Есть ценности, которые важны для всех людей и имеют
общечеловеческое значение, например, мир, свобода, благополучие близких,
уважение и любовь. Наличие общих ценностей помогает людям понимать друг друга,
сотрудничать, оказывать помощь и поддержку. Отсутствие общих ценностей или их
противоречие, разделяет людей по лагерям, превращает их в оппонентов, соперников
и противников.
Каждое предприятие или организация представляет собой культурное пространство.
Ведущую роль в культуре предприятий играют организационные ценности.
Организационные ценности это предметы, явления и процессы, направленные на
удовлетворение потребностей членов организации и признающиеся в качестве таковых
большинством членов организации. Способность предприятия создать ключевые
ценности, которые объединят усилия всех структур того или иного предприятия,
является одним из самых глубоких источников успешной деятельности предприятия.
Каждая организация в процессе становления, развития и функционирования обретает
специфическую ценностно-нормативную систему, соответствующую своим целям,
учитывающую организационные и корпоративные ценности.
Ценности – это главные элементы организационной культуры.
Ценности, разделяемые и декларируемые основателями и наиболее авторитетными
членами организации, зачастую становятся тем ключевым звеном, от которого
зависит сплоченность сотрудников различных подразделений и уровней управления,
формируется единство взглядов и действий, а, следовательно, обеспечивается
эффективное достижение целей организации. Речь идет о центральной корпоративной
системе ценностей, которая является слоем, объединяющим внутренние и внешние
среды, а также нижние и верхние уровни управления. В ней объединяются интересы
всех участников деятельности: руководства, сотрудников.
Личностные и организационные ценности являются сильнодействующими факторами
индивидуальной и групповой мотивации. По ним люди сверяют, что действительно
важно и значимо, а что несущественно. Ценности влияют на выбор способа
удовлетворения потребностей и интересов. Люди с разными ценностями выбирают
различные способы реализации схожих мотивов. Ценности делают поведение человека
последовательным и осознанным. Он легче и с удовольствием обучается новым видам
деятельности. Поэтому совпадение организационных и личностных ценностей
способствует развитию профессиональной компетентности персонала в контексте
стратегии организации, приводит к формированию приверженности человека своей
организации и профессии. Размытость же ценностей, наоборот, делает поведение
человека спонтанным и противоречивым.
Что же представляют собой ценности и ценностные ориентации как самостоятельные
феномены?
М. Рокич определил ценности как глубокие убеждения, которые определяют действия
и суждения в различных ситуациях.
Г.Р. Латфулин и О.Н. Громова утверждают, что ценностью можно назвать то, что
обладает особой важностью для человека, то, что он готов оберегать и защищать от
посягательств и разрушения со стороны других людей.
А.Н. Занковский рассматривает ценности как базовые представления о том, что
определенные идеи, цели, формы поведения или институты являются индивидуально
или социально предпочтительнее иных идей, целей, форм поведения.
Л.В. Карташова трактует ценности как набор стандартов и критериев, которым
человек следует в своей жизни, путем соответствующей оценки происходящих вокруг
него явлений, процессов и людей, индивид принимает решения и осуществляет свои
действия.
Таким образом, то, что мы считаем важным или правильным, хорошим или достойным,
оказывает сильное влияние на нашу жизнь, формирует наше отношение к людям и
событиям и определяет то, какими людьми мы становимся. Эти однажды принятые
решения определяют наше поведение и становятся основой наших ценностей.
Ценностные ориентации - это направленность личности на те или иные ценности, они
конкретизируют категорию ценностей. Ценностные ориентации – вырабатываемые в
ходе жизни представления, которые, проецируясь на потребности, иерархизируют их
и формируют ценности.
Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует систему
личных координат, обеспечивающую устойчивость и преемственность определенного
типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и
интересов человека. Таким образом, ценностные ориентации выступают важнейшим
фактором, регулирующим и детерминирующим поведение человека.
Виды, уровни и формы проявления ценностей
Одну из первых классификаций ценностей предложил Г. Оллпорт и его коллеги. Они
разделили ценности на шесть типов:
теоретический интерес в обнаружении правды путем аргументирования и
систематических размышлений;
экономический интерес в полезности и практичности, включая накопление богатства;
эстетический интерес в красоте, форме и гармонии;
социальный интерес к людям и любви в качестве отношений между людьми;
политический интерес в обладании властью и влиянии на людей;
религиозный интерес в единении и понимании космоса.
М. Рокич разделяет ценности на две большие группы: терминальные или базовые
ценности (ценности-цели) и инструментальные ценности (ценности-средства).
Терминальные ценности – это убеждения в том, что какая-то конечная цель
индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремится. К базовым
ценностям относят те, которые значимы для человека - сами по себе. В качестве
примера можно назвать успех, мир и гармонию, безопасность и свободу, здравый
смысл и спасение души.
Инструментальные ценности – это убеждения в том, что какой-то образ действия
является предпочтительным в любой ситуации. К инструментальным ценностям относят
все то, что имеет значение как средство или способ достижения целей, например,
смелость и великодушие, способности и кругозор, помощь и независимость.
Ценности могут быть как позитивными, ориентирующими людей на такие образцы
поведения, которые поддерживают достижение организационных целей, так и
негативными, которые отрицательно влияют на организационную эффективность.
Исследователи в области маркетинга выделили 7 иерархических уровней ценностей:
реактивный – индивиды лишены каких-либо ценностей и действуют исходя их своих
физиологических потребностей;
стадный – индивиды с высокой зависимостью от ценностей какой-либо группы людей;
эгоцентрический – индивиды проявляют ярко выраженный эгоизм, агрессивность,
уступая только жесткому давлению власти;
ригидный – индивиды пытаются всем навязать собственный взгляд, отвергая лиц с
иными системами ценностей;
манипулятивный – индивиды стремятся достичь собственных, манипулируя другими
людьми;
социоцентрический – для индивидов свойственна ориентация на создание гармоничных
отношений с окружающими;
экзистенциальный – индивиды чувствуют себя комфортно среди людей с различными
ценностными взглядами, противники политики ограничений, произвола властей. Это
наивысший уровень иерархии.
Д. Леонтьев выделяет три взаимопереходящие формы существования ценностей:
общественные идеалы;
предметное воплощение этих идеалов в деяниях конкретных людей;
переход деяний в мотивационные структуры личности «модели должного», побуждающие
к выполнению конкретной деятельности.
Промежуточным звеном, опосредующим процесс перехода, выступает система ценностей
референтной малой группы для индивида.
Формирование ценностных ориентаций
Дети внимательно следят за своими родителями и наблюдают их в разных жизненных
ситуациях (спокойные или напряженные моменты, минуты горя и радости), начинают
многому подражать; через мир семьи - пытаются понять различия между добром и
злом, хорошим и плохим.
По мере взросления ребенок сталкивается с другими ценностными системами, и это
изменяет его ценности. Это друзья, соседи, учителя и другие социальные группы. В
результате, выводы, основанные на огромном числе наблюдений, сводятся человеком
в единую философию жизни. Таким образом, формирование индивидуальных ценностей
можно представить как процесс интериоризации (присвоения) личностью социальных
ценностей.
Американский ученый Е. Берн выдвинул гипотезу о том, что человек формирует свои
основные жизненные позиции, принимая важные реше¬ния в отношении себя и других
людей. Эти решения имеют фундамен¬тальное влияние на весь ход его жизни.
Берн предложил простой и ясный способ описать четыре основные жизненные позиции.
В соответствии с типологией Берна, люди могут быть довольны собой, считать себя
ус¬пешными (со мной все — «ОК», «я — в порядке») или, наоборот, быть
недовольными собой («я — не в порядке») и воспринимать себя неудач¬никами.
Аналогичным образом люди могут относиться и к окружающим. Различные комбинации
самооценок и оценок окружающих позволяют выделить четыре базовые жизненные
позиции:
Управление ценностями
Управление ценностями включает в себя: прояснение; формирование; культивирование
ценностей, которые, с одной стороны, соответствуют стратегии компании, с другой
стороны, разделяются теми, кто представляет собой человеческий ресурс реализации
выбранной стратегии.
Оказание помощи и поддержки работникам в прояснении их личностных ценностей и
культивирование значимых для организации ценностей являются повседневной задачей
руководителей. Однако перед тем, как браться за изменение ориентации
подчиненных, руководитель должен прояснить свои ценности для самого себя.
Прояснение личностных ценностей включает: изучение, оценку и критическое
осмысление существующих ценностей; сравнение личностных ценностей работника с
ценностями компании. Прояснение личностных ценностей требует времени, готовности
к глубокому погружению в сокровенные взгляды и мотивы.
Прояснить личностные ценности помогают искренние ответы на следующие вопросы:
«Кто Я?», «В чем смысл моей жизни?», «Что больше всего важно для меня?»,
«Действительно, ли я верю в то, что говорю?», «Что я готов сделать, для
утверждения, сохранения своих ценностей?».
Таким образом, прояснение личных ценностей становится одним из средств повышения
эффективности управленческой деятельности.
Формирование ценностей компании происходит, в тоже время и, осознанно благодаря
продуманной политике руководителя, которая включает: разработку стратегически
важных организационных ценностей; пропаганду этих ценностей с использованием
слов и действий, не противоречащих личностным и групповым ценностям;
стимулирование копирования и тиражирования поведения, соответствующего
организационным ценностям.
Культивирование общих ценностей и перевод их в действенные регуляторы
организационной деятельности приводят к интеграции и консолидации усилий всех
категорий работников, оптимизации использования человеческих ресурсов, а также
создают такое важное конкурентное преимущество компании, как преданность
работников своей компании. Культивирование доброжелательной атмосферы в
организации, способствует утверждению общечеловеческих ценностей, которые не
противоречат успешной деятельности организации.
Таким образом, ценности являются мощным регулятором индивидуального и группового
поведения. Они представляют собой жизненные принципы, определяющие не только
цели, но и выбор личностью способов реализации поставленных целей деятельности.
Управление по ценностям – способ правильного подбора сотрудников; ясные
организационные принципы, помогают менеджменту объединять персонал в период
проведения организационных изменений.
Проблема трудовой мотивации. Теории трудовой мотивации (основные положения).
Управление трудовой мотивацией, методы диагностики.
Мотивация – совокупность причин психологического характера, вызывающих
активность организма, и определяющих содержание деятельности личности и
направленность ее поведения; одна из основных функций руководителя, ключ к
управлению поведением человека. В этих целях используются мотивирование и
стимулирование.
Мотивирование – это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к
определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов.
Стимулирование – это процесс использования различных стимулов для мотивирования
людей. Стимулирование – это одно из средств, с помощью которого может
осуществляться мотивирование.
В литературе описаны следующие виды мотивации: нормативная, принудительная,
стимулирование, мотивация достижения и избежания.
Мотивы деятельности че¬ловека могут быть экономическими (возможность получить
материальные выгоды, повышающие благосостояние человека) и неэкономическими
(являясь косвенными, облегчают по¬лучение, прямых материальных выгод и духовных
благ, большего свободного времени).
Мотивы труда различаются:
♦ по потребностям, которые человек стремится удовлетворить по¬средством трудовой
деятельности:
♦ по благам, которые требуются человеку для удовлетворения своих нужд;
♦ по уровню цены, которую работник готов заплатить за получение необходимых
благ.
Этапы мотивации как процесса:
Первый - возникновение потребностей. Человек ощущает, что ему чего-то не
хватает. Он решает предпринять какие-то действия.
Второй - осуществляется поиск путей удовлетворения по¬требностей.
Третий - - определение целей (направлений) действия, т. е. выясняется, что
именно и какими средствами можно сделать, чтобы удовлетворить потребность.
Четвертый - реализация действия, т. е. затрата усилия для осуществления
действия, позволяющего удовлетворить потребность.
Пятый - получение вознаграждения за реализацию действий. Выполнив определенную
работу, человек получает то, что поможет удовлетворить его потребность.
Шестой - удовлетворение потребности.
При этом человек или прекращает деятельность до возникновения новой потребности
или продолжает искать новые возможности.
Вознаграждение - это то, что человек считает ценным для себя. Понятия ценности у
людей разнятся, и оценка вознаграждения у них различна.
Внутреннее вознаграждение - удовлетворение, которое приносит сама работа:
чувство достижения результата, содержательности и значимости выполняемой работы,
самоуважения, дружба и общение, возникающие в процессе работы, создание
соответствующих условий работы и точная постановка задачи.
Внешнее вознаграждение дается организацией: зарплата, продвижение по службе,
символы служебного престижа, похвалы и признание, свободное время,
дополнительные выплаты и отпуска.
Одной из основных задач управления является определение моти¬вов деятельности
сотрудника и согласование этих мотивов с целями предприятия.
В основном деятельность людей направлена на достижение разных целей:
≈ материальных благ;
≈ власти и славы;
≈ знаний и творческих успехов;
≈ духовного совершенствования.
Теории мотивации персонала
Выделяются две группы теорий мотивации: содержательные (основаны на ана¬лизе
потребностей человека) и процессные (основаны на оценке ситуаций, которые
возникают в процессе мотивации).
Наиболее известные содержательные теории мотивации связаны с именами: А. Маслоу
(теория иерархии потребностей), К. Альдерфера (теория FRG), Д. Мак-Клелланда
(теория приобретенных потребностей) и Ф. Герцберга (двух факторная теория). Все
они основаны на классификации потребностей.
К числу процессуальных теорий мотивации относят теорию ожидания К.Левина,
предпочтения и ожидания В.Врума, теорию подкрепления Б.Ф.Скиннера, теорию
справедливости Портера-Лорела, модель выбора риска Д.Аткинсона, теорию «Х» и «У»
Д.Макгрегора и др.
Содержательные теории мотивации
Теория иерархии потребностей А. Маслоу
Эта теория известна как пирамида Маслоу, которая показывает, что чем бо¬лее
высокое место занимают потребности в иерархии, тем мень¬шее число людей может
мотиви¬роваться ими в своем поведении.
К первому (нижнему) уровню потребностей относятся физиологические по¬требности/
Они удовлетворяются минимальным уровнем за¬работной платы при более или менее
сносных условиях труда. Без удовлетворения потребностей первого уровня не
возможна нормаль¬ная жизнедеятельность практически ни одного человека.
Второй уровень объединяет потребности в безопасности и уверен¬ности в будущем,
которые могут быть удовлетворены заработной пла¬той, превышающей минимальный
уровень и позволяющей приобрести страховой полис, сделать взносы в страховой
фонд. Эта потребность требует работы в надежной организации, в которой
со¬трудникам предоставляются определенные социальные гарантии.
На третьем уровне находятся потребности в под¬держке со стороны окружающих. Для
их удовлетворения необходимо участие человека в коллективной, творческой работе,
внимание и одобрение руководителя и коллектива.
Четвертый уровень образует потребности в самоутверждении, в общественном
признании окружающие. Их удовлетворение связано с завоеванием авторитета,
лидерства, известности, публичного признания.
На пятой ступени иерархии у Маслоу находятся по¬требности в самовыражении,
реализации своих потенциальных воз¬можностей. Для удовлетворения этих
потребностей необходимо иметь свободу творчества и выбора средств решения
поставленных задач.
Теория МакКлелланда
В отличие от Маслоу, МакКлелланд представил потребности без иерархично¬сти в
виде групп: успех, власть и причастность.
Потребность в успехе выражается стремлением человека достичь поставленных целей
более эффективно, чем прежде. Цели человек ста¬вит самостоятельно с учетом
реальности их достижения и ответствен¬ности.
Потребность во власти проявляется в стремлении оказывать влия¬ние на поведение
людей и брать на себя за это ответственность. Это не просто административная
власть, но власть авторитета и таланта. По¬мимо непосредственного желания
власти, большинству людей свойственно желание, по образному выражению
МакКлелланда, быть «в свите руководителя».
Потребность в причастности достигается поиском возможности установления хороших
отношений с коллективом, получения его одоб¬рения и поддержки. В удовлетворении
этой потребности немалую роль играют широкие контакты и обеспеченность
информацией.
Двуфакторная теория Герцберга
Основное содержание теории Ф.Герцберга заключается в том, что удовлетворенность
и неудовлетворенность не образуют единый процесс, а представляют собой два
самостоятельных процесса. Он считает, что при устранении факторов вызывающих
неудовлетворенность не обязательно приведет к удовлетворению, и, наоборот, при
ослаблении какого-либо фактора, способствующего росту удовлетворенности будет
расти неудовлетворенность.
Выделяются две группы: гигиенические факторы и мотивации (в других источниках их
называют фрустраторами и мотиваторами). Гигие¬нические факторы (условия труда,
заработная плата, взаимоотношения с руководством) могут влиять на степень
удовлетворенности работни¬ка. К мотивирующим факторам Ф.Герцберг от¬носит такие
факторы, как признание, содержание работы, ответствен¬ность, продвижение и др.
Процессуальные теории мотивации
Теория ожидания (теория В. Врума) и модель Портера-Лоулера. Эти две модели
взаимно дополняют друг друга.
В модели В.Врума включены три переменные:
♦ ожидание того, что усилия дадут желаемый результат;
♦ ожидание того, что результаты повлекут за собой вознаграждение;
♦ ожидание ценности вознаграждения.
Модель Портера-Лоулера включает элементы теории ожиданий и теории
справедливости. В их модели фигурирует пять переменных: 1) затраченные усилия;
2) восприятие; 3) полученные результаты; 4) вознаграждение; 5) степень
удовлетворения.
Согласно теории Лаймана Портера и Эдварда Лоурела мотивация представляет собой
функцию потребностей, ожидания и справедливости вознаграждения. Они различают
внешние и внутренние вознаграждения и вознаграждение, воспринимаемое как
справедливое. Одним из важных выводов теории Портера-Лоулера является то, что
результативный труд всегда ведет к удовлетворению работника. Результаты работы
сотрудника зависят от трех факторов: 1) затраченных усилий; 2) способностей и
характерных особенностей человека; 3) осознания им своей роли в процессе труда.
Мотивация осуществляется в значительной мере через стили управле¬ния, которые
определяются соответствующими теориями (концепциями).
МакГрегор выделяет две основные теории управления: «X» и «Y»
Главными предпосылками этих теорий являются следующие.
Теория «X»
1. Человек не любит работать.
2. Поэтому его следует принуждать, контролировать, угрожать на¬казанием за
невыполнение установленных обязанностей.
3. Средний человек хочет, чтобы им руководили, он избегает ответственности и не
проявляет инициативы.
Теория «Y»
1. Человек любит работу, самостоятельность и ответственность.
2. Контроль должен быть очень мягким, незаметным.
3. Следует избегать команд и приказаний.
Методы стимулирования деятельности персонала
Экономические методы стимулирования
Экономические мотивы поведения людей основаны на получе¬нии материальных благ за
выполнение определенной работы, которые могут иметь прямой (денежный) доход или
косвенный характер.
Предполагаемые затраты и стимулы экономии средств должны быть известны человеку
до начала работы и оставаться постоянными (стабильными) при неизменности условий
их выполнения. Система стимулов эф¬фективного труда должна быть гласной, т. е.
известной всем работни¬кам предприятия.
Нематериальное стимулирование деятельности персонала
Нематериальные стимулы делятся на: социальные, моральные и со¬циально-
психологические.
Социальные стимулы связаны с потребностью работников в самоутверждении, с их
стремлением занимать какое-то общественное положение, с потребностями в
определенном объеме власти: возможность участвовать в управлении про¬изводством,
трудом и коллективом, принимать решения; перспективы роста по служебной лестнице
и т.п.
Моральные стимулы к труду связаны с потребностями человека в уважении со стороны
коллектива, в признании его как работника, как нравственно одобряемой личности.
К моральным стимулам относятся похвала и критика. Признание может быть личным
или публичным.
Социально-психологические стимулы вытекают из роли общения в жизни человека.
Комфортный климат в коллективе, обеспечи-вающий нормальное общение, позволяет
самореализоваться человеку, является стимулом к ощущению удовлетворенности
ра¬ботника в труде.
Между материальными и нематериальными стимулами существует прямая связь, они
взаимно дополняют и обогащают друг друга. Заработная плата (материальный стимул)
влияет на оценку и самооценку работника, удовлетворяя тем самым его потребности
в признании, уважении окружающих, самоуважении, самоутверждении, т. е.
материальный стимул выступает одновременно и как социальный, моральный,
психологический. Но если использовать лишь материальный стимул, не задействовав
социальных, творческих, моральных стимулов, то вся система стимулирования
перестанет вы¬полнять присущие ей функции, что приведет к преобла¬данию
экономических стимулов в ущерб социальным, моральным, психологическим и
нравственным.
Феноменология организационной культуры: научные подходы к ее пониманию,
содержание и структура, типы, формирование и методы диагностики организационной
культуры.
Каждая организация стоит перед необходимостью формирования собственного облика –
определения своих целей и ценностей, стратегии, цивилизованных правил поведения
и нравственных принципов работников, поддержания высокой репутации фирмы в
деловом мире. Все это, именуемое организационной культурой, является задачей,
без решения которой нельзя добиться эффективной работы компаний.
Значение организационной культуры для развития любой организации нельзя
недооценивать. Она позволяет работникам предприятия осознавать идентичность,
дает ощущение стабильности и надежности самой организации, формирует чувство
социальной защищенности. Она стимулирует самосознание и высокую ответственность
работников. Поощряя соответствующее организационное поведение, она закрепляет
желательные в организации нормы.
Само введение термина «организационная культура» и его детальная проработка
датируются концом 70-х годов.
Существует много определений организационной культуры, выделим, на наш взгляд,
наиболее удачные и часто цитируемые в зарубежной и отечественной литературе по
менеджменту.
Д. Элдридж и А. Кромби (1974) под культурой организации понимают уникальную
совокупность норм, ценностей, убеждений, образов поведения и т.п., которые
определяют способ объединения групп и отдельных личностей в организацию для
достижения поставленных перед ней целей.
Х. Шварц и С. Девис (1981) утверждают, что культура организации представляет
собой комплекс убеждений и ожиданий, разделяемых членами организации. Эти
убеждения и ожидания формируют нормы, которые в значительной степени определяют
поведение в организации отдельных личностей и групп.
По Э. Шейну, основоположнику теории организационной культуры, – она являет собой
коллективные базовые представления, обретаемые группой при разрешении проблем
адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность
которых оказывается достаточной для того, чтобы считать их ценными и передавать
новым членам группы.
К настоящему времени не выработано единой трактовки понятия «организационная
культура». Да это и невозможно, так как существует множество подходов к анализу
организаций как культурного феномена.
Теоретические подходы к пониманию организационной культуры
По специфике влияния организационной культуры на эффективность организации
различают прагматический подход (культура рассматривается как инструмент
повышения эффективности деятельности организации и проводник организационных
изменений) и феноменологический (корпоративная культура не может быть источником
повышения эффективности и тормозит попытки нововведений).
По механизму возникновения и формирования организационной культуры выделяют
рациональный подход (культура привносится в организацию ее руководством или
основателями) и генетический подход (культура есть порождение самой
организации).
По факторам влияния на образование и формирование культуры – экстерналистский
подход (организационная культура формируется в тесной зависимости от
национальной культуры и следует требованиям окружающей среды) и интерналистский
подход (культура формируется в соответствии с организационной структурой,
традициями).
По влиянию организационной культуры на поведение членов организации отмечают
направляющие подходы (культура – непосредственно определяющая индивидуальное
поведение с помощью совокупности усвоенных ценностей и норм) и ограничивающие
подходы (культура есть репертуар способов восприятия и интерпретации ситуации,
который оставляет индивиду некоторую свободу в этих рамках).
По влиянию организационной культуры на организационные изменения и способность
организации к адаптации различают кондуктивный подход, рассматривающий культуру
как препятствие для изменений и резистивный подход, рассматривающий ее как
проводник изменений.
Наиболее общим следует признать разделение подходов на прагматический и
феноменологический. Прагматический подход можно охарактеризовать как
рациональный, интерналистский, направляющий, и кондуктивный. Напротив,
феноменологический – как надрациональный феномен, сопротивляющийся изменениям,
оказывающий влияние на эффективность организационной деятельности только
опосредованно.
Содержание организационной культуры
Американские ученые Ф. Харрис и Р. Моран проанализировали содержание
организационной культуры и выделили десять содержательных характеристик,
свойственных любой организационной культуре:
Осознание себя и своего места в организации организации (одни культуры ценят
сокрытие работником своих внутренних настроений, дру¬гие — поощряют их внешнее
проявление; в одних случаях неза¬висимость и творчество проявляется через
сотрудничество, а в других — через индивидуализм).
Коммуникационная система и язык общения (использование устной, письменной,
невербальной коммуникации разнится от группы к группе, от организации к
организации; жаргон, аббревиатуры, жестикуляции варьируются в зависимости от
отраслевой, функ¬циональной и территориальной принадлежности организа¬ций).
Внешний вид, одежда и представление себя на работе (разно¬образие униформ и
спецодежды, деловых стилей, опрятность, косметика, прическа и т.п. подтверждают
наличие множества микрокультур).
Привычки и традиции, связанные с приемом и ассортиментом пищи (организация
питания работников, включая наличие или отсут¬ствие таковых мест на предприятии;
люди приносят с собой еду или посещают кафетерий внутри или вне организации;
дотация питания; периодичность и продолжительность питания; едят ли работники
разных уровней вместе или отдельно и т.п.).
Осознание времени, отношение к нему и его использование (степень точности и
относительности времени у работников; соблюдение временного распорядка и
поощрение за это).
Взаимоотношения между людьми (по возрасту и полу, статусу и власти, мудрости и
интеллекту, опыту и знаниям, рангу и протоколу, религии и гражданству и т.п.;
степень формализации отношений, получаемой поддержки, пути разрешения
конфликтов).
Ценности (как набор ориентиров в том, что такое хорошо и такое плохо) и нормы
(как набор предположений и ожиданий в отношении определенного типа поведения) —
что люди ценят в своей организационной жизни (свое положение, титулы или саму
работу и т.п.) и как эти ценности сохраняются.
Мировоззрение (вера в руководство, успех, в свои силы, во взаимопомощь, в
этичное поведение, в справедливость и т.п.; отношение к коллегам, клиентам и
конкурентам, к злу и насилию, агрессии и т.п.; влияние религии и морали).
Развитие и самореализация работника (бездумное или осознан¬ное выполнение
работы; опора на интеллект или силу; свободная или ограниченная циркуляция
информации в организации; признание или отказ от рациональности сознания и
поведения людей; творческая обста-новка или жесткая рутина; признание
ограниченности человека или акцент на его потенции к росту).
Трудовая этика и мотивирование (отношение к работе как цен¬ности или повинности;
ответственность или безразличие к результатам своего труда; отношение к своему
рабочему месту; качественные харак¬теристики трудовой деятельности; достойные и
вредные привычки на работе; справедливая связь между вкладом работ¬ника и его
вознаграждением; планирование профессиональной карьеры работника в организации).
Указанные характеристики культуры организации в совокупности отражают и придают
смысл концепции организационной культуры. Содержание организационной культуры
определяется тем, как связаны между собой эти характеристики и как они формируют
профили определенных культур. Отличительной чертой той или иной культуры
является приоритетность формирующих ее базовых характеристик.
Структура организационной культуры
Существуют много подходов к анализу структуры организационной культуры. Широко
распространенным и подробно описанным в литературе является уровневый анализ
организационной культуры Э. Шейна, автора учения об организационной культуре
(1985). Согласно его модели, культура представлена на трех уровнях:
поверхностный (уровень артефактов),
подповерхностный (верования и провозглашаемые ценности),
глубинный» (базовые установки и представления) (см. рис.2).
Познание организационной культуры начинается с первого поверхностного или
символического уровня, включающего такие видимые внешние факты, как артефакты. В
литературе описаны три группы артефактов:
Физические артефакты – это наиболее «видимые» и легко оцениваемые внешние факты,
конкретные объекты и предметы: расположение и архитектура здания, обстановка и
дизайн интерьера; одежда сотрудников (единая форма, или кто во что горазд);
знаки отличия, награды (имеются в виду фирменные значки, шевроны, погоны; тип
наиболее часто используемых наград — грамоты, призы и т.д.); логотип, герб,
эмблемы, бланки; расположение подразделений (на каком этаже кабинет
руководителя, как сгруппированы отделы, как сидят сотрудники — в отдельных
кабинетах или в большой секции).
2. Поведенческие артефакты – это типичные для организации образцы и модели
поведения в стандартных ситуациях. Эти артефакты более сложны по структуре и
труднее поддаются «расшифровке» сторонними людьми:
организационный фольклор: традиции и привычки, церемонии и ритуалы — это
выверенные действия, создающие или отражающие какое-то событие.
способы одобрения и наказания. Речь идет не о формализованных способах
(например, ТК РФ). Неодобрение можно выразить криком на подчиненного, а можно и
просто нахмурить брови.
герои и злодеи (отцы-основатели, ситуационные герои, «перебежчики», воры и
т.д.). В любой достаточно долго существующей организации есть галерея героев и
злодеев – тех, кто, соответственно, сделал что-то выдающееся (спас фирму в
кризисной ситуации) или, наоборот, совершил ужасный поступок (ушел к
конкурентам, уведя с собой самых преданных клиентов).
тональность взаимодействия. Как сотрудники общаются друг с другом (например,
неприязненно или радостно), с руководством (льстиво или достойно), подчиненными
(фамильярно, по-дружески, на равных или свысока).
3. Вербальные (словесные) артефакты – это «слышимые» элементы организационной
культуры:
истории, мифы, легенды (о создателях и времени создания компании, о преодоленных
трудностях и ситуациях и др.).
жаргон, названия, клички – важный элемент культуры, помогающий выразить как
отношение сотрудников к организации, ее руководству и своим коллегам, так и
создать некий ореол вокруг своей организации или деятельности;
анекдоты, шутки. С одной стороны, это те же истории, мифы и легенды, облеченные
в максимально лаконичную и юмористическую форму, а с другой – опять же средство
выражения своего отношения к работе, руководству и коллегам;
способы формулирования высказываний и метафоры – это то, с чем сотрудники
ассоциируют свою организацию, руководителей и коллег. Одно дело сказать: «Я
работаю в шикарной фирме…» и совсем другое: «Я вкалываю в шарашке». Или,
например, руководитель говорит: «Моя фирма, мои работники, мои подчиненные» или:
«Наша фирма, мои коллеги».
На этом уровне вещи и явления легко обнаружить, но не всегда их можно
расшифровать и интерпретировать в терминах организационной культуры. Иными
словами, сторонний наблюдатель способен описать, что он видит и чувствует, но не
может объяснить существа явлений и понять, отражают ли они базовые идеи и
убеждения.
Те, кто пытается познать организационную культуру глубже, затрагивают ее второй,
подповерхностный уровень. На этом уровне изучению подвергаются ценности и
верования, разделяемые членами организации в соответствии с тем, насколько эти
ценности отражаются в символах и языке.
Третий, глубинный уровень, включает базовые предположения, которые трудно
осознать даже самим членам организации без специального сосредоточения на этом
вопросе. Эти скрытые и принимаемые на веру предположения направляют поведение
людей, помогая им воспринимать атрибуты, характеризующие организационную
культуру. Некоторые отечественные специалисты в области организационной культуры
понимают под этим уровнем организационной культуры представления, основанные на
традициях в области деловой национальной культуры.
Итак, организационная культура охватывает большую область явлений духовной и
материальной жизни коллектива.
Типологии организационной культуры
Организационная культура чрезвычайно сложное понятие, многовидовое и
разнопризнаковое. Поэтому различные исследователи брали в качестве основания
различные критерии классификации. Проведем обзор некоторых типологий и
остановимся подробнее на одной из них.
Р. Акофф рассматривал организационную культуру с позиции соотношения власти в
организации, выделив два параметра: степень привлечения работников к
установлению целей в группе/организации и степень привлечения работников к
выбору средств достижения поставленных целей. Им было выделено четыре типа
организационной культуры:
корпоративный – низкая степень привлечения работников к установлению целей,
низкая степень привлечения работников к выбору средств достижения целей;
консультативный – высокая степень привлечения работников к установлению целей,
низкая степень привлечения работников к выбору средств достижения целей;
партизанский – низкая степень привлечения работников к установлению целей и
высокая степень привлечения работников к выбору средств достижения целей;
предпринимательский – высокая степень привлечения работников к установлению
целей и высокая степень привлечения работников к выбору средств достижения
целей.
Рассмотрим другую типологию организационной культуры, в основу которой ее авторы
Т. Дейл и А. Кеннеди (1982) положили такие параметры, как уровень риска и
скорость получения обратной связи. На основе сочетания этих параметров были
выделены и описаны следующие типы организационной культуры:
высокого риска и быстрой обратной связи;
низкого риска и быстрой обратной связи;
высокого риска и медленной обратной связи;
низкого риска и медленной обратной связи.
Следующую классификацию, основанную на доминировании тех или иных элементов
организационной среды, предложил Чарльз Ханди. Остановимся более подробно на
этой классификации типов организационной культуры. Значимыми параметрами
классификации Ч. Ханди являются:
процесс распределения власти в организации,
ценностные ориентации личности,
отношения индивида и организации,
структура организации и характер ее деятельности на различных этапах эволюции.
Ханди выделил четыре типа организационных культур, ассоциируя их с греческими
богами, характер которых, по его мнению, наиболее точно соответствует
определенному типу культуры.
Культура власти, или Зевса. Характерна для молодых коммерческих структур.
Главное в ней личная власть, основанная на обладании ресурсами. Организа¬ция
имеет жесткую структуру, высо¬кую степень централизации управления,
немногочисленные правила и процедуры, подавляют инициативу работников,
осуществляют жесткий контроль над всем.
Ролевая культура, или культура Аполлона. Свойственна крупным корпорациям и
государственным учреждениям. Это бюрократическая культура, основывающаяся на
системе правил и инструкций, строгом распределении ролей, прав, обязанностей и
ответствен¬ности между работниками управления. Она негибкая, затрудняет
но¬вовведения, малоэффективна в условиях перемен. Источни¬ком власти является
должность, а не личные качества руководи¬теля.
Культура задачи, или Афины. Приспособлена к управ¬лению в экстремальных условиях
и постоянно меняющихся ситуациях, основывается на коллективной выработке идей и
общих ценностей. Основа власти - знания, компетентно¬сть, профессионализм и
обладание информацией. Это переходный тип управленческой культуры, способный
перерасти в один из преды¬дущих. Он свойствен проектным или венчурным
организациям.
Культура личности, или Диониса. Она связана с эмоциональным началом и
основывается на творческих ценностях, объединяя людей не для решения служебных
задач, а для достижения индивидуальных це¬лей. Решения здесь принимаются на
основе согласия, поэтому власть носит координационный характер.
Завершая обзор типологии организационной культуры, целесообразно отметить, что
вряд ли существуют организации, в которых есть только один тип культуры. В
организациях всегда присутствуют и другие типы культур. Поэтому следует говорить
о доминирующей культуре той или иной организации на определенном этапе ее
развития.
Главный вывод, который следует из анализа динамики организационной культуры –
организационная культура развивается вместе с организацией. Более того,
определенной стадии жизненного цикла организации соответствует определенный тип
организационной культуры.
Управление организационной культуры
Формирование организационной культуры. Процесс формирования организационной
культуры представляет собой совокупность отдельных видов деятельности,
направленных на разработку системы норм, правил, ценностей в интересах
достижения целей организации. Формирование организационной культуры
осуществляется через совместный опыт членов организации в решении очень важных
проблем: внешней адаптации и внутренней интеграции.
Можно выделить следующие основные этапы работы по управлению формированием
организационной культуры:
Определение миссии организации, стратегии и базовых целей (приоритетов,
ценностей, норм, знаков и символов организации, критериев организационного
поведения).
Анализ сложившейся организационной культуры, который включает аудит культуры,
оценку ее текущего состояния, сравнение с предполагаемой (желаемой) культурой и
промежуточную оценку ее элементов, нуждающихся в изменении.
Разработка специальных предложений и организационных мероприятий, направленных
на формирование, развитие и закрепление желательных ценностей и образцов
поведения,
Целенаправленные воздействия на организационную культуру.
Оценка успешности воздействий на организационную культуру и внесение необходимых
корректив.
Итак, организационная культура - основной и наиболее трудный объект управления.
Изменения организационной культуры являются наиболее сложными из всех возможных
организационных изменений.
Организационно–управленческие конфликты: понятие, виды, причины, управление
конфликтами.
Конфликт - это важнейшая сторона взаимодействия людей в обществе, форма
отношений между потенциальными или актуальными субъектами социального действия,
мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и
потребностями. Существенная сторона социального конфликта состоит в том, что эти
субъекты действуют в рамках некоторой более широкой системы связей, которая
модифицируется (укрепляется или разрушается) под воздействием конфликта.
Организация — это не только производственно-технологическое объединение людей и
средств производства. Организации выполняют разнообразные функции и отличаются
друг от друга по роду деятельности их членов, уровню организации и сплоченности,
количественному составу
Отсюда, конфликт в организации - это осознанное противоречие между общающимися
членами этого коллектива, который сопровождается попытками его решить на фоне
эмоциональных отношений в рамках организации или в межорганизационном
пространстве.
А организационно-управленческий конфликт -- это конфликт между членами
управляющей организации, руководителями и исполнителями, образующими в их
составе первичными группами, между различными подразделениями в данной системе
управления по поводу целей, методов и средств управленческой и организационной
деятельности, а так же ее результатов и социальных последствий
Основанием для типологии конфликтов в организации выступают: цели участников
конфликта, соответствие их действий существующим нормам, конечный результат
конфликтного взаимодействия и влияние конфликта на развитие организации.
В зависимости от объема конфликты в организации делятся на глобальные
(охватывают весь коллектив или большую его часть) и парциальные (происходят
между работниками или между работником и руководителем).
По уровням взаимодействия различают «вертикальные» и «горизонтальные» конфликты.
«Горизонтальные» – взаимоотношения равных по своему должностному статусу
оппонентов, а «вертикальные» - столкновение разных по должности людей или групп.
Конфликты также делятся на позитивные (конструктивные) и негативные
(деструктивные)[7]. Позитивная роль конфликтов состоит в том, что они необходимы
и даже неизбежны для развития трудового коллектива. Конструктивная сторона ярче
проявляется, когда конфликт по уровню достаточен для мотивации людей. Такие
конфликты возникают на основе различия в целях, объективно обусловленных
характером выполняемой работы (например, творческий конфликт идей). Развитие
такого конфликта сопровождается более активным обменом информацией,
согласованием различных позиций и желанием понять друг друга. В ходе обсуждения
различий вырабатывается компромиссное решение, основанное на творческом и
инновационном подходе к проблеме. Такое решение приводит к более эффективной
работе в организации. Наличие у конфликта позитивных свойств нередко служит
причиной того, что такого рода конфликты искусственно встраиваются в структуру
организации, чтобы получить нужный положительный эффект. Сила коллектива
проявляется в продуктивном разрешении противоречий на пути сплочения и успешного
достижения творческих и созидательных целей[8]. Положительное воздействие
конфликт способен оказать и на развитие отдельной личности: активизация
самосознание, конфликт стимулирует актуализацию ранее скрытых потенциальных
возможностей личности, открывает перспективу ее совершенствования[9].
Таким образом, вся совокупность конфликтов, пронизывающих те или иные организа
ции, так или иначе связана с методами управления ею. Так как управление - ни что
иное, как деятельность по разрешению конфликтов ради тех целей и задач, которые
определяет суть организации. Руководитель призван разрешать частные конфликты,
ведь общий стиль отношений в коллективе может стать в благоприятном климате
гарантией против возникновения излишней конфликтности, а при неблагоприятной
атмосфере - предрасполагать к перерастанию возникающих в группе трудностей и
напряженных ситуаций в конфликты.
Причины конфликтов в организации
В общем виде в возникновении конфликтов можно выделить две основные группы -
объективную и субъективную.
Объективное начало в возникновении конфликтов связано со сложной, противоречивой
ситуацией, в которой оказываются люди. Плохие условия труда, нечеткое разделение
функций и ответственности - такого рода проблемы относятся к числу потенциально
конфликтогенных, т.е. объективно являются той возможной почвой, на которой легко
возникают напряженные ситуации. Если люди поставлены в такие условия, то
независимо от их настроя, характеров, сложившихся в коллективе отношений и наших
призывов к взаимопониманию и сдержанности вероятность возникновения конфликтов
довольно велика.
Устранение конфликтов, вызванных такими причинами, может быть достигнуто только
изменением объективной ситуации. В этих случаях конфликты выполняют своего рода
сигнальную функцию, указывая на неблагополучие в жизнедеятельности коллектива.
Субъективные же причины конфликтов в основном связаны с теми индивидуальными
психологическими особенностями оппонентов, которые приводят к тому, что они
выбирают именно конфликтный, а не какой-либо другой способ разрешения
создавшегося объективного противоречия. Человек не идет на компромиссное решение
проблемы, не уступает, не избегает конфликта, не пытается обсудить и совместно с
оппонентом обоюдовыгодно разрешить возникшее противоречие, а выбирает стратегию
противодействия. Объективные и субъективные причины не всегда различимы, между
ними иногда нет четких границ. Объективные противоречия в организации труда
способны в конечном итоге привести к глубоким личностным антипатиям, а
личностные антипатии могут искажать организационно-трудовые отношения, усложнять
их.
Кроме того, помимо объективных и субъективных причин, исследователи выделяют и
ряд других групп:
Черняк Т.В, например, указывает три группы причин конфликтных отношений в
организации:
1) обусловленные трудовым процессом,
2) психологическими особенностями человеческих взаимоотношений,
3) личностным своеобразием членов группы.
Конфликты различают по их значению для организации, а также
способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные
конфликты.
Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые
затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности организации и ее
членов и разрешение которых выводит организацию на новый более высокий
и эффективный уровень развития.
Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто
разрушительным действиям, которые иногда перерастают в склоку и другие
негативные явления, что приводит к резкому снижению эффективности работы
группы или организации[10].
Также к причины возникновения конфликтных ситуаций в организации относятся:
1. Недостатки в организации производственных процессов, неблагоприятные условия
труда, несовершенство форм его стимуляции.
2. Неправильные действия руководителя из-за отсутствия у него опыта (неумение
распределить задание, неправильное использование системы стимулирования труда,
неумение понять психологию подчиненного).
3. Недостатки стиля работы и неправильное поведение руководителя, столкновение
со стереотипами, утвердившимися в сознании подчиненных под влиянием стиля работы
прежних руководителей.
4. Расхождение мнений работников в оценке явлений производственной жизни.
5. Нарушение внутригрупповых норм поведения, распад коллектива на различные
группировки, возникновение разногласий между разными категориями работников
(например, «старожилами» и «новичками», выделение «незаменимых»).
6. Противоречия интересов людей, их функций в трудовой деятельности.
7. Несовместимость в силу личностных, социально-демографических (пол, возраст,
социальное происхождение) различий. Личностные конфликты учащаются в однородных
по полу коллективах, они в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников
и перерастают в деловые конфликты, не способствуя развитию трудового коллектива
8. Личностные характеристики отдельных людей - специфические особенности
поведения, отношения к труду и коллективу, черты характера[11].
Итак, подводя итоги, можно сказать о том, что перечислить все возможные причины
возникновения конфликта в организациях не представляется возможным. Основными из
них являются:
1) ограниченность ресурсов, которые нужно делить
2) взаимозависимость заданий
3) различия в целях
4) различия в представленных ценностях
5) различия в манере поведения
6) различия в уровне образования
7) плохие коммуникации
8) несбалансированность рабочих мест
9) недостаточная мотивация и т. д.
В организации ресурсы всегда ограничены. И поэтому, руководство
должно решать, как распределять материалы, информацию, людские ресурсы и финансы
между разными группами, чтобы наиболее эффективным образом достигнуть целей
организации.
Этапы управления конфликтами в организационных структурах
Управление конфликтом есть целенаправленное воздействие на процесс
конфликта, обеспечивающее решение социально значимых задач. Управление
конфликтом включает в себя: прогнозирование конфликта; предупреждение одних и
вместе с тем стимулирование других; прекращение и подавление конфликта;
регулирование и разрешение. Каждый из названных видов действии представляет
собою акт сознательной активности субъектов: одного из конфликтующих либо
обоих, или же третьей стороны, не включенной в конфликтное действие.
Деятельность по предупреждению конфликтов в организации могут осуществлять сами
участники социального взаимодействия, менеджеры, специалисты-психологи. Она
может вестись по четырем направлениям[13]:
• Создание объективных условий, препятствующих возникновению
и деструктивному развитию предконфликтных ситуаций. Полностью исключить
возникновение предконфликтных ситуаций в коллективе, организации, обществе
невозможно. Однако создать объективные условия для минимизации их количества и
разрешения неконфликтными способами не только возможно, но и необходимо.
• Оптимизация организационно-управленческих условий создания
и функционирования компаний — важная объективно-субъективная предпосылка
предупреждения конфликтов.
• Устранение социально-психологических причин конфликтов.
• Блокирование личностных причин возникновения конфликтов.
Предупреждение конфликта предполагает его прогнозирование. Без обоснованного
прогноза возможной конфликтной ситуации нельзя и предупредить ее появление.
Прогнозирование конфликта - предвидение возможности конфликта и его возможного
будущего. Прогноз - это представление о будущем конфликте с определенной
вероятностью указания места и времени его возникновения.
Прогнозы конфликтных ситуаций, также как и других социальных феноменов, могут
быть краткосрочными, среднесрочными и долгосрочными. Прогнозирование конфликтной
ситуации особенно важно для предотвращения развития конфликта. Пограничность
ситуации социального конфликта, ситуативность и непредсказуемость последствий
делают проблематичным изучение поэтапного становления и развития социального
конфликта.
Если конфликт всё же произошёл, необходимо применять меры по регулированию и в
дальнейшем разрешению конфликтов.
Регулирование — это процесс устранения отклонений текущих показателей от
плановых заданий. В условиях, когда производственный процесс не выходит за рамки
принятых допущений, основания для его регулирования отсутствуют. Направленные на
нормализацию производственного процесса экстренные и эффективные меры включают в
себя регулирование состояний:
• производственной системы;
• технологической дисциплины;
• трудовой дисциплины;
• финансовой и плановой дисциплины;
К причинам, обусловливающим необходимость регулирования деятельности
организации, относятся:
• отклонения от плановых показателей состояния внутренней среды организации
(ухудшение производственной или технологической дисциплины, старение
оборудования, сбои, поломки, аварии и т.д.);
• отклонения от плановых показателей, вызванные изменениями внешних факторов
среды, (отношения с поставщиками, клиентами, рынками сбыта, государственными
структурами, резкие изменения курсов валют, экономические кризисы и т.д.);
• отклонения, связанные с организационными конфликтами.
Разрешение конфликта - процесс, при котором устраняются причины конфликта, но
после того, как произошел инцидент.Эффективное разрешение конфликта, т.е.
разрешение при наименьших потерях ресурсов и сохранении жизненно важных
общественных структур, возможно при наличии некоторых необходимых условий и
реализации принципов управления конфликтом.
Все методы делятся на две группы: негативные, включающие в себя все виды борьбы,
преследующие цель достижения победы одной стороны над другой; позитивные, при
использовании их предполагается сохранение основы взаимосвязи между субъектами
конфликта. Итак, различие негативных и позитивных методов условно, они нередко
дополняют друг друга. Выбор методов разрешения конфликтной ситуации определяет
стратегию поведения в конфликте. Руководитель может избрать тактику ухода от
конфликта, сглаживания его, компромиссного решения, принуждения или неприятия
чужой позиции. Основной способ применения рационально-интуитивного подхода к
управлению конфликтом состоит в том, чтобы рассматривать любую конфликтную
ситуацию как проблему или потенциальную проблему, которая ждет своего решения.
Затем подбирается подходящий метод решения проблем, пользуясь арсеналом
возможных стратегических мер контроля конфликтных ситуаций.
Каждая конфликтная ситуация имеет объективное содержание и субъективное
значение. Рассмотрим их более подробно. Начнем с объективного содержания
конфликтной ситуации.
1. Участники конфликта. В любом социальном конфликте, будь то
межличностный или межгосударственный конфликт, основными действующими лицами
являются люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица (семейный
конфликт), как официальные лица (конфликт по вертикали) или как юридические
лица (представители учреждений и организаций).
2. Предмет конфликта. Как мы отмечали ранее, ядром любого конфликта является
противоречие. В нем отражается столкновение интересов и целей сторон.
3. Объект конфликта. Сразу выделить его в каждом случае не всегда удается.
Объект является ядром проблемы. Объектом конфликта может быть материальная
(ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, норма, принцип) ценность, к
обладанию или пользованию которой стремятся оба оппонента.
4. Микро- и макросреда - условия, в которых действуют участники. Микросреда -
ближайшее окружение сторон. Макросреда - социальные группы, представителем
которых является сторона и качества которых она унаследовала.
Помимо объективных составляющих конфликта существуют также субъективные
составляющие - устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, а также их
восприятие конфликтной ситуации, т.е. те информационные модели конфликта,
которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми оппоненты
организуют свое поведение в конфликте.
Этапы и стадии развития социальных конфликтов
Любой конфликт имеет временные границы - начало и окончание конфликта. Начало
конфликта характеризуется возникновением первых актов противодействия. В
динамике конфликта можно выделить следующие периоды и этапы:Латентный период
(предконфликт) включает этапы:
Возникновение объективной проблемной ситуации - существует противоречие между
субъектами, но оно еще не осознано и нет конфликтных действий.
Осознание объективной проблемной ситуации - восприятие реальности как
проблемной и понимание необходимости предпринять какие-то действия.
Попытки сторон разрешить объективную ситуацию неконфликтными способами
(убеждением, разъяснением, просьбами, информированием).Предконфликтная ситуация
- ситуация воспринимается как наличие угрозы безопасности, общественным
интересам одной из сторон взаимодействия, что провоцирует конфликтное
поведение.
Открытый период часто называют собственно конфликтом. Он включает следующие
этапы: инцидент и эскалация
Механизмы разрешения социального конфликта
Банальная фраза «предупредить проще, чем разрешить» в применении к конфликту не
срабатывает. Не срабатывает преимущественно по двум причинам:
1. не все конфликты надо предупреждать (и нельзя жить вообще без конфликта,
свои негативные импульсы мы должны отреагировать)
2. даже те конфликты, которые вам необходимо предупредить, очень сложно
спрогнозировать, сложно предсказать их развитие и найти способы предупреждения
(единственный верный способ – избегание).
Предупреждение конфликта входит в понятие управление конфликтом.
Этап конфликта
Содержание управления
1 предконфликт Прогнозирование
Предупреждение /стимулирование
2 Осознание конфликтной ситуации хотя бы одной из сторон Предупреждение /
стимулирование
3 Начало открытого конфликтного взаимодействия Регулирование
4 Эскалация конфликта Регулирование
5 Разрешение или затухание конфликта Разрешение
Этапы управления конфликтом:
1. симптоматика 2.диагностика 3. прогнозирование 4. разрешение
Управляющие воздействия:
1. пресечение 2.гашение 3. преодоление 4. устранение
В существующих условиях прогнозирование конфликта возможно лишь на короткий срок
и с небольшой долей вероятности. Для того, чтобы прогнозирование было
осуществимо, необходимо, чтобы конфликтология сформировала четкие объяснительные
модели конфликтов. Но мы с вами знаем, что любому конфликту предшествует
предконфликтная ситуация. Без этого конфликт почти невозможен. Иногда такая
ситуация бывает молниеносной, и мы уже не в состоянии ничего сделать по
предупреждению конфликта. Но чаще предконфликтная ситуация имеет достаточную для
предупреждения продолжительность.
Формы и критерии завершения конфликта
Основные формы завершения конфликта:
n Разрешение - совместная деятельность его участников, направленная на
прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению.
Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по изменению условий
взаимодействия и устранению причин конфликта.
n Урегулирование - в устранении противоречий принимает участие третья сторона
n Затухание - временное прекращение противодействия при сохранении основных
признаков конфликта: противоречия и напряженных отношений.
n Устранение - воздействие на конфликт, в результате которого ликвидируются его
основные структурные компоненты.
n Перерастание в другой конфликт - в отношениях сторон возникает новое, более
значимое противоречие Исход
конфликта - результат борьбы с точки зрения сторон. Исходами конфликта могут
быть[13]:
Основной критерий разрешенности конфликта - удовлетворенность сторон
результатом. Для окружающих важны и такие параметры, как степень разрешения
противоречия, лежащего в основе конфликта (от этого зависит степень нормализации
отношений сторон и взаимоотношений с другими людьми) и победа правого оппонента.
Эволюция научных парадигм к управлению персоналом: концепции «экономического
человека», «человеческих отношений», «человеческих ресурсов», «человеческого
капитала», «развивающейся организации».
Школа научного управления
Школы научного управления сформировалась в 1885 — 1920 гг. на базе работ
американских менеджеров Фредерика Уинслоу Тей¬лора (1856 — 1915 гг.), Френка и
Лилиан Гилбрет, Генри Лоуренса Гантта (1861 - 1919 гг.), Генри Форда (1863 -
1947 гг.), Гаррингто-на Эмерсона (1853 - 1931 гг.) и др.
Школа научного управлении Ф. Тейлора.
Основателем школы научного управления является Фредерик Тейлор. Изначально
Тейлор называл свою систему "управлением посредством заданий». Поня¬тие
«научное управление» впервые в 1910 году применил Луис Брандвйс.
Фредерик Тейлор полагал, что управление как осо¬бая функция состоит из
принципов, которые могут применяться к видам социальной деятельности.
Основные принципы Фредерика Тейлора:
Научное изучение каждого отдельного вида трудовой деятельности.
Отбор, тренировка и обучение рабочих и менеджеров на основе научных критериев.
Равномерное и справедливое распределение обязанностей
Взаимодействие администрации с рабочими.
Тейлор считал, что в обязанности руководителя входит отбор людей, способных
удовлетворить рабочие требования, а затем подготовить и обучить этих людей для
работы в конкретном направлении.
Он разработал систему дифференциальной оплаты, согласно которой рабочие получали
заработную плату в соответствии с их выработкой. Система | дифференцированных
сдельных ставок должна стимулировать большую производительность рабочих, так как
от этого повышается сдельная ставка заработной платы,
Основная идея Тейлора состояла в том, что управ¬ление должно стать системой,
базирующейся на определенных научных принципах, должно осущест¬вляться
специально разработанными методами и ме¬роприятиями.
Вклад школы научного управления:
1. использование научного анализа для оптимизации способов решения задач
2. подбор исполнителей, наиболее подходящих для достижения целей, и создание
условий для повышения их квалификации.
3. обеспечение работников ресурсами, необходимыми для достижения поставленных
целей
4. использование разнообразных видов поощрения для повышения эффективности труда
5. Классификация процесса труда
Школа административного управления
Административная (классическая) школа Анри Файоля.
Научный управленческий подход в основном был нацелен на эффективность
производства, то административный (классический) управленческий подход (1920-
1950) был направлен на совершенствование управления организацией в целом. Целью
приверженцев административного подхода было создание универсальных принципов
управления.
Основателем административной школы управления является Анри Файоль (1626-1926).
Представители административной школы рассмот¬рели управление как универсальный
процесс, состо¬ящий из таких функций управления, как планирова¬ние, организация,
мотивация, контроль и координа¬ция, предложили систематизированную теорию
управления всей организацией (с помощью деления организации на подразделения,
выполняющие ос¬новные функции — финансы, производство, марке¬тинг). Основная
задача административной школы — создание универсальных принципов управления,
соблюдая которые организация будет успешно функ-ционировать.
Принципы управления, сформулированные Анри Файолем: единоначалие (обеспечивает
единс¬тво точки зрения, единство действия и единство рас¬порядительства),
разделение труда (специализация), дисциплина, единство руководства (виды
деятель¬ности, преследующие одну и ту же цель, должны иметь одного руководителя
и руководствоваться об¬щим планом), справедливость, власть и ответственность,
вознаграждение, инициатива (обдумывание и выполнение плана),
порядок, централизация, корпоративный дух.
Вклад классической школы управления:
1.определение принципов управления,
2.формирование функций управления,
3.системный подход к управлению организации.
Теория «Человеческих отношений» и поведенческие науки (неоклассический подход)
В теории "человеческих отношений" и поведенческих наук следует отметить
американского социолога и психолога Элтона Мейо (1880-1949), английского ученого
Оливера Щелдона (1886-1961), Мери П. Фоллетт (1868-1933). А в поведенческом
(бихевиористского) направлении (с 1950г. по настоящее время) следует назвать
таких ученых как А. Арджирс, Р. Лайкерт, Дж. МакГрегор, Ф. Герцберг.
Школа человеческих отношений
Основатели школы человеческих отношений: Элтон Мэйо и Фриц Ротлисбергер,
Особенность школы человеческих отношений в управлении: смещение акцента с
управления рабо¬той на управление людьми, персоналом.
Элтон Мэйо (1880-1949) опытным путем показал, что передовые приемы в сфере
организации произ¬водства и высокая заработная плата не дают желаемо¬го
результата, если социальная атмосфера в трудовом коллективе не содействует
высокой результативности труда. Являясь одним из авторов теории человеческих
отношений, он призывал к улучшению отношений между предпринимателями и
работниками.
В целом, представители школы человеческих отно¬шений считали, что групповые
ценности являются наиболее важным условием научной организации уп¬равления. Они
подвергали критике тейлоризм, огра¬ничивающий задачи управления стимулированием
индивидуальных усилий рабочих.
Поведенческая модель в управлении
Теория человеческих отношений получила свое ес¬тественное развитие и продолжение
в становлении поведенческого (бихевиористского) подхода в уп¬равлении.
Сущность поведенческого подхода состоит в вы¬явление характера поведения
работника на своем рабочем месте и его продуктивности в зависимости от
изменяющихся условий труда и взаимоотношений между работниками и менеджерами.
Определяющие факторы повышения эффектив¬ности деятельности организации, в
которой управ¬ление базируется на поведенческом подходе:
1) осо¬знание работником своих возможностей;
2) удов¬летворение, получаемое от выполняемой работы;
3) социальное взаимодействие и наличие общих це¬лей и интересов трудового
коллектива.
Школа поведенческих наук способствовала росту эффективности организаций за счет
увеличения эф¬фективности использования человеческих ресурсов.
Вклад школы «человеческих отношений» и поведенческих наук:
1.выработка системы управления межличностными отношениями в целях повышения
производительности.
2.исследование роли человеческого поведения в управлении с целью самореализации
работника в соответствии с его потенциалом
Школа количественных методов
Развитие количественной школы связывают с раз¬витием статистики и математики.
Представителями этой школы являются: Р. Акофф, Л. Берталанфи, С. Бир, Школа
использовала точные науки (экономико-мате¬матические методы (ЭММ), статистику,
кибернетику, теорию исследования операций) для решения управ¬ленческих задач.
Ключевой характеристикой школы количественных методов или науки управления
является замена словесных рассуждений и описательного анализа моделями,
символами и количественными значениями. Для школы количественных методов
характерно сосредоточение основного внимания на принятии решения и планировании,
активное использование математического моделирования и компьютеров. На основе
моделей осуществляться решение таких управленческих проблем как распределение
ресурсов, управление запасами, массовое обслуживание, выбор стратегии развития и
т.д.
Вкладом школы количественных методов в теорию и практику управления является:
1. решение комплексных управленческих проблем благодаря построению
математических моделей
2. использование руководителями количественных методов при принятии решений в
сложных ситуациях.
Современный этап характеризуется развитием нового направления, получившего
название HR-инжиниринг, означающего методологию системной организации управления
человеческими ресурсами. В основе методологии HR-инжиниринга - управленческая
концепция, основанная на балансе технократического и гуманистического подходов.
Ведущими ориентирами при построении системы работы с персоналом в современной
организации выступают понятия «миссия организации» и «миссия человека».
Современными тенденциями управления персоналом являются следующие:
• от узкой специализации и ограниченной ответственности за порученную работу -
к широким профессиональным и должностным профилям;
• от спланированного карьерного пути - к гибкому выбору траектории
профессионального развития;
• от ответственности менеджеров за развитие персонала - к ответственности
самих работников за собственное развитие;
• от контроля над проблемами, с которыми сталкиваются работники, - к созданию
возможностей для профессионального роста каждого работника;
• от закрытого рассмотрения факторов успеха - к открытому обсуждению уровня
компетентности работников.
Научные подходы и теории к изучению организации и организационного развития:
классические, неоклассические поведенческие, современные подходы.
Эволюция теории организации: подходы, этапы, теории
Можно выделить два принципиально противоположных подхода к описанию развития
теории организации. Первый характеризует организацию как систему и отражает
развитие управленческой мысли от механистического представления об организации
(закрытая система) к целостному представлению (открытая система). Второй подход
характеризует природу организации в направлении от рационального мышления к
социальному мышлению.
Примерно до 60–х годов ХХ в. организацию рассматривали как закрытую систему. С
развитием рынка сложившиеся представления об организации изменялись. В 70–е годы
формируется методологический аппарат для изучения влияния внешней среды на
предприятие с использованием теории открытых систем.
С позиций отмеченных подходов в развитии теории организации выделяют 4 этапа.
Каждый этап определяется комбинацией установленных признаков.
Первый этап – с 1900 по 1930 г. (М.Вебер, А.Файоль и Ф.Тейлор) - можно
определить как этап закрытых систем, рационального индивида (трудовой ресурс)
или экономического человека. Поход ориентирован на повышение производительности
и эффективности организации.
Второй этап – с 1930 по1960 г. (Э.Мэйо, Д.Макгрегор, Ч.Барнард, Арджирис,
Лайкерт) - является «эрой» закрытых систем и социального индивида (человеческий
фактор) или психологического человека (человеческий потенциал). Поход
ориентирован на внутренние отношения и экономическую мотивацию работников.
Третий этап – с 1960 по 1975г. (А. Чандлер, П. Лоуренс, Дж. Лорш, И. Ансофф) -
период открытых систем и рационального индивида. Организация рассматривается как
составная часть системы более высокого уровня. Однако отмечается возврат к
механистическим представлениям о человеке.
Четвертый этап – с 1975 по н.в. (Р.Сайерт, Д.Марч, Г.Саймон) и модель «мусорной
корзины» - этап открытых систем и социального индивида. На данном этапе
происходит возврат к социальному мышлению, но в рамках открытых систем.
Основополагающие идеи в развитии теории организации
Наибольший вклад в развитие теории организации внесли Ф. Тейлор, Г. Файоль, М.
Вебер. Одна из первых попыток проанализировать организационные аспекты
управления была предпринята Ф. Тейлором. Главным принципом его подхода была
научность управления. Тейлор предложил научные принципы организации труда (НОТ).
В его системе возрастала роль руководителей организации, т.к. именно они
отвечали за внедрение НОТ.
Он утверждал, что организация состоит из людей, системы дифференциации
деятельности, сотрудничества и власти и считал, что рабочие от природы ленивы, и
не в состоянии сами рационально организовать свой труд, поэтому для увеличения
производства необходимо принуждение. Функцию организации может выполнять только
руководство, но главным строительным материалом может быть только отдельный
работник. Применение тейлоровского подхода на практике оказалось эффективным.
Спустя некоторое время, французский промышленник, руководитель крупной
горнодобывающей компании А. Файоль – основоположник школы администрирования,
сформулировал общие принципы организации, и в том числе описал принцип
разделения труда, который положении в основу проектирования организационной
структуры. Он считал, что организация – это живой организм, в котором отдельный
работник выполняет роль «клетки», а организация иерархии – роль «нервной
системы». Особое значение Файоль придавал формальной структуре организации, при
этом отмечал проблему ограниченности формальной организационной структуры. Он
утверждал, что в любой организации следует разрешить горизонтальную связь,
параллельно с вертикальной, по крайней мере, в кризисных ситуациях, когда важна
быстрота действия. Это социальный коммуникационный канал получил название
«мостик Файоля» (полномочия руководителей подразделений организации напрямую
вступать во взаимодействие – см рис. 4).
Рисунок. 4. Ступени иерархии управления
Немецкий социолог М. Вебер разработал принципы построения структуры организации,
которая получила название бюрократической. По его мнению, бюрократия – идеальный
тип организации, обеспечивающий наибольшую эффективность и предсказуемость
членов организации. Вебер считал, что по своей эффективности, стабильности,
дисциплинированности и надежности бюрократическая структура является самой
лучшей, чем любая другая организационная форма.
Идеальная бюрократия должна обладать следующими характеристиками: разделение
труда и специализация, иерархия власти, высокая формализация (четкие правила и
инструкции), внеличностный характер, квалификация работников, планирование
карьеры и дисциплина.
Последователями классического направления являются Гъюлик и Урвик, развивающие
далее идеи Файоля и Вебера.
Гуманное отношение к подчиненным, уважение личности работника, интерес к его
мотивам, ценностям, аттитюдам и чувствам просматриваются в концепции
человеческих отношений (1930 – 1960), основоположником которой являлся Э. Мейо.
Мейо считал, что решающее влияние на рост производительности труда оказывают не
материальные, а психологические и социальные факторы. Уделял особое внимание
неформальным отношениям и их влиянию на производительность труда. Организация
должна быть ориентирована в большей мере на людей, чем на производство и
ответственность за это лежит на руководстве. Исследования Мейо показали, что
трудовая деятельность, производственный процесс, гигиенические условия труда в
определенных рамках имеют меньшее значение, чем социальные и психологические
аспекты организационной жизни индивида.
Представителями этого направления являются Ч.Барнард, Макгрегор, Арджирис,
Лайкерт. Макгрегор указывал на необходимость интеграции организационных целей и
целей индивида в организации. Задача менеджера – создать условия, при которых
члены организации достигают организационных целей, реализуя свои личные цели и
задачи. Сформулировал традиционную концепцию организаций (теория х) –
руководитель сам направляет деятельность работника, т.к. человек ленив по своей
природе и требует постоянного контроля. Теория у – теория, где человек
творческая личность, которой свойственно ставить цели и добиваться их без
контроля и побуждения.
Лайкерт выявил различия эффективных организаций от неэффективных. В
неэффективной организации руководство нацелено на задание цели сотрудникам
(директивный стиль) и такая организация не способна реагировать на изменяющийся
характер окружающей среды, а в эффективной руководство нацелено на построение
отношений между сотрудниками и является более гибкой.
Концепция организации как открытой системы (1960 – 1975 г.). П. Лоуренс Д. Лорш
изучали влияние внешней среды на организацию. Организация – открытая система,
действие членов которой обусловлено их личностными характеристиками.
Рассматривали эффективные, продвинутые, успешно функционирующие компании и
сравнивали их. Выявили, что одни фирмы добиваются успеха в стабильных условиях,
а другие в изменяющихся.
В начале 1970-х годов американский ученый И. Ансофф выдвинул ряд новых идей,
касающихся подходов к пониманию и развитию организационных структур управления
(эволюция организационных структур). Промышленную организацию он рассматривает
как некоторую систему, осуществляющую взаимосвязи с источниками ресурсов и
внешней средой. Ансофф считает, что основная задача высшего руководства
современной фирмы ¬ решение стратегических проблем в условиях изменяющейся
внешней среды.
Рассмотрев эволюцию организационных структур, Ансофф выделяет основные тенденции
в их развитии. Большой набор указанных элементов представляет собой
организационный потенциал. Изменение организационного потенциала целесообразнее
всего начинать с людей, с управляющих. Затем следуют изменение системы
ценностей, остальных элементов.
Организация как система центров принятия решений (1975 г.). Представители
направления ¬ Дж. Марч, Г. Саймон, Р. Сайерт.
Г. Саймон в своих работах исследовал процессы влияния установленных целей на
рациональное поведение в организациях. Критически относясь к теоретическим
обобщениям Тейлора и принципам управления Файоля, он рассматривал поведение
"делового человека", мотивированного личным интересом. Саймон предложил
концепцию административного работника (теория административного поведения),
который преследует собственные интересы, но не всегда знает, каковы они. Он
осознает только несколько из всех возможных вариантов действий и склонен принять
адекватное решение, а не оптимальное.
С точки зрения Саймона, организации могут упростить процесс принятия решений ¬
ограничить цели, на которые направлена деятельность. Четко установленные цели
позволяют ясно различать приемлемые и неприемлемые варианты решений. Конечные
цели организаций могут служить отправной точкой для конструирования цепочек
«средства ¬ цели», включающих комплекс действий.Таким путем устанавливается
иерархия целей. В этой связи иерархия организации может рассматриваться как
сформированный набор «средств ¬ целей», определяющей последовательность принятия
решений и действий внутри организации. Не случайно Саймон и Марч описывают
организационную структуру как «набор планов действий».
Саймон и Марч создали теорию нерационального принятия решений или модель
«мусорной корзины», которая применяется к организации особого типа, для которой
характерен беспредел и безвластие. Нет четких предпочтений, идет непрерывная
смена персонала. Это может быть исследовательские организации, организации в
области здравоохранения. Источник конфликта – распределение ответственности за
достижение разных целей. Люди, принимаемые решение в организации не работают в
условиях совершенного знания, следовательно, возникает неопределенность.
Разработанная теория делает акцент на важности правил и установленных порядков в
поддержании рационального поведения внутри организации. Специально
подчеркивается, что организационное поведение, особенно принятие решений,
требует, прежде всего, следовать правилам.
Современную теорию организации характеризуют следующие подходы: ситуационный,
экологический подходы и подход организационного научения.
Ситуационный подход (1970-80-е г.). В организационной деятельности не существует
единственного правильного пути и организация должна приспосабливаться к условиям
среды. Руководителям необходимо определить такой подход, путь, который более
всего характерен для данной организации и будет способствовать эффективному
достижению организационных целей.
Экологический подход (1980–90-е г.). Среди организаций выживают наиболее
приспособившиеся, имеет место быть естественный отбор. Эффективность организации
определяется способностью выживать.
Подход организационного научения. Существует 2 вида обучения в организации:
1) по одинарной петле – обычное для любой организации обучение персонала
2) по двойной петле – организованный и сознательно управляемый процесс
самообучения организации, который приводит к полному переосмыслению опыта
организации и ее научения с помощью этого процесса. Принципы самообучающейся
организации: свободный обмен информацией и опытом между всеми членами
организации, благоприятный для обучения и развития персонала климат.
Изменения объективных условий функционирования организаций, характерные для 20
века, внесли немало нового в развитие взглядов, научных концепций и
управленческой практики. Рост крупных организаций, отделение управления от
собственности, развитие точных наук и наук о человеке послужили основой для
разработки научного подхода к организациям, принципов и методов управления ими.
Это вызвало к жизни множество научных идей и школ, изучающих закономерности
построения организаций, их основные черты и стимулы функционирования.
Научно-методологические подходы к пониманию управления.
Становление школы науки управления связано с развитием математики,
статистики, инженерных наук и других смежных с ними областей знаний.
Наиболее известными представителями этой школы являются Р.Акофф,
Л.Берталанфи, С.Бир, А.Гольдбергер, Д.Фосрестер, Р.Люс, Л.Клейн,
Н.Джорджеску-Реган.
Школа науки управления сформировалась в начале 50-х гг. и
успешнофункционирует и в настоящее время. В школе науки управления различают
два главных направления: Рассмотрение производства как «социальной системы»
с использованием системного, процессного и ситуационного подходов. Исследование
проблем управления на основе системного анализа и использования
кибернетического подхода, включая применение математических методов и ЭВМ.
Системный подход предполагает, что каждый из элементов, составляющих
систему (рассматриваемую организацию), имеет свои определенные цели. Процессный
подход основывается на положении о том, что все функции управления зависят
друг от друга. Ситуационный подход непосредственно связан с системным и
процессным подходами и расширяет их применение на практике. Сущность его
заключается в определении понятия ситуации, под которой подразумевается
конкретный набор обстоятельств, переменных, оказывающих влияние на
организацию в определенное время. Заслуга школы науки управления
заключается в том, что она сумела определить основные внутренние и внешние
переменные (факторы), влияющие на организацию.
Второе направление школы науки управления связано с развитием точных
наук и, прежде всего, математики. В современных условиях многие ученые
называют это направление новой школой.
Начало применения математических методов в экономических исследованиях в XIX
в. связывают с именем французского экономиста А. Каунота (1801–1877).
Возможность использования математики для решения экономических проблем
вызвала большой интерес в России.
Особое место принадлежит Д.Е. Слуцкому, известному своими работами по
теории вероятности и математической статистике. В 1915 г. он опубликовал
статью «К теории сбалансированности бюджета потребителя», которая оказала
большое влияние на развитие экономико-математической теории. Через 20 лет эта
статья получила мировое признание.
Первая в стране Лаборатория экономико-математических методов была
создана в 1958 г. в Академии наук B.C. Немчиновым.
Таким образом, 50-е гг. XX в. характеризуются формированием нового этапа в
развитии управленческой мысли. На основе синтеза идей, выдвинутых в
предшествующие периоды, исследователи пришли к пониманию необходимости
комплексного подхода к управлению. Кроме того, была сформулирована идея о
том, что управление – это не только наука, но и искусство.
Характеристика основных методологических подходов школы науки управления.
Процессный подход рассматривает управление как непрерывную серию
взаимосвязанных управленческий функций.sd
В системном подходе подчеркивается, что руководители должны рассматривать
организацию как совокупность взаимосвязанных элементов, таких как люди,
структура, задачи и технология, которые ориентированы на достижение различных
целей в условиях меняющейся внешней среды.
Ситуационный подход концентрируется на том, что пригодность различных методов
управления определяется ситуацией. Поскольку существует такое обилие факторов
как в самой организации, так и в окружающей среде, не существует единого
«лучшего» способа управлять организацией. Самым эффективным методом в конкретной
ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации.
Процессный подход
Процессный подход был впервые предложен приверженцами школы административного
управления, которые пытались описать функции менеджера.Управление
рассматривается как процесс, потому что работа по достижению целей с помощью
других - это не какое-то единовременное действие, а серия непрерывных
взаимосвязанных действий. Эти действия, каждое из которых само по себе является
процессом, очень важны для успеха организации. Их называют управленческими
функциями. Каждая управленческая функция тоже представляет собой процесс, потому
что также состоит из серии взаимосвязанных действий. Процесс управления является
общей суммой всех функций.
Функции процесса управления
Процесс управления состоит из четырех взаимосвязанных функций: планирования,
организации, мотивации и контроля.
Планирование.
Функция планирования предполагает решение о том, какими должны быть цели
организации и что должны делать члены организации, чтобы достичь этих целей.
Организация.
Существует много элементов, которые необходимо структурировать чтобы организация
могла выполнять свои планы и тем самым достигать своей цели. Одним из этих
элементов является работа, конкретные задания организации.
Мотивация.
Руководитель всегда должен помнить, что даже прекрасно составленные планы и
самая совершенная структура организации не имеют никакого смысла, если кто-то не
выполняет фактическую работу организации. И задача функции мотивации заключается
в том, чтобы члены организации выполняли работу в соответствии с делегированными
им обязанностями и сообразуясь с планом, чтобы мотивировать своих работников
эффективно руководителю следует определить, каковы же на самом деле эти
потребности, и обеспечить способ для работников удовлетворять эти потребности
через хорошую работу.
Контроль.
это процесс обеспечения того, чтобы организация действительно достигает своих
целей. Существуют три аспекта управленческого контроля. Установление стандартов
- это точное определение целей, которые должны быть достигнуты в обозначенный
отрезок времени. Второй аспект - это измерение того, что было в действительности
достигнуто за определенный период, и сравнение достигнутого с ожидаемыми
результатами.
Четыре функции управления - планирование, организация, мотивация и контроль -
имеют две общие характеристики: все они требуют принятия решений, и для всех
необходима коммуникация, обмен информацией, чтобы получить информацию для
принятия правильного решения и сделать это решение понятным для других членов
организации.
Принятие решений.
По сути, чтобы организация могла четко работать, руководитель должен сделать
серию правильных выборов из нескольких альтернативных возможностей. Выбор одной
из альтернатив - это решение. Основным требованием для принятия эффективного
решения или даже для понимания истинных масштабов проблемы является наличие
адекватной точной информации. Единственным способом получения такой информации
является коммуникация.
Коммуникация. это процесс обмена информацией, ее смысловым значением между двумя
или более людьми. Поскольку организация представляют собой структурированный тип
отношений между людьми, она в значительной степени зависит от качества
коммуникаций для обеспечения эффективного функционирования. Руководители
нуждаются в информации относительно того, что было выполнено, чтобы правильно
оценить, были ли достигнуты цели организации.
Системный подход
Изначальный недостаток подходов различных школ к управлению заключается в том,
что они сосредоточивают внимание только на каком-то одном важном элементе, а не
рассматривают эффективность управления как результирующую, зависящую от многих
различных факторов. Применение теории систем к управлению облегчило для
руководителей задачу увидеть организацию в единстве составляющих ее частей,
которые неразрывно переплетаются с внешним миром. Системные концепции
Теория систем была впервые применена в точных науках и в технике. Применение
теории систем в управлении в конце 50-х годов явилось важнейшим вкладом школы
науки управления. Системный подход - это не есть набор каких-то руководств или
принципов для управляющих - это способ мышления по отношению к организации и
управлению. Чтобы осознать, как системный подход помогает руководителю лучше
понять организацию и более эффективно достичь целей, определим сначала, что
такое система.
• Система - это некоторая целостность, состоящая из взаимосвязанных частей,
каждая из которых вносит свой вклад в характеристики целого.
Все организации являются системами. Поскольку люди являются, в общем смысле,
компонентами организаций (социальные компоненты), наряду с техникой, которые
вместе используются для выполнения работы, они называются социо-техническими
системами. Точно так же, как и в биологическом организме, в организации части ее
взаимосвязаны.
Открытые и закрытые системы.
Существуют два основных вида систем: закрытые и открытые. Закрытая система имеет
жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы от среды,
окружающей системы. Открытая система характеризуется взаимодействием с внешней
средой. Энергия, информация, материалы - это объекты обмена с внешней средой
проницаемые границы системы. Такая система не является само обеспечивающейся,
она зависит от энергии, информации и материалов, поступающий извне. Кроме того,
открытая система имеет способность приспосабливаться к изменениям во внешней
среде и должна делать это для того, чтобы продолжить свое функционирование.
Руководители в основном занимаются системами открытыми, потому что все
организации являются открытыми системами. Выживание любой организации зависит от
внешнего мира.
Ситуационный подход
Ситуационный подход внес большой вклад в теорию управления, используя
возможности прямого приложения науки к конкретным ситуациям и условиям.
Центральным моментом ситуационного подхода является ситуация, т.е. конкретный
набор обстоятельств, которые сильно влияют на организацию в данное конкретное
время. Из-за того, что в центре внимания оказывается ситуация, ситуационный
подход подчеркивает значимость «ситуационного мышления». Используя этот подход,
руководители могут лучше понять, какие приемы будут в большей степени
способствовать достижению целей организации в конкретной ситуации.
Как и системный, ситуационный подход не является простым набором предписывающих
руководств, это скорее способ мышления об организационных проблемах и их
решениях.
Ситуационный подход пытается увязать конкретные приемы и концепции с
определенными конкретными ситуациями для того, чтобы достичь целей организации
наиболее эффективно.
Ситуационный подход концентрируется на ситуационных различиях между
организациями и внутри самих организаций. Он пытается определить, каковы
значимые переменные ситуации и как они влияют на эффективность организации.
Методологию ситуационного подхода можно объяснить как четырех шаговый процесс:
1. Руководитель должен быть знаком со средствами профессионального управления,
которые доказали свою эффективность.
2. Каждая из управленческих концепций и методик имеет свои сильны и слабые
стороны, или сравнительные характеристики в случае, когда они применяются к
конкретной ситуации. Руководитель должен уметь предвидеть вероятные последствия,
- как положительные, так и отрицательные, - от применения данной методики или
концепции.
3. Руководитель должен уметь правильно интерпретировать ситуацию.
4. Руководитель должен уметь увязывать конкретные приемы, которые вызвали бы
наименьший отрицательный эффект и таили бы меньше всего недостатков, с
конкретными ситуациями, тем самым обеспечивая достижение целей организации самым
эффективным путем в условиях существующих обстоятельств.
Ситуационные переменные.
Успех или неуспех ситуационного подхода в значительной степени зависит от
третьего шага, определяющего переменные ситуации и их влияние. Если это не будет
сделано правильно, нельзя будет полностью оценить сравнительные характеристики
или приспособить метод к ситуации. Невозможно, однако, определить все
переменные, влияющие на организацию. Буквально каждая грань человеческого
характера и личности, каждое предыдущее управленческое решение и все, что
происходит во внешнем окружении организации, определенным образом влияет на
решения организации. Для практических целей можно рассматривать, однако, только
те факторы, которые наиболее значимы для организации, и те, которые скорее всего
могут повлиять на ее успех.
Количественный подход
Школа, основанная на количественных методах (1950— по настоящее время), особое
внимание уделяет моделированию процессов управления. Модель позволяет заменить
словесное описание ситуации, которое, кстати, также является лишь более или
менее удачным представлением ситуации, с помощью закономерностей,
представленных, чаще всего, в виде математических формул.
Модели стали следующим шагом по сравнению со словесными рассуждениями и
описательным анализом. Они представляют собой заведомое упрощение ситуации с вы-
явлением и сохранением основных закономерностей. Изменяя значения переменных
модели, соответствующих факторам, характеризующим ситуацию, можно осуществить
более полный ее анализ.
Количественный подход в области управления положил начало новым направлениям
науки, связанным с выработкой и принятием управленческих решений, таких, как
исследование операций, системный анализ, линейное и целочисленное
программирование, динамическое программирование, теория игр и др.
Умение сочетать в современных системах поддержки принятия решений количественные
и качественные оценки делает указанное направление развития управленческой мысли
перспективным.
Этому в значительной степени способствует и развитие количественных методов
анализа, позволяющих анализировать как количественную, так и качественную
информацию, процесс компьютеризации управленческой деятельности, а также
возникновение и развитие методов в науке об управлении, использующих как
количественные, так и качественные данные.
Рефлексивный подход
Рефлексия является одним из универсальных внутренних механизмов повышения
эффективности руководителя: принимаемых им решений, поведения в группе, работы в
организации в целом, а также собственного развития. Рефлексия — процесс
самопознания и саморегуляции человеком своих желаний, целей, умственных
действий, Я-образа, переживаний и смыслов.
Способности руководителя к рефлексии наиболее полно проявляются в следующих
видах профессиональной деятельности:
Ø оценке производственной ситуации, в том числе поведения других людей;
Ø определении, постановке, выборе цели;
Ø анализе производственных проблем, принятии решений;
Ø определении отношений и действий в межличностном или групповом
взаимодействии, а также выборе стратегии и тактики организационного поведения в
целом;
Ø оценке и объяснении своего служебного положения.
Сам процесс рефлексии — это способ анализа, рассмотрения объекта, другого
человека или самого себя с разных позиций, накопление результатов и их синтез в
единую картину. В применении рефлексии ключевое значение имеет понятие
«позиция». Позиция — это определенное отношение действующего субъекта к объекту
или другому человеку, обусловленное мотивами, функциональным, ролевым или каким-
то другим положением, а также знаниями, профессиональным и жизненным опытом. Чем
больше позиций человек может занять в процессе анализа объекта, тем выше уровень
рефлексии он способен использовать. Рефлексия обеспечивает масштаб охвата
объекта изучения и комплексность, разносторонность его видения.
Часто рефлексия проявляется как «тонкость ума». По Г. П. Щедровицкому[2],
тонкость ума определяется не структурой мысли, не используемой логикой, а именно
рефлексией. Тонким, умным, чувствующим ситуацию человеком обычно называют того,
у кого развита рефлексивная способность, кто умеет видеть себя со стороны, знать
и четко понимать, что он делает.
Основные свойства рефлексивного управления. Рефлексивное управление всегда носит
взаимно отражательный характер («А» думает, что «В» предполагает, что «А»
примет решение, рассчитывая на то, что «В» ответит... и т.д.) с соответствующими
рангами рефлексии каждого субъекта. Хочу сказать, что превосходство в ранге
рефлексии обеспечивает при прочих равных условиях преимущество в конкурентной
борьбе, поскольку сторона, ведущая рефлексивное управление более высокого ранга,
переигрывает конкурента, всякий раз навязывая ему свою линию поведения[3].
Однако такое преимущество не обеспечивается само по себе – необходимо знать
закономерности и динамику конкурентных процессов, а также уметь вести
рефлексивное управление.
Рефлексивное управление может быть простым и сложным. До сих пор приводилось
описание простого рефлексивного управления, сводящегося к воздействию только на
процесс отображения обстановки (ситуации) в системе управления. Сложное (и более
глубокое) рефлексивное управление заключается в воздействии на механизмы
принятия решения. Речь идет об управлении самой рефлексией. Такое управление
может реализовываться целенаправленным воздействием на психику управленческого
персонала конкурирующей фирмы, например, рекламными, пиаровскими и другими
способами, которые ориентируют их деятельность в направлении, нужном для того,
кто ведет рефлексивное управление.
Программно-целевое управление
Программно-целевой менеджмент является методом управления и реализации
инновационных процессов. Он ограничен сроками и имеющимися ресурсами целевых
программ.
Целевая программа является объектом воздействия программно-целевого менеджмента.
Целевая программа представляет собой систему планов научно-технических,
экономических, производственных и организационных шагов, связанных воедино одной
целью, которую должен осуществить проводимый менеджмент.
Структурные элементы целевой программы:
1) цели и задачи;
2) функционально-исполнительная структура, включает в себе научно-
исследовательские разработки и мероприятия по освоению и внедрению новаций;
3) ресурсные, технико-экономические выводы по программе;
4) организационно-экономическая структура, включает в себя порядок
финансирования, права и обязанности заказчиков и исполнителей.
В целевой программе задачи менеджмента зависят от необходимости иметь
положительный итог путем рациональной координации работы подразделений,
воздействующих на получение конечного результата. Все мероприятия могут быть
отнесены к целевой программе, если они имеют следующие признаки: 1) значимость
запланированной цели, стоимость работ при реализации цели, соблюдение временных
рамок при проведении работ;
2) границы сотрудничества разноплановых подразделений для реализации
поставленных целей;
3) эксклюзивность и нестандартность задач. Отличие программно-целевого
менеджмента
от традиционного заключается в том, что в традиционном менеджменте объект
управления – это комплекс работ, рассматриваемых только по их промежуточным
итогам. При претворении в жизнь целевых программ программно-целевой менеджмент
нацелен на решение следующих задач:
1) обеспечение и предоставление системного подхода к управлению;
2) обеспечение и предоставление рационального взаимного действия и координации
проводимых работ всех подразделений, претворяющих в жизнь инновационный процесс;
3) высвобождение высшего руководящего состава менеджмента от непосредственного
оперативного руководства и координации работ исполнителей программы;
4) рост уровня оперативности текущего менеджмента;
5) рост ответственности организаций менеджмента и отдельных его исполнителей;
6) обеспечение балансировки ресурсов для внедрения инновационного процесса;
7) обеспечение своевременного и полного контроля исполнения намеченных
мероприятий. Планирование – это основа для осуществления инновационного
менеджмента с целью объединения всех исполнителей проекта для проведения
комплекса мероприятий и достижения требуемого результата.
Синергетический подход
В основе новой управленческой парадигмы лежат следующие постулаты:
Организация — сложная система, во многом похожая на живые организмы.
Организация — сложная система, поэтому предсказать результат ее изменений по
большому счету невозможно.
Лучше, когда инициатива изменений исходит изнутри организации.
Организация изменений состоит не в их планировании, а в том, чтобы
способствовать самоорганизации системы.
Цель консультанта по менеджменту не изменять организацию, а помочь ей стать
более подготовленной к изменениям.
Консультационные фирмы, строящие свою деятельность в рамках новой
синергетической парадигмы управления, не ставят перед собой задачу перечеркнуть
достижения традиционного менеджмента. Их задача — расширить поле видимости, дать
возможность увидеть новые альтернативы, которые были спрятаны за стенами
классического подхода. Изучение поведения сложных систем окончательно развеяло
представление о том, что есть единственный гарантированный путь к успеху.
Социально-психологические основы управления персоналом: обзор основных
направлений работы с персоналом, их социально-психологическое сопровождение
(направление работы – по выбору студента).
Кадровое планирование —деятельность организации, имеющая целью предоставление
рабочих мест в нужный момент времени и в необходимом количестве в соответствии
со способностями, склонностями работников и предъявляемыми требованиями.
При осуществлении кадрового планирования организация пре¬следует следующие цели:
*получить и удержать людей нужного качества и в нужном ко¬личестве;
*наилучшим образом использовать потенциал своего персонала;
*уметь предвидеть проблемы, возникающие из-за возможного избытка или нехватки
персонала.
Этапами процесса планирования целей являются: поиск, анализ и ранжирование
целей, выбор и реализация целей, контроль и их проверка.
Этапы кадрового планирования
1 этап. Кадровое планирование базируется на страте¬гических планах организации.
На основании страте¬гических планов организации рассматривается план
человече¬ских ресурсов.
2 этап. Постановка кадровой про¬блемы: требуемое количество рабочей силы (по
должностям и специальностям) и ее качество (уровень знаний, опыта, навыков.
Используются различные методы, в том числе «фотография» рабочего места,
анкетирование и собеседования с работниками.
3 этап. Оценка кадровых ресурсов фирмы в трех направлениях:
◊ оценка имеющихся ресурсов (количество, качество, результативность труда,
текучесть, заслуги, компетентность, загруженность и т.д.);
◊ оценка внешних источников; ◊ оценка потенциала указанных источников
(качественные ре¬зервы развития ресурсов).
◊ оценка соответствия требований и ресур¬сов
4 этап. Разработка планов действия для достижения желае¬мых результатов.
Имеются четыре пути, как сократить общее число служащих:- сокращение
производства;- истечение срока работы;- побуждение к раннему уходу в отставку;-
побуждение к добровольному уходу с должности.
Виды кадрового планирования
В зависимости от цели, срока, функций подсистем управления персоналом можно
условно выделить несколько видов кадрового планирования:= стратегическое -
долгосрочное (прогноз от 3 до 10 лет)= тактическое - среднесрочное (от 1 года до
3 лет)= оперативное - краткосрочное (не более 1 года)
Психологические основы набора и привлечения персонала.
Содержание процесса привлечения персонала:
1. Определение потребности в персонале с учетом основных целей организации.
2. Получение информации о требования предъявляет вакантная должность.
3. Установление квалификационных требований, необходимых для успешного
выполнения работы.
4. Определение личностных и деловых качеств, для эффективного выполнения
работы.
5. Поиск возможных источников кадрового выполнения и выбор адекватных
методов привлечения подходящих кандидатов.
6. Определение подходящих методов отбора кадров, лучше всего оценивающих
пригодность кандидатов.
7. Обеспечение наилучших условий для адаптации новых работников к работе в
организации.
Например, оценить конкретные профессиональные знания можно либо путем
собеседования, либо путем тестирования. Оценить личностные качества такие, как
мотивация, лидерство, стрессоустойчивость и т.д., возможно оценить путем
различных интервью (тип интервью выбирается в зависимости от оцениваемых
качеств).
Набор персонала - действия организации по привлечению на работу кандидатов,
отвечающих необходимым требованиям ва¬кантного рабочего места, а также
формирование резерва кандидатов для отбора персонала.
Источники набора персонала и их виды
Существует два вида источников набора персонала: внутренние - за счет
сотруд¬ников самой организации и внешние - за счет ресурсов внешней среды.
Внешние источники являются наиболее распространенными, так как ресурсы
компании ограничены. Внешние источники можно условно подразделить на два класса:
недорогие и до¬рогостоящие. К недорогим источникам относятся, например,
государственные агентства занятости, контакты с высшими учебными заведениями. К
дорогостоящим источникам относятся, например, кадровые агентства, публикации в
средствах массовой информации (печатные издания, радио, телевидение).
Есть бесплатные - от самих соиска¬телей или Интернет-порталы, посвященные
публикации ва¬кансий и резюме соискателей.
Существуют следующие виды внешних источников:
1. Через своих сотрудников. Привлечение кандидатов на вакантную должность
по рекомендациям знакомых и родственников, работающих в компании, а также бывших
сотрудников органи¬зации.
2. «Самостоятельные» кандидаты - люди, занимающиеся поиском работы
само¬стоятельно без обращения в агентства и службы занятости - они сами звонят в
организацию, присылают свои резюме и т.д.
3. Реклама в СМИ. периодические издания (газеты и журналы - общего профиля
и специали¬зированные профессиональные) и Интернет (серверы резюме кандидатов и
вакансий), телевидение и радио. Преимущество этого спосо¬ба - широкий охват
аудитории.
4. Учебные заведения. Особенности набора выпускников связаны с тем, что
при отсутст¬вии профессиональных компетенций, оцениваются личностные
компетенции, такие как, умение планировать, анализировать, личная мотивация и
т.д.
5. Государственные службы занятости (биржи труда). Ведутся базы данных,
содержащие информацию о соискателях (их биографические, квалификационные
характеристики и т.п.), но с небольшим охватом кандидатов, не все регистрируются
в службах занятости.
6. Кадровые агентства, Частные агентства по найму. Каждое агентство ведет
свою базу данных и осуществляет поиск кандидатов по заказу клиентов-
работодателей.
7. Услуги временного персонала.
Психологические основы профессионального отбора.
Профотбор – это система мероприятий, позволяющая выявить людей, которые по своим
индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей
профессиональной деятельности по определенной специальности. Определение
профессиональной пригодности.
Этапы профессионального отбора персонала
1. Создание кадровой комиссии.
2. Формирование требований к рабочим местам.
3. Объявление о конкурсе в средствах массовой информации.
4. Медицинское обследование здоровья и работоспособности кандидатов.
5. Комплексная оценка кандидатов по рейтингу и формирование окончательного
списка.
6. Заключение кадровой комиссии по выборы кандидатуры на вакантную должность.
7. Утверждение в должности, заключение контракта.
8. Оформление и сдача в отдел кадров кадровых документов кандидата.
Все методы отбора условно можно разделить на две группы:
- активные методы включают собеседование, наблюдение, тестирование.
Исходными данными для них являются пассивные методы;
- пассивные методы включают изучение личного дела (полу¬чение необходимых
сведений, характеристик, справок), анкетиро¬вание.
Весь отбор подразделяется на два направления - первичный и вторичный отбор.
Первичный отбор начинается с анализа списка кандидатов с точки зрения их
соответствия требованиям организации к будуще¬му сотруднику. Основная цель
первичного отбора - отсеивание кандидатов, не обладающих минимальным набором
характеристик, необходимых для занятия вакантной должности.
Методы первичного отбора зависят от целей, бюджета органи¬зации, вакантной
должности:
1. Анализ анкетных данных.
2. Тестирование. » тесты способностей (исследуют знания, интеллектуальные
способности);
» тесты умений и навыков (изучение зрительно-моторной коор¬динации);
» эстетические тесты (выявление музыкальных, литератур¬ных предпочтений);
» физиологические тесты (электрокардиограмма);
» случайные наблюдения (аккуратность письма, неусидчивость, число
неопределенных от¬ветов) и др.
3. Нетрадиционные методы оценки. К ним относят эксперти¬зу подчерка,
полиграф, составление астрологических прогнозов, графология.
Стадия первичного отбора завершается созданием ограниченного списка
кандидатов.
Вторичный отбор - процесс выбора кандидатов из ограничен¬ного списка.
Наиболее распространенный метод вторичного отбора — собе¬седование
различных типов: библио¬графические, ситуационные, критериальные.
1.Заочное знакомство с кандидатом (анализ резюме). Цель – первоначальный отсев
кандидатов, которые явно не могут претендовать на замещение вакантной должности.
2.Анализ анкетных данных.
3.Основное собеседование. В том случае, если работодатель использует сокращенную
форму анкеты, носить формальный, вспомогательный характер. При использовании
развернутой анкеты, основное собеседование позволяет работодателю дополнительно
оценить навыки общения кандидата, умение формулировать ответы, внешний вид и
т.п. Естественно, что эти моменты оцениваются и при развернутом собеседовании.
4.Наведение справок о кандидате. Целью данного этапа является уточнение данных,
полученных в ходе анкетирования или собеседования, а также выявление данных,
получение которых лично от кандидата работодатель считает не совсем корректным.
Данные, которые как правило работодатель желает уточнить: задачи, которые
сотрудник выполнял наиболее удачно; причины ухода с работы; оплата труда.
5.Медицинское освидетельствование. В том случае, если состояние здоровья
претендента не позволяет ему выполнять служебные задачи, по практике зарубежных
компаний работодатель отказывает кандидату в работе. Если состояние здоровья
может сказаться в дальнейшем на профессиональном развитии кандидата, зарубежный
работодатель предупреждает его об этом.
Проверочное испытание (тесты на умственные способности, тесты по оценке качеств
личности и ее интересов, тесты на достижения, тестовое рабочее задание).
Тестовые рабочие задания:
Метод разбора деловых бумаг. Решение конкретной производственной ситуации
близкой к виду деятельности кандидата. Результат решения данной ситуации должен
отразиться в итоговом документе, сформированным кандидатом. В этом документе
кандидат должен отразить: причины возникновения ситуации, виновники, пути
решения (предотвращения), ситуации в будущем.
Групповая дискуссия. Может быть продолжением п.1. В этом случае все кандидаты на
должность получают задание разработать обобщенный итоговый документ. Данная
разработка происходит именно в процессе групповой дискуссии. Оценивается
поведение.
Интервью наоборот.
Письменный экзамен.
6.Собеседование с непосредственным руководителем. Многие фирмы на данном этапе
предоставляют будущему непосредственному руководителю пакет документов на
нескольких лучших кандидатов, из которых он делает непосредственный выбор. Кроме
того, на данном этапе руководитель уточняет круг обязанностей кандидата, режим
труда и отдыха, нюансы организации рабочего места.
7.Прием на работу.
Конкурсный отбор: подходы к проведению конкурса, технология построения
конкурсных процедур, методика проведения.
подходы к организации и проведению конкурса при приеме на работу и на замещение
вакантной должности.
Выборы — способ, используемый чаще всего при проведении конкурса на замещение
вакантной должности руководителя. учитывается мнение большинства и не проводятся
специальные предварительные испытания кандидатов. Их соответствие или
несоответствие определяется на основе изучения официальных и неофициальных
документов (характеристик от руководства, общественных и профсоюзных
организаций), собеседования. Предпочтение путем голосования.
Преимущества выборного метода — его быстрота и возможность учета мнения членов
коллектива. К недостаткам следует отнести субъективизм и невозможность
застраховаться от ошибки.
Подбор — решение о соответствии кандидата принимается вышестоящим руководителем.
При оценке подбираемых кандидатов конкурсная комиссия помимо анализа документов
и характеристик проводит собеседования, иногда структурированные интервью и
психологическое тестирование кандидатов.
Преимущества метода подбора — индивидуальный подход и возможность получить более
достоверную информацию о профессиональных и личностных качествах кандидатов,
недостатки — относительная медлительность и высокая степень субъективности,
которая имеет эмоционально-психологический характер.
Отбор - Преимущества метода отбора — всестороннее тщательное и объективное
изучение индивидуальных особенностей каждого кандидата и возможное
прогнозирование его эффективности, недостатки — длительность и дороговизна
используемых процедур.
Технология построения конкурсных процедур может быть различной и в существенной
степени определяется профилем организации, сложившимися социально-
экономическими, политическими и психологическими условиями, профессионализмом
привлеченных специалистов в области оценки профессиональных, деловых и
личностных качеств кандидатов.
Этапы конкурса
Подготовительный этап. Важнейшим условием проведения конкурса является создание
конкурсной (избирательной) комиссии — органа, ответственного за подготовку и
проведение конкурса.
Основной этап несколько подходов к конструированию программы и выбору методов
отбора кандидатов на вакантную должность руководителя.
Заключительный этап. Конкурсная комиссия принимает решение о дальнейших
мероприятиях конкурса (либо о допуске кандидатов к следующим испытаниям, либо о
принятии кандидатов на должность).
. Конкурсная комиссия принимает решение о дальнейших мероприятиях конкурса (либо
о допуске кандидатов к следующим испытаниям, либо о принятии кандидатов на
должность).
В подготовке данного мероприятия важно уделить внимание кадровому обеспечению:
парадигма “подбор” — персональный состав конкурсной комиссии должен включать
людей, которым доверяет субъект, объявивший конкурс;
парадигма “выборы” — конкурсная (избирательная) комиссия должна включать людей,
которым доверяет трудовой коллектив;
парадигма “отбор” — конкурсная комиссия должна включать представителей всех
заинтересованных групп, профессионально компетентных в вопросах кадровой работы.
Методический инструментарий, используемый в процедуре подбора, отбора персонала.
Для исследования системы подбора персонала, выявление деловых и личностных
качеств претендентов использовался следующий методологический инструмент:
Для определения системы подбора персонала и соответствия кандидата вакантной
должности соответствует проведение в организации методик:
1.) Метод наблюдения;2.) Тест диагностики межличностных отношений Т. Лири.;3.)
Тест "Профессиональные склонности людей" Резапкина;4.) Тест "Цель-Средство-
Результат". Пугачев;5.) Тест "Подходит ли вам место работы";6.) «Коэффициент
корреляции Спирмена с» - для выявления взаимозависимости между деловыми и
личностными качествами претендентов.
Методы оценки
Рассмотрим наиболее популярные методы оценки персонала.
1. Центры оценки персонала. Исп. комплексную технологию, построенную на
принципах критериальной оценки. Использование большого количества различных
методов и обязательное оценивание одних и тех же критериев в разных ситуациях и
разными способами существенно повышает прогностичность и точность оценки. 2.
Тесты на профпригодность. Их цель — оценка психофизиологических качеств
человека, умений выполнять определенную деятельность. 3. Общие тесты
способностей. Оценка общего уровня развития и отдельных особенностей мышления,
внимания, памяти и других высших психических функций. Особенно информативны при
оценке уровня способности к обучению. 4. Биографические тесты и изучение
биографии. Основные аспекты анализа: семейные отношения, характер образования,
физическое развитие, главные потребности и интересы, особенности интеллекта,
общительность.
Используются также данные личного дела — своеобразного досье, куда вносятся
анкетные данные и сведения, полученные на основании ежегодных оценок. 5.
Личностные тесты. Психодиагностические тесты на оценку уровня развития отдельных
личностных качеств или отнесенность человека к определенному типу. 6. Интервью.
7. Рекомендации. Рекомендации оформляются всеми реквизитами организации и
координатами для обратной связи. При получении рекомендации от частного лица,
если рекомендацию профессионалу представляет человек, очень известный в кругах
специалистов, то данная рекомендация будет более обоснованной.
8. Нетрадиционные методы. используют полиграф (детектор лжи), психологический
стрессовый показатель, тесты на честность или отношение к чему-либо,
установленному компанией; алкогольный и наркотический тесты.
Психоаналитическая ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Психоанализ не получил столь широкого распространения в социальной психологии
как другие направления, в частности бихевиоризм и интеракционизм.
Психоанализ - учение, признающее особую роль бессознательного в динамике
развития личности. Содержит систему идей и методов интерпретации сновидений и
других бессознательных психических явлений, а также диагностики и лечения
различных душевных заболеваний. Фрейдизм - учение, связанное с именем
австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда, кроме психоанализа, содержит
теорию личности, систему взглядов на отношения человека и общества, совокупность
идей об этапах и стадиях психосексуального развития человека.
Примерами теорий, непосредственно использующих идеи классического психоанализа,
являются теории Л. Байона, В. Бенниса и Г. Шепарда, Л. Шутца. В них
предпринимается попытка рассмотрения процессов, происходящих в группе, что
расширяет область исследуемых явлений, выводя их из рамок, ограниченных
диадическим взаимодействием или взаимодействием в триаде.
Основными понятиями, которые рассматриваются в качестве предмета исследования
теорий данного направления, являются следующие:
групповая динамика - совокупность внутригрупповых социально-психологических
процессов, характеризующих весь цикл жизнедеятельности группы и его этапы:
образование, функционирование, развитие, стагнацию, регресс, распад;
уровень группового развития - характеристика сформированности межличностных
отношений, выражающаяся в группообразовании.
Итак, теоретическим источником своих взглядов большинство психологов данного
направления называют учение 3. Фрейда. Социально-психологические взгляды Фрейда
в наиболее концентрированном виде выражены в его работе "Массовая психология и
анализ человеческого Я" (1921). В основу интерпретации межличностных отношений
он положил раскрытие психологических механизмов семьи, как первичной группы и
прототипа групповых отношений.
В основе первичной группы лежат либидозные по своему характеру связи и
отношения. Либидо - одно из основных понятий психоанализа, обозначающее неко
торый вид энергии, чаще всего биохимической, которая лежит в основе потребностей
и поступков человека. Ключевой фигурой, по отношению к которой остальные члены
группы выстраивают свои отношения, является лидер группы. В группе
устанавливается два ряда отношений: сначала Эмоциональные связи:
происходит выстраивание своего отноше- 1 - отношения между членами группы и их
отношения к лидеру, а затем - к другим членам группы. Таким образом,
устанавливается и 2 - отношения между каждым два ряда эмоциональных связей: а)
между членом группы и лидером членами группы; б) между каждым членом группы и
лидером (схема). Причем детерминируют отношения членов группы между собой. Лидер
в группе является своего рода изображением отца, и отношение с ним строится по
модели отношения с отцом.
Члены группы, испытывая влияние лидера, признавая его качества, как бы передают
ему часть самостоятельности и ответственности за свои поступки. В то же время
сам лидер не имеет определенных приоритетов в симпатиях к тому или иному члену
группы. Это влияет на амбивалентность (противоречивость) чувств к нему со
стороны остальных: с одной стороны -признание его лидерства, с другой -
подавление собственной враждебности, как следствие осознания частичной утраты
своего психологического суверенитета и ограничения в реализации
интернализованного образа отца. С утратой эмоциональных связей и нарушением
отношений с лидером группа распадается.
Динамическая теория функционирования группы В. Байона
Теория представляет собой попытку интерпретации параметров группы и механизмов
ее функционирования по аналогии с психологическими характеристиками индивида.
Материалом для наблюдения послужили терапевтические группы. Утверждается, что
группа - это макровариант индивида, поэтому социально-психологический анализ
возможен по тем же критериям, что и изучение отдельной личности (потребности,
мотивы, цели и т.п.).
Группа, по мнению Байона, представлена в двух планах:
а) выполнение группой какой-либо задачи (осознанные действия членов группы);
б) групповая культура (нормы, санкции, мнения, установки и т.п.) как результат
неосознаваемых вкладов членов группы.
Между этими двумя уровнями групповой жизни - рациональным (или сознательным) и
иррациональным (бессознательным) - неизбежны конфликты, приводящие в действие
"коллективные защитные механизмы", которые опять же интерпретируются по аналогии
с индивидуальными механизмами защиты в психоаналитической интерпретации.
Теория группового развития В. Бенниса и Г. Шепарда
Теория построена на осмыслении процессов, происходящих в группах тренинга
человеческих отношений (Т-группы). Т-группа - группа, создаваемая для
воздействия в системе межличностных отношений на ее членов с целью развития у
них социально-психологической компетентности. Т-группы создаются из 7-15
человек, незнакомых до этого друг с другом, для ведения дискуссии (сочетаемой с
ролевыми играми), предметом которой являются реальные межличностные отношения ее
участников. Обсуждения строятся по принципу "здесь и теперь", то есть
анализируются события, происходящие непосредственно в группе по возможности без
обращения к своему прошлому опыту. Задача - изучение динамики процессов в группе
самими ее участниками, налаживание системы обратной связи, с помощью которой
человек получает возможность видеть как другие интерпретируют его поведение, а
следовательно, создается предпосылка для осмысления возможных последствий своих
действий в группе.
Условием успешной работы является климат взаимного доверия, стимулирующий
участников на установление межличностных отношений, на которые они, как правило,
не решаются в обыденной жизни. Развитие чувствительности к групповым процессам
происходит главным образом через переживание участниками многогранного
группового опыта.
Теория включает два основных вопроса:
а) анализ помех валидной коммуникации в группе,
б) стадии группового развития.
Основная помеха установления валидной коммуникации, по мнению авторов теории, -
это ситуация неопределенности, в которой находится каждый из участников
вследствие нерешённости вопросов о власти и взаимосвязях.
Выделяются следующие фазы развития группы:
1) Решение вопроса о лидерстве; данная фаза включает 3 подфазы:
а) напряжение в связи с неопределенностью обстановки (зачем мы здесь?);
б) разделение участников на сторонников "сильной лидерской структуры"и
сторонников менее жестких форм управления группой;
в) решение вопроса о лидере (данный процесс может затянуться и в этом случае
группа распадается);
2) Фаза установления межличностных отношений ("решение проблемы
взаимозависимости"); данная фаза также включает три подфазы:
а) очарование бегства (люди раскрываются друг перед другом, уединяются
микрогруппами);
б) разочарование - "схватка" (раскрылись, а что дальше?);
в) согласованная обоснованность (совместная оценка результатов,
выясняется, что произошло с группой, с ее участниками за это время).
На каждой из отмеченных фаз возможны отклонения от нормального хода развития,
вследствие длительной задержки на одной из стадий, недостижения целей, либо
распада группы.
Трехмерная теория интерперсонального поведения В.Шутца
Суть теории выражена в четырех постулатах:
1) Постулат о наличии у человека трех межличностных потребностей, которые
устанавливают связь личности с ее человеческим окружением: а) потребность
включения; б) потребность в контроле; в) потребность в любви.
Причем возможен как оптимальный вариант удовлетворения потребности, так и
отклонения в сторону "больше" или "меньше", приводящие к негативным последствиям
для личности.
2) Постулат "относительной преемственности и непрерывности". Суть данного
постулата заключается в том, что сложившиеся в детстве поведенческие образцы
всецело определяют способы ориентации взрослой личности по отношению к другим.
На взрослое поведение человека влияет то, насколько и каким образом были
реализованы в детстве его потребности включения, контроля и любви.
Включение понимается как потребность устанавливать приносящие удовлетворение
отношения с другими людьми. В зависимости от характера удовлетворения этой
потребности в детстве, взрослый в межличностных отношениях склонен к проявлению
следующих типов поведения:
а) недостаточно социальное поведение (undersocial) - данный тип поведения
формируется опытом недостаточной интеграции в семье, характеризуется
замкнутостью, сохранением дистанции с окружающими;
б) сверхсоциальное поведение (oversocial) - формируется опытом чрезмерного
включения в семью и характеризуется стремлением к вхождению в группу;
в) социальное поведение (social) - соответствует адекватной интеграции человека
в группу.
Межличностная потребность в контроле также зависит от характера взаимоотношений
с родителями, то есть меры осуществления контроля с их стороны за действиями
ребенка.
Шутц выделяет три типа поведения индивида в сфере контроля, характеризующие
различные полюсы дисциплинированного поведения:
а) "отказывающееся" поведение - поведение индивида отличается тенденцией к
смирению и покорности,
б) "автократическое" - тенденция доминировать над другими;
в) "демократическое" - в зависимости от ситуации индивид может отдавать
распоряжения, а может и подчиняться, не чувствуя внутреннего дискомфорта.
Потребность нравиться и быть любимым. Выражения потребности в любви могут быть
позитивными или негативными. В зависимости от отношений родителей с ребенком в
эмоциональной сфере (адекватные, теплые или неадекватные, холодные) выделяются
три типа межличностного поведения:
а) недостаточно личностное - человек сохраняет эмоциональную дистанцию с
другими, боясь, что близость с людьми обнаружит его недостатки и это станет
причиной его отвержения со стороны окружающих;
б) сверхличностное - индивид желает тесных эмоциональных связей, пытаясь
добиться расположения и любви окружающих;
в) личностное - человек адекватно чувствует себя и в тесных и в дистантных
эмоциональных отношениях, полагая, что он достоин любви.
3) Постулат о совместимости. Его суть - совместимые группы более эффективны в
достижении групповых целей.
Шутц предложил три типа совместимости, в основу выделения которых положено
соотнесение выражаемого (демонстрируемого) личностью поведения с поведением,
желаемым ею от других, в каждой из сфер межличностных потребностей:
а) совместимость, основанная на взаимном обмене, - степень совместимости
оценивается по тому, насколько сумма выражаемого и желаемого поведения у одной
личности по каждой из трех потребностей(любви, контроля, включения)
равнааналогичной сумме у другой;
б) инициирующая - проявления потребностей у одного человека совпадают с
проявлениями этих потребностей у другого (например, одна сторона желает
подчиняться, а другая - доминировать);
в) реципрокная - сумма поведения, выражаемая одной личностью, соответствует
сумме желаемого от этой личности со стороны другой.
4) Постулат группового развития.
Каждая группа в своем развитии проходит этапы включения, контроля, любви.
Недостатки теории:
• отказ от анализа социальных детерминант психологических процессов;
• интерпретация личности как реактивного организма, обусловленного
• его ранним опытом;
• "автоматическое" перенесение эталона детского поведения и
• взаимоотношений со взрослыми на существующие отношения с окружающими.
В целом для психоаналитического направления в социальной психологии характерна
тенденция, основанная на признании уникальности человеческого опыта, возможности
интерпретировать поведение индивида, исходя из глубинных детерминант, связанных
с базовыми потребностями личности.
Трансактный анализ Э.Берна
Трансактный анализ (ТА) - направление психологии, рассматривающее развитие
личности и общение как становление и взаимодействие соподчиненных уровней
организации индивидуальной психики. Берн сосредоточил внимание на межличностных
отношениях, лежащих в основе типов человеческих “трансакций”. Этих состояний, по
Э. Берну, существует три: Родитель, Взрослый и Ребенок. В разных ситуациях
общения могут активизироваться различные состояния Я и определять собой
конкретные структуры "трансакции". Определенное место Берн отводит понятию
“игра”, используемому для обозначения всех видов лицемерия, неискренности,
других негативных приемов, имеющих место в отношениях между людьми.
В каждый момент времени наше Я находится в одном их трех состояний
- Родитель,
- Взрослый
- Дитя.
Теория авторитарной личности Т. Адорно.
Идея об индивидуальных различиях в проявлении аутгрупповой дискриминации легла в
основу теории авторитарной личности, основателем которой является Т.Адорно и его
коллеги (берклийская группа). Они так же и Фрейд, полагали, что причину
негативных аттитюдов к аутгруппе стоит искать в личности их носителя.
1. Групповой конфликт – это аномалия, а его участниками может стать не любой
человек, а только человек, обладающий определенными личностными особенностями.
2. В своем исследовании Адорно и его коллеги использовали целый ряд приемов,
среди которых были: анкеты, включающие вопросы о социодемографических
особенностях респондентов (религиозности, членстве в политической партии,
профессии, уровне дохода и т.д.), а также их аттитюдах; клиническое интервью, в
котором респонденты рассказывали о своем прошлом, а также высказывали свое
мнение по ряду социальных проблем;тематико - апперцептивный тест, где
испытуемому предлагалась серия картин с изображением драматических событий и
предлагалось рассказать в каждом случае о своих действиях.
3. Эти исследования привели к конструированию модели личности, склонной к
дискриминации аутгрупп – авторитарной личности, которая обладала следующими
чертами:
• конвенциализм: привязанность к ценностям среднего класса;
• авторитарное раболепие: некритическое подчинение идеализированным авторитетам
собственной группы;
• авторитарная агрессия: тенденция выискивать людей, не уважающих
конвенциональные ценности, чтобы осудить, отвергнуть и наказать их;
• анти-интрацепция: неприятие всего субъективного, исполненного фантазии,
чувствительного;
• суеверность: вера в мистическое предначертание собственной судьбы,
предрасположенность к мышлению в жестких категориях;
• силовое мышление и культ силы: мышление в таких категориях, как господство-
подчинение, сильный-слабый, вождь-последователи; идентификация себя с образами,
воплощающими силу; выставление напоказ силы и крепости;
• деструктивность и цинизм: общая враждебность,очернение всего человеческого;
• проективность: предрасположенность верить в мрачные и опасные процессы,
происходящие в мире; проекция своих неосознанных, инстинктивных импульсов на
внешний мир;
• сексуальность: чрезмерный интерес к сексуальным «происшествиям».
4. Для измерения степени авторитарности Адорно и коллеги создали F-шкалу.
5. Дальнейшие исследования показали, что кроме уже перечисленных характеристик,
для авторитарной личности свойственна наличие личностных черт, таких как:
Сопротивление социальным изменениям. С авторитаризмом близко связано отношение
человека к социальным изменениям.
^ Неприятие прав человека: демократических прав, в т.ч. свободы слова, свободы
организации демонстраций, отсутствия у правительства права объявлять войну без
проведения референдума.
^ Высокая выраженность национальной идентичности .
• Позитивное отношение к закону и негативное – к заключенным.
• Самостереотипизация, выбор жизненного пути в соответствии с полоролевыми
стереотипами.
^ Отсутствие интереса к собственнойличност��.
• Низкий уровень морального развития.
• Неприятие идеи о множественности систем моральных норм.
6. Опираясь на идеи Фрейда, Адорно и коллеги полагали, что причиной формирования
авторитарной личности является особая ситуация семейного развития (авторитарный
отец и наказывающая мать; формальные, жестко регламентированные отношения в
семье; отсутствие теплоты, доверительности и непосредственности между родителями
и детьми).
• Наличие авторитарных черт не является гарантией того, что их носитель будет
осуществлять аутгрупповую дискриминацию. В частности, для авторитарной личности
характерно желание не отличаться от большинства, поэтому авторитарный человек
склонен к аутгрупповой дискриминации только в тех случаях, когда такое отношение
к аутгруппе рассматривается в обществе, как допустимое и обоснованное. В
противном случае он будет ярым приверженцем равенства.
В настоящий момент, говоря об авторитарной личности, делают акцент, скорее, не
на семейной ситуации ее развития, а на ее взаимоотношениях с группой.
Когнитивистская ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Когнитивная психология - одно из современных направлений исследований в
психологии, объясняющее поведение человека на основе знаний и изучающее процесс
и динамику их формирования. Сущность когнитивистского подхода сводится к
стремлению объяснить социальное поведение через систему познавательных процессов
и установление баланса когнитивных структур. Данные структуры (аттитюды, идеи,
ожидания и т.п.) выступают регуляторами социального поведения. На их основе
происходит отнесение воспринимаемого объекта, явления к определенному классу
явлений (категоризация). В рамках когнитивистского подхода изучаются следующие
проблемы:
а) социальной перцепции;
б) аттракции (эмоциональное переживание другого);
в) формирование и изменение аттитюдов.
Аттитюд - социальная установка, предполагающая готовность субъекта к тому или
иному образу и типу действий, актуализирующаяся при предвосхищении им появления
определенного социального объекта, явления и несущая на себе черты целостной
структуры личности, ее зависимость от ориентации на ценности группы.
Теоретическими источниками когнитивной психологии выступают гештальтпсихология и
теория поля К. Левина. От гештальтпсихологии приняты следующие идеи:
а) целостного образа - утверждение изначально целостного характера восприятия;
б) категоризации образов - отнесение объекта к определенному классу явлений
исходя из особенностей имеющихся когнитивных структур, отражающих специфику
индивидуального познания мира и личный опыт человека;
в) изоморфизма - утверждение существования структурного подобия между
физическими и психологическими процессами;
г) господства "хороших фигур" - "стремление" восприятия замыкать, достраивать
отдельные элементы до целостной (или симметричной) фигуры;
д) ассимиляции и контраста - восприятие образа на основе категоризации, то есть
отнесения к определенному классу и сравнения его качеств под углом зрения
отличия или сходства с типичными качествами объектов данной
общности (категории);
е) имманентной динамики гештальта - утверждение того, что переструктурирование
когнитивных структур происходит в связи с изменением воспринимаемой ситуации,
что приводит к их взаимосоответствию.
Теория поля" К. Левина объясняла человеческое поведение исходя не только из
когнитивных структур, но и мотивации человека. Автор теории -Курт Левин (1890-
1947) - представитель немецкой школы гештальтпсихологии. Родился в 1890 г. в
Пруссии. Учился в университетах Фрейбурга, Мюнхена, Берлина. В 1914 г. получил
докторскую степень. После четырехлетней службы в армии стал преподавателем, а
затем - профессором в Берлинском университете. В 1933 г. эмигрировал в США, где
преподавал в Стенфордском и Корнельском университетах. В 1945 году стал
директором исследовательского центра групповой динамики при Массачусетском
институте технологии. Умер 12 февраля 1947 г.
Основные положения "теории поля".
1) Движущей силой человеческого поведения являются потребности.
Потребность - динамическое состояние (активность), возникающее у человека при
осуществлении какого-нибудь намерения, действия. Потребности разделяются на
следующие виды:
а) истинные - потребность к труду, самоутверждению и т.п.;
б) квазипотребности - возникают у человека в данный момент, в данной ситуации;
они - порождение динамически заряженной системы. Удовлетворение
квазипотребностей состоит в разрядке их динамического напряжения.Способ
удовлетворения потребностей у каждого человека носит гибкий характер ввиду их
разнообразного содержания.
2) Удовлетворение потребности может приобрести характер замещающего действия.
Это зависит от степени напряженности системы и от степени достижимости цели.
Замещения бывают следующих типов:
а) эквивалентные замещения -реальная цель (достигается, но другим путем);
б) замещения "parsprototo" (лат.часть вместо целого) – выполнение деятельности
идет в направлении первоначальной цели, но останавливается;
в) нереальные символические решения - человек при помощи воображения совершает
идентичное требуемому действие с достижением цели.
К. Левин различал внутреннюю и внешнюю цель деятельности. При этом эффективность
замещения связана с достижением именно внутренней цели.
3) Понятие психологического поля.
Для К. Левина поле - это структура, в которой совершается и факторами которого
детерминируется поведение. "Вокруг нас существует мир предметов, которые
обладают определенной валентностью". Поэтому нужно говорить не отдельно о
субъекте и психологическом окружении, а о включающем и то и другое "жизненном
пространстве" индивида, в котором реализация возможностей человека определяется
как поведение. Факторами, включенными в жизненное пространство, являются все
физические и социальные факторы по мере их воздействия на человека. Их
позитивная валентность обеспечивает устремление индивида в определенный район
этого поля, негативная валентность - в противоположную от него сторону.
К. Левин различает волевое поведение, обусловленное целями самого человека и
поведение полевое. Поведение полевое - преобладающая ориентация субъекта на
ситуативно значимые объекты воспринимаемого окружения в отличие от ориентации на
принятую цель деятельности.
4) Понятие цели.
Цель образуется у человека на основе выбора заданий в некотором наличном
"предметном поле". Это поле представлено набором задач различной трудности,
которые предъявляются испытуемому извне. Тенденция к решению задач выступает в
качестве средств при достижении внутренних целей субъекта, связанных с его
достаточно высокими притязаниями в отношении результатов деятельности. За
выбором заданий стоит особый процесс -образование цели. В качестве механизма
целеобразования рассматривается процесс анализа и оценки заданий по параметрам
валентности (ценности) и вероятности успеха. Основная проблема ситуации
целеобразования состоит в существовании несоответствия между тенденцией ставить
все более высокие цели и желанием избегать неудач.
В результате экспериментов, проведенных совместно со своими сотрудниками, К.
Левин пришел к следующим выводам:
1) Для каждого задания существует иерархия целей, которая определяется
отношением реальной и идеальной целей.
Для разрядки квазипотребности решающим является достижение внутренней цели, а не
объективной цели задания.
Изменение уровня притязаний связано с конфликтом между тенденцией приближения к
идеальной цели и страхом перед неудачей, а не с фиксацией удачи или неудачи.
Величина переживания неудачи равна нулю на уровнях самой большой трудности и
достигает максимума в области относительно легких заданий. Затем она в области
слишком легких заданий перестает приниматься во
внимание. Иными словами, только тогда, когда речь идет о цели, которая лежит в
границах зоны возможностей данного субъекта, могут возникать переживания успеха
или неудачи.
В американский период деятельности К. Левин занимался проблемами социальной
психологии. Большое внимание он уделял проблеме "групповых структур". Изучал
типы лидерства (демократическое, анархическое, авторитарное) и отвечающие им
"групповые атмосферы". Внутригрупповые отношения различал на:
а) неформальные - изначально присущие группе (симпатия, антипатия,
покровительство и др.), которым принадлежит ведущая роль;
б) отношения конкретной деятельности, в которую включается группа и которые лишь
накладываются на неформальные.
Разработал теорию "структурированности психологического окружения".
Ее суть сводится к тому, что окружение личности имеет дифференцированную
структуру и разделяется на отдельные области, определяющие эмоциональные и
познавательные процессы. Это окружение "переструктурируется" при переходе,
например, человека из одного возрастного периода в другой.
Концептуальный аппарат когнитивных теорий включает следующие основные понятия:
• когнитивная организация (или когнитивная структура) - форма
взаимодействия между когнитивными элементами (знания, мнения, пункты информации
и т.п.) в виде процессов дифференциации, интеграции и соотнесения элементов,
обеспечивающих идентификацию и различение между собой отдельных частей явления,
объекта;
• стимул - объект (реальный или идеальный), как элемент ситуации,
воздействующий на индивида;
• ответ - процесс организации когнитивной структуры, осуществляемый под
воздействием стимула;
• значение - результат категоризации объекта (явления), за счет чего
выделяются его свойства, соотносящиеся со свойствами сравниваемого класса
объектов.
К когнитивным теориям в социальной психологии относятся:
1) Теории когнитивного соответствия: структурного баланса (Ф. Хайдер);
коммуникативных актов (Т. Ньюком); когнитивного диссонанса (Л. Фестингер);
конгруэнтности (Ч. Осгуд, П. Танненбаум).
Общее для данных теорий: личность стремится убрать внутренний дисбаланс, а
группа - максимизировать внутреннее соответствие межличностных отношений.
2) Когнитивный подход С. Аша, Д. Креча, Р. Крачфилда.
Теория структурного баланса Ф. Хайдера
Теория структурного баланса - теория, объясняющая поведение человека его
стремлением к сбалансированности и его потребностью поиска причин для объяснения
поведения другого, своих действий на уровне житейской психологии.
Автор теории - Ф. Хайдер. Его основные работы: "Психология межличностных
отношений", "Аттитюды и когнитивная организация", "Социальная перцепция и
феноменальная причинность".
Содержание теории сводится к следующему. Человек изначально стремится к
упорядоченному и связному пониманию его отношений с окружающим миром. Эту черту
своего поведения он фиксирует, создавая наивную или житейскую психологию,
которая выражается в языке, установках, мнениях, суждениях и т.п. По внешнему
поведению человека можно определять эти установки, мотивы, которыми он
руководствуется (здесь упор делается на особенностях и закономерностях
восприятия).
В своей теории Хайдер использовал две идеи:
• идея баланса (ситуация, в которой воспринимаемые единицы существуют без
стресса, без противоречия, то есть нет давления, чтобы менять когнитивную
организацию и эмоциональные проявления);
• идея когнитивной атрибуции (процесс поиска достаточной причины для
объяснения поведения другого человека или своих действий).
Дисбаланс вызывает напряжение и силы, которые ведут к восстановлению баланса.
Для уяснения данного положения использовалась модель триады, где одна личность
относится к двум объектам, один из которых тоже может быть личностью.
Данная модель представлена схемой "Р - О - X", где Р - воспринимающий субъект; О
- другой; X - объект.
Взаимодействие трех элементов составляет когнитивное поле, причем отношения
между элементами описываются двумя видами:
а) оценки: эмоциональные, типа "люблю - не люблю", "нравится - не нравится" и
обозначаются соответственно буквами "L" и "nl_".
б) принадлежности: фиксируют степень воспринимаемого единства элементов и
выражается в понятиях "близкий - далекий", "принадлежащий -не принадлежащий" и
обозначаются буквами "U" и "nU".
Хайдер выделяет два варианта отношений:
а) сбалансированный (предполагает наличие трех позитивных отношений,
либо одного позитивного и двух негативных);
б) несбалансированный (предполагает наличие трех негативных, либо
одного негативного и двух позитивных).
Как только мы зафиксировали отношения между "Р", "О", "X", возможно
прогнозирование того, в каком направлении пойдут события в триаде. Важно
подчеркнуть, что баланс присутствует в когнитивной структуре человека в том
случае, если он воспринимает всю систему как гармонию, то есть если отношения
оценки между двумя элементами и отношения принадлежности между ними одновременно
воспринимаются как позитивные. Баланс - это не состояние, характеризующее
реальные отношения между элементами, а только восприятие со стороны человека
определенного состояния отношений.
Теория коммуникативных актов Т. Ньюкома
Автор теории - Т. Ньюком. Основные положения теории изложены в работе "Подход к
исследованию коммуникативных актов"(1953).
Центральный тезис теории заключается в следующем. Когда два человека позитивно
воспринимают друг друга и строят свое отношение к третьему лицу (либо объекту),
у них возникает тенденция развивать сходные ориентации. Расхождение установок
заставляет повышать частоту актов общения по этому расхождению с целью снять
возникший дисбаланс. Возникает необходимость менять либо отношение к объекту,
либо к человеку. Для иллюстрации положения приводится следующий пример:
бизнесмен (А), который хорошо относится к жене (В), хочет купить лодку (X). Жена
против этой покупки. Возможны следующие варианты выхода из ситуации:
Бизнесмен меняет отношение к покупке лодки:
Жена соглашается с мнением мужа о покупке: Бизнесмен меняет отношение к жене, но
не отказывается от покупки:
В целом концепции структурного баланса и коммуникативных актов позволяют лишь
зафиксировать некоторое расхождение (диссонанс) во взаимном восприятии людьми
друг друга (или в их отношении к третьему лицу), но не позволяют определенно
предсказать будущую направленность изменения их взглядов. Кроме того,
рассматриваемые теории предусматривают взаимодействие в триаде, а групповые
процессы остаются за рамками изучения.
Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера
Эта теория, предложенная в русле когнитивной психологии американским ученым ^ Л.
Фестингером, рассматривает когнитивный диссонанс как один из главных факторов,
управляющих поведением человека.
Автор теории - Л. Фестингер. Основные положения данной теории изложены в его
работе "Теория когнитивного диссонанса" (1957). До теории когнитивного
диссонанса Л. Фестингер разрабатывал идеи социального сравнения. Основная суть
этих идей состоит в том, что человек имеет тенденцию постоянно сравнивать себя с
другими, причем чем более он замечает расхождений в способностях, мнениях между
собой и другими, тем меньше он способен реально оценивать себя. Внутреннее
состояние человека при этом оценивается как:
а) консонанс - согласованность в его когнитивной структуре;
б) диссонанс - переживание противоречия между знанием и поведением,
между двумя когнициями (элементами когнитивной структуры.) При этом
существуют когниции двух типов - относящиеся к среде и относящиеся к
поведению.
Когнитивный диссонанс - противоречие в системе знаний человека, порождающее у
него неприятные переживания и побуждающее его к действиям, направленным на
устранение этого противоречия. Существование диссонанса, будучи психологически
дискомфортным, вызывает стремление уменьшить его или препятствовать его росту.
Проявление этого стремления включает: изменение поведения; изменение знаний об
объекте; игнорирование ситуации.
Источниками диссонанса могут выступать:
• логическая непоследовательность, то есть логическая противоречивость
двух суждений (например, человек знает, что вода замерзает при нуле градусов, но
одновременно полагает, что стакан льда не растает при + 20° С);
• несоответствие когнитивных элементов культурным образцам и нормам
поведения;
• несоответствие данного когнитивного элемента более широкой системе
представлений;
• несоответствие прошлому опыту.
Последствия диссонанса:
а) существование диссонанса мотивирует личность уменьшить его и
достичь консонанса;
б) личность избегает информации, способствующей росту диссонанса.
Л. Фестингер пытался измерить величину диссонанса между двумя когнитивными
элементами, определяя ее как "функцию от важности (или значимости) элементов для
индивида". Общая величина диссонанса будет зависеть от "весовых коэффициентов"
когнитивных элементов, подвергающихся сравнению.
Кроме того, на величину диссонанса могут влиять следующие обстоятельства:
важность принятого решения;
степень привлекательности отвергнутой альтернативы;
однородность ситуаций (объектов), подвергающихся сравнению (принадлежность
сравниваемых объектов одному и тому же классу вызывает меньший диссонанс).
Один из "защитных механизмов" в снижении диссонанса - стремление человека
"рационализировать" свое решение, оправдать сделанный выбор. Меньшую
объективность и большую пристрастность в рассмотрении альтернатив после принятия
решения Л. Фестингер трактует как "рационализацию" решения.
Способами уменьшения диссонанса являются:
• изменение поведенческих элементов когнитивной структуры, когда из
противоположных, амбивалентных мнений выбирается наиболее подходящее, либо
продуцируется интегративное суждение. В данном случае диссонанс выступает как
фактор, мотивирующий изменения в когнитивной структуре человека и, скорее всего
- изменения его последующего поведения;
• изменение когнитивных элементов, относящихся к среде (мнения, убеждения
других людей, которые должны быть подвержены изменению, так как они выступают
диссонирующим фактором);
• добавления в когнитивную структуру новых элементов. Данный феномен
избирательного подбора человеком специальной информации, способствующей
уменьшению диссонанса, в психологии называется "селективной экспозицией".
В дальнейшем в русле данной теории были экспериментально изучены следующие
детерминанты возникновения когнитивного диссонанса:
• диссонанс как следствие согласия солгать;
• диссонанс как следствие преодоления соблазна;
• диссонанс как следствие агрессии;
• диссонанс как следствие непредвиденных негативных последствий выбора;
• диссонанс как следствие напрасных усилий.
Теория когнитивного диссонанса, обратившая внимание на ряд интересных
закономерностей и стимулировавшая дальнейшие исследования в области
психологического анализа конфликта и объяснения мотивации человеческого
поведения, тем не менее, имеет и ряд недостатков. Так, например, анализ
мотивирующих человеческое поведение факторов сосредоточен на рассмотрении и
взвешивании двух изолированных когнитивных элементов. Не учитывается роль
бессознательного, так как человек не всегда может однозначно определить, какие
именно когнитивные элементы вызывают диссонанс. Кроме того, одни и те же факты
могут по-разному оцениваться человеком в зависимости от контекста, от конкретной
ситуации.
Теория конгруэнтности (Ч. Осгуд, П. Танненбаум)
Эта когнитивная теория объясняет изменение отношения личности под влиянием
потребности установить соответствие ее когнитивной структуры одновременно к двум
объектам.
Авторы теории - Ч. Осгуд и П. Танненбаум. "Конгруэнтность" трактуется как
"совпадение". В данной теории делается попытка предсказать изменение отношения
(аттитюда) личности к двум объектам при стремлении установить соответствие в
когнитивной структуре. Для этого используется методика семантического
дифференциала.
В основу методики положено предположение, что в жизни стимул, как знак, и
стимул, как объект, никогда не совпадают. Стимулами могут выступать конкретные
люди, события, явления, предметы и т.п., к которым так или иначе должен
отнестись человек. Методика позволяет выявить отношение испытуемого к объекту на
основании его отношения к знаку. Причем отношение меняется при вхождении слов в
разные словосочетания. Испытуемый, выбирая из биполярных прилагательных -
антонимов, фиксирует на специальной шкале наиболее близкий ему ответ. Методика
позволяет выявить направление и интенсивность отношения человека к объекту по
трем факторам: оценки (хороший - плохой), активности (активный - пассивный),
силы (сильный - слабый).
Предположения, позволяющие прогнозировать исходы дисбалансных состояний
человека, и составляющие суть данной теории сводятся к следующему.
Дисбаланс в когнитивной структуре человека "Р" зависит не только от общего знака
его отношения к двум другим членам триады, но и от интенсивности этого
отношения.
Восстановление баланса достигается изменением отношения "Р" к одному или двум
членам триады. При этом величина изменения будет обратно пропорциональна
интенсивности отношения.
Данная теория, как и все теории соответствия, не отвечают на ряд принципиальных
вопросов, объясняющих социальное поведение людей, а именно:
• о связи когнитивного несоответствия и мотивации, когнитивного
несоответствия и поведения;
• о факторах, детерминирующих несоответствие;
• о взаимодействии рассматриваемых (чаще всего трех) когнитивных элементов
с более широким контекстом как социальным, так и всей когнитивной системой.
Когнитивный подход С.Аша, Д. Креча, Р. Крачфилда
Данный подход не опирается на принцип соответствия, являющийся основополагающим
для рассмотренных выше теорий. Основные идеи авторов, выступающие в качестве
методологической установки для экспериментальных исследований, сводятся к
следующим положениям:
а) поведение человека может быть рассмотрено только исходя из
признания его целостности;
б) важнейшим элементом целостной организации поведения является
познание (cognition);
в) перцепция рассматривается как отношение поступающих данных к
когнитивной структуре, а научение - как процесс когнитивной реорганизации.
С. Аш, сосредоточив свои усилия на исследовании проблем социальной перцепции,
утверждает, что восприятие человеком окружающей социальной действительности
избирательно зависит от предшествующего знания. То есть тенденция к
"перцептивной интеграции" (соединения нового и старого знания) реализуется с
учетом возможности обеспечения непротиворечивости когнитивной организации.
Причем при построении человеком образа какого-нибудь объекта идентичные данные
не являются теми же самыми в различных контекстах.
Этот вывод был сделан на основании эксперимента, в котором двум группам
испытуемых предлагались 7 прилагательных, относящихся якобы к одному лицу,
причем последние прилагательные были для двух групп разные: "теплый" и
"холодный". Затем участникам групп было предложено 18 черт характера, из которых
нужно было выбрать те, которые, на их взгляд, характеризовали бы данного
человека. В результате набор этих черт оказался - в зависимости от
принадлежности к определенной группе - совершенно разный и указывал на тенденцию
построения конфигурации черт вокруг слов "теплый" или "холодный". Данные
характеристики и обусловили тот самый контекст восприятия, в котором они
занимали центральное место, задавая в целом определенную тенденцию объединения
воспринимаемых характеристик в организованную смысловую систему.
В другом эксперименте был выявлен феномен "социальной поддержки", когда в
конфликтной для испытуемого ситуации высказывание только одного суждения в его
поддержку резко повышало его устойчивость в отстаивании своего мнения.
В целом для когнитивного подхода в социальной психологии свойственно следующее:
• главным источником данных и детерминирующим фактором человеческого
поведения являются когнитивные процессы и образования (знание, понимание,
суждения и т.п.);
• исходя из понимания поведения и познания человека как целостных
(молярных) процессов ориентированы общие схемы исследования данных явлений;
• качественная интерпретация диссонантных состояний и прогноз поведения
индивида в большинстве случаев трактуется с опорой на психологию людей,
выступающую одновременно и объяснительным принципом, и своеобразной нормой для
сравнения с ней реального поведения испытуемых.
Интеракционизм в социальной психологии: представители, основные теории.
Общая характеристика направления:
а) основной отправной пункт для анализа - не индивид, а процесс социаль
ного взаимодействия людей, средства его осуществления и регулирования;
б) тесная связь с когнитивистскими теориями и социологией;
в) ключевые понятия - "интеракция" и "роль";
д) основной теоретический источник - социально-психологические концепции Джорджа
Мида - американского философа, социолога и социального психолога.
Основные направления:
символический интеракционизм;
ролевые теории;
теории референтной группы.
Символический интеракционизм
Теория символическогоинтеракционизма - теоретические взгляды на значимость в
общении символов, жестов, мимики.
Представители символическогоинтеракционизма: Дж. Мид, Г. Блумер, Н. Дензин, М.
Кун, А. Роуз, А. Роуз, А. Стросс, Т. Шибутани и др. - уделяют особое внимание
проблемам "символической коммуникации" (общению, взаимодействию, осуществляемому
при помощи символов).
Наиболее значимым трудом в области символического интеракционизма является
работа Мида Джорджа Герберта (1863-1931) "Сознание, личность и общество"
(1934г.). Дж. Мид - американский философ, социолог, социальный психолог, выражал
идеи прагматизма, полагал, что человеческое "Я" имеет социальную природу и
формируется в ходе социального взаимодействия.
Основные позиции, определяющие теоретическую суть символического
интеракционизма, изложенные Дж. Мидом:
а) личность - продукт социального взаимодействия. В процессе взаимодействия
выражение лица, отдельные движения, жесты, называемые Мидом "символами",
вызывают определенные реакции у собеседника.
Следовательно, значение символа или значимого жеста следует искать в реакции
того лица, которому этот символ адресован;
б) для ведения успешной коммуникации человек должен обладать способностью
принять роль другого (собеседника). Роль связана со способностью видеть себя
глазами другого;
в) накопление опыта взаимодействия приводит к формированию у человека образа
"обобщенного другого". "Обобщенный другой" - понятие, означающее интеграцию
установок у индивида в отношении тех людей, которые
видят его (индивида) со стороны;
г) поведение индивида определяется в основном тремя компонентами:структурой
личности, ролью и референтной группой.
Структура личности включает три компонента:
"I" (Я) - импульсивное, творческое, движущее начало личности, являющееся
причиной вариаций в пределах ролевого поведения, отклонений от него;
"Me" (меня) - нормативное "Я", своего рода внутренний социальный контроль,
основанный на учете требований значимых для других людей и прежде всего
"обобщенного другого" и направляющий действия личности на достижение успешной
социальной интеракции;
"Self" (самость) - совокупность импульсивного и нормативного "Я", их активное
взаимодействие.
В символическоминтеракционизме выделяются две школы - Чикагская (Г. Блумер) и
Айовская (М. Кун).
Г. Блумер - представитель Чикагской школы символическогоинтеракционизма.
Выступал против эмпирического подтверждения выводов Д. Мида, утверждая, что для
выявления социально-психологических феноменов и характеристик личности пригодны
лишь описательные методы, так как выражение личностью своих отношений и
состояний складывается всякий раз различным образом. Считал, что личность
находится в непрерывном процессе изменения, суть которого составляет
неповторимое и непрерывное взаимодействие между импульсивным "Я" и нормативным
"Я", постоянный диалог личности с собой, а также интерпретация и оценивание
обстановки и поведения других людей. Вследствие того, что социальные установки
человека постоянно изменяются, то делается вывод, что поведение можно объяснить,
но нельзя предсказать. Ролевое поведение - это поисковый, динамичный и
творческий процесс (делание роли).
М. Кун (Айовская школа) - автор "теории самооценки личности". Утверждал, что
поведение детерминируется тем, как индивид воспринимает и интерпретирует
окружающую действительность, в том числе и себя. То есть, зная самооценку
личности, мы можем предсказать поведение этой личности.
Ролевое поведение трактуется как "исполнение", "проигрывание", "принятие" роли,
что исключает его творческий характер.
М. Кун вводит следующее операциональное определение личности: "Операционально
сущность личности можно определить... как ответы, которые индивид дает на
вопрос: "Кто я такой?", обращенный к самому себе, или на вопрос: "Кто Вы
такой?", обращенный к нему другим лицом". Полученные в ходе проведенного
исследования ответы испытуемых на этот вопрос были разделены на две категории:
а) характеризующие социальный статус и роль (студент, дочь, гражданин);
б) относящиеся к индивидуальной характеристике (толстый, невезучий,
счастливый).
Из полученных ответов подавляющая часть относилась к первой категории, что
означает большую значимость ролевых позиций для личности.
. Ролевые теории
Представители ролевой теории: Т. Сарбин, Э. Гоффман, Р. Линтон, Р. Ромметвейт,
Н. Гросс и др.
Главная категория - "социальная роль", то есть совокупность норм, правил и форм
поведения, характеризующих типичные действия человека, занимающего определенное
положение в обществе. Роль определяется как динамический аспект статуса. Статус
- это "набор ролевых ожиданий" в отношении члена группы, которые подразделяются
на "ожидания-права" и "ожидания-обязанности" индивида при исполнении им роли.
Когда индивид осуществляет свои права и обязанности, вытекающие из его статуса,
он исполняет соответствующую роль (Р. Линтон).
В понимании роли выделяются следующие аспекты:
а) роль как система ожиданий в обществе относительно поведения
индивида;
б) роль как система специфических ожиданий индивида по отношению к
своему поведению во взаимодействии с другими;
в) роль как наблюдаемое поведение индивида.
Существуют виды ролей:
а) конвенциональные, формальные (в отношении них в обществе есть
четкие общепринятые представления) и межличностные, неформальные (в
отношении них нет единых представлений);
б) предписанные (внешне заданные, не зависящие от усилий индивида)
и достигнутые благодаря усилиям индивида;
в) активные (исполняемые в данный момент) и латентные (потенциаль
ные).
Кроме того, роли могут отличаться в зависимости от интенсивности их исполнения
человеком, от степени его включенности в роль (от нулевой до максимальной
включенности).
Восприятие и исполнение индивидом роли зависит от следующих условий:
а) знание роли;
б) умение выполнять роль;
в) интериоризация выполняемой роли.
Когда индивид не в состоянии выполнять предъявленные ролью требования возникает
ситуация ролевого конфликта.
Выделяются конфликты двух типов:
1) межролевые конфликты - конфликт, возникающий тогда, когда индивид вынужден
выполнять несколько ролей, но не в состоянии отвечать всем требованиям этих
ролей;
2) внутриролевые конфликты - конфликт, когда требования, предъявляемые к
носителям одной роли, вступают в противоречие в разных социальных группах.
Острота ролевого конфликта определяется двумя факторами:
а) чем больше общих требований предъявляют две роли, тем
незначительнее ролевой конфликт, который они могут вызывать;
б) степенью строгости предъявляемых ролями требований: чем строже
определены требования ролей и чем жестче требуется их соблюдение, тем
труднее их исполнителю уклоняться от выполнения этих требований и тем
более вероятно, что эти роли могут вызвать ролевой конфликт.
Характер действий человека по преодолению ролевой напряженности -то есть
состояния индивида в ситуации межролевого конфликта - ставится в зависимость от
следующих обстоятельств:
а) субъективное отношение к роли ее исполнителя;
б) санкции, применяемые за исполнение или неисполнение роли;
в) тип ориентации исполнителя роли (ориентация на моральные ценности;
прагматическая ориентация).
Исходя из этих факторов можно предсказать, какой способ решения конфликта
предпочтет исполнитель роли.
Представитель "ролевого" направления - Э. Гоффман в работе "Человек в
повседневном поведении" (1959) - выдвинул концепцию "социальной драматургии",
где проводит почти полную аналогию между реальными жизненными ситуациями и
театральным представлением. Автор исходит из того, что человек способен не
только смотреть на себя глазами партнера, но и корректировать свое поведение в
соответствии с ожиданиями другого с тем, чтобы создать о себе более
благоприятное впечатление. Для эффективного взаимодействия партнеры должны иметь
информацию друг о друге, средствами которой выступают: внешность; предыдущий
опыт взаимодействия; слова и дела партнера (может управлять ими, создавая свой
имидж).
При описании ролевого поведения вводит понятие "ролевой партии", используя
театральную терминологию:
"фасад" - окружение, внешность и манера поведения индивида;
"авансцена" - место, где происходит взаимодействие;
"кулисы" - место, где происходит деятельность, имеющая отношение к исполнению
роли, но недоступная для глаз аудитории.
Теории референтной группы
Представители: Г. Хайман, Т. Ньюком, М. Шериф, Г. Келли, Р. Мертон.
Термин "референтная группа" был предложен в 1942 г. Г. Хайманом. Под ней он
понимал группу людей, с которой человек сравнивал себя при определении своего
статуса. Результатом сравнения с референтной группой является самооценка
человеком своего статуса.
В настоящее время большинством психологов под референтной группой понимается
группа, к которой индивид относит себя психологически, ориентируясь при этом на
ценности и нормы данной группы, которая служит ему системой отсчета для оценки
себя и других, а также источником формирования социальных установок и ценностных
ориентации. Референтная группа -группа людей, в чем-то значимых для индивида;
групповой эталон индивидуальных ценностей, суждений, поступков, норм и правил
поведения.
В основе теории референтной группы лежат идеи У. Джемса об эмпирическом
социальном "Я" и Дж. Мида об "обобщенном другом". Джемс подчеркивал, что
социальное "Я" формируется у индивида в процессе его общения с другими людьми на
основе того признания, которое он получает от других. Значение обобщенного
другого, согласно Дж. Миду, определяется тем, что именно через него
осуществляется воздействие общества на индивида и его мышление.
Теория социальной драматургии И. Гофмана
Каждая жизненная ситуация - это драматургический спектакль в миниатюре, где есть
действующие лица, сена, декорации, зрители, сюжет.
Исполняя социальные роли человек пытается произвести такое впечатление, под
влиянием которого окружающие будут добровольно выполнять, то что соответствует
его замыслу.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии: представители, основные
теории.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии представляет собой
экстраполяцию принципов традиционного бихевиоризма и необихевиоризма на новый
круг объектов. Бихевиоризм – одно из ведущих направлений в психологии, главным
предметом изучения которого является поведение, понимаемое как совокупность
отношений “стимул – реакция”. Необихевиоризм – направление в психологии,
пришедшее на смену бихевиоризма в 30-е гг. XX в. Характеризуется признанием
активной роли психических состояний в управлении поведением. Представлен в
учениях американских психологов Э. Толмена, К. Халла, Б. Скиннера.
Необихевиористская ориентация в социальной психологии опирается на
неопозитивистский методологический комплекс, который включает следующие
принципы:
1) абсолютизация стандарта научного исследования, сложившегося в естественных
науках;
2) принципы верификации (или фальсификации) и операционализма;
3) натурализм как игнорирование специфики поведения человека;
4) негативное отношение к теории и абсолютизация эмпирического описания;
5) принципиальный разрыв связей с философией.
Основной проблемой бихевиористской ориентации является научение (learning).
Именно через научение приобретается весь репертуар наблюдаемого поведения.
Научение представляется как установление или изменение ассоциации между
реакциями обучающегося и стимулами, которые побуждают или подкрепляют его.
Существуют две тенденции в области необихевиористского подхода в социальной
психологии: оперантный подход, делающий акцент на подкрепление наиболее успешных
действий (оперантноеобусловливание) как основной механизм формирования и
модификации поведения, и медиаторный, продолжающий линию традиционного
бихевиоризма, усматривающего механизм научения в закреплении необходимой связи
между стимулами и реакциями (табл. 3). Оперантноеобусловливание – вид научения,
осуществляемого за счет подкрепления наиболее успешных реакций организма на те
или иные стимулы. Понятие оперантногообусловливания предложено американским
психологом Э. Торндайком и разработано Б. Скиннером.
Теория фрустрации агрессии и подражания Н. Миллера и Д. Долларда1.Фрустрация.
Бывают ситуации, когда мы деструктивны как по отношению к себе, так и другим. В
качестве ситуации для агрессии рассматривается фрустрация. Фрустрация как любое
блокирование достижения цели. Мы должны отдавать себе отчет в целях, а это не
всегда так. Агрессия – это поведение с целью разрушения или смещения
фрустрационного блока. Смещенная агрессия – не на прямого агрессора, а на другой
объект. Как эффект генерализации стимулов.
Критика:
•фрустрация не единственный фактор агрессии
•фрустрационный комплекс может быть не только внешним
•есть культуры, где нет жесткой связки между внешней фрустрацией и агрессивным
поведением
•Бандура: само агрессивное поведение может подкрепляться или нет. Смещенная
агрессия – результат воздействия социальной нормы
•Фешберг: агрессия может иметь 3 эффекта: уменьшение, усиление и изменение
промежуточных переменных (самооценку и желание власти).
Подражание.
Добавлялся еще один механизм научения – подражание. Подражание – объект
инструментального научения. 4 фактора научения: драйв, сигнал, реакция,
вознаграждение. Подражание имеет место тогда, когда оно вознаграждается. Это
более всего критиковалось.
Социобихевиористский подход А. Бандуры
1. Основные положения (подкрепление, модель и самоподкрепление)
Подкрепление – фактор, способствующий научению, но не вызывающий его.
Наблюдатель может научаться новым поведенческим реакциям просто наблюдая за
поведением модели. Подкрепление не обязательно. Поведение, приобретенное в
результате неподкрепляемого наблюдения может быть актуализировано путем
подкрепления. Роль подкрепления в усилении и подражании поведенческих тенденций.
Образцы поведения из:
•личный опыт
•наблюдение за поведением других
Введение понятия модель поведения. Мы можем наблюдать последовательность
действий. Можем наблюдать взаимодействие модели с другими людьми или ситуациями.
Внимание к модели определяется:
•формальным социальным статусом модели •количеством психологической власти у
модели
• ролью, которую играет модель • личной привлекательностью модели
Влияние модели на наблюдателя:
■ Приобретение новых поведенческих реакций.
■ Через наблюдение последствий поведения модели (вознаграждение или наказание)
может повышаться или понижаться сдерживание поведения, которому наблюдатель
научен.
■ Облегчение реализации реакций, раннее приобретенных.
Реакция модели ведет к «внутренним» воображаемым реакциям наблюдателя, которые
могут восстанавливаться, когда наблюдатель помещается в поведенческое поле.
Символически обозначенное поведение – внутреннее представление о поведении
модели наблюдателем. Это когнитивная составляющая. Фрустрация вызывает агрессию
в тех людях, которые уже научены реагировать на нее агрессивно.
Выводы.
3 регуляторных системы человеческого функционирования:
1) предшествующие стимулы - поведение других, как сигнал
2) влияние обратной связи от R - подкрепляющие последствия поведения
(наблюдаемое подкрепление) + реакция самооценки. Самоподкрепление, как регуляция
собственного поведения
3) когнитивные процессы – под контролем S и подкрепления
Внутренние модели внешнего мира конструируются из наблюдаемых примеров и
информации, получаемой от обратной связи в ситуации проб и ошибок и служат для
руководства более поздним открытым действиям.
Теория межличностного взаимодействия Д. Тибо и Г. Келли
1.Ситуация обмена
Наше поведение строится не только на балансе вознаграждения/наказания, но и на
обмене подкрепления и наказания. Всякое межличностное отношение – это
взаимодействие. Взаимодействие рассматривается в диаде. Авторы объясняют
социальное взаимодействие в терминах «исходов». Исход может представлять собой
вознаграждение или потерю (издержки) для каждого из участников. В качестве
вознаграждений авторы выделяют материальные и психологические выигрыши.
Взаимодействие может продолжаться или прекращаться.
Участники взаимодействия обладают возможностью контроля. Они могут
контролировать исходы другого участника. Выделяют два типа контроля: фатальный и
поведенческий. При фатальном контроле один участник полностью определяет исходы
другого независимо от того, что предпримет другой. Поведенческий контроль
предполагает, что личность не может полностью определить исходы для другого, но
имеет средства (в виде своих стратегий) влиять на эти исходы. Возможность
контролировать исходы другого – это власть.
2.Детерминанты получения вознаграждения или наказания (потерь)
Внешние факторы (экзогенные) определяют пределы достижения вознаграждения
(позитивных исходов) и включают:
■ индивидуальные потребности и способности участников;
■сходство или различие в их установках, ценностях;
■ситуационный контекст взаимодействия: дистантность (на расстоянии меньше
возможностей для позитивных исходов, поскольку больше издержек, чем
вознаграждений);
■дополнительность (комплементарность, т.е. каждый может обеспечить то, в чем
нуждается другой при минимальных издержках, а для себя он так не может).
Внутренние факторы (эндогенные) возникают в ходе взаимодействия и как его
продукт, определяют, будут ли на самом деле достигнуты пределы вознаграждения
(позитивных исходов) и включают: взаимную совместимость/несовместимость
сочетания поведений участников, т.е. содействия или помехи.
3. Детерминанты продолжения взаимодействия
Продолжение зависит от факторов:
◦ соотношение вознаграждения/издержек, уровень сравнения и уровень сравнения
альтернатив.
◦ соотношение вознаграждения/издержек должно быть таким для продолжения
взаимодействия, чтобы оценка количества вознаграждения превышала количество
издержек.
◦ оценка количества вознаграждения зависит от уровня сравнения, т.е. от того,
какими по количеству в среднем были прошлые позитивные исходы. Исход
благоприятен, если он выше среднего уровня. Чем больше в среднем были позитивные
исходы, тем выше будет уровень сравнения.
◦Также влияние оказывает уровень сравнения альтернатив. Уровень сравнения
альтернатив – что есть наилучшее из возможного в этих конкретных условиях.
4. Матрица исходов
Основной технический прием, заимствован из математики (теории игр). Допущения
относительно ее природы:
■ в ней содержатся все возможные вознаграждения и издержки в данном
взаимодействии;
■ в ней представлены все возможные линии поведения;
■ ценности издержек и вознаграждения варьируют с течением времени благодаря
воздействию многих факторов;
■ матрица не известна участникам до момента их взаимодействия.
Восприятие исходов на ранней стадии позволяет определить, продолжать отношение
или выйти из него. Индивиды будут поддерживать те отношения, которые обещают
дать наилучший из возможных исходов. Важно наличие стабильности позитивных
исходов во времени. Этот подход приложим к отношениям власти, взаимозависимости
и межличностному приспособлению
1. Ограничения
• анализ межличностного контакта вырван из социального контекста;
• подходит лишь для ситуаций рыночных отношений;
•чрезмерная универсализация принципа вознаграждения/издержек;
•используемый технический прием (матрица исходов) исключает из анализа
когнитивные аспекты участников, коммуникацию между ними, сложен для
использования в описании реальных ситуаций.
Теория элементарного социального поведения Дж. Хоманса
1. Интеракция
Элементарное социальное поведение есть взаимный обмен вознаграждениями и
издержками при диадическом контакте лицом к лицу.
Интеракция (взаимодействие) строится на основе обмена деятельностями и их
специфическими формами, сентиментами (это кивок, похвала, благодарение), между
участниками.
2.Положения относительно интеракции
Выделяет пять положений, способных объяснить социальные феномены. Первые четыре
являются заимствованными из теории Скиннера о взаимосвязанном влиянии на
организм лишения и пресыщения, а также частоты качества подкрепления (чем чаще
один благодарит другого, тем чаще другой проявляет такое поведение).
Добавляет правило распределенной справедливости (каждый участник рассчитывает на
пропорциональность между выигрышем и затратами на него), нарушение которого веет
к двум последствиям: если затраты больше, то возникает гнев; если затраты
меньше, то возникает чувство вины.
3. Норма обмена
Оценка возврата своего вклада сторонами основывается на прошлом опыте
социального обмена, т.е. на норме обмена. Аналогично уровню сравнения у Д. Тибо
и Г. Келли.
4.Критика
◦интерпретация социальных феноменов с точки зрения «поведенческих предпосылок»
приводит к искажению самих феноменов;
◦социальные предпосылки поведения игнорируются;
◦ положения теории не дают возможность предсказать и объяснить поведение;
◦схватывает отдельные аспекты диадического взаимодействия по типу рыночного
обмена, но «рынок – это специальный социальный институт, характерный лишь для
определенного исторического периода;
◦ не учитывает существование диады как случайного образования или как
устойчивого образования, имеющего в прошлом опыт взаимодействия.
Последние теории можно считать прогрессом в бихевиористской ориентации,
поскольку произошел сдвиг внимания с собственно поведения на сознательное
поведение, которое необходимо изучать через познавательные процессы.
Поведение личности в ситуации группового давления. Факторы, влияющие на
конформность личности.
Конформизм (от лат. conformis — подобный) — это подчинение суждения или действия
индивида групповому давлению, возникающее из конфликта между его собственным
мнением и мнением группы. То есть человек демонстрирует конформное поведение в
ситуации, когда предпочитает выбрать мнение группы в ущерб своему собственному.
Специально организованные исследования показывают, что в различных ситуациях
процент людей, демонстрирующих конформные реакции, может колебаться от 15 до 80
%. Это позволяет считать конформность важным фактором социального поведения
человека.
Групповое давление — это процесс влияния установок, норм, ценностей и поведения
членов группы на мнения и поведение индивида. Нормативное влияние
характеризуется принятием индивидом мнения большинства в качестве групповой
нормы, зависимостью индивида от группы и его стремлением к согласованию своего
поведения и своих установок с поведением и установками группы. Информационное
влияние характеризуется влиянием других членов группы как источника информации,
важной для принятия решения и учитываемой индивидом.
Внешний конформизм (уступчивость, приспособление) характеризуется внешним
согласием с мнением группы или поведением, соответствующим групповым нормам, при
котором внутренне индивид проявляет несогласие, но не демонстрирует его, чтобы
не вступать в открытую конфронтацию с группой. Внутренний конформизм (одобрение,
согласие) характеризуется изменением первоначальной позиции индивида в пользу
группы.
Внешне сходное «конформное» поведение может иметь в своей основе принципиально
разные психологические механизмы. Психологическими механизмами внутреннего
конформизма могут служить идентификация (полное или частичное уподобление
индивида партнеру по взаимодействию или группе в целом в силу позитивного
эмоционального отношения к ним) и интернализация, т. е. внутреннее усвоение ус
тановок и ценностей других индивидов или группы в целом, принятие их как своих
собственных.
Феномен группового давления
На уровне обыденного сознания феномен конформизма давно зафиксирован в сказке
Андерсена о голом короле. Поэтому в повседневной речи понятие приобретает
некоторый негативный оттенок, что крайне вредит исследованиям, особенно если они
ведутся на прикладном уровне.
Противоположными конформности понятиями являются понятия «независимость»,
«самостоятельность позиции», «устойчивость к групповому давлению» и т.п.
Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие
конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта
в пользу группы. Мера конформности — это мера подчинения группе в том случае,
когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как
конфликт.
Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь
внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно
это и называется подлинным конформизмом), когда индивид действительно усваивает
мнение большинства. Внутренняя конформность и есть результат преодоления
конфликта с группой в ее пользу.
В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую
оказалось доступным зафиксировать на экспериментальном уровне. Это — позиция
негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем
сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую
позицию, во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть
случай негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма
отрицания конформности. В действительности, как это было показано во многих
исследованиях, негативизм не есть подлинная независимость. Напротив, можно
сказать, что это есть специфический случай конформности, так сказать,
«конформность наизнанку».
Классические эксперименты С. Аша
Впервые модель конформности была продемонстрирована в известных экспериментах С.
Аша, осуществленных в1951 г. Эксперименты эти считаются классическими, несмотря
на то, что они подверглись весьма серьезной критике. Группе студентов
предлагалось определить длину предъявляемой линии. Для этого каждому давались
две карточки — в левую и правую руки. На карточке в левой руке был изображен
один отрезок прямой, на карточке в правой руке — три отрезка, причем лишь один
из них по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось
определить, который из отрезков правой карточки равен по длине отрезку,
изображенному на левой карточке. Когда задание выполнялось индивидуально, все
решали задачу верно. Смысл эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление
группы на мнение индивидов методом «подставной группы».
Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента,
кроме одного («наивного субъекта»). Суть сговора состояла в том, что при
последовательном предъявлении всем членам «подставной» группы отрезка левой
карточки они давали заведомо неправильный ответ, называя этот отрезок равным
более короткому или более длинному отрезку правой карточки. Последним отвечал
«наивный субъект», и было важно выяснить, устоит ли он в собственном мнении или
поддастся давлению группы.
В эксперименте Аша более одной трети (37%) «наивных субъектов» дали ошибочные
ответы, т.е. продемонстрировали конформное поведение. В последующих интервью их
спрашивали, как субъективно переживалась заданная в эксперименте ситуация. Все
испытуемые утверждали, что мнение большинства давит весьма сильно, и даже
«независимые» признавались, что противостоять мнению группы очень тяжело, так
как всякий раз кажется, что ошибаешься именно ты.
4. Выводы эксперимента. Причины податливости.
Существуют многочисленные модификации экспериментальной методики Аша (например,
методика Р. Крачфилда), но суть ее остается неизменной — это метод «подставной
группы», причем сама группа набрана специально для целей эксперимента в условиях
лаборатории. Поэтому все попытки дать объяснение как самому феномену, так и
степени конформности различных индивидов должны учитывать эту существенную
особенность группы.
На основании самоотчетов испытуемых и выводов, построенных экспериментаторами,
были выявлены многочисленные зависимости. Хотя на основе собственных оценок
результатов эксперимента испытуемыми причина податливости усматривались в их
личных особенностях (или в связи с низкой самооценкой, или благодаря признанию
каких-то дефектов собственного восприятия), в большинстве объяснений
исследователями было принято, что конформность не есть строго личностная
характеристика индивида.
Конечно, и эти показатели достаточно значимы; например, было установлено, что на
степень конформности влияют и менее развитый интеллект, и более низкий уровень
развития самосознания, и многие другие обстоятельства подобного толка. Однако
столь же определенным был и другой вывод, а именно, что степень конформности
зависит и от таких факторов, как характер ситуации эксперимента и состав,
структура группы. Однако роль именно этих характеристик не была выяснена до
конца.
К важнейшим причинам этого относится прежде всего лабораторный характер группы,
что не позволяет в полной мере учесть такой фактор, как значимость для индивида
высказываемого мнения. Проблема значимости ситуации вообще очень остро стоит
перед социальной психологией. В данном контексте проблема значимости имеет как
минимум две стороны. С одной стороны, можно поставить вопрос о том, значим ли
для индивидов предъявляемый материал? В экспериментах Аша — это отрезки разной
длины. Легко предположить, что сравнение длин этих отрезков — мало значимая
задача. В ряде экспериментов материал варьировался, в частности, вместо длин
отрезков сравнивали площади геометрических фигур и т.д. Все эти модификации
могут, конечно, способствовать тому, чтобы материал для сравнения был подобран
более значимый. Но проблема значимости во всей ее полноте этим все равно не
решается, ибо она имеет и другую сторону.
Значимой в полном смысле этого слова является для личности ситуация, сопряженная
с реальной деятельностью, с реальными социальными связями этой личности.
Значимость в этом смысле нельзя вообще повысить перебиранием предметов для
сравнения. Конформность, выявленная при решении таких задач, может не иметь
ничего общего с тем, как поведет себя индивид в каких-то значительно более
сложных ситуациях его реальной жизни: можно легко уступить группе при сравнении
длины линий, площадей геометрических фигур и пр., но сохранить независимость
мнения в случае, например, конфликта с непосредственным начальником. Большинство
критиков справедливо отмечают, что результаты экспериментов Аша вообще не могут
быть распространены на реальные ситуации, поскольку «группа» здесь — не реальная
социальная группа, а простое множество людей, собранных специально для
эксперимента. Поэтому справедливо утверждать, что здесь изучается не давление
группы на индивида, а ситуация присутствия совокупности лиц, временно
объединенных для выполнения поставленной экспериментатором задачи.
Другой причиной критики рассматриваемых экспериментов является столь же
абстрактная природа участвующих индивидов. На эту особенность экспериментов
указывал, например, Р. Бейлс, который остро ставил вопрос о том, что об
индивидах в экспериментах Аша известно очень мало. Можно, конечно, провести
испытуемых по различным личностным тестам и выяснить распределение среди них
разных личностных характеристик. Но имеется в виду не эта сторона дела, а
социальные характеристики индивидов — кто они, каковы их ценности, убеждения и
пр. Ответить на этот вопрос нельзя, не ответив на первый вопрос, что за группа
имеется в виду. Но даже и чисто индивидуальные особенности испытуемых могут
иметь определенное значение; тем не менее они недостаточно учитывались. Один из
исследователей, например, предположил, что в экспериментах Аша различные
индивиды демонстрировали различные виды конформности: это могла быть как
конформность к группе, так и конформность к экспериментатору. Рассмотренные выше
эффекты, возникающие в ходе лабораторного социально-психологического
эксперимента, проявляют себя в данном случае в полном объеме: могут проявиться и
«предвосхищающая оценка», и «розенталь-эффект» и т.д.
Типы поведения при групповом давлении. (Петровский, 1973):
1) внутригрупповая внушаемость, т.е. бесконфликтное принятие мнения группы;
2) конформность — осознанное внешнее согласие при внутреннем расхождении;
3) коллективизм, или коллективистическое самоопределение, — относительное
единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с
оценками и задачами коллектива.
Дальнейшие исследования феномена конформности привели к выводу о том, что
давление на индивида может оказывать не только большинство группы, но и
меньшинство. Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида
группового влияния: нормативное (когда давление оказывает большинство, и его
мнение воспринимается членом группы как норма) и информационное (когда давление
оказывает меньшинство, и член группы рассматривает его мнение лишь как
информацию, на основе которой он должен сам осуществить свой выбор).
Существует еще одна классификация типов конформизма.
Первый тип образно можно назвать «майский жук — Дюймовочка». Человек искренне
следует за мнением группы, перестает доверять своему впечатлению. Так, майский
жук искренне думал, что Дюймовочка очень красива, но перестал в это верить, под
влиянием своих собратьев — майских жуков, которые его уверили, что она
некрасива, так как непохожа на жука.
Второй тип можно назвать «защита». В этом случае человек в группе ищет защиту от
неприятностей, находящихся вне группы.
Третий тип образно называется «новое платье короля». В этом случае человек
делает вид, что согласен с группой, на самом деле он просто не хочет
«выделяться» из-за нежелания нарушить единодушие группы.
Конформное поведение по второму и третьему типу очень распространено в нашем
обществе и избавиться от него совсем не просто.
Исследования нормативного влияния группового меньшинства. По мнению С. Московичи
[Blumbergetal., 1983], традиционный подход делает акцент на рассмотрении трех
аспектов проблемы: социальном контроле поведения индивидов, исчезновении
различий между ними, выработке единообразия группового поведения. Такое
понимание нормативного (уже конформного) поведения составляет основу некоей
функционалистской модели социального взаимодействия.
Согласно этой модели, поведение личности в группе есть адаптивный процесс,
призванный уравновесить ее с окружающей социальной средой. Способствуя этой
адаптации, конформность фактически выступает как определенное требование
социальной системы (группы), предъявляемое к ее членам с целью выработки между
ними согласия, способствующего установлению равновесия в системе. Поэтому
индивиды, следующие групповым нормам, должны по логике модели рассматриваться
действующими в функциональном и адаптивном ключе. Лица, отклоняющиеся от
принятых норм, воспринимаются как ведущие себя дисфункциональным и дезадаптивным
образом.
Одним из первых строгих эмпирических доказательств влияния, оказываемого
меньшинством, явились ставшие теперь уже классическими эксперименты С. Московичи
и К. Фошо. В них участвовали группы испытуемых из шести человек (двух сообщников
экспериментатора и четырех «наивных субъектов»). Испытуемым предъявлялся тест
цветового восприятия будто бы с целью установления их перцептивной
компетентности. Стимульным материалом служили слайды голубого цвета. Однако
сообщники экспериментатора при каждом предъявлении постоянно называли зеленый
цвет, оказывая тем самым влияние на большинство.
Полученные результаты состояли в следующем. Во-первых, «сообщники», т.е.
меньшинство, действительно оказывали влияние на ответы «наивных» субъектов
(8,42% выборов в экспериментальной группе относилось к зеленому цвету, тогда как
в контрольной группе таких выборов оказалось лишь 0,25%). Во-вторых, менялся
порог цветового различения. При предъявлении испытуемым последовательного ряда
оттенков между чисто голубым и чисто зеленым цветом в экспериментальной группе
зеленый цвет обнаруживался на более ранней стадии, чем в контрольной. Таким
образом, влияние меньшинства выступило не только как одномоментно фиксируемый
факт, но и характеризовалось определенной устойчивостью.
Поведенческий стиль меньшинства. Как показали исследования [Maass&Clark, 1984;
Woodetal., 1994], стиль поведения, демонстрируемый меньшинством, может в
значительной мере обусловливать его способность к влиянию. В этом смысле
особенно важны такие характеристки стиля, как его устойчивость, уверенность
индивида в правоте своей позиции, изложение и структурирование соответствующих
аргументов. Малейшее ослабление этих характеристик ведет к снижению влияния
меньшинства.
Социальное изменение. По мнению С. Московичи и Ж. Пешеле, социальное изменение и
инновация, подобно социальному контролю, являются проявлениями влияния
[Blumbergetal., 1983]. Оспаривая точку зрения, согласно которой изменения и
инновации – дело рук только лидера, ученые говорят и о праве меньшинства
инициировать эти процессы. Примером может служить ситуация с изменением
групповых норм, олицетворяющих собой достаточно устоявшиеся законы большинства.
При определенных условиях, однако, меньшинство способно «выдвинуть» свою норму и
взять верх над консервативным большинством.
Конфликт. Процессы влияния, полагает С. Московичи, неизбежно связаны с
преодолением конфликта, возникающего между наличным мнением индивида и тем, что
ему предлагают (или навязывают) другие. Однако решается конфликт по-разному, в
зависимости от того, кто предлагает (или навязывает) иное мнение: большинство
или меньшинство. При воздействии большинства нередко происходит лишь сравнение
личностью своей позиции с мнением большинства, а демонстрация согласия с
последним определяется поиском одобрения и нежеланием показывать свое
несогласие. Правда, справедливости ради заметим, что хотя подобное поведение
действительно встречается нередко, это не значит, однако (и аргументы,
подтверждающие нашу мысль, приводились выше), что так бывает всегда.
В случае же влияния меньшинства человек побуждается к поиску новых аргументов,
подтверждению своей позиции, рассмотрению большего числа возможных мнений. Кроме
того, по данным Ч. Немет [Nemeth, 1986], несмотря на возникновение своеобразного
когнитивного конфликта, сдвиг индивидуальной точки зрения в сторону позиции
большинства происходит на самых ранних этапах принятия решения или же на первых
минутах дискуссии. А сдвиг к мнению меньшинства происходит гораздо позже,
«пробиваясь» сквозь сильную негативную установку окружающих. Причем согласие с
меньшинством носит, как правило, более непрямой и латентный характер, нежели
согласие с большинством.
«Эффект ореола». Влияние меньшинства во внутригрупповых процессах было
зафиксировано и при обращении к столь традиционному для социально-
психологической проблематики феномену, каким является «эффект ореола». Причем
проявления влияния были рассмотрены исследователями применительно к таким его
разновидностям, как семантический и временной «эффект ореола», эффект
последействия и т.д. [Blumbergetal., 1983].
Понятие социальной установки. Структура и функции аттитюда. Проблема
формирования и изменения социальных установок.
Социальная установка или аттитьюд - это диспозиция личности в соответствии
скоторой тенденция ее мыслей, чувств и возможных действий, организованных с
учетом соц. Объекта.
Диспозиция – это готовность к предрасположенному поведению.
Аттитьюд – это осознанное переживание ценностей. Значения смысла, соц. Объекта,
которые реагируют отношение к нему и поведению.
Социальными объектами выступают разные явления: люди, группы, соц. Институты,
соц. Нормы, продукты культуры.
Аттитьюд оказывает направляющие влияние на соц. Поведение, за счет осознанной
готовности к стабильной реакции, сформированной н6а основе прошлого. В этом его
отличие от установки по Узнадзе.
Установка лишена социальности, эмоциональности, осознанности и стратегии.
Психологическая готовность к определенному поведению (боевик, кровь, драки – не
нравиться не смотри)
Аттитьюды конкретной личности образуют сложную иерархическую систему, компоненты
которой взаимосвязаны, взаимозависимы, иногда противоречивы. Борьба
противоречивых соц. Установок может превести к несоответствию вербального
выражения и поведения.
Виды установок: - аттитьюд на объект, - на субъект, - перцептивный аттитьюд.
А-д запускает соответствующее поведение в тогм случае, если другое влияние
типично, насыщено и полностью соответствует данному поступку. А-ды служат
удовлетворению важных потребностей личности.:- в адаптации, защите,
самоорганизации, упорядочивании мира.
Функции аттитюда:
1. Инструментальная (адаптивная, утилитарная) а-д способствует соц. Адаптации,
помогает оценить как другие относятся к соц. Объекту. Поддержка определяющих а=д
дает возможность заслужить одобрение других.
А-д направляет Л к тем объектам, которые служат достижению ее цели.(любовь к
природе)
2. Эгозащитная – способствует разрешению внутренних конфликтов, защищает от
неприятной информации о себе и значимых для Л соц. Объектов, за счект
формирования негативных а-в (Н: зависть к еврейскому этносу).
3. Ф-я выражения ценностей (самореализации) А-ды дают возможность выразить то,
что важно для человека, помогают реализовать себя в отношении соц. Объектов
самоопределиться, организовать поведение.
4. Ф-я организации и знаний. А-ды упрощают задачу изучения новой информации.
Помогают смысловому упорядочиванию новой информации, любая и-я оценивается и
соотносится с имеющимися а-дами. Воспринимаем то, что не противоречит имеющимся
а-дам.
Структура аттитюда
1. Когнитивный компонент связан с формированием стереотипа, конструкта,
просто с отнесением компонента познания к какой либо категории, осознание
объекта соц. Установки или это знания, представления об объекте, осознание а-да.
2. Аффектиыный – эмоционально-оценочное отношения к объекту (нравственные –
ненравственные)
3. Поведенческий – включает в себя потенциальную готовность определенного
отношения к объекту, готовность к последовательному поведению.
Если эти компоненты согласованы между собой, то установка будет выполнять
регулирующую ф-цию.А в случае рассогласования установочной системы, ч-к ведет
себя по разному, установка не будет выполнять регулирующую ф-цию.
Т.О . структура аттитюда: осознание, оценка, готовность действовать. Компоненты
тесно связаны и тесно влияют друг на друга. Если между ними наблюдаются
разногласия , то результаты – неодекватного поведения по отношению к этому соц.
Объекту.
Соотношение соц. установок и реального поведения Парадокс Лапьера
Он посещал отели с китайцами, не обнаружил различия м/уобслуживанием его и
китайцев. Через год послал письма в отели в которых останавливался с вопросом :
«Может ли он их посетить еще раз с китайцами. Ответ «нет» в большинстве отелях.
Вывод: не всегда установка соответствует реальному поведению.
Концепция В.А.Ядова об иерархической структуре диспозиции личности. Ядовым
разработана диспозиционная концепция регуляции соц. поведения личности.
Диспозиции личности – это зафиксированные в соц. опыте предрасположенности,
воспринимать и оценивать условия деятельности, собственную активность и и
действия др., а также готовность вести себя в определенных условиях
соответствующим образом. Осн. Идея Ядова- человек обладает сложной системой
различных диспозиционных образований, которые регулируют его поведение и
деятельность. Эти диспозиции организованы иерахически, т.е. можно обозначить
более низкие и более высокие их уровни. В основе теории положена идея Узнадзе о
том, что установка возникает при встрече имеющейся потребности, в ситуации ее
удовлетворения. Ядов предположил, что можно выстроить иерархию потребностей,
ситуацию, в которой они удовлетворяются, диспозиции им соответствующих и
определить какие типы поведения эти диспозиции регулируют.
Иерархия потребностей построена на основе включения личности в разные сферы соц.
Активности, в кот. Происходит расширения репертуара потребностей и возможностей
их удовлетворения.
Иерархия ситуаций (условий) удовлетворения потребностей основана на их
изменчивости и долговременности последствий.
Иерархия соц. Поведения выделяется в зависимости от ближайших отдаленных целей.
Каждый уровень диспозиций отвечает за регуляцию определенного уровня поведения.
1 уровень - Элементарные фиксированные установки формируются на основе витальных
потребностей в простейших предметных ситуациях в семье, отвечают за регуляцию
поведенческих актов, непосредственных реакций на актуальную предметную ситуацию.
2 уровень – Аттитьюды (соц. Фиксированные установки)- формируются на основе
потребности в общении, осуществляемой в малой группе, регулируют поступки.
Поступок – элементарная, соц. Значимая единица поведения целесообразность
поступка выражается в установлении соответствия между привычной простой соц.
Ситуацией и соц. Потребностями чел.
3 уровень- базовые соц. Установки – формируются в сферах жизнидеятельности. В
которых удовлетворяется потребность в соц. Активности. От аттитьюдов отличаются
тем, что более устойчивые и касаются соц. Областей, а не объектов (Н: установка
к работе вообще)
4 уровень – система ценностных ориентаций –проявляется в наиболее значимых
ситуациях соц. Активности, влияющих на последующую жизнь человека, ориентируясь
на жизненные планы, выбирает определенную сферу деятельности; средства для
достижения целей. Система ценностных ориентаций регулирует целостность поведения
и деятельности.
2. Подходы к исследованию социальных установок в других школах
отечественной психологии (категории отношение, направленность личности,
личностный смысл)
3. Традиция исследования социальных установок - аттитюдов в западной
психологии
Исследование социальных установок было начато в 1918 г. социологами У.Томасом и
Ф.Знанецким при рассмотрении ими проблемы адаптации польских крестьян,
эмигрировавших в Америку. В своей работе «Польский крестьянин в Европе и
Америке» они определяли социальную установку (аттитюд) как «состояние сознания
индивида относительно некоторой социальной ценности», переживание смысла этой
ценности [Thomas, Znaniecki, 1918]. Их основной интерес был сконцентрирован на
том, как социальная среда и культура в целом могут определять отношение людей к
некоторым социальным объектам, значимым для них. (У. Томасом и Ф. Знанецким была
разработана типология личностей в соответствии с характером их адаптации к
социальному окружению: 1) мещанский тип (характеризуется устойчивыми,
традиционными установками); 2) богемный тип (нестойкие и несвязные установки, но
высокая степень приспособляемости); 3) творческий тип, способный к изобретениям
и нововведениям в связи с гибкостью и креативностью своих установок. Именно
«творческие» личности, по мнению этих авторов, способствуют развитию
общественной жизни и культуры). Сама природа социальной системы определяется
характером социальных действий индивидов, в основе которых находятся ценности и
установки.
У. Томас и Ф. Знанецкий показали, что изменение условий жизни по большей части
вело к смене представлений о значимости социальных объектов и их оценки людьми,
т.e. к смене социальных установок. В случаях, когда определение ситуации
индивидами не совпадало с групповыми (социальными) ценностями, могли возникать и
развиваться конфликты, приводящие в свою очередь к дезадаптации людей, а в
конечной итоге — к социальной дезинтеграции. В качестве причин, побуждающих к
изменению социальных установок, назывались четыре основных желания (потребности)
человека: новый опыт, безопасность, признание и господство.
Предполагалось, что аттитюд удовлетворял эти желания человека через изменение
отношения к ценностям (определенным социальным объектам) в, соответствие с
нормами, принятыми в данном социуме.
Таким образом, изначально «изучение социальных установок шло по пути
рассмотрения проблемы адаптации, что впоследствии нашло выражение в ряде
функциональных теорий аттитюда. Среди наиболее известных работ, определяющих
функции социальных установок, можно назвать теорию М. Смита, Д. Брунера, Р.
Уайта {Smith, Bruner, White, 1956], а также теорию Д. Каца [Katz, 1960].
Соотношение социальных установок и реального поведения
Впервые несоответствие между установкой и реальным поведением человека было
установлено в экспериментах Р. Лапьера в 1934 г. Он путешествовал с двумя
студентами-китайцами по США, поселяясь во многих отелях и везде встречая
нормальный прием.
Однако когда после путешествия он вновь обратился к владельцам отелей с
письменной просьбой принять его со студентами китайцами, то в 52% случаев он
получил отказ (что свидетельствовал о существовании негативных установок,
которые тем не менее в реальном поведении не проявлялись.
Проблема несоответствия социальных установок и реального поведения является
одной из центральных в исследованиях аттитюдов.
Когнитивный диссонанс (Л.Фестингер)
Когнитивный диссонанс — состояние индивида, характеризующееся столкновением в
его сознании противоречивых знаний, убеждений, поведенческих установок
относительно некоторого объекта или явления, при котором из существования одного
элемента вытекает отрицание другого, и связанное с этим несоответствием ощущение
неполноты жизни.
Теория когнитивного диссонанса была предложена ^ Леоном Фестингером в 1957 г.
Она представляет собой объяснение конфликтных ситуаций, которые нередко
возникают «в когнитивной структуре одного человека». Теория ставит своей целью
объяснить и исследовать состояние когнитивного диссонанса, возникающее у
человека как реакция на некую ситуацию, действия индивидов или целого
коллектива, то есть его внутреннее состояние и переживания.
Леон Фестингер формулирует две основные гипотезы своей теории:
1. В случае возникновения диссонанса индивид будет всеми силами стремиться
снизить степень несоответствия между двумя своими установками, пытаясь достичь
консонанса (соответствия). Это происходит вследствие того, что диссонанс рождает
«психологический дискомфорт».
2. Вторая гипотеза, подчеркивая первую, говорит о том, что, стремясь снизить
возникший дискомфорт, индивид будет стараться обходить стороной такие ситуации,
в которых дискомфорт может усилиться.
^ Возникновение диссонанса.
Диссонанс может появиться по различным причинам:
- из-за логического несоответствия;
- «по причине культурных обычаев»;
- в том случае, если индивидуальное мнение входит в состав более широкого
мнения;
- из-за несоответствия прошлого опыта настоящей ситуации.
Когнитивный диссонанс возникает из-за несоответствия двух «когниций» (или
«знаний») индивида. Индивид, располагая информацией по какому-либо вопросу,
бывает вынужден пренебречь ею при принятии некоторого решения. Как следствие,
возникает несоответствие («диссонанс») между установками человека и его
реальными поступками.
В результате такого поведения происходит смена определенных (на которые ситуация
так или иначе влияет) установок человека, а оправдать это изменение можно исходя
из того, что человеку жизненно необходимо поддерживать согласованность своих
знаний.
Поэтому люди готовы оправдать свои заблуждения: человек, совершивший проступок
или ошибку, склонен оправдывать себя в мыслях, постепенно сдвигая свои убеждения
относительно случившегося в сторону того, что происшедшее на самом деле не так
страшно. Таким образом индивид «регулирует» свое мышление, чтобы уменьшить
конфликт внутри себя.
^ Степень диссонанса.
В различных ситуациях, которые возникают в повседневной жизни, диссонанс может
усиливаться или ослабевать, — все зависит от проблемы, которая встает перед
человеком.
Диссонанс может возникнуть (и возникает) в любой ситуации, когда человеку
предстоит сделать выбор. Причем степень диссонанса будет расти в зависимости от
того, насколько важен этот выбор для индивида.
^ Ослабление диссонанса.
Понятно, что существование диссонанса, независимо от степени его силы,
принуждает человека избавиться от него полностью, а если по каким-то причинам
это сделать пока невозможно, то значительно уменьшить его. Чтобы уменьшить
диссонанс, человек может прибегнуть к четырем способам:
1. изменить свое поведение;
2. изменить «когницию», то есть убедить себя в обратном;
3. фильтровать поступающую информацию относительно данного вопроса или проблемы.
4. развитие первого способа: применить критерий истины к поступившей информации,
признать свои ошибки и поступить в соответствии с новым, более полным и ясным
пониманием проблемы.
Часто диссонанс возникает как следствие принятия важных решений. Выбор из двух в
одинаковой мере заманчивых альтернатив дается человеку нелегко, однако, сделав
наконец этот выбор, человек часто начинает ощущать «диссонирующие когниции», то
есть положительные стороны того варианта, от которого он отказался, и не очень
положительные черты того, с чем он согласился. Чтобы подавить (ослабить)
диссонанс, человек старается всеми силами преувеличить существенность принятого
им решения, одновременно приуменьшая важность отвергнутого. Вследствие этого,
другая альтернатива теряет всякую привлекательность в его глазах.
Общение как познание людьми друг друга. Механизмы межличностного восприятия.
Понятие соц. Перцепции определяетсяы понятием образа, поскольку сущьность соц.
Перцепции заключается в образном восприятии человеком себя, др. людей и соц.
Явлений окружающего мира.
Перцепция - Процесс и рез-т восприятия человеком явлений окружающего мира и
самого себя.
Соц. Перцепция –восприятие, понимание и оценка людьми соц. Объект: др. людей,
самих себя, групп, соц. Остей и т.д. соц. Восприятие включения, восприятие
межличностное, самовосприятие и восприятие межгрупповое.
В более узком смысле соц. Перцепцию рассматривают как межличностное восприятие:
процесс восприятия внешних признаков чел-ка, соотнесение их с его
личностнымихар-ми, интерпритация и прогнозирование на этой основе, его
поступков.
Социальный перцептивный процесс имеет две стороны: субъективную и объективную.
Процесс соц. Восприятия существенно отличается от восприятия не соц. Объектов
тем, что соц. Объекты не яв-сяпассивными и безразличными по отношению к субъекту
восприятия. В определенном смысле восприятие – это интерпритация. Но
интерпритация др. человека или группы всегда зависит от предшествующего соц.
Опыта воспринимающего, от поведения объекта восприятия в данный момент, от
системы ценностных ориентаций воспринимающего и от многих факторов как
субъективного, так и объективного порядка.
Перцептивная сторона общения – это восприятие и понимание людьми друг друга, для
построения эффективного общения. На основе внешней стороны общения мы
расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые при этом
возникают, играют важную роль в процессе общения. Представления о др. человеке
тесно связано с уровнем собственного самосознания. В ходе познания др. чел-ка
одновременно осуществляется несколько процессов: эмоц. Оценки другого, попытка
понять строй его поступков, основанная на этом стратегия изменения его
поведения, и построение стратегии своего собственного поведения.
В эти процессы включены 2 чел-ка и каждый их них – активные субъекты. При
построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не
только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как другой понимает ваши
потребности, мотивы и установки. Следовательно анализ осознания себя через
другого включает 2 стороны: идентификацию и рефлексию.
Механизмы межличностного восприятия:
Идентификация – отождествления себя с др. Предположение о внутреннем состоянии
партнера строится на основе попытки поставить себя на его место. Идентификация
тесно связана с эмпатией( сочувствие, сопереживание ситуации др. чел-ка,
партнера по общению) Отличие между идентификации и эмпатии: при отождествлении
чел-к строит свое поведение так, как строит его др. При эмпатии принимает во
внимание линию его поведения, но свое поведение могу строить иначе.
Рефлексия – это механизм самопознания в общении, это осознание того, как
воспринимает партнер по общению.
Аттракция – форма познания др. чел-ка, основанная на формировании устойчивого
позитивного чувства к нему. В этом случае понимание партнера по взаимодействию
возникает благодара появлению привязанности к нему, дружеских или интимно-
личностных отношений.
Аттракция предназначена. Чтобы расположить к себе чел-ка.
Стереотипизация. Соц. Стереотип – установочный образ или представление о людях
или явлениях, свойственный представлениям той или иной соц. Группе. Стереотип –
это упрощенное и ценностно упрошенное представление о действительности.
Стереотип возник в сознании чел-ка как результат многократно –повторяющейся
связи определенных символов с определенной категорией явлений. Явление
стеретипизации – характерная особенность переработки личностью внешнего
воздействия. Она тесно связана со стремлением чел-ка «рассортировать»полученную
им информацию. Стереотип несет в себе оценочный элемент.
Атрибуция – это приписывание социальным объектам хар-к, не представленных в
поле восприятия.
Эффекты новизны и первичности прояв-ся через значимость определенного порядка
предъявления информации о чел-ке для составления информации о чел-ке для
составления представления о нем.
- эффект новизны – возникает тогда, когда по отношению к4 знакомому чел-ку
наиболее значимой оказывается последняя, т.е. более новая инф. о нем.
-эффект первичности возникает тогда, когда по отношению к незнакомому чел-ку
более значимой оказывается первая инф-я.
Эффект ореола (галоэффект ) –это формирование оценочного впечатления о чел-ке в
условиях дефицита времени на восприятие его поступков и личностных качеств.
Эффект ореола прояв-ся либо в форме позитивной оценочной пристрасности
(положительный ореол) либо в негативной.
Каузальная атрибуция – это интерпритация субъектом межличностного восприятия
причин и мотивов поведения других людей. Слово «каузальный» - означает
причинный.
Каузальная атрибуция – это механизм причиннойинтерпритации поступков и чувств
др. чел-ка. У чел-ка есть свои объяснения чужого поведения:
1. Люди с личностной атрибуцией в любой ситуации склонны находить виновника
случившегося, приписывать причину произошедшего конкретному чел-ку.
2. В случае пристрастия к обстоятельственной атрибуции люди склонны винить
обстоятельства.
3. При стимульной атрибуции чел-к видит причину случившегося в предмете, на
кот.было направлено действие (Н: ваза упала, потому, что плохо стояла).
Аттракция – притяжение, расположенность, взаимная симпатия. Межличностная
аттракция – процесс предпочтения одних людей другими, взаимного притяжения меду
людьми, взаимной симпатии. Это прежде всего эмоция, имеющего своим предметом
другого человека. Можно рассматривать как особый вид социальной установки на
другого человека. Во многих работах выявилась связь с «помогающим поведением».
Выделены различные уровни аттракции симпатия, дружба, любовь. Аттракция зависит
от характеристик общения, субъекта, объекта.
Факторы возникновения.Среди факторов, оказывающих наибольшее влияние на процесс
межличностной аттракции, можно выделить внешние по отношению к процессу
непосредственного межличностного взаимодействия (не связаны с взаимодействием) и
внутренние, то есть те, что возникают в процессе взаимодействия, или собственно
межличностные детерминанты аттракции.
Внешние.
◦ Степень выраженности у человека потребности в аффилиации. Потребность в
аффилиации (Генри Мюррей) – потребность создавать и поддерживать
удовлетворительные отношения с другими людьми, желание нравиться, привлекать
внимание, интерес, чувствовать себя ценной и значимой личностью. Человек со
слабо выраженной потребностью в аффилиации производит впечатление
необщительного, избегающего людей. Наоборот – постоянно ищет контакта с другими,
стремится к людям, старается сделать так, чтобы его заметили. В этом случае она
усиливает привлекательность другого человека, особенно на первом этапе
знакомства.
◦Эмоциональное состояние партнеров по общению – если хорошее настроение
распространяется на все вокруг, включая окружающих людей. В ситуации угрозы мы
стремимся симпатизировать другим людям. Влияют различные факторы внешней среды.
◦ Пространственная близость – чем ближе пространственно находятся люди друг к
другу, тем вероятнее их взаимная привлекательность. Влияет и на
продолжительность отношений (прекращение отношений под воздействием
пространственной разделенности). Люди, живущие неподалеку, находятся в сходной
среде, пользуются сходной социальной инфраструктурой. Роберт Зайонц –
неоднократное использование какого-либо стимула увеличивает привлекательность
этого стимула для воспринимающего (то, что знакомо, нравится больше).
Внутренние.
•Физическая привлекательность. 1 – красота является подкрепляющим стимулом
(бихев.), 2 – более коммуникабельны из-за условий социализации, 3 – повышает
уровень привлекательности своего партнера, 4 – эффект ореола. Успех на начальном
этапе.
•Демонстрируемый стиль общения: один стиль нравится, другой – нет. Нравятся:
щедрые, великодушные, энтузиасты, живые, коммуникабельные, решительные. Не
нравятся: самовлюбленные, высокомерные, заносчивые; догматичные, постоянная
склонность не соглашаться, противоречивы собеседнику; двуличные, неискренние.
• Фактор сходства между партнерами по общению – нам нравятся и мы скорее
нравимся тем людям, которые похожи на нас, и напротив, нам не нравятся и мы не
нравимся людям, отличающимся от нас. В основе принцип когнитивного соответствия
(люди имеют сильно выраженную потребность в согласованности,
последовательности). Не всегда (одно рабочее место). Некоторые факторы усиливают
воздействие сходства на аттракцию:
- число вопросов по которым люди достигают согласия
- важность, значимость тех или иных взглядов
- взаимность
* Выражения личного отношения к партнеру в процессе общения (поддержка) –
аттракция возникает в ответ на положительные действия, неприязнь – на
отрицательные. Зависит от того, как интерпретируются положительные действия
(атрибуция). Сообщения воспринимаются как поддержка:
- обращение к партнеру по имени
- комплименты с небольшим преувеличением положительных качеств
- прямое признание (согласие и прямое об этом сообщение)
- выражение положительных чувств к тому, что было сказано
- выражение благодарности
Сообщения воспринимаются как отказ в поддержке:
- уход от обсуждения
- безличные предложения
- прерывание говорящего
- противоречие между вербальным и невербальным содержанием (неконгруэнтность).
Общение как обмен информацией. Специфика коммуникативного процесса.
Общение – специфическая форма взаимодействия человека с др. людьми, как с
членами общ-ва; в общении выделяют три взаимосязанных стороны:
- коммуникативная (обмен инф-ей между людьми)
- интерактивная заключается в организации взаимодействия между людьми
- перцептивная сторона – общения впроцесс восприятия друг друга по общению к
установлению взаимопонимания.
Коммуникация - процесс духстороннего обмена информацией, ведущей к взаимному
пониманию.
Коммуникация в переводе с латыне обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если
не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась, чтобы убедиться в
успехе коммуникации необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли,
как они воспринимают вас, как относятся к проблеме .
Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать
необходимые контакты с другими людьми .
Причинами плохой коммуникации могут быть:
- стереотипы – упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуаций , в
результате нет объективного анализа и понимания людей, ситуаций;
- «предвзятые представления» - склонность отвергать все, что противоречит
собственным взглядам, что ново, необычно.
- плохие отношения между людьми ( если отношения враждебные, его трудно убедить
в справедливости вашего взгляда)
- отсутствие влияния интереса собеседника ( интерес возникает, когда ч-к
осознает значения инф-ции для себя .
- пренебрежение фактами – т.е. привычка делать выводы- заключения, при
отсутствии достаточног8о числа фактов.
- ошибка в построении высказываний – неправильный выбор слов, сложность
сообщения, слабая убедительность.
- неверный выбор стратегии и тактики общения .
В ходе совместной Де. Люди обмениваются различными представлениями, идеями,
интересами. Настроениями, чувствами, установками.Все это можно рассматривать как
информацию, а тогда процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена
инф-цией.
Специфика процесса обмена ин-цией.
a. Это отношение двух индивидов, каждый из которых яв-ся активным
субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание совместной Де., и
что на постоянную ин-цию будет получена новая инф-я, и сходящая от др. партнера.
Здесь особую роль играет значимость инф-ции: инф-я не просто принята, но и
понята, осмыслена. Поэтогму в каждом коммуникативном процессе реально даны в
единстве Де. , общении и познании.
b. При обмене ИФ-ей возникает психическое воздействие одного коммуникатора
на др. с целью изменения егог поведения, эффективность коммуникации изменяется
именно так, на сколько удалось их взаимодействие. Это означает применение самого
типа отношений.
c. Инф-я всегда меняется в процессе коммуникации.
d. Коммуникативное влияние как результат обмена инф-ей важно лишь тогда,
когда чел-к направляющий инф-ю (коммуникатор) и ч-к принимающий ее (реципент),
обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации т.е. все должны
говорить на одном языке.
e. Могут возникнуть специфические коммуникативные барьеры, которые носят
социальный или псих-й хар-р. Ситуация может усложниться из-за того, что партнеры
относятся к разной соц. Политики, религии, группам или в следствии индивид.
Псих. Особенностей общающиеся, при неприязни его отношения друг к другу.
Недоверие, барьеры бывают межгрупповые, психологические и социальные.
Невербальные средства коммуникации. Характеристика видов невербальной
коммуникации.
Между вербальными и невербальными средствами общения существует разнообразное
разделение функций: по словесному каналу передаётся чистая информация, а по
вербальному – отношение к партнёру по общению.
НЕВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ — общение посредством жестов (языка жестов), мимики,
телодвижений и ряда других средств, исключая речевые. Невербальная коммуникация
у различных народов имеет свои специфические характеристики.
В психологии выделяют четыре формы невербального общения: кинесику,
паралингвистику, проксемику, визуальное общение. Каждая из форм общения
использует свою знаковую систему.
НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ нужны для того, чтобы:
а) регулировать течение процесса общения, создавать психологический контакт
между партнерами;
б) обогащать значения, передаваемые словами, направлять истолкование словесного
текста; выражать эмоции и отражать истолкование ситуации.
Невербальные средства, как правило, не могут самостоятельно передавать точно
значения (за исключением некоторых жестов). Обычно они оказываются так или иначе
скоординированными между собой и со словесными текстами.
Невербальные средства общения делятся на:
•визуальные (кинесику — движения рук, ног, головы, туловища; направление взгляда
и визуальный контакт; выражение глаз; выражение лица; позы, в частности,
локализация, смены поз относительно словесного текста);6
Визуальное общение – это контакт глазами, первоначальное изучение которого
связывали с интимным общением.
Кинесика – это система средств общения, включающая в себя жесты, мимику,
пантомимику. Кинетическая система предстает как отчетливо воспринимаемое
свойство общей моторики, различных частей тела (рук – жестикуляция; лица –
мимика; позы – пантомимика). Эта общая моторика различных частей тела отображает
эмоциональные реакции человека. Включение оптико-кинетической системы в ситуацию
коммуникации придает общению нюансы. Выразительное движение перестает быть
просто органической реакцией; в процессе общения оно само становится действием и
притом общественным действием, существеннейшим актом воздействия на людей".
•кожные реакции (покраснение, появление пота);
•отражающие дистанцию (расстояние до собеседника, угол поворота к нему,
персональное пространство); вспомогательные средства общения, в том числе
особенности телосложения (половые, возрастные) и средства их преобразования
(одежда, косметика, очки, украшения, татуировка, усы, борода, сигарета и т. п.);
Проксемика– особая область психологии, занимающаяся нормами пространственной и
временной организации общения. Пространство и время организации процесса
выступают в качестве особой знаковой системы, несут смысловую нагрузку, являются
компонентами коммуникативных ситуаций. Так, размещение партнеров лицом друг к
другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему;
окрик в спину может иметь значение отрицательного порядка.
•акустические или звуковые (паралингвистические, т. е. связанные с речью —
интонация, громкость, тембр, тон, ритм, высота звука, речевые паузы и их
локализация в тексте); Паралингвистическая система– это система вокализации, т.
е. качество голоса, его диапазон, тональность.
•экстралингвистические, то есть не связанные с речью — смех, плач, кашель,
вздохи, скрежет зубов, “шмыганье” носом и т. п.; Паралингвистическая и
экстралингвистическая системы знаков представляют собой также "добавки" к
вербальной коммуникации.
•тактильно-кинестезические (физическое воздействие — ведение слепого за руку,
контактный танец и др.; такесика — пожатие руки, хлопанье по плечу) и
ольфакторные (приятные и неприятные запахи окружающей среды; естественный и
искусственный запахи человека).
На невербальные средства накладывает сильный отпечаток каждая конкретная
культура, поэтому нет общих норм для всего человечества. Невербальный язык
другой страны приходится учить так же, как и словесный.
Виды невербальных средств общения
Различаются три основных вида невербальных средств передачи информации (или их
еще называют паралингвистические средства общения): фонационные, кинетические и
графические.
К фонационным невербальным средствам относятся тембр голоса, темп и громкость
речи, устойчивые интонации, особенности произнесения звуков, заполнения пауз (э,
мэ…). К кинетическим компонентам речи относятся жесты, позы, мимика. Графические
невербальные средства коммуникации выделяются в письменной речи.
Мимика
Основные характеристики мимики – её целостность и динамичность. Это означает,
что в мимическом выражении шести основных эмоциональных состояний (гнева,
радости, страха, страдания, удивления и презрения) все движения мышц лица
скоординированы.
Исследования психологов показали, что все люди независимо от национальности и
культуры, в которой они выросли, с достаточной точностью и согласованностью
интерпретируют эти мимические конфигурации как выражение соответствующих эмоций.
Мимика бывает разная:
Сильно подвижная мимика
. Сильно подвижная мимика свидетельствует об оживленности и быстрой сменяемости
восприятия впечатлений и внутренних переживаний, о легкой возбудимости от
внешних раздражителей.
Малоподвижная мимика. Указывает в принципе на постоянство душевных процессов.
Она свидетельствует о редко изменяющемся устойчивом настроении. Подобная мимика
ассоциируется со спокойствием, постоянством, рассудительностью, надежностью,
превосходством и уравновешенностью.
Монотонность и редкая смена форм. Если такое поведение сопровождается
медлительностью и слабой напряженностью, то можно сделать вывод не только о
психическом однообразии, но и о слабой импульсивности. Причиной этого могут
явиться меланхолические двигательные нарушения, скованность или
парализованность.
Также мимические движения подразделяются на:
1) мимику агрессивно-наступательную – гнев, злость, жестокость и др.;
2) активно-оборонительную – отвращение, презрение, ненависть и др.;
3) пассивно-оборонительную – покорность, приниженность и др.;
4) мимику ориентировочно-исследовательской направленности;
5) мимику удовольствия-неудовольствия;
6) маскировочные выражения – мимика сокрытия истины, двусмысленности,
нечестности и т. п.
Взгляд
С мимикой очень тесно связаны взгляд, или визуальный контакт, составляющий
исключительно важную часть общения. Общаясь, люди стремятся к обоюдности и
испытывают дискомфорт, если она отсутствует.
Хотя лицо, по общему мнению, является главным источником информации о
психологических состояниях человека, оно во многих ситуациях гораздо менее
информативно, чем его тело, поскольку мимические выражения лица сознательно
контролируются во много раз лучше, чем движения тела. Информацию несут такие
движения человеческого тела, как поза, жест, походка.
Жесты– это выразительные движения головой, рукой или кистью, которые совершают с
целью общения, и которые могут сопровождать размышление или состояние. Мы
различаем:
•указательные; они направлены в сторону предметов или людей с целью обратить на
них внимание.
•подчеркивающие (усиливающие);Подчеркивающие жесты служат для подкрепления
высказываний. Решающее значение придается при этом положению кисти руки.
•демонстративные; Демонстративные жесты поясняют положение дел.
•касательные жесты. При помощи касательных жестов хотят установить социальный
контакт или получить знак внимания со стороны партнера. Они используются также
для ослабления значения высказываний.
От той информации, которую несёт жестикуляция, известно довольно много.
Конкретный смысл отдельных жестов различен в разных культурах. Однако во всех
культурах есть сходные жесты, среди которых можно выделить:
1.коммуникативные (жесты приветствия, прощания, привлечения внимания, запретов,
удовлетворительные, отрицательные, вопросительные и т.д.);
2.модальные,т. е. выражающие оценку и отношение (жесты одобрения,
неудовлетворения, доверия и недоверия, растерянности и т. п.);
3.описательные жесты, имеющие смысл только в контексте речевого высказывания.
Различают также:
•произвольные
• непроизвольные жесты.
Произвольными жестами являются движения головы, рук или кистей, которые
совершаются сознательно. Такие движения, если они производятся часто, могут
превратиться в непроизвольные жесты. Непроизвольными жестами являются движения,
совершаемые бессознательно. Часто их обозначают также как рефлекторные движения.
Этим жестам не нужно учиться. Как правило, они бывают врожденными
(оборонительный рефлекс) или приобретенными.
Все эти виды жестов могут сопровождать, дополнять или заменять какое-либо
высказывание.
Поза – это положение человеческого тела, типичное для данной культуры,
элементарная единица пространственного поведения человека.
Показано, что «закрытые» позы (когда человек как-то пытается закрыть переднюю
часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза
– стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и
т.п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия,
критики.«Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки
раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия,
доброжелательности, психологического комфорта.
Одежда
Одним из невербальных средств получения информации является также и наша одежда.
В одежде и в том, как человек хотел бы выглядеть, проявляется та роль, которую
он хотел бы играть в обществе, и его внутренняя позиция.
Украшения
Важной деталью в одежде являются украшения.
К средствам украсить самого себя относятся следующие: наколки, раскраска и
татуировка, прическа, парфюмерия, маникюр, макияж, аксессуары.
С помощью украшений напоказ выставляются социальный статус, готовность вступить
в контакт, агрессивность, приспосабливаемость, авантюрность натуры, личностные
особенности. Украшения в виде косметики, париков и парфюмерных средств служат в
большинстве случаев как дополнительные наряды.
Походка человека, т. е. стиль передвижения, по которой довольно легко распознать
его эмоциональное состояние. Так, в исследованиях психологов испытуемые с
большой точностью узнавали по походке такие эмоции, как гнев, страдание,
гордость, счастье. Причём оказалось, что самая тяжёлая походка при гневе, самая
лёгкая – при радости, вялая, угнетённая походка – при страданиях, самая большая
длина шага – при гордости.
С попытками найти связь между походкой и качеством личности дело обстоит
сложнее. Выводы о том, что может выражать походка, делаются на основе
сопоставления физических характеристик походки и качеств личности, выявленных с
помощью тестов.
Просодические и экстралингвистические средства
Просодические и экстралингвистические средства общения связаны с голосом,
характеристики которого создают образ человека, способствуют распознанию его
состояний, выявлению психической индивидуальности.
Просодика – это общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как
высота, громкость голосового тона, тембр голоса, сила ударения.
Экстралингвистическая система – это включение в речь пауз, а также различного
рода психофизических проявлений человека: плача, кашля, смеха, вдоха и т.д.
Просодическими и экстралингвистическими средствами регулируется поток речи,
экономятся языковые средства общения, они дополняют, замещают и предвосхищают
речевые высказывания, выражают эмоциональные состояния.
Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев и страх –
тоже довольно высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и
высоты звуков. Горе, печаль, усталость обычно передают мягким и приглушённым
голосом, с понижением интонации к концу фразы.
Скорость речи также отражает чувства: быстрая речь – взволнованность или
обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетённом состоянии, горе,
высокомерии или усталости.
Итак, нужно уметь не только слушать, но и слышать интонационный строй речи,
оценивать силу и тон голоса, скорость речи, которые практически позволяют
выражать наши чувства, мысли, волевые устремления не только наряду со словом, но
и помимо него, а иногда и вопреки ему.
Такесические средства общения
К такесическим средствам общения относятся динамические прикосновения в форме
рукопожатия, похлопывания, поцелуя. Доказано, что динамические прикосновения
являются биологически необходимой формой стимуляции, а не просто сентиментальной
подробностью человеческого общения. Использование человеком в общении
динамических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особую силу
имеют статус партнёра, возраст, пол, степень их знакомства. Рукопожатия,
например, делятся на три типа: доминирующие (рука сверху, ладонь развёрнута
вниз), покорное (рука снизу, ладонь развёрнута вверх) и равноправное.
Такой такесический элемент, как похлопывание по плечу, возможен при условии
близких отношений, равенства социального положения общающихся.
Такесические средства общения в большей мере, чем другие невербальные средства,
выполняют в общении функции индикатора статусно-ролевых отношений, символа
степени близости общающихся. Неадекватное использование личностью такесических
средств может привести к конфликтам в общении.
Проксемические средства
Общение всегда пространственно организовано. Одним из первых пространственную
структуру общения стал изучать американский антрополог Э. Холл, который ввёл сам
термин «проксемика», буквальный перевод которого означает «близость». К
проксемическим характеристикам относятся ориентация партнёров в момент общения и
дистанция между ними. На проксемические характеристики общения прямое влияние
оказывают культурные и национальные факторы.
Э. Холл описал нормы приближения человека к человеку – дистанции, характерные
для североамериканской культуры. Эти нормы определены четырьмя расстояниями:
•интимное расстояние (от 0 до 45 см) – общение самых близких людей;
•персональное (от 45 до 120 см) – общение со знакомыми людьми;
•социальное (от 120 до 400 см) – предпочтительно при общении с чужими людьми и
при официальном общении;
•публичное (от 400 до 750 см) – при выступлении перед различными аудиториями.
Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается негативно.
Ориентация и угол общения – проксемические компоненты невербальной системы.
Ориентация, выражаемая в повороте тела и носка ноги в направлении партнёра или в
сторону от него, сигнализирует о направлении мыслей.
Если общение носит сопернический или оборонительный характер, то люди садятся
напротив; при обычной дружеской беседе – занимают угловую позицию; при
кооперативном поведении – занимают позицию делового взаимодействия с одной
стороны стола; независимая позиция выражается в расположении по диагонали.
Следует отметить, что невербальное поведение личности полифункционально, оно:
•создаёт образ партнёра по общению;
•выражает взаимоотношения партнёров по общению, формирует эти отношения;
•является индикатором актуальных психических состояний личности;
•выступает в роли уточнения, изменения понимания вербального сообщения,
усиливает эмоциональную насыщенность сказанного;
•поддерживает оптимальный уровень психологической близости между общающимися;
•выступает в качестве показателя статусно-ролевых отношений.
Оптико-кинетические средства организуют динамические психофизические действия.
Жест – это движение, передающее психическое состояние говорящего или думающего
про себя человека.
Мимика – это динамическое выражение лица в конкретный момент общения.
Пантомимика – это динамическое состояние позы в конкретный момент общения.
Слияние словесного и оптико-кинетического действий образует процесс воздействия
одного субъекта общения на другой и наоборот. Но это воздействие эффективно
только в том случае, если в его ткань включаются механизмы взаимопонимания.
Виды общения.
Общение - одна из универсальных форм активности личности, проявляющаяся в
установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных
отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности.
Общение выполняет целый ряд основных функций:
- Информационная - функция приема, передачи сведений;
- Контактная - установление контакта как состояния обоюдной готовности людей к
приему и передачи информации;
- Побудительная - функция стимуляции активности к действию;
- Координационная - функция взаимного ориентирования и согласования действий;
- Понимания - предполагает не только прием информации, но и понимание этой
информации друг другом;
- Амотивная - функция возбуждения в партнере нужных эмоций, переживаний,
чувств, предполагает эмоциональный обмен, изменение эмоционального состояния;
- Функция установления отношений - осознание и фиксирование своего социального
статуса, социальной роли в конкретной социальной общности.
- Функция оказания влияния - изменение состояния, поведения, намерений,
представлений, установок, мнений, решений, потребностей, действий и т.д.
Наряду с функциями выделяют основные виды общения.
По количеству участников:
- межличностное;
- групповое.
По способу общения:
- вербальное;
- невербальное.
По положению общающихся:
- контактное;
- дистантное.
По условиям общения:
- официальное;
- неофициальное.
В структуре общения выделяют три тесно взаимосвязанные, взаимообусловленные
стороны:
- Перцептивная сторона общения - процесс восприятия друг друга.
- Коммуникативная сторона общения предполагает передачу информации. При этом
необходимо учитывать, что человек высказывает 80% от того, что хочет сказать,
слушающий - воспринимает 70% и понимает 60% от сказанного.
- Интерактивная сторона общения предполагает организацию взаимодействия
(согласованность действий, распределение функций и др.).
При организации общения необходимо учитывать, что оно проходит ряд этапов,
каждый из которых влияет на его эффективность.
Если один из этапов общения выпадает, эффективность общения резко снижается и
существует вероятность не достичь тех целей, которые ставились при организации
общения. Умение эффективно достигать поставленных целей в общении называется
коммуникабельностью, коммуникативной компетентностью, социальным интеллектом.
Актуальные проблемы общения на современном этапе развития общества.
Содержание категории общения многообразно — это не только определенный вид
человеческой деятельности, но и многогранный процесс, включающий в себя:
формирование определенных образцов и моделей поведения;взаимодействие
людей;взаимное влияние людей друг на друга;обмен информацией;формирование
отношений между людьми;взаимное переживание и понимание друг друга;формирование
образа внутреннего «Я» человека.
В психологии общение определяется как процесс взаимодействия между людьми,
состоящий в обмене между ними информацией познавательного или эмоционально-
оценочного характера, в ходе которого возникают, проявляются и формируются
межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами,
переживаниями.
функции общения:
Аффективно-коммуникативная (перцептивная) функция, в основе которой лежит
восприятие и понимание другого человека, партнера по общению, связана с
регуляцией эмоциональной сферы человека, поскольку общение является важнейшей
детерминантой эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфически
человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей —
происходит либо сближение эмоциональных состояний, либо их поляризация, взаимное
усиление или ослабление.
Информационно-коммуникативная функция общения заключается в любом виде обмена
информацией между взаимодействующими индивидами. Обмен информации в человеческом
общении имеет свою специфику:
во-первых, обмен информацией осуществляется между двумя индивидами, каждый из
которых является активным субъектом (в отличие от технического устройства);
во-вторых, обмен информацией обязательно предполагает взаимодействие мыслей,
чувств и поведения партнеров.
Регуляционно-коммуникативная (интерактивная) функция общения заключается в
регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей
в процессе их взаимодействия. В этом процессе человек может воздействовать на
мотивы, цели, программы, принятие решений, на выполнение и контроль действий,
т.е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную
стимуляцию и коррекцию поведения.
Роль и интенсивность общения в современном обществе возрастают: постоянно
увеличивается число людей, занятых в профессиональной деятельности, связанной с
общением.
Основные стороны процесса общения: коммуникативная, интерактивная, перцептивная.
Коммуникативная сторона общениясвязана с передачей информации как с помощью речи
(вербально), так и посредством разнообразных действий (невербально). К
вербальным средствам коммуникации относится речь – устная и письменная в ее
смысловом значении. К невербальным средствам коммуникации относятся все
остальные средства передачи информации: почерк ; околоречевые средства
(интонации, громкость, темп, ритм речи, тембр голоса, дикция, звуки,
сопутствующие речи – «э-э-э», «хм-м», покашливание и др.); кинесические
средства; дистанции (зоны) общения; организация пространства (расположение
партнеров друг относительно друга); место общения; время общения; запахи; стиль
партнеров.Человек осознает только около 10% информации, которой владеет его
мозг, а значит, расшифровка и анализ информации происходят не столько на
сознательном уровне, сколько на бессознательном. Соответственно, реакция на
полученное сообщение нами часто не осознается.
Перцептивная сторона общения означает процесс взаимовосприятия и познания
партнеров по общению и установление на этой основе взаимопонимания.
В ходе познания одновременно осуществляется несколько процессов: эмоциональная
оценка другого, попытка понять его поступки, построение стратегии изменения его
поведения, построение стратегии своего собственного поведения.
Очень часто восприятие человека человеком обозначают термином "социальная
перцепция", введенным Дж. Брунером.Позднее за этим термином закрепилось
понимание процесса восприятия всех "социальных объектов" (другие люди,
социальные группы и большие социальные общности), т.е. более широко, чем просто
восприятие человеком человека. Само употребление термина "восприятие" также
является не совсем точным, так как речь идет о познании человека человеком в
целом, включая и когнитивные процессы: идентификация, эмпатия, рефлексия.
Эффекты межличностного восприятия—зависят от характеристик как субъекта, так и
объекта восприятия. Каждый из участников, оценивая другого, стремится построить
определенную систему интерпретации поведения, причин его. Возникает целая
система способов такого приписывания — каузальная атрибуция. Значительна при
этом роль "первого впечатления", предубеждений и установок. Наиболее изученными
механизмами "приписывания" являются эффекты "ореола" ("галоэффект"),
"первичности и новизны", а также "стереотипизации".
Эффект ореола—происходит приписывание воспринимаемому человеку качеств на основе
образа, который сложился ранее о нем из различных источников информации.
Эффекты "первичности" и "новизны"—зависят от порядка предъявления информации о
человеке для составления представления о нем.. Стереотипизация—это сложившийся
некоторый устойчивый образ события, явления или человека, которым мы пользуемся
как своеобразным "сокращением" при взаимодействии.
Интерактивная сторона общениязаключается во взаимодействии общающихся, т.е.
обменом в процессе общения не только словами, но и действиями, поступками. Это
уже не просто общение, а совместная деятельность, направленная на реализацию
общих для группы целей, это и взаимное влияние друг на друга контактирующих
людей.Существует два вида взаимодействия: кооперация и конкуренция. В последнее
время из кооперации стали выделять "помогающее поведение", характеризующее
стремление оказать помощь другому человеку.
По-разному трактуют понятие и роль общения, что обусловливает трудности
формулирования однозначного определения:
Вопросы общения, взаимного психического влияния людей друг на друга занимают
центральное место в социально-психологической теории В. М. Бехтерева, в которой
общение выступает как механизм объединения людей в группы как условие
социализации личности. Линия исследований, заложенная В. М. Бехтеревым, находит
свое продолжение в работах В. Н. Мясищева и Б. Г. Ананьева.
В. Н. Мясищев рассматривает общение как процесс, который включает в себя
взаимодействие определенных личностей, в какой-то степени отражающих друг друга,
между ними возникают отношения друг к другу и уровень воздействия друг на друга.
Неоценимый вклад в разработку категории общения внес Б. Г. Ананьев. В своих
работах он рассматривает общение в связи с проблемами формирования человека как
личности, как субъекта деятельности, воспитания индивидуальности. Особой и
главной характеристикой общения как специфического вида деятельности, по мнению
Б. Г. Ананьева, является то, что через него человек строит свои отношения с
другими людьми.
Проблема общения занимает центральное место и в исследованиях Л. С. Выготского.
Его позиция основывается на том, что психическое развитие человека с самого
рождения определяется социальными закономерностями, а важнейшее место во
взаимодействии человека с окружающей действительностью занимает общение.
А. А. Леонтьев трактует общение как деятельность, как частный случай
деятельности, как один из видов деятельности, как «деятельность общения»,
«коммуникативная деятельность» и т. п.
Оппонируя Леонтьеву, Б. Ф. Ломов считает, «что общение нельзя определять как вид
человеческой деятельности, что оно есть нечто принципиально отличное от
деятельности, ибо связывает субъект не с объектом, а с другим субъектом». Между
тем автор склонен называть общение «взаимодействием субъектов»
Предмет социальной психологии. Место социальной психологии в системе научного
знания. Структура социальной психологии.
Взгляды на предмет:
1. Психологические процессы, состояния и свойства индивида, которые проявляются
в результате его включения в отношения с другими людьми, в различные социальные
группы (семью, трудовые группы и т. д.) и в целом в систему социальных отношений
(экономических, политических,, правовых и др.)- Наиболее часто изучаются такие
проявления личности в группах, как: общительность, агрессивность,
конфликтогенность и др.
2. Феномен взаимодействия между людьми, в частности, феномен общения, например:
супружеского, детско-родительского, педагогического, управленческого, и многих
других его видов. Взаимодействие может быть не только межличностным, но и между
личностью и группой, а также межгрупповым.
3. Психологические процессы, состояния и свойства различных социальных групп как
целостных образований, отличающихся друг от друга и не сводимых к какому бы то
ни было индивиду. Наибольший интерес социальных психологов вызывают исследования
социально-психологического климата группы и конфликтных отношений (групповых
состояний), лидерства и групповых действий (групповых процессов), сплоченности,
сработанности (групповых свойств) и др.
4. Массовые психические явления, такие как: поведение толпы, паника, слухи,
мода, массовые энтузиазм, ликование, апатия, страхи и т. д.
Объединяя различные подходы к пониманию предмета, можно дать следующее его
определение:Социальная психология изучает психологические явления (процессы,
состояния и свойства), характеризующие индивида и группу как субъектов
социального взаимодействия.
Место социальной психологии в системе научного знания
Возникнув на стыке наук (психологии и социологии), социальная психология до сих
пор сохраняет особый статус, который приводит к тому, что каждая из родительских
дисциплин включает ее в свой состав.
Вопрос о месте социальной психологии в системе научного знания связан с
проблемой «границ» социальной психологии как науки и здесь можно выделить четыре
позиции:
1) социальная психология есть часть психологии, которую интересует социальная
проблематика, поэтому она опирается больше на методы социологии;
2) социальная психология есть часть социологии, ее интересуют в основном
психологические проблемы поведения личности в группе, и она более ориентирована
на традиционные для психологии методы.
3) социальная психология отторгает определенную часть психологии и определенную
часть социологии;
4) она захватывает «ничью землю» – область, не принадлежащую ни к социологии, ни
к психологии.
Если воспользоваться предложением американских социальных психологов Макдэвида и
Харрари, то все указанные позиции можно свести к двум подходам:
интрадисциплинарному и интердисциплинарному. Иными словами, место социальной
психологии можно стремиться отыскивать внутри одной из «родительских» дисциплин
или на границах между ними.
Структура современной социальной психологии
Структура (или строение, состав) социальной психологии в каждый исторический
период ее развития есть результат взаимодействия двух противоположных, но тесно
связанных процессов: а) дифференциации, т. е. разделения, дробления социальной
психологии на составные ее части, разделы; б) интеграции ее с другими и не
только психологическими отраслями науки, причем интеграции социальной психологии
как в целом, так и отдельными составляющими ее частями.
Дифференциация социальной психологии
Процессы разделения социальной психологии происходят по многим основаниям,
однако уже оформилось несколько главных направлений.
1. Ведущая ориентация на различные (теоретический, эмпирический, в частности,
экспериментальный и практический) методы анализа социально-психологических
явлений порождает, соответственно, теоретическую, эмпирическую (включая
экспериментальную) и практическую социальную психологию.
2. В результате изучения различных видов жизнедеятельности человека и его
общностей сложились соответствующие им отрасли социальной психологии: психология
труда, общения, социального познания и творчества, игры. В свою очередь, в
социальной психологии труда сформировались отрасли, изучающие отдельные виды
трудовой деятельности: управление, руководство, предпринимательство, инженерный
труд и т. д.
3. В соответствии с приложением социально-психологических знаний в различных
сферах общественной жизни социальная психология традиционно дифференцируется на
следующие ее практические отрасли: промышленная, сельского хозяйства, торговли,
образования, науки, политики, массовых коммуникаций, спорта, искусства. В
настоящее время интенсивно формируются социальная психология экономики, рекламы,
культуры, досуга и др.
4. В соответствии с основными объектами исследования современная социальная
психология дифференцировалась на такие разделы, как:
• социальная психология личности,• психология межличностного взаимодействия
(общения и отношений),• психология малых групп,• психология межгруппового
взаимодействия,• психология больших социальных групп и массовых явлений.
Профессионально – личностное становление психолога
Основываясь на наблюдениях за студентами и уже работающими специалистами, мы
можем условно выделить следующиеэтапы профессионального развития психологов:
1. Восторженно–романтический, когда до серьезных «разочарований» психолог еще
просто не «дорос». Это по–своему прекрасный и даже необходимый для последующего
развития этап — это своеобразная «база», эмоциональный «тыл», который создает
особую, незабываемую «атмосферу» первого знакомства с психологией А «атмосферы»
в нашей жизни, как известно, дорогого стоят…
2. Этап самоутверждения, когда поскорее хочется «узнать что–нибудь этакое» или
овладеть какой–нибудь «экзотической методикой». Тоже очень важный и необходимый
этап — это основа будущей профессиональной гордости и чувства собственного
профессионального достоинства.
3. Первые разочарования, а потом будут и последующие, о чем уже много писалось
выше. Это наиболее ответственные этапы. Поскольку здесь решается основной
вопрос: научится студент–психолог преодолевать эти «кризисы разочарования» или
они попросту «сломают» его. Напомним, что важнейшим условием преодоления таких
кризисов является поиск новых личностных смыслов в обучении и в последующей
работе. Заметим также, что эти смыслы могут быть найдены только самостоятельно,
ведь только тогда они могут стать «личностными».
4. Начало самостоятельного решения некоторых психологических проблем
(теоретических или практических) с использованием уже известных технологий и
методов. Заканчивается этот этап постепенным накоплением отрицательного опыта
использования этих технологий и попытками работать как–то иначе (начало
настоящего профессионального творчества и формирование своего индивидуального
стиля деятельности).
5. Первые серьезные попытки работать по–новому. Часто эти попытки также
заканчиваются «разочарованием в себе» и стремлением все–таки довести свои идеи
до совершенства.
Нередко на этом этапе наступает интересное «прозрение»: студент вдруг «понимает»
(наконец–то), что для творческой работы и импровизации в своем труде оказывается
нужно хорошее знание психологической теории и методологии…
6. Обращение к теоретическим и методологическим основам психологии, то есть ко
всему тому, что на этапе обучения в вузе у многих студентов обычно вызывает
откровенную «аллергию».
7. Импровизация и профессиональное творчество уже на основе обновленной
теоретической и методологической базы, где органично соединяются теория и
практика, наука и искусство.
Естественно, далеко не все психологи проходят «полный цикл» такого развития,
многие просто «застревают» на каких–то этапах, то есть попросту останавливаются
в своем профессиональном развитии.
Например, психолог «застрял» на восторженно–романтическом этапе (в каком–то
смысле таким психологам даже можно позавидовать, поскольку все им видится в
«розовом свете» и… никаких «разочарований»).
От таких психологов может быть даже определенная польза: они всюду будут
утверждать веру во «всесилие» психологической науки и практики. С такими
психологами легко и уверенно чувствуют разные клиенты, заказчики и даже те
психологи, которые мучительно преодолевают свои кризисы профессионального
развития, поскольку восторженно–романтическое настроение — это, прежде всего,
настроение оптимизма и легкости, которого многим так не хватает (в том числе и
серьезным психологам–профессионалам).
Ни в коем случае нельзя осуждать таких «застрявших» в своем развитии психологов:
значит, они обнаружили для себя определенный смысл в своей работе и им просто
незачем искать какие–то более сложные и рискованные смыслы. Быть может, со
временем они продолжат свой творческий поиск, а может, и не продолжат — это их
право выбора!
Наконец, можно обозначить еще одну возможную линию профессионального развития
психологов. Главное здесь — постепенная смена основного акцента на тех или иных
предметах своей деятельности. Условно можно выделить следующие основные этапы в
смещении основных акцентов в поиске главного предмета своей деятельности:
1. Первоначально это ориентация на имеющиеся традиционные проблемы психологии
(для психологов–теоретиков) или на проблемы обслуживаемых клиентов
психологических служб. Главное здесь — показать свою способность решать эти
проблемы и, таким образом, доказывать свою «полезность» для окружающих. Обычно
здесь основное внимание уделяется познанию различных психологических
«реальностей», понимаемых часто как «объективные реальности», то есть
независимых от субъективной и мировоззренческой позиции самого психолога. На
этом этапе своего развития психолог не любит рассуждать о нравственности и
профессиональной совести или понимает эту совесть слишком упрощенно («не
навреди!», «не обижай клиента», «не подтасовывай объективные факты» и т. п.).
2. Постепенно приходит понимание того, что во многом эффективность исследований
или эффективность практической помощи зависит от методов исследования. На этом
этапе постепенно происходит переключение основного внимания с психологических
реальностей (с объектов исследования и клиентов) на сами методы. При этом
психолог все больше задумывается не просто о поиске и использовании методов, но
и об их модификации и даже об их самостоятельном проектировании. Здесь
осваивается принцип: каковы методы — таковы и результаты. В итоге все
ориентировано на решение проблем (исследовательских или практических), то есть
на интересы того же клиента, но основные акценты все–таки меняются. Более того,
на этом этапе психолог начинает понимать, что и сами результаты («истина») тоже
во многом зависят от используемых методов, то есть психологическая реальность
уже не предстает чисто «объективной» и ни от чего не зависимой.
3. На третьем этапе психолог постепенно «осмеливается» все больше опираться в
своей работе и на свою собственную интуицию. И на свою мировоззренческую
(нравственную) позицию, которая становится более важной, чем даже методы
исследования или методы практической помощи клиенту. Недаром Е. А. Климов писал,
что методика — это «совокупность внешних средств профессиональной деятельности
психолога.., дополненная профессиональным мастерством того, кто эту методику
применяет» (см. Климов Е. А., 1998. — С. 207–208). Но кроме традиционно
понимаемого «профессионального мастерства» важную роль играют и общекультурный
уровень, и нравственная позиция профессионала, что особенно важно именно в
гуманитарных профессиях, к которым все–таки относится и психология. На данном
этапе психолог все больше задумывается о своей личности, о том, каким образом
его личность оказывает влияние на эффективность труда и как влияет работа на
само развитие личности. При этом все больше и больше профессионала начинает
волновать вопрос о смысле своей профессиональной деятельности, тем более, что
именно смысл является стержнем личностного и профессионального развития.
4. Наконец, психолог все больше задумывается о своей «миссии», о своем
«предназначении» и «призвании». Не только конкретные методы работы, но и вся
профессиональная деятельность рассматриваются лишь как «средства» осуществления
этой «миссии». Здесь профессионал фактически перерастает традиционные рамки
своей профессии и стремится уже не просто решать какие–то конкретные проблемы,
но и внести свой вклад в общечеловеческую культуру. Именно так он начинает
относиться к своей конкретной работе с конкретными клиентами, рассматривая даже
самые «мелкие» и «незначительные» свои дела как вклад в общественный прогресс и
развитие культуры. Как пишет В. Э. Чудновский44, «проблема смысла жизни — это
прежде всего проблема «качества» жизни, а не ее масштаба» (В. Э. Чудновский,
1997. — С. 103).
________________________________________
44 Чудновский Вилен Эммануилович — доктор психологических наук, профессор,
специалист в сфере психологии духовно–нравственного развития личности.
________________________________________
Выделенные этапы развития психолога–профессионала в какой–то степени соотносятся
с этапами развития внутринаучной рефлексии: от онтологизма, ориентированного на
познание объективной истины — к гносеологизму, ориентированному на познание
средств познания — к методологизму, ориентированному уже на производство (и даже
«индустрию») этих средств (см. Зинченко, Смирнов, 1983. — С. 11—12). Вероятно,
есть что–то общее в развитии конкретного профессионала и в развитии конкретной
науки (или научного направления).
Подробнее:http://bookap.info/genpsy/bachkov_vvedenie_v_professiyu_psiholog/gl25.
shtm
Профессиональная деформация.
Профессиональная деформация – по большому счету перенос своих профессиональных
качеств и навыков в повседневную жизнь. Примеров профессиональной деформации
огромное множество и перечислять их можно бесконечно.
Каждый из нас большую часть своей жизни проводит на работе, и мы неосознанно
переносим какие-либо профессиональные навыки и привычки в личную жизнь. Именно
по такой деформации можно определить, чем по жизни занимается человек. Ведь
согласитесь, если на вашем пути встречается человек, постоянно указывающий что и
как правильно делать, вы невольно решите что он учитель. А знакомого пытающегося
решить ваши личные проблемы вы посчитаете психологом. Из всего перечисленного
выше и складывается понятие профессиональной деформации.
Профессиональная деформация личности
Профессиональная деформация личности – изменение восприятия стереотипов
личности, способов общения, поведения, а так же характера, наступающие под
действием длительного выполнения профессиональной деятельности. Какие профессии
в большей степени подвержены профессиональной деформации личности? В первую
очередь это представители тех профессий, работа которых связана с людьми –
руководители, кадровые работники, психологи, педагоги и чиновники. Немного
меньше профессиональной деформации личности подвержены работники медицинской и
военной сфер, а так же сотрудники спецслужб.
Профессиональная деформация сотрудников может носить устойчивый или
эпизодический характер, быть положительной или отрицательной, а также иметь
поверхностный или глобальный характер. Как правило, она проявляется не только в
манерах поведения и жаргоне, но и во внешнем облике человека.
Виды профессиональной деформации
1. Общепрофессиональные деформации – деформации свойственные работникам
определенной профессии. Например, работникам правоохранительных органов
свойственен синдром «асоциальной перцепции», при котором каждый человек
воспринимается как потенциальный нарушитель;
2. Специальные профессиональные деформации – данные деформации возникают в
процессе специализации. Например, у адвоката – изворотливость, у прокурора –
обвинительная способность;
3. Профессионально-типологические деформации – виды деформаций, связанные с
наложением на личность определенных психологических особенностей, отражающихся
на структуре профессиональной деятельности;
4. Индивидуальные деформации – деформации свойственные работникам самых
разных профессий. Они обусловлены чрезмерным развитием профессиональных качеств,
которые впоследствии приводят к возникновению сверх качеств, таких например, как
трудовой фанатизм и сверх ответственность.
Профилактика профессиональной деформации
Профилактика профессиональной деформации включает в себя ряд предупредительных
мероприятий, ориентированных на выявление предпосылок деформации и их
своевременное устранение. Чтобы не поддаться профессиональной нравственной
деформации начните осваивать техники управления сознанием, постарайтесь на
зацикливаться на стандартах и стереотипах. Старайтесь мыслить и действовать по
ситуации исходя из непосредственных условий, забыв о шаблонах.
Причины профессиональной деформации могут быть следующие:
• непонимание характера и целей работы;
• нежелание работать в данной сфере;
• самоуверенность;
• неправильная дисциплина;
• слабый контроль, а то и вовсе отсутствие требовательности со стороны
начальства;
• перегрузка работника служебными делами;
• повышенная нервозность.
Профессиональная деформация не всегда плохое явление. Ведь существует множество
полезных профессиональных качеств, которые могут с успехом использоваться в
повседневной жизни. И избавляться от них совсем не обязательно. То ли дело
негативные проявления деформации, бороться с которыми необходимо без
промедлений. Если вы не хотите превратиться в заложника своей работы старайтесь
как можно быстрее искоренить все негативное из своей профессиональной
деформации.
Индивидуальный стиль деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий,
применяемых для осуществления цели. В отечественной психологии индивидуальный
стиль деятельности рассматривался в работах Е. А. Климова, В. С. Мерлина, А. Н.
Леонтьева, Н. С. Лейтеса и др.
Индивидуальный стиль деятельности — это устойчивая система приемов, способов,
методов деятельности, обусловленная индивидуально-специфическими качествами
человека и являющаяся средством эффективного приспособления к объективным
обстоятельствам. Он позволяет людям с разными индивидуальнотипологическими
особенностями нервной системы, разной структурой способностей, характера
добиваться равной эффективности
при выполнении одной и той же деятельности разными способами.
Механизмами становления индивидуального стиля деятельности являются адаптация,
компенсация и коррекция.
Структура индивидуального стиля деятельности состоит из ядра и пристройки. Ядро
включает в себя особенности, способы деятельности, которые непроизвольно или без
заметных субъективных усилий (как бы стихийно) возникают в данной деятельности
на основе имеющихся у человека качеств (прежде всего, свойств нервной системы).
Ядро состоит из особенностей деятельности группы А (благоприятствуют успеху) и
группы Б (препятствуют успеху). Составляющие группы А и группы Б могут меняться
местами в зависимости от вида деятельности. Ядро обеспечивает первый
приспособительный эффект. Затем, в меру необходимости, возникает другая группа
особенностей деятельности, которые вырабатываются в течение более или менее
продолжительных поисков. Эта группа является пристройкой к ядру.
Особенности, противодействующие успешному выполнению деятельности, с течением
времени обрастают компенсаторными механизмами. Так, например, обусловленная
инертностью медлительность, нерасторопность возмещается предусмотрительностью,
обусловленная подвижностью низкая сопротивляемость монотонной ситуации
компенсируется тем, что человек искусственно разнообразит свою деятельность.
Назовем эту категорию особенностей, имеющих компенсаторное значение, группой В.
В то же время имеет место и тенденция, заключающаяся в поиске и максимальном
использовании всех возможностей, которые открываются в связи с определенной
особенностью деятельности. Например, инертные спортсмены-акробаты предпочитают
упражнения, включающие статические позы, медленные и плавные движения, и
добиваются именно в этом направлении наибольшего эффекта. Рабочие-станочники
инертного типа доводят до совершенства стереотипную упорядоченность рабочего
места и систематичность в работе и т.д.
Особенности, связанные с максимальным использованием положительных
приспособительных возможностей, относятся к группе Г.
Таким образом, индивидуальный стиль деятельности является тем в большей степени
сформированным, чем больше наблюдается особенностей, относящихся к
1) группе А (особенности деятельности, благоприятствующие успеху); 2) группе В
(особенности, имеющие компенсаторные возможности); 3) группе Г (особенности
деятельности, связанные с максимальным использованием положительных прис
пособительных возможностей) и чем меньше остается нескомпенсированных
особенностей группы Б (особенности, препятствующие успеху деятельности).
В то же время далеко не всегда удается скомпенсировать в достаточной мере
особенности группы Б. Особенно это относится к тем видам деятельности,
успешность в которых в большой степени детерминирована свойствами нервной
системы. В других же случаях возможностей компенсации гораздо больше.
Существует два пути формирования стиля деятельности — целенаправленный и
стихийный. Стихийный вариант связан с выбором индивидом того или иного способа
деятельности при отсутствии четкого рационального объяснения своего выбора
(полуосознанный путь формирования стиля). Второй, целенаправленный путь, также
существует в трех вариантах, каждый из которых заключается в преобладании
механизмов подражания, анализа собственных сильных и слабых сторон, навязывания
определенного стиля педагогом (по принципу «делай, как я»).
Выработка стиля деятельности, неадекватного психофизиологическим особенностям
человека, приводит к замедлению роста мастерства — худшему усвоению определенных
техник, более медленному формированию двигательных навыков, общей
неудовлетворенности процессом обучения, большей утомляемости, временным и
энергетическим затратам.
Проблема коммуникативной компетентности.
Исходя из того, что в состав компетентности включают некоторую совокупность
знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного
процесса, выделяют следующую стратегию построения системы диагностики:
инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений и навыков) и подбор
или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психологической
процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован –
по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых
компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих
элементарным критерием надёжности. Фактически же при диагностике компетентности
ограничиваются оценкой весьма узкого набора её составляющих. Поскольку
всесторонняя диагностика затруднительна, желательно определить критерии отбора
основных компонентов компетентности для оценки [8].
На роль основных критериев отбора претендуют два критерия; они формируются как
принципы диагностики:
1. никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального
окружения;
2. никакой оценки без развития
Принятие этих положений существенно сужает круг кандидатов в элементы системы
психодиагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи
с содержарельным рассмотрением коммуникативной компетентности. Содержетельный же
анализ немыслим без опоры на определённую теоретическую базу [8].
В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной
компетентности принимаются представления о структуре предметной деятельности.
Особо важным является выделение ориентировочной и исполнительной части действия,
а также понятие о внутренних (ресурсов) средствах деятельности.
Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов,
необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом
круге ситуаций межличностного взаимодействия.
Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку
ситуации, формирование цели и состава действия, реализацию плана или его
коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики
компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые
используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных
ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является
первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности [8].
Большой блок методик основан на анализе «свободных описаний» различных
коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью
изобразительных средств. Это создаёт возможности согласовывать ситуацию
обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы
жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход
от стандартизированных опросников, в которых значительная часть «пунктов»
зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной
сфере.
Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность
методик, получивших название репертуарного матричного тестирования, или техники
репертуарных решёток (Федотова 1984), и позволяющих определить элементарный
состав и способ строения когнитивных структур, на основе которых происходит
организация социопертивного опыта.
Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие
когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в
коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путём
психодиагностические данные могут служить надёжной основой для выбора приёмов
коррекции, выявленных в ходе исследования неадекватностей в развитии
познавательной сферы. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик,
являясь в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить
элементами процедур развития компетентности [8].
Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия
частично производится и с помощью методик, основанных на «методах анализа
конкретных ситуаций». Этот подход имеет то ограничение, что не позволяет
непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке
коммуникативного действия, но с другой стороны, он даёт возможность определить
степень эффективности их использования, о чём можно судить по адекватности
определения ситуации. Существенным является и то, что при соответствующем
подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного
материала тому классу задач, с которыми сталкивается испытуемый в своей
повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности [8].
Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов
коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств,
обеспечивающих планирование действия. При оценке компетентности применяются
различные количественно-качественные характеристики решения, среди которых
основное место занимает такой показатель, как число различных видов
конструктивных решений [8].
Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в
процессе коммуникаций ориентируются на сложную систему правил регуляции
совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный
аспект, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности. Незнание
человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости,
однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. Создание
адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности –
дело будующего.
Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается
наанализе и оценке операционального состава действия. Анализ операционального
состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в
специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального
взаимодействия. Большую роль играют здесь технические средства фиксации
поведения наблюдаемых – аудио и видеозаписывающая аппаратура, поскольку их
использование повышает точность и надёжность данных наблюдения и, что особенно
важно, сам наблюдаемый может быть привлечён к процессу анализа.
На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных
техник – выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар
могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой, лексическое
разнообразие, навыки недирективного и активизирующего слушания, невербальная
техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного
пространства и т.д.
Одним из параметров оценки является количество используемых коммуникативных
техник. Другим параметром является уместность, или адекватность используемого
технического приёма. Оценка этой характеристики операционального потенциала
коммуникативного действия производится с помощью экспертных суждений в процессе
оценки аудиовизуальной записи [8].
Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной
компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как
саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а
диагностика компетентности должна стать самодиагностикой, самоанализом. Проблема
диагностики компетентности не решается одним лишь информированием испытуемого о
результатах тестирования – суть её в том, чтобы организовать процесс диагностики
таким образом, при котором его участники получат действенную информацию, т.е.
такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществлять необходимую коррекцию
своего поведения.
Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе
непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими
людьми. Существует множество путей получения сведений о характере
коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их
решения[8].
Специальная помощь требуется только в том лишь случае, когда возникают трудности
в 1111валидизации осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать
адекватную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в
стиле групп самоанализа, где участники получают возможность верифицировать свои
определения коммуникативных ситуаций в процессе сравнения мнений всех членов
группы. Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что
одним из её продуктов может быть создание новых средств анализа, большим
достоинством которых является их эксплицированность в процессе формирования, а
следовательно и возможность изначального корректирования.
Но большим достатком группового анализа является то, что здесь могут быть
использованы единые процедуры диагностики и совершенствования системы средств
ориентировки коммуникативных действий.
Аналитическое наблюдение коммуникативного взаимодействия, как реального, так и
представленного в художественной форме, даёт не только возможность «тренировки»
приобретённых познавательных средств, но и способствует овладению средствами
регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, процесс
наблюдения позволяет выявить систему правил, руководствуясь которыми люди
организуют своё взаимодействие, понять, какие правила способствуют, а какие
препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов. Не случайно
наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется в качестве
эффективного способа повышения собственной компетентности [8].
Важным моментом процесса формирования коммуникативных навыков является мысленное
проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий
«в уме» является составной частью нормального протекающего коммуникативного
действия. Способность человека действовать «в уме» может быть целенаправленно
использована для обеспечения «контролируемой спонтанности», являющейся важной
характеристикой компетентного коммуникативного поведения.
Групповой тренинг, как видно из вышеизложенного, является хотя и весьма
эффективным, но далеко не единственным средством развития коммуникативной
компетентности. Человек овладевает внутренними средствами регуляции
коммуникативных действий, осваивая культурное наследие, наблюдая за поведением
других людей, проигрывая в воображении возможные коммуникативные ситуации. Решая
вопросы повышения коммуникативного потенциала личности, необходимо использовать
весь арсенал имеющихся средств.
Таким образом, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как
систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в
последней ориентирующую и исполнительную составляющие. Диагностика является в
первую очередь процессом самоанализа, а развитие – процессом
самосовершенствования средств организации коммуникативного взаимодействия [8].
1.4
Активные методы группового обучения общению.
Психологическая наука до конца XIX столетия развивалась как психология отдельно
взятого индивида. На рубеже XIX – XX вв. в эмпирическое поле исследований
человеческого поведения вошли групповые переменные. Экспериментально было
подтверждено, что уже сам общественный контакт вызывает соревнование и
своеобразное возбуждение жизненной энергии.
Активные групповые методы можно условно объединить в три основные блока:
1 дискуссионные методы;
2 игровые методы;
3 сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и
восприятие себя как психофизического единства) [4].
Внутренняя мотивация профессиональной деятельности.
Актуальность темы исследования определяет то, что успешное формирование
профессионализма личности и деятельности будущих специалистов базируется на их
готовности к труду. Ведущей составляющей готовности к профессиональной
деятельности является психологическая готовность, которая понимается учеными как
комплексное психологическое образование, как сплав функциональных,
операциональных и личностных компонентов.
В условиях смены образовательных парадигм, новых социально-экономических
условий, профессиональная деятельность существенно усложняется, актуализируя
внутренние, психологические ресурсы личности. Устойчивость, стабильность и
качество профессиональной деятельности обуславливается особенностями
психологической готовности специалиста.
В зависимости от определения психологической готовности, различными авторами
выделяются её структура, главные составляющие, строятся пути его формирования.
Если определяющая составляющая – профессиональное мышление, то
формирование психологической готовности строится через обучение приемам анализа.
Профессионализация, включающая в себя в том числе и мотивацию профессиональной
деятельности как многоканальный процесс идет сразу по нескольким направлениям.
Именно через обучение и воспитание формируется мотивационная и операциональная
сферы. Психологическую готовность к профессиональной деятельности в таком случае
характеризует динамика изменений в мотивационной сфере личности, формирования в
ней профессионально значимых установок, изменение ценностно– смысловой структуры
мировосприятия личности.
Объект изучения: внутренняя мотивация профессиональной деятельности.
Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа
достаточной причины»1. Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход
для объяснения причин поведения человека и животных.
В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В
одном случае — как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е.
определяющих поведение2, в другом случае — как совокупность мотивов3, в третьем
— как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее
направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической
регуляции конкретной деятельности4, как процесс действия мотива и как механизм,
определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм
деятельности5, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и
деятельность6.
Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое
рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или
мотивов. Например, согласно схеме В. Д. Шадрикова (1982), мотивация обусловлена
потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями
деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними —
знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и
направленностью личности и т. д. С учетом этих факторов происходит принятие
решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не
как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.
При этом следует отметить, что и в том и в другом случае мотивация у авторов
выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того,
во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже
имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив,
появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива.
Например, В. А. Иванников7 считает, что процесс мотивации начинается с
актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив
понимается как предмет удовлетворения потребности, т. е. мотив дан человеку как
бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в
сознании человека его образ).
Однако при таком подходе остается непонятным, во-первых, что же придает
побудительность — ситуация или мотив, во-вторых, каким образом возникает мотив,
если он появляется раньше, чем мотивация. Здесь нет ясности в этом вопросе. Так,
Р. А. Пилоян пишет1, что мотивация и мотив — взаимосвязанные,
взаимообусловленные психические категории и что мотивы действия формируются на
базе определенной мотивации (т. е. мотивы вторичны). И в то же время он
утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в
целом (т. е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными).
Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация — к
деятельности, не давая этому какого-либо обоснования.
Нелегко выяснить соотношения между мотивацией и мотивом и в книге И. А.
Джидарьян (1976). Она пишет, что, в отличие от мотивации, мотив имеет более
узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, а
именно тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения
в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия человека на каждый
момент времени. Спрашивается — в чем же тогда состоит роль мотивации, если все
осуществляется с помощью мотива. В этом случае понятие «мотивация» становится
лишним.
В. Г. Леонтьев2 выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в
форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в
форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива
с мотивацией. В. Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает
только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения
действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с
этим нельзя не согласиться.
Во многих случаях психологи (а биологи и физиологи — постоянно) под мотивацией
имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю
мотивацию.
Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения,
ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во
многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося
положения скорее всего видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как
динамический процесс формирования мотива (как основания поступка).
Психологическое сообщество.
Представители любых профессий имеют тенденцию к объединению в профессиональные
организации. Это объединение происходит на основе целей, задач деятельности и
интересов профессионалов.
Психологическое сообщество - это система коммуникации и взаимодействия
психологов, необходимая для успешного выполнения ими своей профессиональной
деятельности.
Наиболее важными аспектами жизни психологического сообщества являются:
1) состав психологического сообщества;
2) система подготовки профессиональных психологов;
3) обмен информацией и опытом деятельности;
4) профессиональные встречи психологов;
5) профессиональные общественные организации.
Мы,
члены Сообщества профессиональных психологов, уважаем достоинство и ценность
личности. Своей миссией считаем продвижение психологической грамотности среди
населения и способствуем повышению душевного здоровья в обществе.
Наше единство проявляется в разнообразии подходов в работе. К каждому клиенту мы
проявляем индивидуальный подход и уважение. Мы уважаем представителей своей
профессии и представителей смежных профессий и делаем все, что в наших силах и
не противоречит интересам наших клиентов.
Сообщество профессиональных психологов придерживается этических принципов
Европейской ассоциации психотерапии в следующих областях:
o Ответственность
o Компетентность
o Конфиденциальность
o Благополучие клиента
o Профессиональные отношения
Принципы сотрудничества
ПРИНЦИП 1. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ
Основополагающий принцип: Предоставляя услуги, мы, члены Сообщества
профессиональных психологов, поддерживаем высокие стандарты своей профессии,
имеем многолетний опыт прохождения личной терапии, супервизии, участвуем в
психотерапевтических конференциях, декадниках, интенсивах и программах средств
массовой информации.
ПРИНЦИП 2. КОМПЕТЕНТНОСТЬ
Основополагающий принцип: Мы признаем границы своей компетентности и ограничения
своих техник. И предоставляем лишь те услуги и используем только те техники, для
применения которых мы получили достаточную квалификацию благодаря обучению и
опыту. Мы стараемся быть в курсе современной научной и профессиональной
информации, связанной с услугами, которые они предоставляют.
ПРИНЦИП 3. КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТЬ
Основополагающий принцип: Первоочередным обязательством Сообщества
профессиональных психологов является уважение к конфиденциальности информации,
которую мы получаем о людях в процессе работы в качестве психотерапевтов.
Информация может быть открыта другим только с согласия человека (или его
законного представителя), за исключением тех исключительных обстоятельств, в
которых несообщение такой информации явно может привести к опасности для этого
человека или других.
ПРИНЦИП 4. БЛАГОПОЛУЧИЕ КЛИЕНТА
Основополагающий принцип: Сообщество профессиональных психологов уважает
неприкосновенность и защищает благополучие людей и групп, с которыми работает.
Мы даем клиентам полную информацию о целях и природе любых лечебных,
образовательных или тренинговых процедур и открыто подтверждаем, что клиенты
имеют свободу выбора и могут отказаться от них.
Мы прекращаем консультативные отношения как только становится достаточно ясно,
что они не приносят пользы клиенту, или если клиент требует этого. И готовы
предложить альтернативные источники для помощи клиентам.
ПРИНЦИП 5. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
Основополагающий принцип: Мы с уважением относимся к потребностям, специальным
знаниям и обязательствам своих коллег в области психотерапии, психологии,
медицины и других профессий.
Мы принимаем в расчет традиции и практики других профессиональных групп, с
которыми мы работаем. Если человек получает услуги от другого профессионала, мы
внимательно учитываем это. Мы обсуждаем эти проблемы с клиентом, чтобы
минимизировать риск возникновения путаницы и противоречий, и стремимся, если это
возможно, к поддержанию ясных и согласованных отношений с другими вовлеченными
профессионалами.
Мы не используем свои профессиональные отношениями с клиентами в сексуальных
целях или иным образом. Сексуальные домогательства определяются как намеренные
или повторяющиеся замечания, жесты или физические прикосновения сексуальной
природы, которые являются нежелательными для клиента.
Подготовка профессиональных психологов в России.
Длительное время подготовка психологов в нашей стране осуществлялась на
отделениях психологии в рамках философских факультетов. Студентов, получавших
профессиональное психологическое образование, было сравнительно немного. В 1966
году были открыты два первых факультета психологии: в Московском и Ленинградском
государственных университетах. Затем открылся факультет психологии в Ярославском
университете. В 1987 году в России было 3 факультета и несколько отделений
психологии; на 11 факультетах обучались студенты в республиках СССР.
Государственные органы и психологические организации вырабатывают определенные
требования к профессиональной подготовке и квалификации психологов. Подготовка
психологов в России осуществляется в высших учебных заведениях, имеющих лицензию
на такую образовательную деятельность. Наибольший опыт имеется в старейших
учебных заведениях страны — Московском, Санкт-Петербургском, Ярославском,
Ростовском-на-Дону университетах. В то же время в последние годы факультеты
психологии открыты во многих других высших учебных заведениях. Крупными
психологическими центрами становятся Казань, Самара, Уфа, Пермь, Курск,
Новосибирск, Иркутск. Повышается уровень профессионального образования
психологов. Полный курс высшего образования по специальности "020400 —
психология" наиболее желателен и дает достаточную квалификацию для того, чтобы
начать психологическую деятельность. Однако в виде исключения допускается работа
специалистов по отдельным направлениям психологии после краткосрочных кур¬сов
переподготовки.
С начала 1990-х годов в связи с резко возросшей по¬требностью в психологах
повсеместно стали открываться краткосрочные годичные курсы. На этих курсах
осущест¬вляется переподготовка специалистов, имеющих высшее образование, для
работы в качестве психолога. Во мно¬гих высших учебных заведениях были
организованы но¬вые психологические факультеты. Этот процесс особенно ускорился
с 1993 года. В 1997 году в России было уже 90 факультетов.
Традиционно в российском образовании существовала пятилетняя модель подготовки
специалиста, которая со¬ответствует третьему уровню профессионального
образо¬вания. С 1990 года делались попытки ввести в российское психологическое
образование степень бакалавра, которая присваивалась после четырехлетнего
обучения. Степень бакалавра относится ко второму уровню высшего
профес¬сионального образования. Однако этот подход не получил достаточного
признания и потому многие вузы вернулись к пятилетней программе. Очень небольшое
количество ву¬зов проводит подготовку магистров — профессионалов третьего уровня
образования. Для получения данной сте¬пени необходимо двухлетнее обучение после
получения степени бакалавра.
В настоящее время в России существует два основных направления подготовки
профессиональных психологов: в рамках системы классических университетов и в
рамках системы педагогического образования. В обоих случаях вы¬пускники получают
специальность "020400 — Психология". Однако в первом случае им присваивается
квалификация "Психолог", во втором — "Педагог-психолог".
В первом случае после общего психологического обра¬зования на младших курсах в
дальнейшем студенты могут специализироваться в одной из следующих сфер
психологии:
1) Общая психология.
2) Психология личности.
3) Социальная психология.
4) Политическая психология.
5) Психология менеджмента.
6) Организационная психология.
7) Юридическая психология.
8) Психология труда и организационная психология.
9) Клиническая психология (с 1998 года стала отдельной специальностью).
10) Психофизиология.
11) Специальная психология.
12) Психология развития и возрастная психология.
13) Педагогическая психология.
14) Психологическое консультирование.
15) Психология социальной работы.
16) Спортивная психология.
В рамках каждой из специализаций организуется предметная профессиональная
подготовка. Однако в дипломе, который получает выпускник, полученная
специализация обычно не указывается. В 1998 году в России было 109 университетов
и других высших учебных заведений такого типа, имеющих государственную
аккредитацию.
Государственная аккредитация означает право высшего учебного заведения выдавать
диплом государственного образца. Она не равнозначна лицензии. Лицензия дает
только право вести образовательную деятельность и выдавать определенный
сертификат или диплом. О том, какой диплом получит выпускник после окончания
высшего учебного заведения, он должен поинтересоваться, еще будучи абитуриентом.
Важно иметь в виду, что только высшее психологическое образование дает полное
право на профессиональную психологическую работу.
Для поступления в высшие учебные заведения по специальности "психология"
абитуриенты чаще всего сдают следующие экзамены:
- русский язык и литература (сочинение) — во всех учебных заведениях;
- математика (письменно) — в большинстве учебных заведений;
- биология (устно или письменно) или история (устно или письменно) — часто
встречается или один или другой экзамен.
Однако выбор этих или других вступительных экзаме¬нов или тестов остается правом
учебного заведения.
При выборе высшего учебного заведения полезно вы¬яснить, какую специализацию
предлагает данным универ¬ситет или институт.
В 1998 году клиническая психология стала отдельной специальностью (а не
специализацией, как раньше). Вы¬пускники отныне будут получать диплом, дающий
особые права для работы в сфере медицинской психологии.
В системе высших педагогических учебных заведений существуют также множество
дополнительных психологи¬ческих специальностей:
1. Дошкольная педагогика и психология.
2. Педагогика и психология.
3. Специальная психология (психология отклонений и задержек развития).
4. Коррекционная педагогика и специальная психоло¬гия (дошкольная).
5. История и психология.
6. Иностранные языки, педагогика и психология.
7. Биология, химия и психология.
8. Физическая культура и психология.
Поскольку во всех этих случаях психология оказывается дополнительной
специальностью, то и перечень изуча¬емых дисциплин существенно сокращается.
Таким образом, выпускники оказываются более подготовленными к работе по
основной, чем по дополнительной специальности.
При поступлении на данные специальности вузы могут предлагать другие
вступительные экзамены, нежели для абитуриентов, поступающих на специальность
"психология".
Существуют также формы заочного и вечернего психо¬логического образования.
Однако высших учебных заведений, осуществляющих такую подготовку, в России
немного.
Психология в экономике, юридической практике.
Экономическая психология — комплексная прикладная отрасль психологической науки,
интенсивно развивающаяся в последние годы. Социально-психологический анализ
экономических явлений может проводиться на разных уровнях: макроэкономическом,
мезоэкономическом и микроэкономическом., В качестве субъектов экономического
поведения могут выступать индивиды, большие и малые группы. По своему статусу
экономическая психология является смежной научной дисциплиной (или
междисциплинарной отраслью знания), объединяющей теоретические положения, методы
и результаты исследований, накопленные как в психологической науке, так и в
экономике. Спецификой экономической психологии является исключительное внимание
к субъективным, психологическим, осознаваемыми не осознаваемым явлениям,
связанным с отражением человеком экономической сферы жизнедеятельности и
регуляцией его экономического поведения.
Экономическая психология самым тесным образом связана с рядом отраслей
психологической науки. На стыке с психологией личности и психологией
индивидуальных различий исследуется влияние индивидуально-психологических
факторов на восприятие и оценку социально-экономических явлений и особенности
экономического поведения субъектов, на стыке с психологией труда,
организационной психологией и психологией управления наиболее важными проблемами
выступают: исследования мотивации трудовой деятельности и поведения человека в
организации, удовлетворенности трудом и социально-психологических факторов
повышения производительности труда и эффективности работы организаций, на стыке
с возрастной и педагогической психологией активно разрабатываются проблемы
экономической социализации детей и подростков, экономического обучения и
образования детей и взрослых, на стыке с этнической психологией исследуются
этнокультурные и этнопсихологические особенности экономического сознания и
поведения
В юридической практике существует несколько видов деятельности, где
непосредственно используются параметры психологической информации, -
следственная и адвокатская практика.
Для следователя естественно восстановление логики событий, основанных на
вероятностной модели поведения человека, чем точнее будет обобщенная модель
поведения человека, которой он владеет, тем более точно будет построено
профессиональное действие по воссозданию конкретных обстоятельств и конкретной
логики изучаемого человека или группы людей.
Естественно, что адвокат в своей практике тоже ориентирован на конкретизацию
обобщенной модели поведения человека в конкретных обстоятельствах. Думается, что
одно из существенных различий в этих видах юридической практики связано с
критериями правильности (с точки зрения профессионала) процесса
профессионального мышления. Представляется возможным увидеть эти различия в том,
что для следователя важна объективная достоверность, подтверждаемая реальными
фактами, тогда как в практике адвоката большое значение имеет субъективная
обоснованность для человека логики его действий.
Если грубо провести линию различий, то она выглядела бы примерно так:
следователя интересует, что было на самом деле, адвоката интересует, почему
произошло то, что было.
Отсюда и различие в использовании психологической информации: для следователя
актуальнее вопрос о том, что делал человек, для адвоката - почему он это делал.
Формулируя запрос к психологу, представители юридических специальностей
ориентируются на обобщенную модель человеческого поведения, которую необходимо
применять как средство мышления о конкретных обстоятельствах индивидуального
действия человека.
Перед психологом возникает совершенно специфическая задача воссоздания
субъективной логики поведения человека в исследуемых обстоятельствах. Думается,
что есть смысл выделить специфику предмета взаимодействия представителей
юридических специальностей и психолога и, соответственно, ее отличив от других
возможных вариантов сотрудничества представителей смежных профессий.
Видится эта специфика в том, что и юристы и психолог, работающий с ними,
конкретизируют модель поведения человека. Хотелось бы выделить все эти слова,
чтобы подчеркнуть, что в совместной деятельности психолог и юрист
непосредственно обращаются к сущности человека и формам ее конкретизации.
Категория ответственности, ее обязательная включенность в модель человеческого
поведения, отличают поведение человека от поведения животных. Именно через эту
категорию проходит линия конкретизации (в мышлении профессионала) о логике
индивидуального поведения.
Психолог может и должен дать юристам сведения об индивидуальных вариантах
использования категории ответственности в модели поведения человека.
Это будет исходная категория, определяющая использование психологической
информации об участниках профессиональной деятельности юриста. Представим это в
виде схемы.
Таким образом, предметом взаимодействия представителей юридической практики,
лиц, заинтересованных в ней, и психолога являются нормы ответственности.
Психолог, через получение психологической информации может и должен решить
следующие проблемы:
- проблему адекватного использования юристом категории ответственности в модели
человеческого поведения;
- проблему индивидуального видения категорий ответственности лиц, участвующих в
профессиональной деятельности юриста;
- проблему адекватного отражения юристом степени владения другими участниками
его профессиональной деятельности категорий ответственности;
- проблему адекватного отражения лицами, участвующими в профессиональной
деятельности юриста, его уровня владения категорией ответственности;
- проблему соответствия юридической нормы ответственности и индивидуального
содержания категорий ответственности.
Через решение этих общих проблем психолог может оказывать конкретную
психологическую помощь всем участникам юридической практики с целью достижения
ими взаимодействия, адекватного предмету профессиональной деятельности юриста,
определяя содержание психологической информации, соответствующее категории
ответственности модели человеческого поведения в каждом конкретном случае.
С сожалением приходится констатировать, что в наше время в нашей стране очень
мало работ по психологическому обоснованию законодательной деятельности, но буду
надеяться, что времена изменятся и современные психологи скажут свое слово и о
законах социальной жизни.
Психология труда и организационная психология
Основная деятельность взрослого человека – это труд, который занимает, как
минимум, треть нашей взрослой самостоятельной жизни. А если учесть, что ряд
этапов трудовой жизни человека захватывает более ранние и поздние периоды его
жизни (выбор профессии, трудовое и профессиональное обучение, передача трудового
опыта в семье, использование профессиональной помощи других людей и т.п.), то
становится очевидным, что труд, а, следовательно, и все вопросы с ним связанные
имеют важнейшее значение для любого человека и всегда находятся в поле внимания.
Учебные планы специализации непосредственно связаны с реальными запросами
государственных, коммерческих и некоммерческих организаций, промышленных
предприятий), социально-экономических структур (биржа труда).
Наличие в названии специализации понятий «психология труда» и «организационная
психология» свидетельствуют о том, что здесь решаются проблемы связанные как с
трудом отдельного человека, так и с деятельностью организации в целом.
Основные проблемы психологии труда и организационной психологии связаны с такими
этапами развития человека как субъекта труда, его трудового пути, как выбор
профессии и учебного заведения, поступление на работу, профессиональный рост и
карьера, этап высших достижений - акмэ, уход на пенсию. При этом решаются
проблемы управления (как в теоретическом плане, так и в конкретной организации);
психологического обеспечения и оптимизации работы кадровых служб, включая
решение задач профессионального отбора кадров, их аттестации, оценки динамики
профессионализации и профессионального роста работников и прогноза его
успешности; проблемы профессиональных конфликтов, построения программ
обеспечения предметно-пространственной и социальной среды в организации.
Психология труда – это еще и решение вопросов профессиональной психодиагностики
и профессионального становления личности в рамках профконсультации, оценки
уровня готовности человека к конкретной профессиональной деятельности, выявление
причин оценка и коррекция утомляемости, психическая регуляция различных
стрессов, связанных с профессиональной деятельностью.
Выпускники работают в консультационных центрах, кадровых и психологических
службах государственных и коммерческих учреждений и предприятий, службах
занятости и переподготовки населения, центрах профориентации и профконсультации
и друг
Организационная психология или психология менеджмента — это раздел психологии,
целью которого является практическое применение психологических теорий и
исследовательских методик к проблемам организации, управления и бизнеса.
Конечной целью применения организационной психологии является повышение
производительности труда и удовлетворённости работой в различных организациях. В
рамках этой дисциплины изучается очень широкий круг тем, а именно:
• стили управления,
• подбор персонала,
• мотивация персонала,
• обучение персонала,
• и другие.
История развития организационной психологии началась в 1925 г. с обобщений
результатов классических Хоторнских исследований. Эти эксперименты, помимо
прочего, позволили сделать принципиальный вывод: изменения производительности
труда рабочих невозможно объяснить одними объективными факторами, такими как
материальные условия и режим труда. Для понимания трудового поведения большое
значение имеют субъективные факторы, такие как моральный дух, стиль руководства,
межличностные отношения сотрудников компании. В 80-х годах ХХ века как отдельное
направление из организационной психологии выделился коучинг.
В бывшем СССР организационная психология не представляла собой самостоятельной
дисциплины и обычно рассматривалась в рамках инженерной психологии или
социальной психологии. Первыми учёными, занимающимися проблемами организационной
психологии, в СССР были Дж. М.Гвишиани, А.И.Китов, В.И.Терещенко.
Важную роль в организационной психологии играют вопросы мотивации труда. В
настоящее время существует три основные группы теорий мотивации.
1. Теории потребностей — мотивов — ценностей. Данная группа теорий
объясняет мотивацию человека с точки зрения его ценностей, личностных черт и
потребностей. К таким теориям относятся теория иерархии потребностей А.X.Маслоу
и теория существования-отношений-роста.
2. Теории когнитивного выбора изучают мотивы человека с точки зрения его
когнитивных схем, убеждений, ожиданий от других людей и исхода дела.
3. Теории саморегулирования-метапознания выдвигают на первый план
мотивационные процессы целенаправленного поведения. Сюда относится, например,
разработанная Локком теория постановки целей. Предполагается, что эффективность
выполнения задач и работоспособность будут повышаться за счёт точного описания
целей и желаемых результатов.
В организационной психологии нашли своё место исследования в области групповой
динамики. Применительно к данному направлению исследовались стили лидерства в
группе или коллективе, групповая сплочённость, конфликты, взаимодействие между
членами коллектива и т.д. Для измерения сплочённости коллектива часто используют
социометрию, т.к. сплочённость признается важным фактором, влияющим на
производительность труда.
Стили руководства в оранизациях
Руководство рассматривается как процесс влияния на групповую деятельность в
направлении достижения целей. Это влияние складывается из взаимодействий между
руководителями, подчинёнными и целями организации. Источники власти руководителя
следующие:
• законная (традиционная) власть;
• власть, основанная на вознаграждении;
• власть, основанная на принуждении;
• эталонная власть (или власть примера);
• экспертная власть.
Успешность употребления власти зависит от того, какие стили руководства
используются и насколько они уместны в той или иной ситуации. Стиль руководства
— способ, система методов воздействия руководителя на подчинённых. Большинство
исследователей выделяют следующие стили руководства:
1. Директивный стиль (авторитарный). Предполагает доминирование
руководителя над подчинёнными. Руководитель требует, чтобы обо всех делах
докладывали именно ему, единолично принимает решения или отменяет их. К мнению
коллектива не прислушивается, все решает за коллектив сам. Преобладающими
методами управления являются приказы, наказания, замечания, выговоры, лишение
различных льгот. Контроль очень строгий, детальный, лишающий подчинённых
инициативы. Интересы дела ставятся значительно выше интересов людей, в общении
преобладают резкость и грубость.
2. Демократический стиль (коллегиальный). Особенностью данного стиля
является распределение полномочий между сотрудниками. Мнение подчинённых
выслушивается и учитывается руководителем. Общение с подчинёнными проходит в
форме просьб, пожеланий, рекомендаций, советов, поощрений за качественную и
оперативную работу, доброжелательно и вежливо; по необходимости применяются
приказы. Руководитель стимулирует благоприятный психологический климат в
коллективе, отстаивает интересы подчинённых.
3. Либеральный стиль (попустительский или анархический). Характеризуется
отсутствием активного участия руководителя в управлении коллективом. Такой
руководитель "плывёт по течению", ждёт или требует указаний сверху или попадает
под влияние коллектива. Предпочитает не рисковать, "не высовываться", увиливает
от разрешения назревших конфликтов, стремится уменьшить свою персональную
ответственность. Работу пускает на самотёк, редко её контролирует. Такой стиль
руководства предпочтителен в творческих коллективах, где сотрудники отличаются
самостоятельностью и творческой индивидуальностью.
Нельзя сказать, что какой-то из выше названных стилей руководства является
хорошим или плохим. В зависимости от типа организации, личностных особенностей
руководителя и подчинённых, сложившийся ситуации в компании определяет
оптимальное соотношение каждого стиля и преобладающий стиль руководства.
Организационная психология активно развивается в наши дни и может помочь
повысить производительность труда в компании, наладить отношения с коллегами и
подчинёнными, достигать высоких результатов в карьере.
Уважаемые посетители! Портал "Самопознание.ру" посвящён в первую очередь
личностному росту. Работа над собой, развитие навыков управления эмоциями,
коммуникации, самопрезентации, конструктивного решения конфликтов,
самоорганизации и т.д., несомненно, способствуют карьерному росту, увеличению
продаж и развитию бизнеса. Многие технологии, освоенные на тренингах, могут
использоваться при решении рабочих вопросов. Но мы не размещаем бизнес-тренинги
в чистом виде (а также тренинги по продажам, управлению персоналом, переговорам,
маркетингу, бухучёту и т.д.). Данное размещение не будет эффективным, т. к.
посетители портала "Самопознание.ру" — не целевая аудитория данных мероприятий.
Социальная психология
– это область психологии, изучающая психологические явления и закономерности
поведения и деятельности людей, обусловленные включением их в социальные группы,
а так же психологические характеристик самих этих групп.
Объектом социальной психологии являются сообщества людей. Присущие сообществам и
человеку в них, особые психологические факты, закономерности и механизмы,
называются социально-психологическими явлениями.
Социально-психологические факторы– это наблюдаемые или фиксируемые проявления
социально-психологической реальности. Они оказывают влияние на все
психологические проявления индивида: его восприятие, мышление, память,
воображение, эмоции и волю.
Социально-психологические закономерности – объективно существующие устойчивые,
периодически повторяющиеся, причинно-следственные зависимости социально-
психических явлений.
Социально-психологические механизмы – механизмы, с помощью которых совершается
действие закономерностей, и происходят переходы от причины к следствию.
Задачи социальной психологии:
1) продолжение углубленных исследований проблем, относящихся к предмету
социальной психологии во взаимодействии с другими науками;
2) содержательный пересмотр социально-психологических проблем в связи с
изменившимися социальными условиями в нашей стране;
3) исследование новых социально-психологических явлений (этнических,
экономических, классовых, политических, идеологических и др.);
4) социально-психологические исследования изменений в массовом сознании,
общественных настроениях и общественном мнении;
5) анализ возрастания роли социальной психологии в условиях реформирования
общества;
6) взаимодействие социальной психологии с прикладной и практической психологией;
7) обеспечение взаимосвязи отечественной социальной психологии с различными
направлениями зарубежной социальной психологии.
В социальной психологии различают теоретическую и практическую части.
Подходы к пониманию предмета теоретической социальной психологии:
1) предметом социальной психологии служат явления психики, характерные для
больших социальных групп (нации, страны, большие социально-демографические
группы);
2) главным предметом социальной психологии является личность: её положение в
коллективе, межличностное отношение, особенности общения, изучение личности, ее
черт;
3) предметом психологии являются массовые психические процессы, и положение
личности в группе.
Предметом прикладной социальной психологии является изучение закономерностей
психодиагностики, консультирования и применения психотехнологий в сфере
социально-психологических явлений.
Социальная психика является сложным, динамическим и противоречивым образованием,
которое функционирует как единство массовых, групповых, межгрупповых,
межличностных и личностных настроений, массовых, групповых и индивидуальных
эмоций, стереотипов и установок.
Функции социальной психики:
1) интеграция и трансляция социального опыта, на основе которого формируется
единое направление мыслей, воли и чувств, в данной социальной группе;
2) социальная адаптация – приведение индивидуального сознания в соответствие с
принципами и нормами, господствующими в данной социальной группе;
3) социальная корреляция – приведение поведения личности в соответствие с
нормами, принятыми в данном социуме;
4) социальный контроль – регуляция поведения личности системой неформальных
санкций общества;
5) психологическая разгрузка – освобождение от социально-психологического
напряжения, без нарушения общепринятых норм;
6) социальная активация – усиление человеческой деятельности благодаря
активизации массовых эмоций.
Психотерапия, психогигиена и реабилитация
Психотерапия как один из методов психологического вмешательства находится в
сложном психопрофилактическом, терапевтическом и реабилитационном комплексе
помощи при различных видах нарушений. Применение конкретных форм и методов
психотерапии зависит от характера психопрофилактических и реабилитационных
мероприятий.
Психопрофилактика является областью психиатрии, а в более широком контексте -
разделом общей профилактики. Она разрабатывает и внедряет в практику меры по
предупреждению психических заболеваний и их хронизации, а также способствует
реабилитации психически больных. Отмечается тесная связь понятий
психопрофилактики и психогигиены. Их разграничение (особенно первичной
психопрофилактики и психогигиены) достаточно условно. Основным отличием является
разная направленность этих дисциплин. Психогигиена главной своей целью имеет
сохранение, укрепление и улучшение психического здоровья путем организации
надлежащей природной и общественной среды, соответствующего режима и образа
жизни, а психопрофилактика направлена на предупреждение психических расстройств.
Отличие психогигиены и психопрофилактики заключается в объекте их исследования и
практического применения. Психогигиена направлена на сохранение психического
здоровья, а психопрофилактика занимается субклиническими и клиническими
нарушениями.
Проблемам психопрофилактики придавалось значение с давних пор, но начало
систематизированной психопрофилактической деятельности в отечественной
психиатрии обычно связывают с именем Мержеевского, который на Первом съезде
психиатров России в 1887 г. поднял вопрос о "социальной" этиологии психических
заболеваний. Он указал на то, что нервные и психические болезни часто являются
следствием неблагоприятных социальных условий в результате войн, экономических
кризисов, банкротств, низкой культуры, чрезмерных требований в школе,
злоупотребления спиртными напитками и др. Затем Корсаков выдвинул идею
"государственной психиатрической профилактики", которую считал разделом
общественной психиатрии, и предложил ее программу, включавшую борьбу с
эпидемиями, алкоголизмом, наркоманией, охрану здоровья детей и беременных
женщин, правильное воспитание, разработку законодательства, регулирующего время
труда рабочих, и др. Эти прогрессивные идеи отечественных психиатров актуальны и
сегодня.
Выделяют первичную, вторичную и третичную психопрофилактику. Первичная
психопрофилактика включает мероприятия, препятствующие возникновению нервно-
психических расстройств. Вторичная психопрофилактика объединяет мероприятия,
направленные на предупреждение неблагоприятной динамики уже возникших
заболеваний, их хронизации, на уменьшение патологических проявлений, облегчение
течения болезни и улучшение исхода, а также на раннюю диагностику. Третичная
психопрофилактика способствует предупреждению неблагоприятных социальных
последствий заболевания, рецидивов и дефектов, препятствующих трудовой
деятельности больного. Существуют и другие взгляды на психопрофилактику:
психопрофилактика складывается из общих мероприятий, направленных на повышение
уровня психическою здоровья населения, и специфической части, которая включает
раннюю диагностику (первичный уровень), сокращение числа патологических
нарушений (вторичный уровень) и реабилитацию (третичный уровень).
Психопрофилактика находится в тесной взаимосвязи с другими дисциплинами. В
психопрофилактической деятельности принимают участие представители разных
профессий - врачи, психологи, педагоги, социологи, юристы. Привлечение к
разработке и осуществлению психопрофилактических мероприятий тех или иных
специалистов и их вклад зависит от вида психопрофилактики. Так, для первичной
психопрофилактики особенно значимы психогигиена и широкие социальные мероприятия
по ее обеспечению: борьба с инфекциями, травмами, патогенными воздействиями
окружающей среды, вызывающими те или иные нарушения психики. К задачам первичной
психопрофилактики относится также определение групп лиц с повышенной угрозой
заболевания или ситуаций, несущих в себе угрозу вследствие повышенного
психическою травматизма, и организация психопрофилактических мер по отношению к
этим группам и ситуациям. Здесь важную роль играют такие дисциплины, как
медицинская психология, педагогика, социология, юридическая психология и др.,
позволяющие осуществить превентивные меры в отношении семейных конфликтов,
правильное воспитание детей и подростков, организационные и психотерапевтические
мероприятия в остроконфликтных ситуациях (с помощью кризисной интервенции),
профилактику профессиональной вредности, правильную профессиональную ориентацию
и профессиональный отбор, прогнозирование возможных наследственных заболеваний
(медико-генетическое консультирование). Во вторичной психопрофилактике ведущую
роль играет комплексная фармако- и психотерапия При третичной психопрофилактике
основное значение приобретает социальная реабилитация.
Вторым важным моментом в разграничении задач и методов психопрофилактики могут
являться особенности и вид психических расстройств, в отношении которых
проводится психопрофилактическая работа: преимущественно функциональная или
органическая природа психической патологии; реактивная или процессуальная форма
течения: обратимость болезненных явлений; ведущее значение биологического или
социального фактора. Учет перечисленных моментов требует дифференцированной
психопрофилактики с обращением внимания на нозологию психических расстройств.
В комплексе психопрофилактических мер следует учитывать как факторы окружающей
среды, так и этиологические и патогенные факторы, связанные с человеком,
обусловленные его конституцией и преморбидными личностными особенностями. Здесь
нужно иметь в виду три аспекта (Мягер): а) личностный, б) характер
интерперсонального взаимодействия и в) ситуационный - в их взаимосвязи. При
проведении психопрофилактики должны использоваться защитные силы самого
организма, сохранные стороны психики, которые следует стимулировать, усиливая
сопротивление организма и личности болезни и компенсируя ее последствия.
Важную роль в развитии психопрофилактики играют совершенствование структуры и
увеличение числа различных практических психиатрических, психотерапевтических и
психологических учреждений (дневных стационаров, ночных профилакториев,
психотерапевтических кабинетов, кризисных центров, психологической службы по
телефону и т. п.), а также совершенствование методов диагностики и лечения
больных с начальными, легкими, ларвированными формами психических расстройств.
Современная концепция реабилитации больных и инвалидов берет свое начало с
разработки ее принципов и практического применения в Англии и США во время
Второй мировой войны. Наиболее содержательное и полное определение реабилитации
принято на 9-м совещании министров здравоохранения и социального обеспечения
восточно-европейских стран, согласно которому реабилитация является системой
государственных, социально-экономических, медицинских, профессиональных,
педагогических, психологических и других мероприятий, направленных на
предупреждение развития патологических процессов, приводящих к временной или
стойкой утрате трудоспособности, на эффективное и раннее возвращение больных и
инвалидов (детей и взрослых) в общество и к общественно-полезному труду.
Реабилитация представляет собой сложный процесс, в результате которого у
пострадавшего формируется активное отношение к нарушению его здоровья и
восстанавливается положительное восприятие жизни, семьи и общества.
Реабилитация включает профилактику, лечение, приспособление к жизни и труду
после болезни, но прежде всего - личностный подход к больному человеку
(Кабанов). В настоящее время принято различать медицинскую, профессиональную и
социальную реабилитацию.
При психических заболеваниях реабилитация имеет свои особенности, связанные в
первую очередь с тем, что при них, как ни при каких других болезнях, происходят
серьезные нарушения личности, ее социальных связей и отношений. Реабилитация
психически больных понимается как их ресоциализация, восстановление или
сохранение индивидуальной и общественной ценности больных, их личного и
социального статуса. Кабанов относит к основным принципам реабилитации
партнерство, разносторонность усилий, единство психосоциальных и биологических
методов, ступенчатость прилагаемых усилий, проводимых воздействий и мероприятий.
Ее этапами являются восстановительная терапия, реадаптация, реабилитация в
собственном смысле этого слова. Реабилитация представляет собой одновременно
цель (восстановление или сохранение статуса личности), процесс, имеющий
нейрофизиологические и психологические механизмы, и метод подхода к больному.
Наиболее адекватно целям реабилитации (также как и психопрофилактики) служит
психотерапия Смягчение проявлений и течения психических заболеваний и расширение
возможностей современного психофармакологического лечения способствовало
возрастанию роли и повышению эффективности психотерапевтического воздействия.
При этом "точкой приложения" психотерапии, в отличие от биологических методов
лечения, является не сам патологический процесс (хотя его зависимость от
эмоциональных факторов и деятельности человека бесспорна), а личность пациента и
система его отношений к действительности.
Вопрос о соотношении индивидуальной и групповой психотерапии при проведении
реабилитации может решаться в сторону повышения интенсивности как той, так и
другой. Индивидуальная работа с больным важна для выявления основной внутри- и
межличностной проблематики, формирования мотивации к эффективному участию в
групповых занятиях, коррекции реакций на ситуации группового взаимодействия.
Групповая психотерапия во всех ее многочисленных вариантах может рассматриваться
как наиболее адекватный метод реабилитации (ресоциализации) больных не только
неврозами, но и психозами. В условиях группы осуществляется одновременное
влияние на все основные компоненты отношений - познавательный, эмоциональный и
поведенческий: достигается более глубокая перестройка важнейших свойств
личности, к которым относятся сознательность, социальность и самостоятельность.
Групповая психотерапия способствует восстановлению системы отношений больных с
микросоциальным окружением, приведению ценностных ориентации в соответствие с
образом жизни, то есть решению тех первоочередных задач, без которых невозможно
успешное социальное функционирование пациента. Можно выделить два вида групповых
методов психотерапии и социотерапии в реабилитации:
1. Терапевтические вмешательства, направленные на социальное поведение больного,
его коммуникабельность, способность к самореализации, разрешению психологических
и преодолению социальных конфликтов. Они объединяют группы: разговорные,
проблемных дискуссий, психомоторные, коммуникативные, арт- и музыкотерапии, а
также семейную психотерапию.
2. Оптимальная организация социальной структуры коллектива пациентов, имеющая в
своей основе так называемые средовые группы: совет и собрания больных,
функциональные группы, коллективные экскурсии, клуб пациентов и т. п.
В зависимости от стадии развития, типа течения и формы психического заболевания
меняется соотношение сомато-биологических и индивидуально-психологических
факторов в формировании картины болезни, в различной степени страдают
способности больного к самореализации и к установлению адекватных межличностных
отношений. Соответственно этому должно меняться не только место психосоциальных
методов в структуре реабилитации, но и сами методы, а также конкретные задачи.
Цели психотерапевтической работы достижимы тогда, когда учитывается активность
патологического процесса, психическое состояние больного, его личностные
характеристики, особенности непосредственного социального окружения,
индивидуальные жизненные условия и прогноз. В зависимости от этого должен
решаться вопрос о допустимой глубине вмешательства в сферу значимых отношений и
о перестройке малоэффективных, но сложившихся форм психологической компенсации.
Практика дает немало примеров срыва адаптации и обострения болезненного
состояния при неразумном вскрытии и обсуждении психологических и социально-
психологических проблем, имеющих неразрешимый для пациента характер.
Таким образом, психотерапия вместе с социотерапией, фармакотерапией, трудовой
терапией и др. составляют единый комплекс психосоциальных методов, сочетанное
применение которых на клинически дифференцированной основе является решающей
предпосылкой достижения эффективного социального и трудового восстановления
пациентов, оптимизации их личностного развития. Можно говорить лишь о смещении
акцента в сторону психотерапии на различных этапах реабилитации.
Представленные общие принципы психопрофилактики и реабилитации больных с нервно-
психическими заболеваниями и роль в их осуществлении методов психотерапии
оказали в последние десятилетия существенное влияние на разработку и внедрение
прежде всего реабилитационных и в меньшей степени психопрофилактических программ
практически во всех областях медицины. Цели, задачи и конкретное содержание этих
программ определяются особенностями клинических проявлений болезни, ее течением,
прогнозом, соотношением биологических, психологических и социальных механизмов в
возникновении и развитии патологических расстройств
Подробнее:http://bookap.info/genpsy/psykarv/gl37.shtm
Психология в клинической практике.
Клиническая психология ориентирована на решение диагностических задач
клинической практики (психиатрической, неврологической, соматической) является
клиническая психология. К составным разделам клинической психологии относятся
патопсихология, нейропсихология, соматопсихол огия.
В патопсихологии изучаются болезненные изменения в психике, закономерности
нарушения психической деятельности и свойств личности при психических
заболеваниях. Ценность патопсихологии в медицинской практике заключается в
разработке и применении методик диагностики психических нарушений у больных
людей. Патопсихолог, по мнению известного российского специалиста в области
медицинской психологии Блюмы Вульфовны Зейгарник, должен быть, прежде всего,
психологом, вместе с тем хорошо осведомленным в теоретических основах и
практических запросах психиатрической клиники (Зейгарник, 1999, с.4).
Патопсихологию как область научных и практических психологических знаний не
следует путать с психопатологией. Психопатология — это общее учение о патологии
психики, ее болезненных изменениях, это раздел психиатрии (то есть медицины),
занимающийся клиническим описанием признаков психических заболеваний, изучающий
закономерности развития психической болезни. Обе науки изучают расстройства
психики, но пользуются при этом разными методами. Патопсихология изучает
психические расстройства методами психологии, а психопатология в основном
прибегает к методу клинико-описательному (Блейхер, Крук, Боков, 1996, с.9).
Наиболее авторитетные специалисты в области патопсихологии в нашей стране: Б.В.
Зейгарник, С.Я. Рубинштейн, В.М. Блейхер, И.В. Крук.
Психические нарушения человека нередко бывают связаны с нарушениями деятельности
мозга в результате травмы. Поэтому в качестве раздела медицинской психологии
часто называют нейропсихологию, которая исследует зависимость психических
явлений от физиологических процессов, протекающих в мозге. Нейропсихология
изучает мозговые механизмы высших психических функций, изменения психики больных
при локальных поражениях головного мозга. Это важная практическая область
медицины, которая разрабатывает новые приемы для ранней и точной диагностики
локальных поражений мозга, позволяет разрабатывать и применять научно
обоснованные методы восстановления психических функций.
Основоположником нейропсихологии в России был А.Р. Лурия. В последние
десятилетия в области нейропсихологии активно работают также Е.Д. Хомская и Л.С.
Цветкова.
Важнейшим направлением работы медицинских психологов можно назвать работу с
соматическими больными. Взаимосвязь психических функций человека и соматических
заболеваний известна давно.
В настоящее время доказано, что в происхождении таких заболеваний, как
бронхиальная астма, язвенная болезнь желудка, гипертония важная роль принадлежит
психическому фактору. Известно, что сильные душевные волнения, длительные
стрессовые переживания могут отрицательно повлиять на организм и вызвать
соматические заболевания. Эта связь психического фактора с возникновением и
развитием соматических и нервно-психических заболеваний получила выражение в
названии "психогенные заболевания". С другой стороны, некоторые нервно-
психические нарушения, личностные особенности человека возникают в связи с
соматическими заболеваниями. Такие изменения в психике пациента принято называть
соматогениями. Так, при сердечно-сосудистой патологии больные испытывают
тревогу, страх, особенно во второй половине дня. При желудочно-кишечных
заболеваниях пациенты подавлены, раздражительны, проявляют ипохондрию
(повышенные опасения за свое здоровье). При туберкулезе характерны частые
проявления эйфории (беспричинное состояние чрезмерной веселости,
характеризующееся благодушием, радостью, беспечностью, безмятежностью).
Поэтому важнейшей заботой медицинского психолога должны стать пациенты часто и
хронически болеющие. Они очень ранимы, отличаются раздражительностью,
вспыльчивостью, обидчивостью, слезливостью.
В качестве раздела медицинской психологии порой рассматривают психофармакологию,
изучающую влияние лекарственных веществ на психическую деятельность человека,
психические изменения, наступающие под воздействием этих веществ. Для этого
оказывается недостаточно клинических наблюдений, необходимо экспериментально-
психологическое исследование. Такие исследования приобретают огромное
практическое значение.
Консультативная психология
Предмет и задачи консультативной психологии
Слово «консультирование» происходит от лат. consultare -совещаться, заботиться,
советоваться. Под этим словом в рус¬ском языке подразумевается совет,
разъяснение специалиста по какому-либо вопросу, беседа с целью расширения и
углуб¬ления знаний. Буквально «консультировать» - значит давать совет по
интересующей проблеме.
Слово «психологическое» можно понимать двояко. С одной стороны, оно может
указывать на то, что консультирование основано на данных психологической науки.
С другой стороны, его можно рассматривать как указание на то, что
консуль¬тирование осуществляется по психологическим проблемам, т. е. касается
таких явлений, как психика, деятельность, поведение.
Психологическое консультирование - прикладная отрасль современной психологии. В
системе психологической науки ее задачей является разработка теоретических основ
и прикладных программ оказания психологической помощи психически и соматически
здоровым людям в ситуациях, когда они сталкиваются с проблемами.
"Консультирование -- это профессиональное отношение квалифицированного
консультанта к клиенту, которое обычно представляется как "личность-личность",
хотя иногда в нем участвуют более двух человек.
Цель консультирования -- помочь клиентам понять происходящее в их жизненном
пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора
при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера".
Разработка теоретических основ и прикладных программ оказания психологической
помощи - основная задача консультативной психологии в системе психологической
науки.
Задачи:
1. Выслушивание клиента, в результате чего должно расшириться его представление
о себе и собственной ситуации, возникнуть пища для размышлений.
2. Облегчение эмоционального состояния клиента, т. е.благодаря работе психолога-
консультанта клиенту должно стать легче.
3. Принятие клиентом ответственности за происходящее с ним. Имеется в виду, что
в ходе консультации локус жалобы клиента должен быть переведен на него самого,
человек должен ощутить свою ответственность и вину за происходящее, только в
этом случае он будет действительно стараться измениться и изменить ситуацию; в
противном случае он будет лишь ожидать помощи и изменений со стороны окружающих.
Программа-минимум здесь - показать клиенту, что он сам отчасти способствует
тому, что его проблемы и отношения с людьми носят такой сложный и негативный
характер.
4. Помощь психолога в определении того, как и что именно можно изменить в
ситуации.
Несмотря на некоторую общность целей психологического консультирования, основные
психологические школы все-таки значительно расходятся в их понимании (см. табл.
1).
Направление Цели консультирования
Психоаналитическое направление Перевести в сознание вытесненный в
бессознательное материал; помочь клиенту воспроизвести ранний опыт и
проанализировать вытесненные конфликты; реконструировать базисную личность
Адлерианское направление Трансформировать цели жизни клиента; помочь ему
сформировать социально значимые цели и скорректировать ошибочную мотивацию
посредством обретения чувства равенства с другими людьми
Терапия поведения Исправить неадекватное поведение и обучить эффективному
поведению
Рационально-эмоциональная терапия (A.Ellis) Устранить "саморазрушающий"
подход клиента к жизни и помочь сформировать толерантный и рациональный подход;
научить применению научного метода при решении поведенческих и эмоциональных
проблем
Ориентированная на клиента терапия (C.Rogers) Создать благоприятный климат
консультирования, подходящий для самоисследования и распознавания факторов,
мешающих росту личности; поощрять открытость клиента опыту, уверенность в себе,
спонтанность
Экзистенциальная терапия Помочь клиенту осознать свою свободу и
собственные возможности; побуждать к принятию ответственности за то, что
происходит с ним; идентифицировать блокирующие свободу факторы
Соотношение понятий, методов и целей психологического консультирования,
психологической коррекции, психотерапии и оказания психологической помощи.
Психологическая помощь -- широкая многоуровневая сфера помогающей
психологической практики. Осуществляется в четырех формах -- психологической
консультации (англ. аналог -- consulting), психокоррекции, психологического
консультирования (англ. аналог -- counselling) и психотерапии.
Из-за трудности разделения 2х областей некоторые практики используют понятия
"психологическое консультирование" и "психотерапия" как синонимы, аргументируя
свою точку зрения схожестью деятельности психотерапевта и консультанта-
психолога.
выделяют специфические черты психологического консультирования, отличающие его
от психотерапии:
консультирование ориентировано на клинически здоровую личность; это люди,
имеющие в повседневной жизни психологические трудности и проблемы, жалобы
невротического характера, а также люди, чувствующие себя хорошо, однако ставящие
перед собой цель дальнейшего развития личности;
консультирование сориентировано на здоровые стороны личности независимо от
степени нарушения; эта ориентация основана на вере, что "человек может
изменяться, выбирать удовлетворяющую его жизнь, находить способы использования
своих задатков, даже если они невелики из-за неадекватных установок и чувств,
замедленного созревания, культурной депривации, недостатка финансов, болезни,
инвалидности, преклонного возраста" (Jordan с соавт.; цит. по: Myers с соавт.,
1968);
консультирование чаще ориентируется на настоящее и будущее клиентов;
консультирование обычно ориентируется на краткосрочную помощь (до 15 встреч);
консультирование ориентируется на проблемы, возникающие во взаимодействии
личности и среды;
в консультировании акцентируется ценностное участие консультанта, хотя
отклоняется навязывание ценностей клиентам;
консультирование направлено на изменение поведения и развитие личности клиента.
Психологическая консультация представляет собой информирование клиента и
расширение его представлений о разных аспектах переживаемой им проблемы на
основе достижений научного знания.
Психологическая коррекция - это система психологических воздействий направленных
на изменение определенных особенностей (свойств, процессов, состояний, черт)
психики.
Психологическая коррекция направлена на:
коррекцию «Я»
достижение объективности собственной самооценки
реабилитацию «Я» в собственных глазах и достижение уверенности в себе
коррекцию системы ценностей, потребностей; их иерархии: приведение притязаний в
соответствии со своими психофизическими возможностями
коррекцию отношения к другим; достижение способности к эмпатии и пониманию
переживаемых другими состояний и их интересов
приобретение навыков равноправного общения, способности к предотвращению и
разрешению межличностных конфликтов
коррекцию неадекватного образа жизни и подавленности
достижение психологической гармонии
Основная задача психолога - помочь человеку осознать возможность трансформации
его кризисного состояния, увидеть новые перспективы и возможности возвращения к
нормальной жизни. Целью психокоррекционной работы является снятие блокировки и
стимулирование процесса развития человека, реализация его возможностей и
устремлений за счет создания внутреннего источника опоры и оптимизации процессов
саморегуляции.
Психотерапия (от греч. шхчЮ -- «душа», «дух» + греч. иесбреЯб -- «лечение»,
«оздоровление», «лекарство») -- система лечебного воздействия на психику и через
психику на организм человека. Часто определяется как деятельность, направленная
на избавление человека от различных проблем (эмоциональных, личностных,
социальных, и т. п.). Проводится как правило специалистом-психотерапевтом путем
установления глубокого личного контакта с пациентом (часто путем бесед и
обсуждений), а также применением различных когнитивных, поведенческих и других
методик.
Принципы и основные проблемы психологического консультирования
Направление Основные теоретические принципы
Психоаналитическое направление Сущность человека определяется психической
энергией сексуальной природы и опытом раннего детства. Основу структуры личности
составляют три инстанции: ид, эго и суперэго. Поведение мотивируется
агрессивными и сексуальными побуждениями. Патология возникает из-за вытесненных
в детском возрасте конфликтов. Нормальное развитие основывается на своевременном
чередовании стадий сексуального развития и интеграции
Адлерианское направление Акцентируется позитивная природа человека.
Каждый человек в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, человек творит
свою судьбу. Поведение человека мотивируется стремлением к достижению целей и
социальным интересом. Жизненные трудности способствуют формированию
неблагоприятного стиля жизни. Нормальное развитие личности предполагает
адекватные жизненные цели
Терапия поведения Человек -- продукт среды и одновременно ее творец.
Поведение формируется в процессе обучения. Нормальному поведению обучают
посредством подкрепления и имитации. Проблемы возникают в результате плохого
обучения
Рационально-эмоциональная терапия (A. Ellis) Человек рождается со склонностью
к рациональному мышлению, но одновременно и со склонностью к паралогичности. Он
может становиться жертвой иррациональных идей. Жизненные проблемы возникают из-
за ошибочных убеждений. В основе нормального поведения лежат рациональное
мышление и своевременная коррекция принимаемых решений
Ориентированная на клиента терапия (С. Rogers) Акцентируется позитивная природа
человека -- свойственное ему врожденное стремление к самореализации. Проблемы
возникают при вытеснении некоторых чувств из поля сознания и искажении оценки
опыта. Основу психического здоровья составляют соответствие идеального Я
реальному Я, достигаемое реализацией потенциала собственной личности, и
стремление к самопознанию, уверенности в себе, спонтанности
Экзистенциальная терапия Основное внимание уделяется способности человека
познавать свой внутренний мир, свободно выбирать свою судьбу, ответственности и
экзистенциальной тревоге как основному мотивирующему фактору, поиску уникального
смысла в бессмысленном мире, одиночеству и отношениям с другими, временности
жизни и проблеме смерти. Нормальное развитие личности основывается на
уникальности каждого индивида.
Основные принципы консультирования
1.1 Компетентность и профессиональная и научная ответственность
1.2 Конфиденциальность
1.3 Исключение профессиональных злоупотреблений
1.4 Принцип «Не оценивать»
Принципы психологического консультирования
Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту.
Ориентация на нормы и ценности клиента.
Осторожное отношение к советам. Ю.Е. Алешина формулирует этот принцип более
строго - как запрет давать советы вообще.
Разграничение личных и профессиональных отношений.
Включенность клиента в процесс консультирования. Для этого необходимо следить за
тем, чтобы:
развитие разговора выглядело для клиента логичным и понятным;
клиенту было интересно.
Этические аспекты психологического консультирования.
Консультант, как и другие профессионалы, несет этическую ответственность и имеет
обязательства. Прежде всего, он ответственен перед клиентом.
Консультант ответственен в своей работе:
перед своим клиентом,
перед членами семьи клиента,
перед организацией, в которой он работает,
вообще перед общественностью, ,
перед своей профессией.
Клиент должен принять решение о своем вступлении в процесс психологического
консультирования осознанно, поэтому до начала процесса консультирования
консультант обязан во время первой встречи предоставить клиенту максимум
информации о процессе консультирования:
об основных целях консультирования,
о своей квалификации,
об оплате за консультирование,
о приблизительной продолжительности консультирования,
о целесообразности консультирования в данной ситуации,
о риске временного ухудшения состояния клиента в процессе консультирования,
о границах конфиденциальности.
Важно заранее согласовать с клиентом возможности аудио- и видеозаписи,
наблюдения через зеркало односторон¬него видения, присутствие на консультации
других лиц (стажеров, студентов). Без согласия клиента это исключается
Психологическая работа в медицинской сфере.
едицинская психология рассматривает психологические аспекты деятельности врача и
поведения больного. Она изучает психические проявления болезней, роль психики в
их возникновении, протекании, лечении, а также в укреплении здоровья человека.
Связи психологии и медицины настолько тесные, что для психологов, работающих в
этой сфере, медицинские знания абсолютно необходимы. В то же время медики все
более и более осознают необходимость психологических знаний для успешной
лечебной работы. Таким образом, медицинская психология — это область научных
знаний и сфера практической работы, в равной мере принадлежащая как медицине,
так и психологии. При разработке проблем медицинской психологии объединяются
усилия психологов, физиологов, врачей.
Актуальность медицинской психологии определяется основным положением медицины о
том, что врач должен лечить не болезнь, а больного.
Медицинская психология как отрасль прикладной психологии выделилась в
самостоятельную науку только в XX веке. Важный вклад в развитие медицинской
психологии внесли 3. Фрейд, Э. Кречмер, В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, Г.И.
Россолимо. Первыми практическими психологами в медицине становились врачи. Как
врачи-невропатологи или психиатры начинали работать 3. Фрейд, Э. Кречмер, Г.
Роршах, В.М. Бехтерев, П.Б. Ганнушкин и многие другие медицинские психологи.
Практическая работа психологов в медицине была направлена прежде всего, на
разработку и применение методов психодиагностики (в целях медико-психологической
экспертизы), а также методов психотерапии.
Основными методами медико-психологического изучения больного были клиническая
беседа и экспериментально-психологическое исследование душевнобольных. Герман
Роршах (1884—1922) разработал проективную методику психодиагностики.
Основными методами психотерапии были суггестивные, психагогические,
психоаналитические (Кречмер, 1998). Суггестивные методы заключались в
использовании внушения в бодрствующем состоянии или под гипнозом. Под
психагогическими методами подразумевалось все, что связано с воспитанием,
упражнением и трудотерапией.
В начале XX века сформировалось новое направление психотерапии, созданное
Фрейдом, — психоанализ. Этот метод возник из опыта лечения истерических
состояний и касался преимущественно клиники неврозов, психологического анализа
невротических проявлений и их психотерапии. Среди учеников и последователей
Фрейда были видные психотерапевты и медицинские психологи. Впоследствии
некоторые частично разошлись с ним во взглядах и создали собственные направления
в психотерапии и психологии. Наиболее известны из них К.Г. Юнг и А. Адлер.
В развитии медицинской психологии большое значение имело возникновение
лабораторий экспериментальной психологии при клинических психоневрологических
учреждениях. С 1890 г. под руководством П. Жане работала лаборатория в
крупнейшей психиатрической клинике Франции в Сальпетриере. В России первые
экспериментально-психологические лаборатории в психиатрических клиниках были
открыты в 1885 г. в Казани В.М. Бехтеревым, в 1886 г. в Москве С.С. Корсаковым.
Затем появились лаборатории В.Ф. Чижа в Юрьеве, И.А. Сикорского в Киеве и др.
Русский психиатр и психолог Владимир Михайлович Бехтерев, получивший образование
в Петербургской медико-хирургической академии, внес огромный вклад в развитие
медицинской психологии в России. Практическая работа в психиатрии, исследования
душевной жизни человека были главным направлением его деятельности.
В то же время он был прекрасным организатором, способствовавшим развитию
клинической психологии в России. Первая экспе-риментально-психологическая
лаборатория была открыта им в 1885 г. при медицинском факультете Казанского
университета. Подобная лаборатория была создана им позже в Военно-медицинской
академии в Санкт-Петербурге.
В 1907 г. Бехтерев основывает в Петербурге Психоневрологический институт, на
базе которого возникла целая сеть научно-клинических и научно-исследовательских
институтов, в том числе и первый в России Педологический институт. Второй центр,
в котором развивалась медицинская психология, — психиатрическая клиника С.С.
Корсакова в Москве. В этой клинике была организована в 1886 г. вторая в России
психологическая лаборатория, которой заведовал А.А. Токарсющ.
В 30-х и 40-х годах вышел в свет ряд важных работ по экспериментально-
психологическому исследованию речи, мышления (Л.С. Выготский, А.Г. Иванов-
Смоленский, М.С. Лебединский и др.), эмоционально-волевой сферы (А.Р. Лурия), по
влиянию на работоспособность отношения нервно-психических больных к труду (В.Н.
Мясищев и др.) и некоторым другим разделам медицинской психологии.
Большая практическая психологическая работа проводилась советскими психологами в
медицинских учреждениях во время и после Великой Отечественной войны 1941 — 1945
гг. Они участвовали в восстановлении нарушенных психических функций у раненых
солдат с травмами мозга. Патопсихологические и нейропсихологические исследования
помогали более рационально решать вопросы их трудоспособности и психологической
реабилитации. Работы А.Р. Лурия по проблемам локализации высших психи-ческих
функций, их нарушений при локальных повреждениях мозга, разработка системы
методов нейропсихологической диагностики позволили создать новую отрасль научной
и практической психологии — нейропсихологию.
В середине 60-х — начале 70-х годов в высших учебных заведениях России вводится
специализация по медицинской психологии. Началось активное межинститутское
сотрудничество с польскими, чешскими и немецкими психотерапевтами.
В 70-80-е годы в ряде городов Советского Союза сформировались крупные научные
центры медицинской психологии, разрабатывающие различные направления медико-
психологических исследований.
Московские ученые (Б.В. Зейгарник, К.К. Платонов, К.М. Гуревич, С.Я. Рубинштейн,
Ю.Ф. Поляков, Е.Д. Хомская и др.) проводили фундаментальные исследования в
области психодиагностики, психофизиологии и нейропсихологии. Ведущим
направлением деятельности ленинградской школы медицинской психологии (М.М.
Кабанов, А.Е. Личко, Л.И. Вассерман, Б.Д. Карвасарский, В.К. Мягер, P.O.
Серебрякова и др.) стала разработка научных основ психотерапии и
реабилитационной работы в различных отраслях медицины. В то же время
значительный вклад в медицинскую психологию представляют их исследования в
области психодиагностики.
Медицинская психология как прикладная наука имеет следующие задачи:
— изучение психических факторов, влияющих на развитие болезней, их профилактику
и лечение;
— изучение влияния тех или иных болезней на психику;
— изучение различных проявлений психики в их динамике;
— изучение нарушений развития психики;
— изучение характера отношений больного человека с медицинским персоналом и
окружающей его микросредой;
— разработка принципов и методов психологического исследования в клинике;
— создание и изучение психологических методов воздействия на психику человека в
лечебных и профилактических целях.
В медицинской сфере часто встречается термин клиническая психология, который
часто используется как синоним «медицинской психологии».
К разделам клинической психологии относятся патопсихология, нейропсихология,
соматопсихология.
В патопсихологии изучаются болезненные изменения в психике, закономерности
нарушения психической деятельности и свойств личности при психических
заболеваниях. Ценность патопсихологии в медицинской практике заключается в
разработке и применении методик диагностики психических нарушений у больных
людей. Патопсихолог, по мнению известного российского специалиста в области
медицинской психологии Б.В.Зейгарник, должен быть прежде всего психологом,
вместе с тем хорошо осведомленным в теоретических основах и практических
запросах психиатрической клиники (Зейгарник, 1999, с. 4). Прикладное значение
патопсихологии особенно высоко в психиатрии. Патопсихология необходима для
установления степени и определения структуры интеллектуального дефекта, для
проведения экспертизы, а также при оценке эффективности лечения. В
патопсихологии изучаются нарушения сознания и личности, нарушения восприятия,
памяти, мышления.
Патопсихологию как область научных и практических психологических знаний не
следует путать с психопатологией. Психопатология — это учение о патологии
психики, ее болезненных изменениях. Психопатология является разделом психиатрии
(то есть медицины) и занимается клиническим описанием признаков психических
заболеваний (при этом используются такие медицинские понятия, как этиология,
патогенез, симптом, синдром). Она изучает закономерности развития психической
болезни.
Психические нарушения человека нередко бывают связаны с нарушениями деятельности
мозга в результате травмы. Поэтому в качестве раздела медицинской психологии
часто называют нейропсихологию, которая исследует зависимость психических
явлений от физиологических процессов, протекающих в мозге. Нейропсихология
изучает мозговые механизмы высших психических функций, изменения психики больных
при локальных поражениях головного мозга. В нейропсихологии исследуются
нарушения восприятия (агнозия), нарушения произвольных целенаправленных движений
и действий (апраксия), расстройства различных форм речевой деятельности
(афазия), нарушения памяти (амнезия), нарушения внимания, мышления, эмоций.
Новые приемы для ранней и точной диагностики локальных поражений мозга,
созданные в нейропсихологии, позволяют разрабатывать и применять научно
обоснованные методы восстановления психических функций. Основоположником
нейропсихологии в России был А.Р. Лурия. В последние десятилетия в области
нейропсихологии активно работают также Е.Д. Хомская и Л.С. Цветкова.
Важнейшее направление работы медицинских психологов — работа с соматическими
больными. Взаимосвязь психических функций человека и соматических заболеваний
известна давно. В настоящее время доказано, что в происхождении таких
заболеваний, как бронхиальная астма, язвенная болезнь желудка, гипертония важная
роль принадлежит психическому фактору. Известно, что сильные душевные волнения,
длительные стрессовые переживания могут отрицательно повлиять на организм и
вызвать соматические заболевания. Эта связь психического фактора с
возникновением и развитием соматических и нервно-психических заболеваний
получила выражение в названии «психогенные заболевания». С другой стороны,
некоторые нервно-психические нарушения, личностные особенности человека
возникают в связи с соматическими заболеваниями. Такие изменения в психике
пациента принято называть соматогениями. Так, при сердечно-сосудистой патологии
больные испытывают тревогу, страх, особенно во второй половине дня. При
желудочно-кишечных заболеваниях пациенты подавлены, раздражительны, проявляют
ипохондрию (повышенные опасения за свое здоровье). При туберкулезе характерны
частые проявления эйфории (беспричинное состояние чрезмерной веселости,
характеризующееся благодушием, радостью, беспечностью, безмятежностью).
Поэтому важнейшей заботой медицинского психолога должно быть уделено пациентам,
часто и хронически болеющим. Они очень ранимы, отличаются раздражительностью,
вспыльчивостью, обидчивостью, слезливостью.
В качестве раздела медицинской психологии порой рассматривают психофармакологию,
изучающую влияние лекарственных веществ на психическую деятельность человека,
психические изменения, наступающие под воздействием этих веществ. Для этого
оказывается недостаточно клинических наблюдений, необходимо экспериментально-
психологическое исследование, имеющее огромное практическое значение.
Работа психологов в медицине связана прежде всего с разработкой и применением
методов психодиагностики. Психологическая диагностика относится к числу основных
видов деятельности медицинского психолога. Цель диагностики в клинической
практике заключается в том, чтобы с помощью различных методов обследования
выявить достаточно полную картину психологических особенностей человека, изучить
изменение психических процессов людей с различными психическими нарушениями. В
процессе диагностики выявляются причины конкретного психологического явления
(или его нарушения), знание которых необходимо для оказания соответствующей
помощи. Исследование определенных психических функций больного и его личности в
значительной степени облегчает постановку диагноза заболевания.
Основными методами медико-психологического изучения больного являются
клиническая беседа, наблюдение и тестирование.
Созданию более точной картины индивидуальных особенностей способствует
использование сведений об истории жизни человека — анамнез. Иначе этот метод
можно назвать биографическим, т.е. предусматривающим сбор данных о биографии
человека. В клинической диагностике используется также тестирование. Эта
процедура предполагает стандартизированное измерение какой-либо индивидуальной
характеристики. В клинической диагностике тестирование чаще проводится
индивидуально с клиентом. В патопсихологии оно применяется для того, чтобы
обнаружить как измененные, так и оставшиеся сохранными психические
характеристики интеллекта и личности клиента.
Одно из важнейших направлений лечебной работы представляет психотерапия —
использование методов психологического воздействия для лечения больного, для
улучшения чувства психологического благополучия клиента. По мнению многих
ведущих специалистов, психотерапия отличается от других методов лечения, по
крайней мере, тремя особенностями:
1) применяются психологические средства изменения личности, основанные на
использовании основ психологии (в отличие от средств, используемых в медицине,
фармакологии, педагогике, социологии и юриспруденции);
2) применяются эти средства и методы профессионально, т.е. подготовленными
специалистами и персоналом, действующим осознанно и целенаправленно, умеющим
научно обосновывать свои действия, воспроизводить их в ходе психотерапии с
различными пациентами и оценивать их;
3) с помощью психотерапии лечат лиц, страдающих расстройствами психики.
Несмотря на актуальность профессиональной психологической работы в медицинской
сфере, проблемы конструктивного взаимодействия психологии и медицины в процессе
повседневной врачебной практики все еще до конца не решены и вызывают споры.
Несмотря на то, что многими врачами признается важнейшая роль психологии для
медицины, формирование профессии медицинского психолога и психологической службы
в системе здравоохранения происходит медленно.
ЗАДАЧИ И ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ
ЗАДАЧИ И ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ В РОССИИ
Основная цель деятельности психологической службы образования в нашей стране -
обеспечение психического и личностного развития учащихся (Дубровина, 1991, с.
102).
Деятельность психологической службы образования должна включать в себя создание
психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого
ребенка, его душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья.
Какие задачи может решать практический психолог, работая в школе? Таких задач
много. Очередность их решения зависит от конкретной ситуации в каждой школе,
уровня профессиональной подготовки психолога. Психолог должен:
1) выявлять психологическую готовность детей к школьному обучению, совместно с
учителем намечать программу адаптации их к школе;
2) разрабатывать и осуществлять совместно с учителями и родителями развивающие
программы с учетом индивидуальных особенностей детей — интересов, способностей,
склонностей, чувств, увлечений, жизненных планов, — а также задач развития на
каждом возрастном этапе;
3) держать под особым контролем переходные, переломные моменты в жизни
школьников;
4) осуществлять диагностическую и коррекционную работу с неуспевающими и
недисциплинированными школьниками;
5) диагностировать интеллектуальные, эмоциональные, волевые и личностные
особенности учащихся, создающие трудности в процессе обучения и воспитания,
помогать в их коррекции;
6) способствовать созданию благоприятного психологического климата, выявлять и
устранять причины нарушений межличностных отношений учащихся с учителем, со
сверстниками, с родителями и другими людьми;
7) консультировать администрацию школы, учителей, родителей по психологическим
проблемам обучения и воспитания детей, по вопросам развития их внимания, памяти,
мышления, характера, способностей;
8) проводить индивидуальные и групповые консультации учащихся по вопросам,
связанным с учебной деятельностью, самовоспитанием, самоопределением, по
проблемам взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;
9) активно участвовать в профориентационной работе (Рабочая книга школьного
психолога, 1991, с. 18; Кала, Раудик, 1986, с. 12).
Специфика задач и форм работы школьного психолога зависят от типа
образовательного учреждения и актуальных проблем, стоящих в данный момент перед
учреждением.
Рассмотрим основные виды деятельности практического психолога образования.
Психологическое просвещение. В обществе существует дефицит психологических
знаний, часто отсутствует психологическая культура. Воспитатели, учителя нередко
располагают довольно однообразными сведениями о психологических особенностях
своих подопечных. То же самое можно сказать и о многих родителях. В
педагогических коллективах и в семьях нередко возникают конфликты, причина
которых — в неумении и нежелании прислушаться друг к другу, понять, уступить,
посочувствовать. Поэтому практическому психологу очень важно приобщать к
психологическим знаниям, повышать уровень психологической культуры всех тех
людей, которые работают с детьми, а также самих детей.
Формы психологического просвещения могут быть разными: лекции, беседы, семинары,
подбор литературы. Формой психологического просвещения учащихся могут быть уроки
психологии.
Психологическая профилактика. Профилактика — это совокупность предупредительных
мероприятий. Психологическая профилактика — это работа психолога, направленная
на предупреждение возникновения каких-либо трудностей, проблем в жизни детей,
учителей, родителей, школьного коллектива в целом. Для этого психолог:
1) разрабатывает развивающие программы и проводит развивающие занятия с детьми;
2) выявляет психологические особенности ребенка, которые могут в будущем
обусловить определенные сложности в его интеллектуальном и личностном развитии;
3) следит за соблюдением в детском саду, школе психологических условий обучения
и воспитания, необходимых для нормального психического развития детей;
4) предупреждает возможные осложнения в психическом развитии детей, связанные с
их переходом на следующую возрастную ступень;
5) заботится о создании благоприятного психологического климата в детском
образовательном учреждении.
Важная форма психопрофилактической работы — психолого-педагогический консилиум.
Задача психолога в консилиуме — помочь учителям с разных сторон подойти к оценке
интеллектуального развития, личностных качеств и поведения школьника, помочь
избежать субъективизма в оценке отдельных учащихся. Психопрофилактическую работу
следует начинать тогда, когда еще нет проблем, в целях их предупреждения.
Психологическая консультация. Психологический смысл консультации заключается в
том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Консультации
школьным психологом проводятся для воспитателей, учителей, учащихся, родителей,
администрации образовательного учреждения. Они могут быть индивидуальными или
групповыми.
Воспитатели и учителя чаще всего обращаются к психологу по следующим поводам:
трудности в усвоении детьми программы обучения, материала по отдельным учебным
предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоциональные, личностные
нарушения, конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми, неэффективность
собственных педагогических воздействий, проблемы формирования детского
коллектива, возможности расширения собственных профессиональных умений,
выявление и развитие интересов, склонностей и способностей учащихся,
профориентационная работа со школьниками.
Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители: как готовить
детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память,
повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень,
агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость;
отношение ребенка к взрослым в семье, к сестрам и братьям; выбор профессии.
К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом по вопросам
своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания,
профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и
поведения (цит.
по: Практическая психология образования, 1997, с.75-76).
Психологическая диагностика. Психологическая диагностика — это изучение
особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных
психологических качеств, соответствия уровня развития умений, навыков,
личностных качеств возрастным нормам, это выявление психологических причин
трудностей в обучении и воспитании отдельных детей. Задача психодиагностики —
выявить и дать информацию об индивидуально-психологических особенностях детей,
которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, — учителям,
воспитателям, родителям. Средствами психологической диагностики могут быть
наблюдение, беседа, психологическое тестирование. Частой ошибкой недостаточно
квалифицированных психологов является чрезмерное увлечение психологическими
тестами и пренебрежение другими методами психодиагностики.
Психологическая коррекция и развитие ребенка. Это работа по устранению
отклонений в психическом развитии учащегося, развитию его способностей и
личности. Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и
педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется
школьным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических
рекомендаций совместно психологом и учителем, воспитателем, родителями и
выполняется педагогами и родителями с помощью школьного психолога.
В конкретной ситуации учебного заведения один вид работы может стать главным в
зависимости от той проблемы, которую решает школьный психолог.
Психологи, работающие при управлениях образования, в основном выполняют
следующие виды деятельности:
— организуют циклы лекций для учителей и родителей с целью повышения их
психологической культуры;
— проводят консультации для учителей, родителей по интересующим их
психологическим проблемам и оказывают информационную помощь;
— помогают в подготовке и проведении психолого-педагогических консилиумов в
отдельных школах;
— организуют постоянно действующие семинары для учителей района по детской и
педагогической психологии, психологии личности и межличностных отношений;
— создают психологический "актив" из числа учителей школ района;
— участвуют в определении уровня готовности детей к обучению в школе при наборах
в первые классы;
— осуществляют углубленную работу в каком-либо классе для того, чтобы помочь
классному руководителю в выявлении конкретных причин неуспеваемости и
недисциплинированности. Работа районного психологического центра оказывается
полезной формой психологической службы, особенно в условиях, когда обеспечить
психологами все школы трудно.
Психолог в образовательных учреждениях: история вопроса, организация
психологической службы в образовании
Психологическая служба в России
В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении
и воспитании детей возникли еще на рубеже 19-20 веков и связаны с так называемой
педологией, которую И.А.Арямов (1928) определял как науку о развивающемся,
растущем человеке, охватывающую все его социально-биологические особенности и в
которой М.Я.Басов видел «научный синтез всего того, что составляет существенные
результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека…»
И только в конце 60-х годов у нас возобновился активный поиск форм практического
участия психологов в работе школы. Это стало возможным потому, что в психологии
и педагогике возникли необходимые теоретические и практические предпосылки:
внедрение системного дохода к психологическому и педагогическому анализу
процессов развития личности; выявления некоторых общих закономерностей
психического развития; подход к воспитанию как процессу управления развитием и
понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии; углубление
интеграционных процессов научного знания на уровне педагогики; улучшение
психологической подготовки будущих учителей и др.
С начала 80-х годов происходит интенсивное становление психологической службы в
системе образования страны. Это было обусловлено потребностью общества, бурное
социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и
нравственному потенциалу личности.
Существенным этапом развития школьной психологической службы стал многолетний
(1981-1988) эксперимент по введению в школы Москвы должности практического
психолога. Научно-методическое обеспечение эксперимента было разработано и
осуществлено лабораторией научных основ детской практической психологии НИИ
общей и педагогической психологии АПН СССР (сейчас – Психологического института
Российской Академии образования). Целью эксперимента явилось изучение
теоретических и организационных проблем, связанных с введением в школу должности
психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего
внедрения ее в систему народного образования
В 1988 году вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о
введении ставки школьного психолога во все учено-воспитательные учреждения
страны, что явилось правовой основой деятельности школьного практического
психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.
Многие руководители образовательных учреждений, учителя, воспитатели, родители
все больше осознают полезность психологической службы. Это формирует в обществе
потребность в детских практических психологах. Поэтому создаются факультеты
практической психологии в педагогических университетах и институтах, возникают
различной длительности курсы переподготовки специалистов с высшим педагогическим
образованием, увеличивается количество профессиональных объединений разного
уровня и разной структуры для повышения квалификации работающих практических
психологов образования.
Цели и задачи психологической службы образования
Прежде всего, следует определить понятие психологической службы образования.
Существует много разных определений, но единого, общепризнанного нет. Это
свидетельствует о сложности самого явления психологической службы образования,
которая, несмотря на свою историю, представляет собой все еще молодую и
интенсивно развивающуюся в последнее время практическую ветвь психологической
науки.
2.1. Психологическая служба образования
Психологическая служба образования – один из существеннейших компонентов
целостной системы образования страны.
Психологическая служба образования – интегральное явление, представляющее собой
единство четырех его составляющих, или аспектов, - научного, прикладного,
практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение
которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки.
Научный аспект- проведение научных исследований по проблемам методологии и
теории практической психологии образования – нового научно-практического
направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных
закономерностей психического развития, условия становления личности и
индивидуальности как предпосылок психологического здоровья в дошкольном и
школьном возрастах. Одна из задач – научное обоснование и операциональная
разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и
развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения
психологических методов профессионального применения психологических методов
профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях
современного образования.
Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками
образования. Главными действующими лицами этого направления являются
воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в
сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические
данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке
дидактических и методических материалов, построения программ обучения и
воспитания.
Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи
детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых –
работать с детьми, группами, классами, воспитателями, учителями, родителями для
решения тех или иных конкретных проблем. В их задачу не входит создание новых
методов, исследование психологических закономерностей и пр. Но они обязаны
профессионально грамотно использовать все то, чет располагает наука на
сегодняшний день.
Организационный аспект – создание действенной структуры психологической службы
образования, обеспечивающей как взаимодействие всех звеньев службы по
содержательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной
деятельностью, и повышение профессиональной квалификации практических
психологов. Эти звенья, выстроенные в иерархической последовательности, могут
быть представлены следую36.щим образом: один или группа практических психологов
в образовательном учреждении; научно-методические подразделения психологической
службы (центры, кабинеты и др.) в районных, городских областных и краевых
управлениях образования; отделы психологической службы – в республиканских и
федеральном министерствах образования. Только достаточно разработанная
структура, звенья которой укомплектованы специалистами, способна обеспечить
полноценное психологическое обслуживание системы образования, оказывать
действенную помощь как детям, родителям, педагогам, мак и учреждениям
образования и всей образовательной системе в целом.
Развитие прикладного, практического и организационного аспектов психологической
службы образования целиком и полностью зависит от развития ее научного аспекта,
который определяет основную теоретическую базу и формирует природу
психологической службы. Именно на основе этой базы создается концепция
психологической службы, и решаются проблемы практическими психологами
образования.
Модели психологических служб.
Психологическое сопровождение: цели, содержание, этапы развития, функции.
Семье и отдельной личности в период жизненных кризисов свойственно искажение
центрального образования самосознания — субъективного образа мира, то есть
представлений и отношений к себе и окружающему миру в целом. Такое искажение
сигнализирует о глубинном рассогласовании базисного механизма бытия и развития
личности «идентификации-обособления»: в качестве глубинной психологической
защиты «включается» отчуждение и нарушается адаптация человека к жизни.
Наиболее распространены такие деформации образа мира и нарушения адаптации, как
комплекс жертвы, выражающийся сочетанием психических реакций — апатии, отказа от
ответственности за себя и других, беспомощности, безнадежности, снижения
психологической самооценки и т.п.,комплекс отверженности, характеризующийся
разобщенностью, холодностью и жизненным девизом: «Никому не верь, ни на что не
надейся, никого ни о чем не проси».
И в том и в другом случае люди полны катастрофических ожиданий и предчувствий,
опасаются негативного влияния любых событий на свою жизнь. Это сочетается с
внешним локусом контроля — экстернальностью, то есть склонностью объяснять
основную часть жизненных неудач внешними обстоятельствами (не «я делаю», а «со
мною происходит», «так уж сложились обстоятельства», «от судьбы не уйдешь»).
Подобное эмоциональное самочувствие оказывает негативное влияние на душевное
благополучие как взрослых, так и детей, на их отношения с окружающими и
усиливает социально-психологические и личностные конфликты, психологическую
напряженность.
Прежде чем перейти к ответу на традиционный русский вопрос «что делать?»,
следует охарактеризовать основные понятия, важные для понимания сущности
представленного нами подхода к социально-психологической помощи.
Базовая ситуация нарушения адаптации к жизни — изменения, которые прямо или
косвенно нарушают относительно устойчивое динамическое равновесие внешних и
внутренних условий бытия семьи и каждого ее члена, создавая тем самым
потенциальную или актуальную угрозу существованию и удовлетворению основных
жизненных потребностей ее членов. Перед личностью или семьей возникает проблема,
от которой невозможно уйти и которую вместе с тем невозможно разрешить при
помощи выработанных ранее способов адаптации.
Непродуктивная (защитная) адаптация к жизни — фиксированное, негибкое построение
человеком или семьей отношений с собой, своими близкими (внутри семьи) и с
внешним миром на основе действия механизма отчуждения; попытки разрешить трудную
жизненную ситуацию непригодными, неадекватными способами.
Именно такой тип адаптации «включает» действие психологического механизма
сопротивления изменениям, который активизирует глубинные психологические защиты.
При помощи этого механизма семья или человек приспосабливается к жизни, но это
адаптация непродуктивная, заключающаяся в бегстве от проблем. Семья (человек) не
живет, а выживает, повинуясь привычным, но утратившим в новых условиях былую
эффективность стереотипам; нарушается действие базового психологического
механизма бытия и развития личности — амбивалентной пары «идентификация-
обособление»; возникают специфические нарушения психической деятельности
различной глубины и длительности. Закономерным результатом непродуктивной
защитной адаптации становится искажение субъективного образа мира семьи
(человека), приводящее к развитию комплексов жертвы, отверженности.
Это наблюдается у представителей разных категорий населения, среди которых
безработные; военнослужащие, уволенные в связи с реформой армии в отставку;
женщины, ставшие жертвами семейного насилия; юноши и девушки в период кризиса
идентичности; воспитанники детских домов.
Позитивная адаптация к жизни — это процесс сознательного построения,
упорядочения или достижения человеком относительно устойчивых равновесных
отношений между собой, другими людьми и миром в целом.
Потерю себя и мира невозможно восполнить, применяя привычные средства социальной
помощи: материальную поддержку, профессиональную переподготовку и
трудоустройство или призыв взять себя в руки. Чтобы вернуть человека к жизни,
реанимировать отношения в семье, необходима специальная работа по возрождению у
клиента механизма идентификации-обособления, обретения им ответственности за
себя и свой образ жизни, позиции «я — хозяин своей жизни и ее творец». Основной
формой оказания такой помощи должен стать специально организованный процесс —
социально-психологическое сопровождение семьи или личности.
Оказание социальной и психологической поддержки необходимо не только семьям
(людям) группы особого риска. Она может потребоваться любому человеку,
оказавшемуся в трудной жизненной ситуации.
В качестве терминов, обозначающих социально-психологическую помощь психически
здоровым людям, в литературе предлагаются «содействие» (К. Гуревич, И.
Дубровина; Э. Верник, Х. Лийметс, Ю. Сыэрда); «со-бытие» (В. Слободчиков), «со-
работничество» (С. Хоружий), «психологическое, или социально-психологическое,
сопровождение» (М. Битянова, Ю. Слюсарев, Г. Бардиер, А. Волосников, А. Деркач,
В. Мухина). Из всех этих понятий по-настоящему прижился в практике лишь термин —
«сопровождение». На это есть свои причины, и одна из них — глубинное смысловое
совпадение слова «сопровождение» и сущности социально-психологической помощи
семье или личности в кризисные периоды жизни.
Этимологически понятие сопровождение близко таким понятиям, как содействие,
совместное передвижение, помощь одного человека другому в преодолении
трудностей. «Сопровождать, — читаем мы в «Толковом словаре русского языка» под
редакцией Д. Ушакова, — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника
или провожатого». В словаре В. Даля сопровождение трактуется как действие по
глаголу «сопровождать», то есть «провожать, сопутствовать, идти вместе для
проводов, провожатым, следовать». В самом общем значении сопровождение — это
встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути. Сопровождать —
значить проходить с кем-либо часть его пути в качестве спутника или провожатого.
В ситуации сопровождения можно выделить три основных компонента: путник,
сопровождающий и путь, который они проходят вместе.
По В. Далю, путник — это путешественник, странник, который находится на
перепутье; человек, ищущий временного приюта, человек, «обрекшийся на тунеядное
странничество, скиталец, бездомный проходимец», «лицо, которое не живет оседло,
скитается, бездомный, бесприютный; бродяга».
Такой ряд дает возможность убедиться не только в богатстве русского языка, но и
в пригодности этого слова для обозначения самых различных вариантов социально-
психологической помощи семье и личности. Сама ситуация обращения в центр за
помощью — это ситуация личностного или семейного неблагополучия, когда люди
сбились с пути и им необходим помощник, сопровождающий, который поможет заново
отыскать этот путь и пережить нелегкий период его освоения.
Сопровождающий — это человек, который лишь временно находится рядом с путником.
Среди его ролевых функций в «Толковом словаре русского языка» под редакцией
Д. Ушакова указываются не только достаточно нейтральные «попутчик, сопроводитель
(сопроводительница)», но и — «спутник, товарищ на пути, в дороге, в жизни»;
«проводник, путевод», то есть «спутник для указания пути, для охраны, защиты,
для присмотра».
В «Словаре русского языка» В. Даля указывается также значение «конвойный».
Последнее толкование необходимо уточнить: еще в прошлом веке слово «конвой»
означало охрану (корабля) и оберег, прикрытие, то есть силу, надежность, защиту
слабого или уязвимого на опасном отрезке пути.
Путь, по В. Далю, — это не только дорога, но и процесс передвижения по ней,
время, срок, нужный для прохода, способ или средство достижения цели,
направление.
В русской культуре путь — это понятие-символ, в семантике которого присутствуют
такие смыслы, как жизненный путь, духовный путь. Это придает понятию
«сопровождение» духовный смысл — поддержка семьи и личности в переломные,
кризисные периоды жизни. В этом понятии заложены идеи общего пути в пространстве
и времени; общих динамичных отношений между участниками; изменения функций
социального работника на различных этапах пути; совместных действий и активности
обеих сторон взаимодействия; защиты от опасностей и помощи, которую оказывает
сопровождающий (как человек более опытный, уже ходивший этим путем, знающий его)
путнику.
Можно сказать, что речь идет о совместном бытии людей в определенный временной
период человеческой жизни. Сопровождающий (со-путный) предстает как человек,
помогающий путнику в дороге и защищающий его от превратностей пути, помогающий
справиться с ними.
Ю. Слюсарев понятие «сопровождение» употреблял для обозначения недирективной
формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на
укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности»,
помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы
человека.
Сегодня сопровождение понимается как поддержка психически здоровых людей, у
которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности.
Сопровождение рассматривают как системную интегративную технологию социально-
психологической помощи семье и личности и как один из видов социального
патронажа — социально-психологический патронаж (Г. Бардиер, М. Битянова,
А. Волосников, А. Деркач, Л. Митина).
Многие исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку
естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того,
успешно организованное социально-психологическое сопровождение открывает
перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития»,
которая ему пока еще недоступна (19).
Сущностной характеристикой психологического сопровождения является создание
условий для перехода личности и (или) семьи к самопомощи. Условно можно сказать,
что в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и
оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную)
поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться
со своими жизненными трудностями».
Методологический анализ позволяет утверждать, что на сегодняшний день
сопровождение — этоособая форма осуществления пролонгированной социальной и
психологической помощи — патронажа. В отличие от коррекции оно предполагает не
«исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития
человека или семьи, опору на его (ее) собственные возможности и создание на этой
основе психологических условий для восстановления связей с миром людей.
На наш взгляд, идеи психологического сопровождения в наибольшей степени
соответствуют прогрессивным идеям отечественной психологии, педагогики и
социальной работы (вспомним социально-педагогический по своей сути опыт
перевоспитания трудных подростков А. Макаренко, педагогическую систему В.
Сухомлинского).
В каждом конкретном случае задачи сопровождения определяются особенностями
личности или семьи, которым оказывается психологическая помощь, и той ситуации,
в которой осуществляется сопровождение. Это может быть стабилизация личности
бойцов ОМОНа, действующих в экстремальных условиях (11), помощь воспитанникам
детского дома в снятии напряжения, поддержка в период выбора профессии (Л.
Митина).
Чрезвычайно интересный опыт социально-психологического сопровождения процесса
семейного воспитания и образования детей с тяжелыми наследственными
заболеваниями накоплен зарубежными специалистами.
Как известно, наиболее тяжелым, кризисным для семьи моментом является сообщение
ее членам о неизлечимой болезни ребенка, осознание этого события, нарушающего и
даже разрушающего весь привычный образ жизни семьи. Фондом гемофилии научно-
исследовательского института гематологии национальной медицинской академии
Аргентины и Ассоциации гемофилии Уругвая специально для помощи родителям в
адаптации к новой жизненной ситуации создана группа «сопровождающие родители».
Сотрудники фонда С. Грана и М. Родригес Отеро описывают сопровождение родителей,
впервые узнавших, что их ребенок болен гемофилией, следующим образом.
Когда привычная жизнь семьи нарушается из-за болезни ребенка, родителям
приходится устанавливать контакты с социальными структурами, медицинскими
институтами и т.п. Отношения «семья—медицинский институт» необычайно сложны,
поэтому необходима третья сторона, которая не принадлежала бы к официальным
службам института, не входила бы в семью, куда пришла беда, но в то же время
хорошо знала бы проблему, имела опыт совладания с ней и могла в период адаптации
принимать посредническое участие в отношениях между институтом и семьей, а также
между матерью и ребенком. Присутствие такой третьей стороны (ею становятся
родители других больных детей — сопровождающие родители) становится своего рода
идентификационным образцом, помогает матери понять и перенять новый стиль
отношения с ребенком и членами семьи, чтобы избежать симбиотичной близости.
Сопровождающие родители становятся на время адаптации своеобразными членами
семьи, дополнительным ресурсом матери, благоприятствующим развитию ребенка,
больного гемофилией. Их присутствие и помощь действуют в адаптационный период
как средство, позволяющее родителям не впасть в отчаяние и выстроить новую
систему бытия. Деятельность сопровождающих родителей продолжается до тех пор,
пока не пройден кризисный период.
В рабочую группу сопровождающих родителей входят те родители, которые в свое
время в минимальный срок адаптировались к сообщению о заболевании ребенка. Их
деятельность координируют психологи, специализирующиеся на помощи данной группе
детей.
Специально проведенное в Аргентине исследование результатов такого сопровождения
показало, что родители не только успешно справились с психологическим кризисом,
но и решили овладеть необходимыми для помощи своим больным детям медицинскими
навыками, активно участвовали в ежемесячных встречах в центре гемофилии для
родителей и их детей. Они проводили мероприятия по сбору средств и
распространению информации о заболевании.
Можно сделать вывод о том, что работа сопровождающих родителей позволяет
оптимизировать ресурсы, обеспечивает обмен опытом между родителями, оказывает
влияние и на систему оздоровления детей, создает эффективные условия для прямых
контактов скрытных, замкнутых родителей с медицинским персоналом; облегчает их
сближение и, главное, помогает продуктивно пройти кризисный период и
адаптироваться в новой жизненной ситуации, а значит — обеспечить ребенку
полноценные условия бытия и развития (40).
Итак, можно сказать, что социально-психологическое сопровождение — это:
— во-первых, один из видов социального патронажа как целостной и комплексной
системы социальной поддержки и психологической помощи, осуществляемой в рамках
деятельности социально-психологических служб;
— во-вторых, интегративная технология, сердцевина которой — создание условий для
восстановления потенциала развития и саморазвития семьи и личности и в
результате — эффективного выполнения отдельным человеком или семьей своих
основных функций;
— в-третьих, процесс особого рода бытийных отношений между сопровождающим и
теми, кто нуждается в помощи.
В качестве основных характеристик психологического сопровождения выступают его
процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную
повседневную жизнь человека или семьи, особые отношения между участниками этого
процесса, что в психоанализе называется «положительный перенос».
В процессе психологического сопровождения семьи происходит ее адаптация к жизни.
Ключевым в этом процессе является момент экзистенциального жизненного изменения.
Важен возникающий у членов семьи уровень творческих способностей, направленных
на созидание нового бытия. Социально-психологическое сопровождение семьи группы
особого риска — это поддержка семьи и каждого из ее членов на всех этапах
формирования новых отношений человека с собой и миром.
Результатом психологического сопровождения личности в процессе адаптации к жизни
становится новое жизненное качество — адаптивность, то есть способность
самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и
окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.
Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех
проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во
времени и изменять условия своей жизни — быть ее автором и творцом. Принципы
социально-психологического сопровождения — это гуманное отношение к семье,
каждому ее члену и вера в их силы; квалифицированная помощь и поддержка
естественного развития.
Мир семьи представляет собой безусловную ценность. Но следует помнить о
приоритете потребностей каждого человека, целей и ценностей его развития. Нужно
учитывать тот факт, что внутренний мир человека автономен и независим.
Специалисты по социальной работе могут сыграть важную роль в становлении и
развитии этого уникального мира. Однако они не должны превращаться во внешний
психологический «костыль» неблагополучной семьи, на который она может опереться
каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое
решение.
ОСНОВНЫЕ СТАДИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
Психологическое сопровождение представляет собой целостную систему. Как любая
система, оно состоит из элементов (или компонентов), которые одновременно
являются его инвариантными этапами.
В сопровождении, как в разворачивающемся во времени процессе, можно выделить три
основных компонента: диагностика (отслеживание), служащая основой для постановки
целей; отбор и применение методических средств; анализ промежуточных и конечных
результатов, дающий возможность корректировать ход работы.
Для осмысления динамики процесса можно воспользоваться введенным нами ранее
сравнением психологического сопровождения с путешествием.
При первой встрече с психологом клиент испытывает жизненные затруднения и
нуждается в помощи со стороны. В запросе или жалобе, как правило, звучит просьба
избавить его от трудностей, помочь выйти из создавшейся ситуации, при которой
невозможно удовлетворить свои основные жизненные потребности. Поэтому на данном
этапе клиента можно рассматривать скорее как «беглеца», а не «путника».
В процессе сопровождения психолог должен помочь клиенту («путнику») в решении
следующих основных задач:
1) определить «место», на котором в момент обращения находится клиент
(«беглец»), выявить, в чем состоит его проблема, каковы сущность и причины его
жизненного неблагополучия. В традиционной терминологии это обозначается как
диагностика;
2) превратить «беглеца» в «путника». Для этого необходимо установить «место»,
куда он хочет прийти, совместно с ним создать образ того состояния, которого он
хочет достичь (представление о благополучии, степень реальности его достижения),
то есть определить направление и наметить пути реабилитации;
3) помочь клиенту («путнику») добраться до своей цели, осуществить свои желания.
Эту задачу выполняют в процессе реабилитации.
Диагностика
В зависимости от позиции специалиста для диагностики проблем клиента
используются экспертиза, совместное исследование и поддержка.
Экспертиза. Психолог либо делает диагностическое заключение на основе
информации, полученной с помощью тестов, опросников и других диагностических
методик, либо предлагает клиенту определенную интерпретацию ситуации (исходя из
принципа «консультант всегда прав») и доказывает ее справедливость.
Совместное исследование. Суть проблемы определяется в процессе интервью, в ходе
которого клиент излагает собственное понимание проблемы. Конечно, догадки и
открытия клиента, сделанные во время беседы с психологом, являются достижением
обеих сторон.
Большое значение имеет как умение психолога задавать вопросы и извлекать ответы,
так и понимание клиентом своей проблемы. В таком диалоге клиент более активен и
самостоятелен, чем в случае экспертизы, но, естественно, полной симметричности
отношений быть не может. Консультант остается «ведущим», так как именно он
определяет ход беседы и с помощью различных психотехник (техники активного
слушания, метамодели языка, правил построения вопросов и др.) направляет ее в
нужное русло.
В результате совместной работы по исследованию проблемы у клиента, как правило,
появляется новое видение, новый взгляд на свои жизненные затруднения.
Поддержка. Порядок обсуждения тем задает клиент. Он же делает основные выводы о
своей ситуации. Психолог при этом выступает как заинтересованный слушатель, вся
активность которого направлена на то, чтобы понять содержание, логику изложения,
вникнуть в существо проблемы и активно сопереживать клиенту. Последний при
поддержке психолога сам создает своеобразный психотерапевтический миф, то есть
логику объяснения сути проблемы, сам обосновывает причины происходящего, мотивы
и механизмы желательных изменений.
Такой подход целесообразен при недирективной работе с достаточно опытными
клиентами. Принципам психологического сопровождения семьи соответствуют лишь
второй и третий варианты проведения диагностической работы.
Определение образа желательного будущего
Такой образ задает направление работы и пути реабилитации — это второй и
чрезвычайно важный этап работы по психологическому сопровождению. «Беглец»
превращается в «путника», который движется в определенном направлении. Он
обретает ясность цели и четкость намерений.
Все разнообразие стратегий преобразующего психологического воздействия можно
расположить по следующей условной шкале:
Квалифицированное вмешательство, или «карета подана». Эта стратегия предполагает
ярко выраженные субъект-объектные отношения, при которых отношения клиента и
специалиста уподобляются отношениям ребенка и авторитарного родителя. «Родитель»
лучше знает, что для «ребенка» хорошо, и активно действует. Такое поведение
психолога или социального работника полностью избавляет клиента от
самостоятельных усилий, снимает с него любую ответственность.
На начальном этапе психологического сопровождения для клиента, обратившегося за
помощью в период глубокого кризиса, такое отношение является не только
востребованным, но и единственно возможным. Это могут быть люди, только что
пережившие жизненную катастрофу, которая нередко сопровождается состоянием
возрастной регрессии, то есть возвращением к формам реагирования, свойственным
более ранним периодам возрастного развития, дети и взрослые, подвергшиеся
жестокому обращению в семье, и т.п.
Осуществляющий сопровождение психолог сознательно принимает «родительскую»
позицию и избирает «родительскую» стратегию, постепенно «доращивая» и
«довоспитывая» такого клиента, помогая ему поверить в свои силы, обрести точку
опоры в себе, научиться продуктивно взаимодействовать сначала с самим собой, а
затем и с окружающим миром (в этом случае вполне уместен введенный Э. Эриксоном
термин «расширение социального радиуса»).
Помощь, или «совместное путешествие». В этом случае специалист выступает как
проводник по сложной местности. Условно обязанности распределяются следующим
образом: клиент знает о своей «территории» значительно больше специалиста, зато
последний понимает, как такие «территории» осваивать и как сделать совместное
путешествие наиболее безопасным и результативным. Кроме того, специалист-
проводник знакомит клиента с основными навыками работы по самопониманию и
преодолению таких трудностей в дальнейшем. По мере обучения клиента и появления
позитивных изменений расширяется «зона свободы клиента» и возрастает степень его
самостоятельности.
Сотрудничество и взаимопомощь. При выборе этой стратегии специалист-психолог
стремится увидеть мир глазами клиента и все необходимое сделать его руками. В
рамках договора он наводит клиента на ту или иную мысль, предлагает
поэкспериментировать, совершить пробные действия, помогает осознать особенности
собственных поступков, ошибки, успехи и т.п. Процесс напоминает путешествие с
опытным и доброжелательным наставником, который готов поделиться своими опытом и
знаниями с учеником, а при необходимости и поддержать его.
Поддержка. Психолог минимально, в основном морально, поддерживает клиента:
укрепляет его веру в свои силы, сочувствует при неудачах, радуется успехам.
Нередко терпеливо наблюдает, как клиент «барахтается» в проблеме, стараясь не
упустить критического момента, когда нужно будет оказать помощь.
Соответственно избранному подходу распределяется ответственность между клиентом
и сопровождающим специалистом за результаты помощи и даже за судьбу самого
клиента.
Отбор и применение методических средств
Это основной этап сопровождения, на котором специалисты изучают результаты
диагностики и на их основе определяют условия, необходимые и достаточные для
позитивного развития семьи и личности в рамках объективно существующей среды и
полноценной адаптации в социуме. Специалисты разрабатывают и реализуют гибкие
индивидуальные и групповые программы поддержки. Предусматривается также создание
специальных социально-психологических условий для оказания экстренной помощи
семье или личности в экстремальной ситуации.
Для реализации сопровождения по мере необходимости используются методики,
разработанные специалистами по практической психологии, психотерапии и
социальными службами. Однако психологическое сопровождение, прежде всего, должно
опираться на особую форму взаимоотношений в системе «психолог—клиент» (она
основана на сознательном использовании механизма идентификации-обособления),
которая создает условия для переживания, объективации, рефлексии и реконструкции
образа мира клиента и его отдельных фрагментов в период консультаций и групповых
занятий.
В работе на этом этапе можно выделить следующие подходы:
— указание — психолог самостоятельно принимает решение о том, что именно
необходимо клиенту и в каком направлении следует двигаться;
— соглашение — психолог не только интересуется мнением клиента, но и
согласовывает с ним цель работы и ее направление (такой подход в гуманистически
ориентированной психологии получил название контрактного);
— согласие — психолог соглашается с первым приемлемым заказом клиента, не
подвергая его сомнению (по принципу «клиент всегда прав»), однако такой подход
малоэффективен.
Одним из обязательных компонентов работы на третьем этапе является анализ
промежуточных и конечных результатов и внесение на его основе изменений в
программу и методы сопровождения.
Психологическое сопровождение основано на процессуальном анализе, определении
динамики, состоящей из стадий, ступеней и шагов, как на каждой встрече
(консультации или тренинге) с клиентом, так и на протяжении всего
пролонгированного процесса психологического сопровождения.
Свою позицию в отношениях с клиентом на различных стадиях процесса
психологического сопровождения каждому специалисту приходится выбирать
самостоятельно.
Конечно, на начальном этапе освоения профессии специалисту необходимы в качестве
ориентира более простые и мобильные схемы. По содержанию можно выделить три
общие стадии процесса сопровождения:
— осознание не только внешних, но и внутренних причин кризиса (жизненных
затруднений) клиента;
— реконструкция семейного или личного мифа, развитие у клиента ценностного
отношения;
— овладение клиентом необходимыми жизненными стратегиями и тактиками поведения.
На схеме приведена динамика изменений в самосознании личности в процессе
психологического сопровождения, разработанная и апробированная под руководством
А. Шадуры в лаборатории социально-психологической реабилитации личности ГосНИИ
семьи и воспитания РАО и Минтруда и социального развития РФ.
Результаты апробации представленной теоретической модели психологического
сопровождения личности показывают, что она является хорошей основой для
разработки путей и методов психологического сопровождения семей в кризисные
периоды жизни, а также для профилактики возможной непродуктивной адаптации к
жизни.
Структурный анализ позиции психолога.
Э. Берн создал популярную концепцию, корни которой уходят в психоанализ. Однако
концепция Берна вобрала в себя идеи и понятия как психодинамического, так и
бихевиориального подхода, сделав акцент на определении и выявлении когнитивных
схем поведения, которые программируют взаимодействие личности с собой и другими.
Современный трансактный анализ включает в себя теорию личности, теорию
коммуникаций, анализ сложных систем и организаций, теорию детского развития. В
практическом применении он представляет собой систему коррекции как отдельных
людей, так и супружеских пар, семей и различных групп.
Структура личности, по Берну, характеризуется наличием трех состояний "Я", или
"эго-состояний": "Родитель", "Ребенок", "Взрослый".
"Родитель" - "эго-состояние" с интериоризованными рациональными нормами
долженствований, требований и запретов. "Родитель" - это информация, полученная
в детстве от родителей и других авторитетных лиц: правила поведения, социальные
нормы, запреты, нормы того, как можно или должно вести себя в той или иной
ситуации. Есть два основных родительских влияния на человека: прямое, которое
проводится под девизом: "Делай как я!" и косвенное, которое реализуется под
девизом: "Делай не как я делаю, а как я велю делать!".
"Родитель" может быть контролирующим (запреты, санкции) и заботящимся (советы,
поддержка, опека). Для "Родителя" характерны директивные высказывания типа:
"Можно"; "Должно"; "Ни за что"; "Итак, запомни"; "Какой вздор"; "Бедняжка"...
В тех условиях, когда "родительское" состояние полностью блокировано и не
функционирует, человек лишается этики, моральных устоев и принципов.
"Ребенок" - эмотивное начало в человеке, которое проявляется в двух видах:
1. "Естественный ребенок" - предполагает все импульсы, присущие ребенку:
доверчивость, непосредственность, увлеченность, изобретательность; придает
человеку обаяние и теплоту. Но при этом он капризен, обидчив, легкомыслен,
эгоцентричен, упрям и агрессивен.
3. "Адаптированный ребенок" - предполагает поведение, соответствующее ожиданиям
и требованиям родителей. Для "адаптированного ребенка" характерна повышенная
конформность, неуверенность, робость, стыдливость. Разновидностью
"адаптированного ребенка" является "бунтующий" против родителей "Ребенок".
Для "Ребенка" характерны высказывания типа: "Я хочу"; "Я боюсь"; "Я ненавижу";
"Какое мне дело".
Взрослое "Я-состояние" - способность человека объективно оценивать
действительность по информации, полученной в результате собственного опыта и на
основе этого принимать независимые, адекватные ситуации, решения. Взрослое
состояние способно развиваться в течение всей жизни человека. Словарь
"Взрослого" построен без предубеждения к реальности и состоит из понятий, при
помощи которых можно объективно измерить, оценить и выразить объективную и
субъективную реальность. Человек с преобладающим состоянием "Взрослого" является
рациональным, объективным, способным осуществлять наиболее адаптивное поведение.
Если "Взрослое" состояние блокировано и не функционирует, то такой человек живет
в прошлом, он не способен осознать изменяющийся мир и его поведение колеблется
между поведением "Ребенка" и "Родителя".
Если "Родитель" - это преподанная концепция жизни, "Ребенок" - концепция жизни
через чувства, то "Взрослый" - это концепция жизни через мышление, основанная на
сборе и обработке информации. "Взрослый" у Берна играет роль арбитра между
"Родителем" и "Ребенком". Он анализирует информацию, записанную в "Родителе" и
"Ребенке", и выбирает, какое поведение наиболее соответствует данным
обстоятельствам, от каких стереотипов необходимо отказаться, а какие желательно
включить. Поэтому коррекция должна быть направлена на выработку постоянного
взрослого поведения, ее цель: "Будь всегда взрослым!".
Для Берна характерна специальная терминология, которая обозначает события,
происходящие между людьми в общении.
"Игра" - фиксированный и неосознаваемый стереотип поведения, в котором личность
стремится избегнуть близости (т.е. полноценного контакта) путем манипулятивного
поведения. Близость- это свободный от игр, искренний обмен чувствами, без
эксплуатации, исключающий извлечение выгоды. Под играми понимается
продолжительный ряд действий, содержащих слабость, ловушку, ответ, удар,
расплату, вознаграждение. Каждое действие сопровождается определенными
чувствами. Ради получения чувств часто и совершаются действия игры. Каждое
действие игры сопровождается поглаживанием, которых в начале игры больше, чем
ударов. Чем дальше разворачивается игра, тем интенсивнее становятся поглаживания
и удары, достигая максимума в конце игры.
Выделяют три степени игр: игры 1-й степени приняты в обществе, они не скрываются
и не приводят к тяжелым
последствиям; игры 2-й степени скрываются, не приветствуются обществом и
приводят к ущербу, который нельзя назвать непоправимым; игры 3-й степени
скрываются, осуждаются, ведут к непоправимому ущербу для проигравшего. Игры
могут разыгрываться человеком с самим собой, зачастую - двумя игроками (при этом
каждый игрок может исполнять несколько ролей), и иногда игрок устраивает игру с
организацией.
Психологическая игра представляет собой серию следующих друг за другом
трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом, со скрытой мотивацией.
В качестве выигрыша выступает какое-либо определенное эмоциональное состояние, к
которому игрок бессознательно стремится.
"Поглаживания и удары" - взаимодействия, направленные на передачу положительных
или отрицательных чувств. Поглаживания могут быть:
• позитивными: "Вы мне симпатичны", "Какая вы милая";
• негативными: "Ты мне неприятен", "Ты сегодня плохо выглядишь";
• условными (касаются того, что человек делает и подчеркивают результат): "Вы
хорошо это сделали", "Ты бы мне больше нравился, если бы..."
• безусловными (связаны с тем, кем человек является): "Вы специалист высшего
класса", "Я принимаю тебя таким, какой ты есть";
• фальшивыми (внешне они выглядят как позитивные, а на самом деле оказываются
ударами): "Вам, конечно же, понятно, что я вам говорю, хотя вы и производите
впечатление недалекого человека", "Вам очень идет этот костюм, обычно костюмы на
вас висят мешками".
Любое взаимодействие людей содержит поглаживания и удары, они составляют банк
поглаживаний и ударов человека, который во многом определяет самооценку и
самоуважение. Каждый человек нуждается в поглаживаниях, особенно остро эту
потребность испытывают подростки, дети и старики. Чем меньше физических
поглаживаний получает человек, тем более он настроен на психологические
поглаживания, которые с возрастом становятся более дифференцированными и
изощренными. Поглаживания и удары находятся в обратной зависимости: чем больше
человек принимает позитивных поглаживаний, тем меньше отдает ударов, и чем
больше человек принимает ударов, тем меньше он отдает поглаживаний.
"Трансакции" - все взаимодействия с другими людьми с позиции той или иной роли:
"Взрослого", "Родителя", "Ребенка". Различают дополнительные, перекрестные
некрытые трансакции. Дополнительными называются трансакции, соответствующие
ожиданиям взаимодействующих людей и отвечающие здоровым человеческим отношениям.
Такие взаимодействия неконфликтогенны и могут продолжаться неограниченное время.
Перекрестные трансакции начинаются взаимными упреками, едкими репликами и
заканчиваются хлопаньем дверью. В этом случае на стимул дается реакция,
активизирующая неподходящие "эго-состояние". Скрытые трансакции включают более
двух "эго-состояний", сообщение в них маскируется под социально приемлемым
стимулом, но ответная реакция ожидается со стороны эффекта скрытого сообщения,
что составляет суть психологических игр.
"Вымогательство" - способ поведения, с помощью которого люди реализуют привычные
установки, вызывая у себя отрицательные чувства, как бы требуя своим поведением,
чтобы их успокаивали. Вымогательство - это обычно то, что получает инициатор
игры в ее конце. Так, например, обильные жалобы клиента направлены на получение
эмоциональной и психологической поддержки со стороны окружающих.
"Запреты и ранние решения" - одно из ключевых понятий, означающее послание,
передающееся в детстве от родителей к детям из "эго-состояния" "Ребенок" в связи
с тревогами, заботами и переживаниями родителей. Эти запреты можно сравнить с
устойчивыми матрицами поведения. В ответ на эти послания ребенок принимает то,
что называется "ранние решения", т.е. формулы поведения, вытекающие из запретов.
Например, "Не высовываться, надо быть незаметным, а иначе будет плохо". - "А я
буду высовываться".
"Жизненный сценарий" - это жизненный план, напоминающий спектакль, который
личность вынуждена играть. Он включает в себя:
родительские послания (социальные нормы, запреты, правила поведения). Дети
получают от родителей вербальные сценарные сообщения как общего жизненного
плана, так и касающиеся различных сторон жизни человека: профессиональный
сценарий, сценарий женитьбы-замужества, образовательный, религиозный и т.д. При
этом родительские сценарии могут быть: конструктивными, деструктивными и
непродуктивными;
• ранние решения (ответы на родительские послания);
• игры, которые реализуют ранние решения;
• вымогательства, которыми оправдываются ранние решения;
• ожидание и предположение того, чем закончится пьеса жизни.
"Психологическая позиция или основная жизненная установка" -совокупность
основных, базовых представлений о себе, значимых других, окружающем мире, дающих
основание для главных решений и поведения человека. Выделяют следующие основные
позиции:
1. "Я благополучен - ты благополучен".
2. "Я неблагополучен - ты неблагополучен".
3. "Я неблагополучен - ты благополучен".
4. "Я благополучен - ты неблагополучен".
1. "Я благополучен - ты благополучен" - это позиция полного довольства и
принятия других. Человек находит себя и свое окружение благополучным. Эта
позиция удачливой, здоровой личности. Такой человек поддерживает добрые
отношения с окружающими, принят другими людьми, отзывчив, вызывает доверие,
доверяет другим и уверен в себе. Такой человек умеет жить в изменяющемся мире,
внутренне свободен, избегает конфликтов и не тратит время на борьбу с самим
собой или с кем-то из окружающих. Человек с такой позицией считает, что жизнь
каждого человека стоит того, чтобы жить и быть счастливым.
2. "Я неблагополучен - ты неблагополучен". Если человек был окружен вниманием,
теплом и заботой, а затем в силу каких-то жизненных обстоятельств отношение к
нему радикально меняется, то он начинает ощущать себя неблагополучным. Окружение
также воспринимается в негативном ключе.
Эта позиция безнадежного отчаяния, когда жизнь воспринимается бесполезной и
полной разочарований. Такая позиция может складываться у ребенка, лишенного
внимания, заброшенного, когда окружающие безразличны к нему, или у взрослого,
который понес большую утрату и не располагает ресурсами для собственного
восстановления, когда окружающие отвернулись от него и он лишен поддержки.
Многие люди с установкой "Я неблагополучен - ты неблагополучен" проводят большую
часть жизни в наркологических,
психиатрических и соматических стационарах, в местах лишения свободы. Для них
типичны все нарушения здоровья, вызванные саморазрушающим поведением: непомерное
курение, злоупотребление алкоголем и наркотическими веществами. Человек с такой
установкой считает, что и его жизнь и жизнь других людей вообще ничего не стоит.
3. "Я неблагополучен - ты благополучен". Человек с негативным образом
собственного "Я" отягощен происходящими событиями и принимает на себя вину за
них. Он недостаточно уверен в себе, не претендует на успех, низко оценивает свой
труд, отказывается брать на себя инициативу и ответственность. Он ощущает себя
полностью зависимым от окружающих, которые представляются ему огромными, все
сильными, благополучными фигурами. Человек с такой позицией считает, что его
жизнь немногого стоит в отличие от жизни других, благополучных людей.
4. "Я благополучен - ты неблагополучен". Эта установка надменного превосходства.
Данная фиксированная эмоциональная установка может сформироваться как в раннем
детстве, так и в более зрелом возрасте. Формирование установки в детстве может
складываться по двум механизмам: в одном случае семья всячески подчеркивает
превосходство ребенка над другими ее членами и окружающими. Такой ребенок растет
в атмосфере почитания, всепрощения и принижения окружающих. Другой механизм
развития установки срабатывает, если ребенок постоянно пребывает в условиях,
угрожающих его здоровью или жизни (например, при плохом обращении с ребенком), и
когда он восстанавливается после очередного унижения (или для того, чтобы просто
выжить), он заключает: "Я благополучен" - чтобы освободиться от своих обидчиков
и тех, кто не защитил его "Ты не благополучен". Человек с такой установкой
считает свою жизнь весьма ценной и не ценит жизнь другого человека.
Трансактный анализ включает:
• Структурный анализ - анализ структуры личности.
• Анализ трансакций - вербальных и невербальных взаимодействий между людьми.
• Анализ психологических игр, скрытых трансакций, приводящих к желаемому исходу
-выигрышу.
• Анализ сценария (скрипт-анализ) индивидуального жизненного сценария, которому
человек невольно следует.
В основе коррекционного взаимодействия лежит структурный анализ "эго-позиции",
который предполагает демонстрацию взаимодействия с помощью техники ролевых игр.
Особо выделяются две проблемы: 1) контаминации, когда смешиваются два разных
"эго-состояния", и 2) исключения, когда "эго-состояния" жестко отграничены друг
от друга.
В трансактном анализе используется принцип открытой коммуникации. Это означает,
что психолог и клиент разговаривают на простом языке, обычными словами (это
значит, что клиент может читать литературу по трансактному анализу).
Цели коррекции. Главная цель - помощь клиенту в осознании своих игр, жизненного
сценария, "эго-состояний" и при необходимости принятие новых решений,
относящихся к поведению построения жизни. Сущность коррекции заключается в том,
чтобы освободить человека от выполнения навязанных программ поведения и помочь
ему стать независимым, спонтанным, способным к полноценным отношениям и
близости.
Целью также является достижение клиентом независимости и автономии, освобождение
от принуждения, включенность в настоящие, свободные от игр взаимодействия,
допускающие откровенность и близость.
Конечная цель - достижение автономии личности, определение своей собственной
судьбы, принятие ответственности за свои поступки и чувства.
Позиция психолога. Основная задача психолога - обеспечить необходимый инсайт. А
отсюда требование к его позиции: партнерство, принятие клиента, сочетание
позиции учителя и эксперта. При этом психолог обращается к "эго-состоянию"
"Взрослый" в клиенте, не потакает капризам "Ребенка" и не успокаивает
разгневанного "Родителя" в клиенте.
Когда психолог использует излишне много терминологии, непонятной клиенту,
считается, что этим он стремится защититься от собственной неуверенности от
проблем.
Требования и ожидания от клиента. Основным условием работы в трансактном анализе
является заключение контракта. В контракте четко оговариваются: цели, которые
клиент ставит перед собой; пути, по которым эти цели будут достигаться;
предложения психолога по взаимодействию; список требований к клиенту, который
тот обязуется выполнять.
Клиент решает, какие убеждения, эмоции, стереотипы поведения он должен изменить
в себе, чтобы достигнуть намеченных целей. После пересмотра ранних решений
клиенты начинают думать, вести себя и чувствовать по-другому, стремясь
приобрести автономию. Наличие контракта предполагает взаимную ответственность
обеих сторон: психолога и клиента.
Техники
1. Техника семейного моделирования включает в себя элементы психодрамы и
структурного анализа "эго-состояния".Участник группового взаимодействия
воспроизводит свои трансакции с моделью своей семьи. Проводится анализ
психологических игр и вымогательств клиента, анализ ритуалов, структурирование
времени, анализ позиции в общении и, наконец, анализ сценария.
2. Трансактный анализ. Очень эффективен в групповой работе, предназначен для
кратковременной психокоррекционной работы. Трансактный анализ предоставляет
клиенту возможность выйти за рамки неосознаваемых схем и шаблонов поведения, и,
приняв иную когнитивную структуру поведения, получить возможность произвольного
свободного поведения.
Понятие о социальном заказе на работу психолога. Ролевое кольцо заказа.
Кому она в первую очередь нужна, психологичес¬кая помощь? Кто сформулировал
социальный, обще¬ственный заказ, который привел к появлению этой профессии со
всеми ее свойствами, атрибутами, про¬фессиональными качествами и действиями?
Мы уже отмечали, что XX век характеризуется возрастанием влияния одного человека
или группы
людей на жизнь очень большого числа людей.
Общественное осознание значимости одного че¬ловека, его уникальности и
неповторимости в нашей стране происходит буквально на наших глазах. Как
известно, осознание начинается там, где возникает затруднение. Этот известный
психологический закон применительно к социальной ситуации нашей жизни может быть
представлен примерно так: возникли зат¬руднения в общественном управлении
человеком; кри¬зис всего общества в распаде семей, в неэффектив¬ности народного
образования, в неэффективности производства. Другими словами, человеку, людям
предлагают делать «как надо», а они так не делают или делают с точностью до
наоборот.
Сколько уже сломано на сегодня публицистичес¬ких копий, критикующих тоталитарную
систему за подавление индивидуальности, за стремление сделать «всех равными».
Современная общественная ситуация позволила еще раз пережить ту связь «сознания»
и «бытия», о которой А.Ф. Лосев в цитированной раньше работе писал: «Они не
влияют друг на друга, но они изначально тождественны»1.
Они тождественны и в плане психологическом, так как в индивидуальной жизни
человека порождают множество образований, препятствующих проявлению его же
автономности, его же уникальности.
Общественное осознание ценности человеческой индивидуальности еще только
происходит сегодня на наших глазах. «Все люди разные», «Каждому свое назначение
в жизни» и т. п. — эти простые психологи¬ческие реальности встречают огромное
общественное же сопротивление идей о равенстве всех членов обще¬ства, о
необходимости общественного обеспечения этого равенства, понимаемого, по сути,
как тождество способностей и возможностей людей.
Эта противоречивость общественного сознания будет сопровождать практического
психолога на всем протяжении его работы как неконкретность представ¬лений
окружающих о содержании его работы, как абсолютизация его профессиональных
возможностей, как сверхкритическое отношение к результатам и про¬цессу его
работы и т. п.
1 Лосев А.Ф философия имени — М , 1990 — С 59.
К этому надо быть готовым, так как осознание об¬ществом ценности
индивидуальности человека осуще¬ствляется и через осуществление профессиональной
деятельности практического психолога. Для того что¬бы четко ориентироваться в
ней, практическому пси¬хологу надо уметь различать социальный заказ на его
профессию и свои реальные профессиональные воз¬можности, общественный статус
своей профессии.
Социальный заказ на профессию практического психолога формируется не в науке, мы
уже отмечали в этом плане специфику научного психологического знания. Скорее
социальный заказ на профессию прак¬тического психолога осознается и
формулируется в публицистической и научно-популярной литературе, анализирующей
проблемы современного человека. О необходимости конкретного психологического
зна¬ния о человеке начинают говорить и представители смежных практических
областей: учителя, врачи, юри¬сты. Им это знание необходимо, так как они не
могут решать главную задачу своей профессии — целенап¬равленно воздействовать на
человека.
Вот в этих двух сферах и рождается доступное общественному сознанию
представление о содержа¬нии профессиональной деятельности практического
психолога, человека, который мог бы получить объек¬тивные данные об
индивидуальных особенностях внутреннего мира человека. Требование дела одно —
объективные, достоверные данные об индивидуаль¬ности человека.
При этом в общественном сознании критерии объективности науки психологии —
основы работы практического психолога — обсуждаются значительно реже и не так
интенсивно, как вопрос о необходимос¬ти самой профессии практического психолога.
В ней видится путь к проявлению и пониманию индивиду¬альности человека и в
ситуации обучения, и в ситуа¬ции производства, и в юридической практике, так как
в этих областях нашей жизни в большей степени осоз¬наются затруднения, которые в
общем виде могут быть сформулированы в виде запроса: «Что надо сделать, чтобы он
был как все? »
Распространенность в общественном сознании идей общественного же воздействия на
человека, вплоть до
Глава III
идеи прямого вмешательства в его жизнь, то, что Л.Н. Толстой называл «философией
устроительства», делает социальные ожидания результатов его работы близкими к
результатам деятельности волшебника. Феномен ожидания человека, устраивающего
жизнь других людей, заботящегося об их благе за них самих — один из
распространенных феноменов, в котором про¬является социальный заказ на профессию
практичес¬кого психолога.
Отсюда возникает множество сложностей в полу¬чении, передаче и использовании
психологической информации в работе практического психолога — сложностей,
связанных с постоянным возвращением своим клиентам, представителям смежных
специаль¬ностей и просто общественности, того содержания пси¬хологической
информации, в котором представлена ее уникальность и конфиденциальность. Если
говорить кратко, то практический психолог своей реальной ра¬ботой возвращает
нашему обществу утраченную цен¬ность — общественную ценность индивидуальности
человека.
Чтобы понять это без новых потерь, с обретением должного общественного статуса
своей профессии практический психолог должен четко представлять, с кем и чем он
имеет дело в своей работе. Это та реаль¬ность его профессиональной деятельности,
которая связана с понятием Заказчика, Клиента и Пользовате¬ля психологической
информации. Кто они, эти люди? Общий ответ — это взрослые и дети. Чтобы этот
ответ не остался таким неопределенно общим, вспомним, что в соответствии с
юридическими нормами за ребенка его родители отвечают до 14 лет, с 14 лет
подросток уже несет юридическую ответственность за свои дей¬ствия. Это исходное
положение для работы практи¬ческого психолога с ситуацией получения и
исполь¬зования психологической информации, для решения вопросов об
ответственности за психологическую ин¬формацию, которую он несет как
профессионал.
Это исходное юридическое положение позволяет с должной степенью ответственности
отнестись и к содержанию социального заказа, ориентированного на выявление
индивидуальности человека. Характеристи¬ки индивидуальности есть у всех людей,
но не все люди могут ответственно относиться к этой своей особенно¬сти.
Практическому психологу надо четко представлять возможные варианты проявления
индивидуальности человека, которые связаны с понятием нормы психи¬ческого
развития. Как известно, психически больной человек несет ограниченную
ответственность за свою индивидуальность. Психически здоровый взрослый человек в
большинстве случаев обладает возможнос¬тью отвечать за проявление своей
индивидуальности.
Можно сказать, что социальный заказ на работу практического психолога
ориентирован на те группы населения, которые не являются психически больны¬ми
людьми (ими занимаются врачи-психиатры), а от¬носятся к категории психически
нормальных людей, способных потенциально к проявлению ответственно¬сти за свою
индивидуальность. В то же время практи¬ческий психолог не нужен аутентичной,
свободной личности, обладающей высокой культурной продуктив¬ностью, способной
нести юридическую и моральную ответственность за свою индивидуальность.
Кто же является клиентом практического психоло¬га? Клиентом является человек
(взрослый или ребе¬нок), который сообщает психологическую информацию, то есть
передает практическому психологу знание о себе или о других людях. При сообщении
этого знания он предполагает или реально указывает свою роль в происхождении
этого знания. Он считает себя прямо или косвенно ответственным за содержание
этой пси¬хологической информации.
Если воспользоваться другим определением, то клиент — это человек, который
включен в процесс получения психологической информации. Эта «вклю¬ченность»
мешает ему увидеть главное в психологи¬ческой информации — критерии ее
достоверности, отрефлексировать способы ее получения. Работа прак¬тического
психолога и направлена на изменение отно¬шения клиента к содержанию и способам
получения психологической информации.
Заказчик сообщает практическому психологу ин¬формацию. При этом он не видит
своей роли в ее про¬исхождении, он не считает себя ответственным за ее
происхождение. Отчужденность от психологической информации приводит к тому, что
заказчик стремится
Глава lll
переложить на психолога ответственность за возмож¬ное использование этой
информации.
Особенность работы практического психолога со¬стоит в том, чтобы в ситуации
принятия заказа опре¬делить, с кем он имеет дело — с заказчиком или с клиентом.
Для решения этого вопроса психологу при¬ходится выполнять одну очень важную
роль, которую можно было бы обозначить как роль психолога-следо¬вателя. Суть ее
состоит в том, чтобы с высокой степе¬нью достоверности воспроизвести
происхождение психологической информации, с которой он собира¬ется работать. Для
этого он должен обладать соответ¬ствующими профессиональными навыками,
позволя¬ющими определить происхождение психологической информации, среди этих
навыков главный — это на¬вык ведения интервью с клиентом или заказчиком. На его
особенностях мы остановимся в следующих гла¬вах.
Восстановление последовательности событий, по¬рождающих психологическую
информацию, предпо¬лагает введение контекста и подтекста в текст, сооб¬щаемый
психологу. Это структурирует ситуацию взаимодействия психолога и клиента и
позволяет ре¬шить еще один важный вопрос — вопрос о пользова¬теле
психологической информации. Другими словами, вопрос о том, кому и с какой целью
может быть пере¬дана полученная информация.
В отношении психологической информации о де¬тях до 14 лет этот вопрос решается
однозначно — пси¬хологическая информация сообщается людям, которые несут
ответственность за ребенка, то есть его родите¬лям. Родители по своему
усмотрению могут использо¬вать эту информацию.
В отношении взрослых людей вопрос о пользовате¬ле психологической информации
решается так: взрос¬лому человеку сообщают содержание психологической информации
и ее назначение, а также критерии оценки содержания психологической информации с
точки зре¬ния заказчика на нее. Таким образом, клиент имеет возможность
сопоставить свои данные с требованиями и может увидеть их соответствие или
несоответствие.
Сообщение психологической информации в любом случае носит безоценочный характер,
предполагает адекватный для клиента язык ее передачи, при этом соблюдается
главный принцип работы практического психолога: «не навреди».
Таким образом, социальный заказ на работу прак¬тического психолога отражает
осознание в обществе ценности индивидуальности человека и отношение к ней как к
социальной и психологической реальности. Своей практической работой психолог
уточняет этот заказ и создает условия для осознания социального статуса своей
профессии.
Виды задач, решаемые в процессе оказания психологической помощи.
1. Виды психологической помощи: определение, структура
Психолгич. помощь - это область и способ деят-ти предназначенной для содействия
чел-ку и обществу в решении широкого круга проблем, порождаемых жизнью чел-ка в
социуме. Понимание проблем психолог. помощи связано с пониманием психики как
такого пространства чел-кого бытия, многогранность и многообразие которого и
опред. деят-ть специалистов:
1) межличностные отношения;
2) эмоциональные внутриличностные конфликты и переживания;
3) проблемы социализации (выбор профессии, создание семьи);
4) проблемы персонализации (возрастные, экзистенциональные).
Содержание психологич. помощи заключается в обеспечении эмоциональной, смысловой
и экзистенциональной поддержки чел-ку или сообществу в трудных сит-циях,
возникающих в ходе их личностного или соц-ного бытия.
Традиционно выделяют четыре основных вида психологической помощи: 1)
психопрофилактику; 2) психокоррекцию;3) консультирование; 4) психотерапию.
Психопрофилактика -- область медицинской психологии, основная задача которой
заключается в предоставлении «специализированной помощи практически здоровым
людям для предотвращения нервно-психических и психосоматических заболеваний, а
также для облегчения острых психотравматическнх реакций». Психологическая
коррекция -- «деятельность по исправлению (корректировке) тех особенностей
психического развития, кои по принятой системе критериев не соответствуют
«оптимальной» модели».
Психологическое консультирование -- «форма оказания практической психологической
помощи в виде советов и рекомендаций на базе предварительного Изучения проблем,
беспокоящих клиентов, а также изучения самих клиентов и их взаимоотношений с
окружающими людьми». Психотерапия -- «комплексное лечебное вербальное и
невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при многих
заболеваниях психических, нервных и психосоматических».
Понятие о психологической помощи.
Психологическая помощь — это емкое понятие, содержание которого включает в себя
многообразие теорий и практик, варьирующихся от специфического применения такого
метода, как глубинное интервью, до многообразных техник социально-
психологического тренинга, понятий и методов медицинской психотерапии, без
которых отношения психолога-консультанта и его клиента могут легко разрушиться,
а сама психологическая помощь — превратиться в простое выражение сочувствия или
морализаторство. Понятие «психологическая помощь» отражает некоторую реальность,
некую психосоциальную практику, полем деятельности в которой является
совокупность вопросов, затруднений и проблем, относящихся к психической жизни
человека. Областью деятельности соответствующего специалиста является широкий
крут проблем, в которых отражаются как особенности психической жизни человека —
социального существа, так и особенности сообщества, в котором отражается
психологическая специфика его функционирования. Психологическая помощь есть
область и способ деятельности, предназначенные для содействия человеку и
сообществу в решении широкого крута проблем, порождаемых душевной жизнью
человека в социуме. Понимание проблематики психологической помощи связано с
пониманием психики как такого пространства (уровни, способы) человеческого
бытия, многообразия и многогранность которого и определяют совокупность проблем
в деятельности соответствующего специалиста, а именно: межличностные отношения,
эмоциональные внутргошчностные (как глубинные, так и ситуативные) конфликты и
переживания, проблемы социализации (выбор профессии, создание семьи), проблемы
персонализации (возрастные и экзистенциальные), то есть весь спектр
эмоционально-смысловой жизни человека как общественного существа, наделенного
психикой. По мнению М. К. Тутушкиной, психологическая помощь включает в себя
психодиагностику, коррекцию развития, психотерапию, разнообразные тренинги,
профилактику отклоняющегося поведения, профориентацию и т. д.
Профессиональные позиции психолога по отношению к клиенту.
В работе психолога-консультанта выделяются различные позиции по отношению к
клиенту.Позиция неквалифицированного психолога основана на его Я-концепции.
Бурмистрова Н.Г. подчеркивает, что есть необходимость постоянной
профессиональной рефлексии во взаимодействии с клиентом, а значит, постоянного
напряжения, требующего точности профессионального действия для оказания
эффективной психологической помощи ( Г.С. Абрамова, 1997) [1 ].
Две позиции психолога-консультанта в работе с клиентом отражают отсутствие
профессионализма.
При взаимодействии с позиции "сверху" психолог считает себя знатоком
"правильной, хорошей" жизни, начинает воздействовать на клиента так, чтобы тот
принял его критерии "хорошей" жизни и неукоснительно следовал им. Вследствие
этого психолог теряет основу профессиональной рефлексии, а у клиента формируется
зависимость от психолога.
Зачастую директивность и неадекватность психолога в такой позиции приводят к
потере предмета взаимодействия и вместо содержания психологической информации
обсуждаются социальные, этические или нравственные нормы [1 ].
Взаимодействие с позиции "снизу" создаёт для клиента возможности открыто
манипулировать психологом-консультантом. Психолог-консультант, занимающий
позицию снизу, по существу, отказывается от своей профессии, от обобщенной
научной теории, и попадает под власть житейского манипулятора [1 ].
Обе позиции отражают полярность взаимоотношений. Ни одна из них не является
эффективной стратегией во взаимодействии с клиентом.
В первом случае психолог представляется авторитарной, подавляющей, всезнающей
фигурой, где, безусловно, клиенту будет сложно установить доверительные
отношения.
Во втором случае психолог скорее является «марионеткой». Такому специалисту
зачастую самому необходима помощь.
Профессиональная позиция психолога по отношению к клиенту
По мнению Е. В. Бурмистровой, сущность профессиональной позиции психолога
определяется как ответственное отношение к ценностям и способам реализации
деятельностных норм [2]. Ответственная позиция психолога-консультанта по
отношению к консультативному процессу определяет готовность в полной мере
оказать квалифицированную помощь клиенту.
В характеристике отношения психолога к клиенту можно выделить два вектора:
• вектор эмпатии (социальный интерес, сопереживание клиенту),
• вектор аффилиации (потребность в создании и поддержании теплых,
эмоционально значимых отношений с другими людьми, в проявлениях дружбы и любви).
Пересечение этих векторов позволяет говорить о четырех типах позиций психолога
по отношению к клиенту: «манипулятор», «специалист», «волонтер», «психолог» [2].
Важно, чтобы у психолога сохранялись позиции «специалиста» и «психолога» в
отношениях с клиентом.
Позиция «волонтер» приводит к низкому качеству помощи, менее ответственной
позиции, консультативный процесс в данной позиции практически не приносит
результата. Такого рода помощь может часто напоминать время препровождение,
которое чаще ни к чему не обязывает.
В позиции «манипулятор» психолог-консультант эксплуатирует клиентов или решает
свои собственные проблемы за счёт тех, кто обращается к нему за помощью.
Профессиональная позиция психолога, выражающаяся в характере отношения к
клиенту, должна не только осознаваться им, но и целенаправленно формироваться в
том своем качестве, которое обеспечит наиболее продуктивное взаимодействие с
клиентом [2].
В любом случае психолог должен использовать в своей работе профессиональную
позицию, а любые подозрения на непрофессионализм должны быть поводом обращение
за супервизией, помощью коллег.
Непрофессиональная позиция психолога-консультанта отражает наличие у него
проблем межличностного характера, либо профессионального (эмоционального)
выгорания.
Профилактикой непрофессиональной позиции психолога могут быть занятия хобби,
ограничение консультативной деятельности, приостановка процесса
консультирования, личная терапия, отдых, выезды на природу, позитивное общение с
близкими.
Позиции психолога-практика при работе с клиентом.
Уже в процессе, но в особенности после заключения всех и всяческих контрактов,
основной для практического психолога задачей становится установление оснований
для работы непосредственно с Клиентом. Эти основания могут различаться в
зависимости от характера проблем клиента, временных рамок, ресурсных
возможностей обеих сторон и многого другого. Есть, однако, укорененные в
культуре образцы или стандарты, к которым тяготеют все эмпирически
устанавливаемые формы взаимоотношений психолога с клиентом. В этих устоявшихся в
данной культуре формах положение психолога-практика обозначается как позиция
Эксперта, Учителя или Консультанта.
Следует с самого начала оговориться, что наличие именно этих трех позиций вовсе
не является специфической особенностью работы именно психолога, скорее, это
особенность работы любого специалиста-практика. К примеру, руководитель
некоторой организации стремится издавать приказы и распоряжения на литературном
языке, не обладая достаточной для этого языковой компетентностью. В этом случае
он может использовать знания и опыт профессионального филолога трояким образом:
во-первых, поручив филологу оценку подготовленных приказов и распоряжений с
точки зрения их соответствия языковым нормам; во-вторых,
взяв у филолога необходимое количество уроков до того, как непосредственно
приступить к подготовке текстов, и, в-третьих, в процессе создания текста
обращаться за советами к специалисту или включить его в этот процесс каким-либо
другим способом. В этом раскладе позициями филолога будут, соответственно,
позиции Эксперта, Учителя и Консультанта.
Эксперт вступает в дело тогда, когда нечто уже свершено (произошло событие,
разработан проект, создан образец продукции) и небходимо как-то квалифицировать
это свершившееся, дать прогноз и оценить последствия.
Эксперт - носитель специальных и специализированных знаний и опыта. Поэтому от
эксперта ждут заключений в пределах приписываемой ему компетенции. Из этого
следует, что авторитетность экспертных суждений зависит от: 1) связи,
усматриваемой между объектом экспертизы и отраслью знаний, которую представляет
Эксперт; 2) авторитетности самой отрасли знания; 3) формальных атрибутов самого
Эксперта (наличие степеней и званий, занимаемая должность и др.); 4) того
специфического доверия, которое возникает в ходе контактов Заказчика и Эксперта.
Положение дел в практической социальной психологии таково, что важнейшим для
наделения экспертного суждения атрибутом авторитетности выступает как раз
последний момент, обусловленный мотивами, подчас весьма далекими от
рациональных. Действительно, хотя мало людей сомневаются в важности той роли,
которую социально-психологические явления и механизмы играют в жизни общества,
авторитет самой дисциплины недостаточно высок, а, кроме того, "всяк сам себе
психолог" и чувствует себя вправе оспаривать мнение профессионала, если оно не
согласуется с его опытом. Недостаточно высокая репутация научной дисциплины
снижает доверие и к таким символам квалификации, как степени и звания, тем
более, что последние связаны скорее с успехами в разработке теорий и постановке
экспериментов, чем с достижениями в прикладных областях. Поэтому авторитетность
экспертных заключений в области практической социальной психологии покоится на
таком зыбком фундаменте, как впечатления клиентов и заказчиков от личных
контактов с психологом. Сколь ни казалось бы это прискорбным, сетования на это
обстоятельство малопродуктивны, и поэтому не следует жалеть усилий для
установления деловых и доверительных отношений с партнерами, даже если основания
этих отношений представляются иррациональными.
Второе следствие специализированности знаний - использование клиентами и
заказчиками отдельных экспертных заключений в комплексе с другими, ибо реальные
проблемы часто, если не всегда, должны подвергаться многостороннему анализу, что
не обеспечивается дисциплинарным знанием. Данное обстоятельство порождает
проблему согласования различных и разноплаsновых экспертных заключений. В
случае, когда Заказчик не берет эту проблему на себя, она ложится на плечи самих
Экспертов. Формирование комплексного экспертного заключения осложняется не
только недостаточной проработкой междисциплинарных связей. Дисциплинарная
амбициозность нередко сопровождается личностной, что на эмпирическом уровне
различается с большим трудом и не без ошибок. И неудивительно, что Заказчик
стремится не только оставить за собой право окончательного "диагноза", но и
нередко берет на себя роль арбитра в споре между специалистами, представляющими
различные ареалы знания.
Работая в позиции Учителя, психолог-практик сталкивается с трудностями,
растущими из тех же корней, что и проблемы Эксперта, но имеющими несколько
другие следствия, так как ситуации непосредственного взаимодействия с Клиентом
существенно другие, отличающиеся в первую очередь длительностью и интенсивностью
контактов. Первое впечатление здесь не играет столь большой роли, а возможностей
для демонстрации профессионализма несколько больше. Поэтому слишком эффективное
начало порождает завышенные ожидания, а, следовательно, способно привести к
неизбежным разочарованиям.
Практический психолог в позиции Учителя не есть просто преподаватель, от
которого ждут систематизированного изложения теорий и фактов, т.е. сведений.
Любознательность далеко не всегда занимает высокие ступени в иерархии
потребностей Клиента. Да, Клиент нуждается в знаниях, но в знаниях особого рода,
получаемых в формах, наиболее пригодных "для употребления", таких, как
социально-психологический тренинг, группы встреч, видеотренинг и другие так
называемые активные методы обучения [см. (2)].
Если Эксперт вступает в дело после завершения Клиентом некоторой работы, а
Учитель выполняет свою миссию до того, как эта работа началась, то Консультант
включается в процесс ее выполнения и предоставляет Клиенту свои знания и опыт в
тех объемах и формах, которые необходимы на каждом отдельном этапе осуществления
некоторой деятельности. (Подробнее о позиции Консультанта см. в главах
"Стратегии работы психолога-практика" и "Практика работы с персоналом в
организациях".)
При обсуждении проблемы выбора психологом своей позиции в системе социального
взаимодействия участников социальных акций и событий никак нельзя обойти вопрос
о степени и способе участия психолога в этих акциях и событиях, когда они
обусловливаются борьбой интересов. Иначе говоря, вопрос стоит так: имеет ли
психолог право занимать сторону одной из противоборствующих группировок или он
обязан хранить нейтралитет и всячески уклоняться от участия в конфронтациях и
интригах.
Нейтралитет и невмешательство в борьбу должны способствовать большей
беспристрастности, что обеспечивает неискаженность анализа положения дел и
получение более объективной картины ситуации. Правильность такой позиции
вызывает мало сомнений, если речь идет о строгом научном исследовании. Но и в
области практической психологии такая позиция может приниматься и
приветствоваться Заказчиком, когда, например, проводится обследование
предпочтений покупателей или избирателей и результаты этих обследований
используются для разработки маркетинговой стратегии или тактики проведения
предвыборной кампании.
Однако далеко не всегда желание психолога занять отстраненную и беспристрастную
позицию соответствует ожиданиям Заказчика. Это относится даже к ситуациям
проведения массовых опросов, если данные этих опросов при обнародовании могут
повлиять на поведение потребителей или избирателей. На практике часто невозможно
одновременно следовать принципу невмешательства и принципу следования за
Клиентом, если под последним понимать принятие стороны Клиента в возможном
конфликте. Такое положение дел мало кому нравится, но здесь нет места подробно
разбирать все тактики и ухищрения, которые вырабатываются для того, чтобы как-то
совместить несовместимое. Встречаются примеры остроумных решений, но и много
софистики, обманов и самообманов. Если смотреть на это дело честно, то от каких-
то принципов нам надо отказываться, и от этого невыносимого бремени выбора нас
никто не избавит. Среди критериев конкретного выбора, безусловно, должны быть
общепринятая мораль и профессиональная этика.
Однако позициями невмешательства или принятия стороны Заказчика весь диапазон не
исчерпывается. Психолог может занять особую пристрастную позицию с отстаиванием
своих собственных интересов (например, корпоративных интересов своего
профессионального цеха) и участвовать в акциях и событиях как бы наравне с
другими. В таком случае его отношения с Клиентами и Заказчиками могут быть
установлены в процессе переговоров и закреплены официальными и неофициальными
соглашениями. Хотя на сегодняшний день трудно привести удачные примеры
реализации такой стратегии, ее возможность нужно иметь в виду при заключении
контрактов.
Формы учета деятельности и отчетность психологов.
Принципы организации психологической службы.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ
Для эффективного осуществления учебно-воспитательного процесса в современной
школе требуется не только знать теоретические основы формирования личности,
развития коллектива, закономерности функционирования познавательных процессов,
но и выявить условия и специфику этих процессов применительно к условиям
учебного заведения, применительно к конкретному классному коллективу и к
личности конкретного ребенка. Помочь решить эти задачи должна школьная
психологическая служба.
Психологическая служба в школе представляет собой систему практического
использования психологии для решения комплексных задач экспертизы, консультации,
диагностики и коррекции. Педагоги, администрация школы, должны иметь точное
представление о потенциальных возможностях, о психологических ресурсах учебно-
воспитательного процесса и уметь практически реализовать фундаментальные знания,
рабочие понятия и методы психологической науки для практического педагогического
воздействия на личность и коллектив.
Принципы организации психологической службы:
1. Принцип многообразия форм и методов работы.
Крайностями при реализации данного принципа являются:
• однообразие, ограниченность форм и методов работы, узкая специализация;
• хаос, бессистемность, метания от одной "модной" методики к другой.
2. Нравственность, экологичность.
Здесь имеются два аспекта:
• нравственное воспитание - формирование у ребенка и подростка готовности
к самостоятельному выбору (личностному, жизненному, профессиональному);
• готовность самого психолога к нравственному выбору.
3. Принцип преемственности.
4. Принцип самоактивизации: поиск внутренних источников развития и саморазвития,
творческий подход к профессии.
Психолог-педагог должен быть не "средством" психологической помощи детям и
подросткам, а субъектом организации такой помощи и субъектом организации своего
собственного развития. Уровень его профессионализма должен определяться степенью
творчества по отношению к труду, способностью к профессиональной импровизации, а
не умением грамотно работать по инструкции.
5. Принцип профессионального содружества:
• координация усилий и взаимообогащение школьных психологов;
• создание местных (городских, региональных) профессиональных ассоциаций,
а в перспективе и Всероссийской ассоциации школьных психологов.
6. Принципы гибкости:
• учет общероссийской и региональной реальности, конкретной социально-
экономической ситуации на уровне города, микрорайона, отдельной организации;
• способность и готовность к разумному компромиссу с администраторами,
коллегами-учителями и психологами.
7. Принцип выделения приоритетов.
За время существования психологического отдела Министерства образования России
были выделены следующие приоритеты:
• приравнять психолога-педагога по статусу к школьному учителю;
• создать Межведомственный координационный Совет по практической
психологии, социальной педагогике и социальной работе;
• содействовать созданию Всероссийской ассоциации школьных психологов;
• подготовить новый пакет документов о деятельности практических
психологов в учреждениях образования, а в перспективе выделить должности
"детского психолога", "психолога-профконсультанта" и др.;
• содействовать повышению качества подготовки психологов-педагогов;
• упорядочить информацию о подготовке и реальной работе психологов-
педагогов;
• содействовать поиску новых моделей развития личности в развивающемся
мире с учетом богатого теоретического наследия российской и советской
психологии, философии, педагогики.
8. Принцип действенного оптимизма и разумной самоиронии.
Все названные принципы имеют смысл только во взаимосвязи, которая может
рассматриваться как особый дополнительный принцип.
• #26. Нормативный статус психолога: права и обязанности, цели
деятельности.
Психологи-консультанты занимаются профессиональной деятельностью только в
границах своей компетентности, которая определяется образованием, формами
повышения квалификации и соответствующим профессиональным опытом. -- Психологи-
консультанты осуществляют профессиональную деятельность в новых областях или
используют новые методики только после их соответствующего изучения, прохождения
обучения, получения супервизии (консультирования у компетентных в этих областях
или методиках специалистов). -- В областях деятельности, в которых еще не
выработаны приемлемые стандарты подготовки, психологи-консультанты делают все
возможное для повышения компетентности своей работы и защиты клиентов от
возможного вреда и т.п. -- Психолог-консультант, принимая решение, связанное с
профессиональной деятельностью, должен учитывать свою квалификацию и опыт работы
с клиентами, обладающими определенными индивидуальными отличиями (возраст, пол,
национальность, вероисповедание, сексуальная ориентация, разновидность
психологической проблемы, физического или психического расстройства, язык и
т.п.). -- Психологи-консультанты наделяют своих подчиненных, супервизируемых и
ассистентов только той ответственностью, с которой те могут справиться на базе
их компетенции (образования, опыта, подготовки и т.п.), независимо от того будут
ли они действовать самостоятельно или под наблюдением. Описание и/или объяснение
результатов психологической работы -- В работе с клиентами психологи-
консультанты используют понятные для них термины и объяснения. -- Если по каким-
либо причинам (контракт о неразглашении полученных результатов, незаконность
сообщения результатов определенным группам лиц) психологи-консультанты не могут
сообщать информацию тем, к кому относится, то они должны заранее их предупредить
о невозможности пользования этой информацией. Уважение права других оставаться
другими В своей профессиональной деятельности психологи-консультанты с уважением
относится к правам других людей на установки, мнения, моральные нормы и т.п.,
отличные от их собственных. Недискриминация В своей профессиональной
деятельности психологи-консультанты всячески избегают какой-либо дискриминации
на базе любого признака, оговоренного в законе. Посягательства на честь и
достоинство клиентов Психологи-консультанты не вправе осуществлять действия,
которые могут оскорбить или унизить честь и достоинство клиентов. Отношение к
личным проблемам -- Психологи-консультанты хорошо представляют, что их личные
проблемы могут влиять на эффективность профессиональной деятельности. По этой
причине они избегают тех областей своей профессиональной деятельности, в которой
эти проблемы могут отразиться особо остро и нанести какой-либо вред включенным в
эту деятельность клиентам. -- Психологи-консультанты обязаны делать все
возможное для распознавания на как можно более ранних этапах формирования и/или
наличия своих личностных проблем, которые могут явиться препятствием в
осуществлении их профессиональной деятельности. -- Важно отметить, что для
устранения обнаруженных внутриличностных препятствий в осуществлении своей
профессиональной деятельности психологи-консультанты обращаются за
профессиональной помощью к коллегам и накладывают на это время ограничения,
налагаемые на свою профессиональную деятельность. Ненанесение вреда Психологи
делают все возможное, чтобы предотвратить или уменьшить нежелательные
последствия от своей профессиональной деятельности, а также избавить и защитить
клиентов от подобных последствий. Неправильное использование психологических
знаний Признавая силу психологических знаний, психологи-консультанты делают все
возможное для предотвращения чьего-либо личного, финансового, социального,
организационного и политического влияния с целью принуждения к неправильному
использованию психологических знаний. Неправильное использование психологов-
консультантов и результатов их работы -- Психологи-консультанты не участвуют в
деятельности, результаты которой могут быть использованы для дискредитации
психологии. -- Если психологам-консультантам становится известно о неправильном
использовании результатов их работы, они делают все возможное для устранения и/
или исправления допущенных ошибок. Бартер с клиентами Психологи, традиционно,
воздерживаются от получения подарков и услуг от клиентов взамен на оказанную им
помощь, поскольку такая практика является серьезным источником конфликтов,
эксплуатации и девальвации профессиональных отношений. Психолог-консультант
может участвовать в бартере только в тех случаях, когда это не мешает
профессиональной деятельности и не приводит к манипуляции. Денежное
вознаграждение -- Вопросы денежного вознаграждения в качестве оплаты своего
труда психологи-консультанты решают на самых ранних стадиях психологического
взаимодействия с клиентом, но в любом случае до момента психологического
вмешательства. Ведение профессиональном и научной документации Психологи-
консультанты должным образом документируют свою профессиональную работу с целью
обобщения и распространения своего опыта, облегчения дальнейшей деятельности, а
также для возможности предъявить свою работу в других инстанциях. Публичные
выступления и публикации Публичные выступления и публикации включают в себя
брошюры, газетные и научные статьи, резюме, интервью в СМИ, лекции и устные
выступления, платную или бесплатную рекламу, а также любые материалы,
распространяемые электронным путем (Интернет, электронные конференции и т.п.).
Избежание ошибочных или неверных утверждений -- Психологи-консультанты в
публичных выступлениях и публикациях не допускают ᴫᴏжных и/или неверных
высказываний и не пользуются непроверенной информацией. -- Необходимо сказать,
что для подтверждения своего профессионального статуса психологи-консультанты
используют только те документы, которые официально признаются государством и
психологическим сообществом. Свидетельства и подтверждения Психологи-
консультанты не используют и не апеллируют к свидетельствам и подтверждениям
клиентов, работа с которыми не закончена. Тестирование, оценка и вмешательство
Оценка и диагноз -- Психологи-консультанты осуществляют оценивание,
диагностические действия и вмешательство только в рамках, определенных
профессиональными отношениями. -- Психологические заключения, отчеты,
рекомендации и диагнозы строятся только на информации, полученной посредством
валидного психологического инструментария. Использование психологического
инструментария -- Используя любой психологический инструментарий, психологи-
консультанты должны быть уверены, что данный инструментарий адекватен решению
поставленных задач, а его использование учитывает границы применимости. --
Психологи-консультанты, пользующиеся инструментарием, знают границы
достоверности, валидизации, стандартизации и другие особенности применения
инструментария. -- Психологи-консультанты не допускают неквалифицированного
использования психологического инструментария. -- Когда стоит вопрос о диагнозе,
оценке и прогнозе в отношении клиента, психологи-консультанты обращают особое
внимание на ограничения в применении инструментария и интерпретации полученных с
его помощью данных. -- Психологи-консультанты делают все возможное для
определения ситуаций, в которых психологические техники или инструментарий могут
быть использованы неадекватно или на их использование должны быть наложены
соответствующие ограничения. Интерпретация данных При интерпретации данных, в
том числе и при автоматизированных интерпретациях, психологи-консультанты
стараются учитывать факторы, зависящие как от данного инструментария, так и от
конкретного испытуемого, что может повлиять на психологическое заключение или
достоверность интерпретаций. Психологи-консультанты отмечают любые значимые
факторы, которые влияют на достоверность или ограничения интерпретаций. Создание
тестовых оценок и интерпретаций Психологи-консультанты, распространяющие
психологический инструментарий среди других профессионалов, должны точно указать
цели, нормы, валидность, достоверность, применимость процедур и необходимую
квалификацию для пользования данным инструментарием и несут ответственность за
правильное применение и интерпретацию результатов, не зависимо от того,
проводили ли они подсчет и интерпретацию сами или это делалось автоматизировано.
Объяснение полученных результатов Результаты обследования должны быть объяснены
клиентам на доступном им языке, не зависимо от того, кем проводилось
исследование — психологом-консультантом, ассистентом или в автоматическом
режиме. Обеспечение безопасности психологического инструментария Психологи-
консультанты делают все возможное для сохранения целостности и безопасности
психологического инструментария в соответствии с законом, взятыми
обязательствами и стандартами данного Этического кодекса. Процедурные нормы
Информирование клиента -- При установлении профессиональных отношений между
психологом-консультантом и клиентом необходимо как можно раньше обсудить то, что
будет происходить во время сессии(ий), как будет соблюдаться конфиденциальность
и как будут решаться финансовые вопросы. -- Если в работе психолога-консультанта
участвует супервизор, то этот факт оговаривается в предыдущем обсуждении, с
указанием фамилии, имени и отчества супервизора, если он несет ответственность
за данный случай. -- Психологи-консультанты во избежание какого-либо непонимания
предпринимают все, чтобы ответить на все вопросы клиентов о предстоящем
консультировании. Осознанное согласие -- Психологи-консультанты должны получить
осознанное согласие на консультирование, пользуясь понятным для участников
консультирования языком. Содержание даваемого согласия будет зависеть от многих
обстоятельств; однако, осознанное согласие в общем виде отражает, что клиент:
(1) способен дать согласие; (2) получил значимую информацию относительно всех
процедур; (3) дал свое согласие на базе свободного волеизъявления и без нажима
со стороны; (4) данное согласие правильно оформлено. -- В тех случаях, когда
клиент официально не может дать осознанное согласие, психологи-консультанты
получают осознанное разрешение от тех, кто в соответствии с законом несет за
клиента ответственность. -- Дополнительно, психологи-консультанты: (1)
информируют недееспособных клиентов о проводимых вмешательствах, сообразуясь с
их психическим состоянием и особенностями; (2) стараются получить их одобрение и
(3) учитывают личностные пристрастия и интересы. Взаимоотношения с парой и с
семьей -- В тех случаях, когда психологи-консультанты оказывают услугу сразу
нескольким людям, между которыми существуют близкие и/или родственные отношения
(муж и жена, родители и дети, вступающие в брак и т.п.), психологи-консультанты
в самом начале стараются прояснить: (1) кто из них является клиентом и (2) какие
отношения будут у психолога-консультанта с каждым из участников консультации. --
Как только психолог-консультант сталкивается с выполнением потенциально
противоречивых ролей (например, семейного консультанта мужа и жены и свидетеля
одной из этих сторон на бракоразводном процессе). он должен сделать выбор в
направлении одной из них. Осуществление работы с клиентами, курируемыми другими
психологами При принятии решений об оказании услуг тем, кто уже получает
поддержку в отношении психического здоровья, психологи-консультанты тщательно
взвешивают лечебные вопросы и их влияние на благополучие клиента. Психологи-
консультанты выясняют у клиентов или тех, кто официально представляет их права,
информацию, направленную на уменьшение риска непонимания или конфликта с теми,
кто уже оказывает психологические услуги, и чтобы не нарушить терапевтического
процесса. Консультации и взаимодействие с коллегами Психологи-консультанты
организуют необходимые консультации и взаимодействие с коллегами, исходя из
интересов своих клиентов и с их согласия. Прерывание помощи -- Психологи-
консультанты планируют возможность продолжения работы с клиентами в случаях
неожиданного прекращения своих услуг, вызванных болезнью, потерей
работоспособности, переездом или финансовыми ограничениями, о чем заранее
уведомляют клиента. -- Если отношения между клиентом и психологом-консультантом
определяются контрактом или договором о найме, то последние в случае окончания
срока действия контракта или договора предпринимают меры для последующего
оказания помощи клиентам. Окончание профессиональных отношений -- Психологи-
консультанты не бросают клиентов. -- Психологи-консультанты прекращают свое
вмешательство, когда становиться ясно, что клиент не нуждается больше в его
услугах и/или дальнейшая работа не приносит результата, а ее продолжение может
нанести вред клиенту. -- Перед прекращением терапии психолог-консультант
выясняет актуальное состояние клиента и проводит соответствующую подготовку по
прекращению работы или предпринимает усилия по передаче клиента другим
специалистам. Неформальные отношения Внепрофессиональные отношения с клиентами
-- В ситуациях, когда психологи-консультанты не могут избежать
внепрофессиональных отношений с клиентами, они должны быть особенно осторожны и
внимательны и учитывать силу своего влияния. -- Психологи-консультанты должны
стремиться избегать внепрофессиональных контактов с клиентами в ситуациях,
способных нанести им вред. -- Если же в силу обстоятельств психолог-консультант
не может предотвратить вред от внепрофессиональных отношений, то проблема должна
решаться, исходя из интересов слабой стороны, и в полном соответствии с
Этическим кодексом. Сексуальные отношения -- Психологи-консультанты уважают
сексуальную неприкосновенность всех людей и стараются не допускать ее нарушения.
-- Психологи-консультанты не вступают в сексуальные отношения с клиентами,
студентами или супервизируемыми. Консультирование бывших сексуальных партнеров
Психологи-консультанты не берут к себе в качестве клиентов тех, с кем находились
в сексуальных отношениях. 6. Конфиденциальность Обсуждение ограничений
конфиденциальности -- Психологи-консультанты обсуждают с клиентами и/или
организациями, с которыми они устанавливают профессиональные отношения: (1)
вопросы конфиденциальности; (2) необходимые ограничения на возможное
использование информации, полученной во время работы. -- Обсуждение вопросов
конфиденциальности должно проходить на самых ранних этапах психологической
работы. -- Полученные с согласия клиента любые виды записи сессии охраняются от
неправильного их использования клиентами. Сохранение конфиденциальности
Психологи-консультанты охраняют права на конфиденциальность всех клиентов, с
которыми им пришлось работать. Минимизация вторжения во внутренний мир -- Важно
отметить, что для минимизации вторжения во внутренний мир клиента психологи-
консультанты в письменные и устные отчеты, заключения и т.п. включают только ту
информацию, ради которой и осуществлялось профессиональное взаимодействие. --
Психологи-консультанты обсуждают конфиденциальную информацию, полученную от
клиентов, студентов, участников экспериментов, супервизоров только в
соответствии с научными или профессиональными задачами и только с теми, кто ясно
представляет границы обсуждения этой информации. Обеспечение сохранности и
неприкосновенности собранной информации Психологи-консультанты несут
ответственность за необходимый уровень конфиденциальности при сборе, обработке,
переносе и сохранении письменной, автоматизированной или существующей в ином
виде информации. Психологи-консультанты сохраняют и используют собранную ими
конфиденциальную информацию в соответствии с законом и Этическим Кодексом.
Разглашение информации -- Психологи-консультанты раскрывают конфиденциальную
информацию без согласия клиента только в случаях, предусмотренных законом, а
также, если это направлено на: (1) обеспечение необходимой профессиональной
помощи клиентам; (2) проведение необходимых профессиональных консультаций; (3)
защиту клиентов. -- Психологи-консультанты могут разглашать конфиденциальную
информацию при наличии соответствующего разрешения от клиента. -- При
консультации с коллегами, психологи не делятся конфиденциальной информацией,
которая могла бы привести к идентификации клиента, за исключением случаев, когда
на разглашение конфиденциальной информации было получено разрешение или
разглашение не возбранялось. Психологи-консультанты предоставляют только ту
информацию, которая необходима для проведения консультации. Конфиденциальная
информация о базе данных - При введении конфиденциальной информации в базу
данных или в систему записей, которые доступны людям, в отношении которых с
клиентами не оговаривался доступ к конфиденциальной информации, психологи-
консультанты должны использовать кодирование или другие технические приемы для
предотвращения вторжения в личные данные. -- Предоставляя записи третьим лицам,
психолог-консультант должен позаботиться о том, чтобы в них отсутствовала
информация, позволяющая идентифицировать участников этих записей. -- Если с
носителей информации невозможно стереть идентифицирующую участников информацию,
психолог-консультант должен получить от идентифицируемых участников разрешение
на предоставление этой информации третьим лицам, в ином случае данные носители
информации не подлежат передаче третьим лицам. Использование конфиденциальной
информации в обучении, публикациях и публичных выступлениях -- В публикациях,
лекциях или других публичных выступлениях психологи-консультанты не разглашают
конфиденциальную информацию, в которой возможна идентификация клиентов, если
только на это не было получено их письменное или устное согласие. -- Во время
научного или профессионального общения психологи-консультанты должны настолько
изменить конфиденциальную информацию об обсуждаемых лицах, чтобы они не могли
быть идентифицированы третьими лицами, а обсуждение не нанесло им вреда, если
они узнают сами себя. Защита записей и данных Психолог-консультант должен быть
заранее готов к защите конфиденциальной информации на случай потери своей
работоспособности или смерти, а также изъятия или кражи записей и данных.
Решение этических вопросов Знание Этического Кодекса Психологи-консультанты
должны быть знакомы с данным Этическим Кодексом и другими положениями,
затрагивающими этические вопросы, и представлять применимость этих норм к своей
работе. Незнание, непонимание или заблуждение относительно этических норм не
может быть оправданием неэтичного поведения. Возникновение этических вопросов В
тех случаях, когда психолог-консультант самостоятельно не может разрешить
этические вопросы в отношении своих действий в какой-либо ситуации, он
обращается за помощью к другим психологам, более опытным в этических вопросах, а
также к психологическим общественным объединениям или государственным
организациям. Противоречия между этическими нормами и служебными обязанностями
Если служебные обязанности психолога-консультанта входят в противоречие с
Этическим Кодексом, он должен как можно раньше выявить суть противоречия и
устранить его в пользу профессиональных этических норм. Неформальное устранение
этических нарушений В тех случаях, когда психологам-консультантам становится
известно об этических нарушениях другого психолога-консультанта, они обращают
его внимание на эти нарушения и ограничиваются этим, если подобное обращение
привело к приемлемому разрешению ситуации. Сообщение об этических нарушениях
Если этическое нарушение не может быть устранено неформальным путем или оно не
было устранено в приемлемой форме, психологи-консультанты предпринимают
действия, направленные на подключение психологической общественности с целью
пресечения этих нарушений. Необоснованные претензии Психологи-консультанты не
допускают разбирательств по поводу этических претензий, которые недостаточно
обоснованы, анонимны или преследуют цель дискредитации другого психолога-
консультанта. Рассмотрим права и обязанности, которые необходимы для успешного
осуществления психологом своей профессиональной деятельности. Психолог должен
иметь право: 1) принимать участие во всех сторонах жизнедеятельности
организации, учреждения, конкретного клиента, а также знакомиться с содержанием
документации, необходимой для успешного выполнения профессиональных
обязанностей; 2) участвовать в работе квалификационных комиссий, а также
совещаний по согласованию проектов, уставов, законов; 3) самостоятельно
вырабатывать концепцию и определять пути выполнения своих профессиональных
обязанностей; 4) получать конфиденциальную информацию о психологических
свойствах, особенностях и состояниях людей, выступающих в качестве испытуемых
или клиентов; 5) проводить с клиентами социально-психологические мероприятия; 6)
поддерживать профессиональные связи с различными вневедомственными организациями
и частными лицами для решения психологических проблем; 7) вырабатывать и давать
рекомендации психологического характера администрации, общественным органам и
клиентам, обратившимся за помощью; 8) разрабатывать новые методы работы
психолога и получать на них авторские права. Одновременно психолог обязан: 1)
изучать психологические проблемы жизни и деятельности клиентов; 2) оказывать
помощь в преодолении критических ситуаций, трудностей, активно способствовать
развитию личности и совершенствованию профессиональной деятельности клиентов; 3)
участвовать в отборе кадров, их последующей адаптации и профессионализации; 4)
организовывать и проводить консультирование, занятия по психологическому
просвещению клиентов; 5) изучать социально-психологические процессы в
организации; 6) организовывать и лично проводить социально-психологическую
работу; 7) постоянно совершенствовать свою профессиональную компетентность; 8)
руководствоваться в своей деятельности основными этическими принципами
профессиональной психологической работы. Выше охарактеризованы только общие
принципы работы психолога, его права и обязанности. При выполнении конкретного
заказа основные этапы его работы, права и обязанности сторон могут иметь
некоторую специфику и должны быть конкретизированы.- Подробнее на
Referatwork.ru: http://referatwork.ru/psychology-professiona/section-17.html
Основные направления деятельности практического психолога.
Наряду с развитием психологии как самостоятельной научной дисциплины происходило
развитие психологической практики, предназначенной оказывать помощь человеку в
сложных жизненных ситуациях, будь то подростковые, детско-родительские,
супружеские проблемы или жесткая система профессионального отбора и конкуренции
в деловом мире. Возможности оказания психологической помощи и поддержки
населению получили реальное воплощение лишь несколько десятилетий тому назад.
Развитие практической психологии определяется, с одной стороны, интенсивным
развитием психологической теории, с другой – социальным заказом общества в
условиях социальной нестабильности, межнациональных конфликтов, событий
кризисного и катастрофического характера. Становление практической психологии
происходит в тесной взаимосвязи с фундаментальными отраслями психологии, такими
как общая, возрастная, социальная психология, педагогическая психология и
психология личности, основу которых составляют теоретические принципы и методы
психологического познания, закономерности существования и развития психической
реальности.
В круг основных задач практической психологии входят познание психической
реальности и выработка средств практической помощи и психологической поддержки
личности, испытывающей затруднения в решении жизненных проблем, в организации
оптимальных условий жизнедеятельности, способствующих наилучшей социальной и
психологической адаптации.
Среди разнообразных направлений деятельности практического психолога можно
выделить следующие: 1) психодиагностическая работа; 2) психологическое
консультирование; 3) психотерапия; 4) коррекционно-развивающая деятельность; 5)
психопрофилактическая работа.
Психологическая диагностика базируется на использовании психодиагностических
инструментов и методов, обеспечивающих надежность и достоверность данных,
позволяющих получать значимую информацию о конкретном человеке или группе людей.
В психодиагностическом обследовании просматриваются три основных этапа: сбор
данных, их обработка и интерпретация, вынесение решения (диагноз, прогноз или
составление психологического портрета личности).
Психологическое консультирование является важным направлением деятельности
практического психолога, включающим в себя индивидуальное консультирование,
педагогическое консультирование, профконсультирование, управленческое
консультирование, консультирование руководителей и др. Фактически в любой сфере
деятельности, в которой используются психологические знания, в той или иной
форме применяется консультирование. Содержанием психологического
консультирования является работа с конкретным запросом, идущим как от отдельного
клиента, так и от группы или организации в целом.
Наиболее широкой сферой применения психологического консультирования является
семейное консультирование, связанное с нормализацией детско-родительских
отношений, решением добрачных и супружеских проблем, предразводных и
послеразводных состояний. Возрастное консультирование направлено на решение
проблем психического развития ребенка, в том числе в периоды возрастных
кризисов. Значительное место занимает консультирование организаций, связанное с
проблемами отбора персонала, управления персоналом, формирования команды,
планирования карьеры отдельных работников, прогнозом развития организации в
целом. Специфическим видом консультирования является «телефон доверия»,
позволяющий человеку обратиться за психологической поддержкой в наиболее трудные
моменты жизни и предупредить нежелательные действия и поступки.
Психологическое консультирование можно определить как непосредственную работу с
людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем,
связанных с преодолением трудностей в межличностных отношениях, где основным
средством воздействия является определенным образом построенная беседа.
Психологический смысл консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку
понять причины трудностей, проблем социальных взаимодействий в личных, семейных
и профессиональных контактах. Основная задача психолога-консультанта заключается
в том, чтобы дать клиенту возможность взглянуть на свои проблемы и житейские
сложности со стороны, изменить психологические установки.
Под психотерапией традиционно понимают более глубокое в сравнении с
консультированием психологическое воздействие на психику, а через нее и на весь
организм человека или группу с целью лечения или профилактики заболеваний и
состояний дезадаптации, развития здоровья и т. д. Однако за последние годы
интенсивное развитие психотерапии в нашей стране и за рубежом привело к
успешному распространению ее влияния на значительно более широкий круг проблем и
областей нашей жизни, психотерапевтические знания и даже некоторые техники стали
представлять интерес не только для узких специалистов, но и для каждого
человека. Сегодня уже можно говорить о формировании особого
психотерапевтического мировоззрения, центром которого является целостная
самоактуализирующаяся и развивающаяся личность.
Коррекционно-развивающая деятельность психолога наиболее востребована в работе с
детьми, где она направлена на устранение отклонений в психическом и личностном
развитии ребенка. Эта деятельность тесно связана с психологической диагностикой.
Практический психолог не только ставит диагноз, но и разрабатывает на его основе
коррекционную программу, а также самостоятельно осуществляет значительную часть
коррекционной работы. Основными задачами коррекции психического развития ребенка
являются устранение отклонений в психическом развитии на основе создания
оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального
потенциала ребенка и профилактика нежелательных негативных тенденций личностного
и интеллектуального развития.
Психопрофилактическая деятельность связана с сообщением необходимых
психологических знаний тем, кто в первую очередь в них нуждается, – родителям,
учителям, учащимся, работникам социальных служб и др. – с целью предупреждения
возможных нарушений условий развития, повышения психологической компетенции. Это
может быть также работа по созданию условий, максимально благоприятных для
развития продуктивных межличностных взаимодействий в педагогических коллективах
или в организационных структурах на предприятиях. Психопрофилактика касается
также превентивных мер по предупреждению неблагополучия в психическом и
личностном развитии, совершения противоправных действий, пагубных последствий
наркоманических и алкогольных пристрастий. Психопрофилактика включает работу с
неблагополучными семьями, родителями и детьми из этих семей, предупреждая случаи
возможных социальных осложнений.
Таким образом, основное содержание и цель практической психологии – это
психологическая помощь и психологическая поддержка человека, оказавшегося в
сложной жизненной ситуации, обеспечение психологического комфорта личности в
отношении к самому себе, во взаимодействиях с другими людьми, в отношениях к
миру в целом. В данном аспекте можно говорить о психологическом здоровье
личности. Психологическое здоровье находится в тесной связи с высшими
проявлениями человеческого духа, делает личность самодостаточной, вооруженной
средствами самопознания, самопринятия, самоуважения и саморазвития в контексте
взаимодействий с окружающими людьми и в условиях культурных, социальных,
экономических и экологических реальностей окружающего мира.
1. #24. Профессиональный этический кодекс психолога.
1. ПРИНЦИП КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТИ
1. Психолог обязан не допустить разглашения информации, полученной им о клиенте
в процессе проведения консультирования, тренингов и других работ с клиентом.
Психолог имеет право нарушить принцип конфиденциальности без согласия клиента
только в случаях, предусмотренных законом ,а также если это направлено на :
-обеспечение необходимой профессиональной помощи клиентам;
-проведение необходимых профессиональных консультаций;
2. Если психолог заранее знает ,что ему после проведения работы предстоит
раскрывать информацию о клиенте, то необходимо предупредить об этом клиента
,четко осведомив об объеме и характере раскрываемой информации.
3. Если информация, полученная от клиента, запрашивается экспертами, она должна
быть предоставлена в форме, исключающей идентификацию личности клиента .
4. Отчеты о профессиональной деятельности, результаты исследований и публикации
должны быть составлены в форме, исключающей идентификацию личности клиента
окружающими людьми.
5. При необходимости присутствия во время диагностики ,консультации ,тренингах
или других психологических мероприятиях третьих лиц (супервизоры, начальство,
проверяющие и контролирующие инстанции, телевидение и другое),не имеющих
непосредственное отношение к мероприятию ,психолог должен проинформировать об
этом клиента (тов) и получить от него (них) согласие на присутствие .
«Информация о клиенте, которая к психологу попала-у него и пропала»
2. ПРИНЦИП КОМПЕТЕНТНОСТИ
1. Для предоставления качественной и высококвалифицированной психологической
помощи психологу необходимо постоянно повышает уровень своей профессиональной
компетентности, знакомится с последними достижениями в области психологии.
Психолог может начать осуществлять профессиональную деятельность в новых
областях или использовать новые методики только после их изучения, прохождения
обучения, супервизорства и(или) консультирования у компетентных в этих областях
или методиках специалистов.
2. В своей работе психолог обязан применять только надежные и проверенные методы
изучения психических свойств, качеств и состояний личности.
3. Психолог обязан четко определять границы собственной компетентности и
учитывать их при работе с клиентами.
Границы компетентности определяются образованием, формами повышения
квалификации, соответствующим профессиональным опытом, а также личностными
качествами и характеристиками психолога.
Психолог должен отдавать себе отчет в том, что его личные проблемы могут влиять
на эффективность профессиональной деятельности, поэтому не работают в тех
областях, в которых личные проблемы могут отразиться на клиентах и нанести им
какой-либо вред.
Психолог обязан делать все возможное для распознавания на как можно более ранних
этапах формирования и(или) наличия своих собственных проблем, которые могут
явиться препятствием в осуществлении квалифицированной и эффективной
профессиональной деятельности.
Если ,при обращении клиента, психолог понял ,что проблема обращения
перекликается с его собственной и вызывает эмоциональный отклик, то психолог
обязан отказать клиенту и направить его к другому специалисту.
4. Психолог самостоятельно выбирает процедуру и методы обследования. При
необходимости психолог консультируется с экспертом в соответствующей области.
Если психолог понял ,что применяемые им методики противопоказаны клиенту или не
смогут ему помочь, то психолог обязан информировать об этом клиента и
порекомендовать ему другого специалиста или подходящие методики.
3. ПРИНЦИП ОТВЕТСТВЕННОСТИ
1. Психолог осознает свою профессиональную и личную ответственность перед
обществом, в котором он работает и живет.
Для повышения благополучия жизни людей и общества психологу необходимо
заниматься популяризацией психологических знаний всеми легальными и доступными
для него способами.
При этом психолог должен осознавать свою профессиональную ответственность за
свои высказывания на психологические темы. Во время публичных выступлений
психолог не имеет права пользоваться непроверенной информацией ,вводить людей в
заблуждение относительно своего образования и компетентности
2. Проводя свою профессиональную деятельность, психолог заботится, прежде всего,
о благополучии людей и не использует полученную информацию и свои
профессиональные знания им во вред.
3. Психолог не бросает клиента.
Психолог прекращает свое вмешательство, когда становиться ясно, что клиент не
нуждается больше в его услугах и/или дальнейшая работа не приносит результата, а
ее продолжение может нанести вред клиенту.
Перед прекращением работы с клиентом психолог выясняет актуальное состояние
клиента и проводит соответствующую подготовку по прекращению работы или
предпринимает усилия по передаче клиента другим специалистам.
4. Психолог старается не допускать возникновения неформальных отношений с
клиентами
В ситуациях, когда психолог не может избежать внепрофессиональных отношений с
клиентами, он должен ыть особенно осторожен и внимателен и учитывать силу своего
влияния.
Психологи должен стремиться избегать внепрофессиональных контактов с клиентами в
ситуациях, способных нанести им вред.
Если же в силу обстоятельств психолог не может предотвратить вред от
внепрофессиональных отношений, то проблема должна решаться, исходя из интересов
клиента, и в полном соответствии с этическим кодексом.
5. Психолог не вступает в сексуальные отношения с клиентами, стажерами или
супервизируемыми.
Психолог не берет к себе в качестве клиентов тех, с кем находился или находится
в сексуальных отношениях.
4. ПРИНЦИП БЛАГОПОЛУЧИЯ КЛИЕНТА
1. Целью своих профессиональных действий психолог ставит достижения клиентом
благополучия. Поэтому при проведении различных психологических мероприятий вся
работа и применяемые методики основываются на интересах клиента ,на задаче
достижения клиентом благополучия.
2. Психолог должен оберегать клиента от психологических травм уважать личность
человека, с которым работает.
Психолог уважает права других людей на собственную уникальность ,их установки,
моральные нормы и другие отличительные особенности личностей, несовпадающие или
идущие в разрез с его собственными взглядами на жизнь .
Главный профессиональный принцип психолога- «не навреди», «не причиняй «добро».
3. Дискриминации по социальному статусу, возрасту, полу, национальности,
вероисповеданию, интеллекту и любым другим отличиям категорически запрещается.
Если у психолога имеются внутренние разногласия с клиентом или негативные
убеждения по вышеобозначенным критериям, то психолог обязан в вежливой и
корректной форме отказать клиенту и порекомендовать ему другого специалиста.
«Не думай о клиенте свысока»
5. ПРИНЦИП ИНФОРМИРОВАНИЯ КЛИЕНТА О ЦЕЛЯХ И РЕЗУЛЬТАТАХ ОБСЛЕДОВАНИЯ
1.Если в результате различных психологических мероприятий необходимо провести
диагностическое обследование клиента, то психолог должен рассказать ему об этом
,кратко описав цели и задачи такого обследования. При этом необходимо учитывать
принцип добровольности и право клиента отказаться как от предложенного
обследования, так и от работы с данным психологом и обратиться к другому
специалисту.
Во избежание непонимания и возможных недоразумений, психолог должен ответить на
все вопросы о предстоящем обследовании.
2. Психолог должен информировать участников психологической работы о важных
аспектах деятельности, которые могут повлиять на их решение участвовать (или не
участвовать) в предстоящей работе: физический риск, дискомфорт, неприятный
эмоциональный опыт и др.
3. Для получения согласия клиента на психологическое обследование психолог
должен использовать понятную терминологию и доступный для понимания клиента
язык. Психолог формулирует и излагает результаты обследования в терминах,
понятных клиенту.
Для этого психолог должен уметь внимательно слушать ,находить понятный клиенту
словарь и делать психологическую подстройку к клиенту.
4. В своей профессиональной деятельности психолог предоставляет клиенту
рекомендации по достижению им целей, но не в коем случае не дает «советы»
,поскольку это тормозит развитие клиента и происходит перекладывание
ответственности с клиента на психолога.
Рекомендации должны быть четкими и не содержать заведомо невыполнимых условий.
5. В ходе обследования психолог должен выявлять и подчеркивать способности и
возможности клиента, помогать открывать ему новые горизонты развития.
6.На всех этапах психологических мероприятий психолог должен делать акцент на
позитивный исход, формировать позитивные эмоции у клиента.
6. ПРИНЦИП ОСОЗНАННОГО СОГЛАСИЯ
1. Психолог перед началом консультирования или других психологических
мероприятий должен получить осознанное согласие на консультирование, пользуясь
понятным для участников языком.
2.Содержание осознанного согласия в общем виде отражает, что клиент:
• способен дать согласие;
• получил значимую информацию относительно всех процедур;
• дал свое согласие на основе свободного волеизъявления и без нажима
со стороны;
• Данное согласие правильно оформлено
3. В тех случаях, когда клиент официально не может дать осознанное согласие,
психологи-консультанты получают осознанное разрешение от тех, кто в соответствии
с законом несет за клиента ответственность.
4.В случае документально подтвержденной недееспособности клиента психолог
обязан:
• проинформировать его о проводимых вмешательствах, сообразуясь с его
психическим состоянием и особенностями;
• постараться получить его одобрение и учитывать личностные пристрастия и
интересы.
5. В тех случаях, когда психолог консультирует сразу несколько людей, между
которыми существуют близкие и/или родственные отношения (муж и жена, родители и
дети, вступающие в брак и т.п.), он в самом начале должен прояснить:
• кто из них является клиентом
• какие отношения будут у психолога-консультанта с каждым из участников
консультации.
Как только психолог сталкивается с выполнением потенциально противоречивых ролей
(например, семейного консультанта мужа и жены и свидетеля одной из этих сторон
на бракоразводном процессе). он должен сделать выбор в направлении одной из них.
7. ПРИНЦИП ДЕНЕЖНОГО ВОЗНАГРАЖДЕНИЯ
1. Психолог производит психологические мероприятия только за денежное
вознаграждение.
Все вопросы денежного вознаграждения в качестве оплаты своего труда психологи
решают на самых ранних стадиях
психологического взаимодействия с клиентом, но в любом случае до момента
психологического вмешательства.
2.Психолог воздерживаются от получения подарков и услуг от клиентов взамен на
оказанную им помощь, поскольку такая практика является серьезным источником
конфликтов, эксплуатации и девальвации профессиональны отношений.
Психолог-консультант может участвовать в бартере только в тех случаях, когда это
не мешает профессиональной деятельности и не приводит к манипуляции.
8. ПРИНЦИП ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КООПЕРАЦИИ
1. Психолог не замыкается в своей деятельности, а сотрудничает с другими
психологами, основываясь на праве и обязанности проявлять уважение к другим
специалистам и методам их работы независимо от собственных теоретических и
методических предпочтений.
2. Психолог воздерживается от публичных оценок и замечаний о средствах и методах
работы коллег в присутствии клиентов и обследуемых лиц. Если психолог имеет
претензии к стилю или методам работы коллеги, то он может выступать с
обоснованной критикой в кругу специалистов. В тех случаях, когда психолог узнает
об этических нарушениях другого психолога, он обращает на это его внимание, если
это может способствовать приемлемому разрешению ситуации и при этом не будут
нарушено право на конфиденциальность.
9. ПРИНЦИП КВАЛИФИЦИРОВАННОЙ ПРОПАГАНДЫ ПСИХОЛОГИИ
1. Если психолог проводит пропаганду психологии людям, не имеющих
психологического образования, то ему следует избегать информации о специальных
диагностических методах. Информация о таких методах возможна только в сообщениях
для специалистов.
Специальная профессиональная информация может посеять в человеке страх или
недоверие ,тем самым еще сильнее усугубить психологическую проблему человека,
отпугнуть его от обращения к психологу.
2. При популяризации психологии необходимо предоставлять людям правдивую
информацию о возможностях методов практической психологии.
Запрещается формировать у потенциальных клиентов ожидание «чуда-манны
небесной».Психолог должен четко говорить о том, что его судьба- в его руках.
Психология как профессия. Задачи и основные этапы деятельности практичес
Заказчиками в деятельности практических психологов выступают руководитель
организации или частное лицо, обратившееся к психологу за консультацией
психологического характера.
Взаимоотношения психолога и клиента (заказчика) устанавливаются исходя из трех
возможных позиций пихолога-практика: эксперта, учителя или консультанта (Жуков,
1999, с.28-34).
Психолог как эксперт — носитель специальных знаний и опыта. К нему обращаются с
заказом дать психологическую экспертизу, то есть оценку с профессиональной
психологической точки зрения, какого-либо решения, проекта, события. Услуги
психолога как эксперта нужны после завершения клиентом некоторой работы.
Психолог как учитель занят передачей специальных знаний, которые необходимы
людям для эффективной организации их деятельности. Практический психолог в
позиции учителя — не преподаватель, который в систематизированном виде излагает
теории и факты. Он проводит психологические тренинга, деловые игры и другие
активные методы обучения. Учитель выполняет свою миссию до того, как работа
началась.
Психолог как консультант включается в деятельность клиента. Он предоставляет
клиенту знания и опыт в тех объемах и формах, которые необходимы на данный
момент. Его задача — оказать психологическую помощь клиенту в выполнении работы.
К числу основных задач деятельности практических психологов относятся:
1) выявление психологических характеристик конкретного человека, группы;
2) выявление психологических причин, вызывающих трудности в их повседневной
жизнедеятельности;
3) оказание психологической помощи в преодолении этих трудностей, в решении
клиентом различных психологических проблем;
4) содействие государственным, общественным, предпринимательским организациям в
эффективном использовании психологического фактора при решении практических
задач;
5) социально-психологическое сопровождение труда и жизни клиентов;
6) пропаганда психологических знаний и повышение психологической культуры людей;
7) оптимизация системы психологической работы и повышение собственной
профессиональной компетентности.
Рассмотрим основные этапы работы психолога.
1.
Психолог получает заказ от заказчика (или клиента), на основании которого
составляет программу работы, договаривается о распределении прав между
психологом, заказчиком и клиентом, о взаимных обязательствах в совместной
деятельности.
2. Психолог выбирает адекватные задачам психологической деятельности
теоретические концепции, методы работы, конкретные методики исследования и формы
работы с клиентом, способы регистрации и обработки первичных данных.
3. Психолог осуществляет работу с клиентом в форме беседы, анкетирования,
интервью, наблюдения, тестирования, психофизиологического исследования.
4. Психолог обрабатывает первичные материалы, осуществляет их интерпретацию,
обсуждает полученные данные с компетентными коллегами, формулирует выводы и
заключения по интересующим заказчика проблемам.
5. Психолог передает заказчику свои заключения и рекомендации в форме
письменного документа или устного сообщения. В них содержатся ответы на вопросы,
поставленные заказчиком.
6. Заказчик использует рекомендации психолога. Использование рекомендаций может
заключаться в изменении условий трудовой деятельности, саморазвитии личности, в
организации психокоррекционного, психолого-педагогического, обучающего,
административного воздействия. Во многих случаях психолог по поручению заказчика
сам применяет рекомендации, например, проводя психотерапию, консультирование,
тренинг. Или сам клиент применяет к себе рекомендации психолога (Крылов, Юрьев,
1990, с.267).
Многопрофильные психологические центры РФ.
Речь пойдет о работе в системе пснхолого-педагогнческих медико-социальных (ППМС)
центров, которая одна из первых сформиро¬валась в Санкт-Петербурге. Теперь она
охватывает почти все рай¬оны города. Центром является «Государственное
образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической
медико-социальной помощи». Его главная задача — оказать комплекс¬ную помощь
детям, имеющим проблемы в обучении и воспитании. Сотрудники центра — специалисты
различных областей, и, кроме психологов в нем работают логопеды, врачи и
социальные работни¬ки. Такие учреждения появились в 1994-1995 гг., в 1998 г.
вышло рас¬поряжение правительства по их созданию в России. Сегодня в нашей
стране открыто около 500 ППМС-центров. Как говорят сами их со¬трудники, основная
проблема — донести информацию до жителей района о том, что они существуют и
профессионально оказывают помощь.
Центры помогают детям младшего школьного возраста с нару¬шениями речи — устной и
письменной, с проблемами поведения, на¬рушениями общения, повышенной
тревожностью, страхами. Работа проводится разными методами: это и индивидуальная
работа, диаг¬ностика и консультация, и групповая — арт-терапия, сказкотерапия,
развитие познавательных процессов и снятие эмоциональной тревож¬ности. Так, в
подобном центре одного из районов Санкт-Петербурга в 2001 г. работали более 150
групп и было проконсультировано около 10 000 детей.
Научная и педагогическая деятельность профессиональных психологов.
1. Научная/исследовательская деятельность
Этот путь профессиональной реализации предполагает предрасположенность студента
к академичности, научности, стремление к строгому научному анализу, личностно-
выключенный подход. Очень важно иметь писательские навыки, потому что придется
много печататься. В науке действует принцип «Паблик ор пелиш» - публикуйся или
умри. Если вы трудитесь в этом Пути – вы просто обязаны печататься, кроме этого
– принимать участия в научной жизни: я имею в виду участие в научно-практических
конференциях. Учиться нужно с возможностью продолжения образования в
аспирантуре, чтобы плавно и естественно защитить кандидатскую диссертацию и
стать кандидатом психологических наук. Наука – это свой монастырь, и такая
работа предполагает наличие Проводника. Проводник - это ваш научный
руководитель, научные взгляды которого вы разделяете, вы двигаетесь в его
фарватере, под его крылом. Вы разрабатываете какую-то научную проблему,
проводите исследования, публикуете свои статьи в престижных научных журналах.
Будет ли реализована ваша идея или нет в реале/жизни - это на самом деле не
важно. Может, она реализуется через год, может – через 10 лет, или никогда. Это
действительно не очень важно. В религии например, ждут пришествия Христа, потому
что есть догма об этом. Придет он завтра или через 100 лет, через 100.000 –
неважно придет ли вообще. Просто есть догмы. В науке также есть свои догматы,
свои иконы. Если вы живете в этом подходе, вы должны их разделять. Например, вы
должны быть агностиком и почитать Л.С.Выготского, Л.С.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева
без лишних вопросов, потому что это – иконы. Через них можно удобно защититься,
это научный авторитет в психологии России. Догмы не обсуждают, потому что это –
крамола и ересь.
После того, как вы стали кандидатом психологических наук у вас открывается новая
цель – стать доктором психологических наук. Это уже более сложная задача, круг
докторов весьма узок и туда допускают немногих. Но это уже – вхождение в
Пантеон. Вы выходите на новый уровень.
Какая выгода для вас в обременении себя научными степенями? Я знаю, что студенты
мужского пола стремятся получить к.пс.н., чтобы не служить в армии. Понятное
дело, что таким людям нет интереса развивать науку, им лишь бы в армию не пойти.
И таких кандидатов в последнее время хватает. Статьи для публикации покупаются,
диссертации – тоже само собой. Это вопрос нескольких тысяч долларов. Расценки
докризисные, сейчас – дороже.
Выгода для вас в том, что в любое учреждение двери для вас открыты. В любом
учреждении, где работают психологи, как правило, ведется статистика - %
остепененных и неостепененных сотрудников. Чем выше % остепененности личного
состава, тем считается лучше.
Бывает так, что кандидат появляется в организации лишь на Новый год, 23 февраля
и 8марта, чтобы напомнить о себе, но его не прогоняют – потому что своим
формальным присутствием в организации он делает ее более валидной в глазах
контролирующих организаций. Можно, таким образом, числиться во всяких
организациях, получать свою зарплату – и усердно работать там, где вам на самом
деле интересно.
Имеют ли остепененные лица практические знания и навыки в области психологии? Не
факт! Есть ученые с практической реализацией – как Зигмунд Фрейд, который стал
доктором наук в 26 лет и всю жизнь практиковал. Но таких очень немного. В
основном, здесь лица теоретики, чем практики.
В психологии было сломано немало копий между практиками и теоретиками, это тема
для отдельной статьи. Есть отдельно теоретики и отдельно -практики, между
которыми мира особо никогда не было.
Научно-исследовательский вид профессиональной психологической деятельности
хорошо связан с педагогической деятельностью. Обычно все теоретики ведут
преподавательскую деятельность в вузах. Чтобы лучше пропагандировать свои идеи.
2. Просвещение
Под просвещением мы понимаем ту самую преподавательскую деятельность, о которой
упоминали только что. У преподавателя должен быть педагогический дар. Александр
Ширвинт называет его «педагогическая болезнь». Этому нельзя научить, либо дар
такой есть, либо его нет. В нашей стране этот труд не входит в реестр
высокооплачиваемых, в отличие от труда преподавателя в США. Поэтому вы не
озолотитесь подрабатывая преподаванием, зачастую преподаватели просто любят свою
работу, выполнять свою миссию – нести свет Знаний. Я не считаю это высокопарным
выражением, полагаю, что так и есть – работа учителя, преподавателя имеет
высокую цель, благородна по самой своей природе. Педагогике посвящена другая моя
статья, поэтому отсылаю к ней. Преподавать выпускник вуза имеет право и получает
должность ассистент преподавателя. Через 2года ему предлагают должность старшего
преподавателя. А если со временем он остепеняется – то и доцента.
Преподавание психологии в школе пока не стало нормой, но уже постепенно
внедряется. И это хорошо! За свои часы педагог-психолог получает свою оплату,
что является некоторой прибавкой к зарплате. Для преподавания в школе и работе в
ней психологу не обязательно иметь степени, в школу берут сразу после института.
Я считаю, что преподаватель должен иметь выход на практику, чтобы делиться
опытом со студентами. Преподаватель должен уметь работать с аудиторией, быть
искусным оратором, уметь «держать планку» профессии. Желательно пройти тренинг
публичных выступлений и советую посмотреть фильмы бизнес-тренера (а когда-то -
учителя русского языка и литературы) Радислава Гандапаса на эту тему.
Заниматься просвещением, читать лекции можно не только в образовательных
учреждениях. Есть центры бизнес-психологии, например "Сити-класс" в Москве.
Занятия проводятся по вечерам с 19.00 до 22.00. Люди, склонные к саморазвитию,
после работы приходят на семинары или небольшие тренинги. Но надо учесть, что
вам как исполнителю администрация предложит 15% от выручки. Меня лично не
устроило. В США есть выездные лекторы. Автор издает книгу по какой-то проблеме и
гастролирует по глубинке, пропагандируя свои идеи. Народ заинтересован прийти на
лекцию психолога из Нью-Йорка, автора известного бестселлера, потому что в их
городке особо пойти некуда и хочется, чтобы что-то произошло. Кроме того, может,
и правда, психолог хороший? В США труд психолога, преподавателя весьма уважаем и
очень хорошо оплачивается. Практикующий психолог имеет, как правило, степень
доктора. Психолог же после вуза обычно занимает должность ассистента психолога.
Кстати, надо учитывать, что их степень доктора - не наша. Это большая разница.
1. #20. Нормативно – правовая основа деятельности практического психолога.
Вопрос 1. Общие положения о правовом регулировании деятельности психолога и
характеристика нормативной правовой в данной сфере.
Деятельность психолога протекает в правовом поле. Кроме того, психолог, будучи
профессионалом, обязан знать и руководство и этическими принципами, которые
также буду рассмотрены в ходе данного учебного курса. Основной целью данного
курса является формирование основных представлений о правовых и этических
нормах, регламентирующих деятельность психолога. Необходимо учитывать, что
современной психолого-правовая база разработана слабо и предстоит ее серьезная
доработка. В западной психологии правовые основы деятельности психолога
прописаны более подробно и нормативно закрепляют такие сферы профессиональной
деятельности психолога, как работа по избранным самим психологом практическим
направлениям, психологическим школам, имеется ввиду в формате НЛП, Гештальт
психологии, Гуманистической психологии и другим. В настоящее время существует
объективная тенденция развития российского законодательства в области
профессиональной деятельности психолога: расширение сферы правового
регулирования по психологическим вопросам, детализация законодательства.
Общая характеристика нормативной правовой базы деятельности психолога
Международные нормативные правовые акты:
1. Конвенция против пыток и других жестоких, бесчеловечных или унижающих
достоинства обращения и наказания от 10 декабря 1984 г.
2. Конвенция о правах ребенка. Одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября
1989 г. Вступила в силу для СССР 15 сентября 1990 г.
3. Хартия прав человека: Всеобщая Декларация прав человека (Принята Генеральной
Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 г.).
4. и другие международные нормативные правовые акты.
Федеральное законодательство:
1. Конституция Российской Федерации.
2. Уголовный кодекс РФ.
3. Уголовно-процессуальный кодекс РФ.
4. Гражданский кодекс РФ.
5. Гражданско-процессуальный кодекс РФ.
6. Трудовой кодекс РФ.
7. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях.
8. Федерального закона от 2 июля 1992 г № 3185-1 «О психиатрической помощи и
гарантиях прав граждан при ее оказании».
9. и другие нормативные правовые акты федерального законодательства.
Ведомственные нормативные правовые акты, а также органов местного
самоуправления:
1. Положение о психологической службе таможенных органов Российской Федерации
(Приказ ГТК РФ от 7 июля 1997 г. № 402).
2. Положение о порядке организации психологического обеспечения сотрудников
органов внутренних дел Российской Федерации (Приказ МВД России от 26.06.2000 N
690).
3. Положение о психологическом обеспечении деятельности Главного управления
исполнения наказания Минюст России.
4. и другие ведомственные нормативные правовые акты.
Вопрос 2. Правовые документы, регламентирующие труд психолога-практика.
В сфере социального обслуживания населения:
1. «Об основах социального обслуживания населения в РФ». Федеральный закон РФ №
195-ФЗ от 10 декабря 1995 г. // Собрание законодательства РФ. – 1995, № 50, ст.
4872.
2. «Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологической
поддержке населения в РФ». Постановление Минтруда РФ № 1 от 27 сентября 1996
г.».// Бюллетень Минтруда, 1996, № 11.
3. «Об утверждении Положения об организации профессиональной подготовки,
повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и незанятого
населения». Постановление Минтруда РФ от 13 января 2000 г. № 3/1.
4. «Об утверждении разрядов оплаты труда и тарифно-квалификационных
характеристик по должностям работников Центров занятости населения».
Постановление Минтруда и СР РФ, от 13 декабря 2000, № 90.
В сфере управления персоналом в организации:
1. «Управление людскими ресурсами». Доклад Генерального секретаря на 49 сессии
ООН 29 сентября 1994 г. – М., 1994. С.2.
2. «О развитии системы сертификации персонала в РФ» Постановление Минтруда и СР
РФ, от 29 апреля 1997 г., № 21/9.
3. Трудовой кодекс РФ. Принят ГД 21 декабря 2001 г., СФ— 26 декабря 2001 г.,
вводится в действие с 1 февраля 2002 г. (до этого действовал «Кодекс законов о
труде РСФСР от 9 декабря 1971 г.»).
4. «О милиции». Закон РФ № 1026-1 от 18 апреля 1991 г.
5. «О федеральных органах налоговой полиции». Закон РФ от 24 июня 1993 г.
6. Об утверждении разрядов оплаты труда и тарифно-квалификационных
характеристиках (требований) по общеотраслевым отраслям служащих. Постановление
Минтруда РФ № 32 от 6 июня 1996 г.
По вопросам охраны труда:
1. «Об основах охраны труда в РФ». Федеральный закон. Принят ГД 23 июня 1999
г., одобрен СФ 2 июля 1999 г. // Бюллетень Минтруда, 1999, № 8.
2. «Об обязательном социальном страховании от несчастных случаев на
производстве и профессиональных заболеваний». Федеральный закон . 1998-1999-
2000.
3. «О проведении аттестации рабочих мест по условиям труда». Постановление
Минтруда и СР РФ от 14 марта 1997 г. № 12.
О лицензировании индивидуальной профессиональной деятельности в сфере
обслуживания населения (в том числе практикующих психологов):
1. «О лицензировании отдельных видов деятельности». Федеральный закон от 25
сентября 1998 г. № 158-ФЗ (с изменениями от 26 ноября 1998 г., 22 декабря 1999
г.). Принят Гос. Думой 16 сентября 1998 г.
2. «Положение о лицензировании деятельности негосударственных организаций по
оказанию платных услуг в содействии занятости граждан». Утвержден Постановлением
Правительства РФ № 1046 от 28 октября 1995 г.
3. «Об утверждении Положения о лицензировании деятельности в сфере социального
обслуживания населения». Постановление Правительства РФ № 830 от 17 июля 1996 г.
В сфере здравоохранения:
1. «О психиатрической помощи» — Закон РФ.
2. «Основы Законодательства РФ об охране здоровья граждан» — Закон РФ.
3. О дополнительном отпуске за работу с вредными условиями труда медицинского и
другого персонала, участвующего в оказании психиатрической помощи. — Письмо №
05-16/25-16. от 9 августа 1993 г.
4. О подготовке медицинских психологов для учреждений, оказывающих
психиатрическую и психотерапевтическую помощь. — Приказ № 391 от 26 ноября 1996.
5. О специальности «Медицинская психология». — Приказ № 1052 от 2 июня 1997
года.
6. О подготовке специалистов по социальной работе и социальных работников,
участвующих в оказании психиатрической и психотерапевтической помощи. — Приказ №
226. от 28 июля 1997 года.
Основные отрасли психологии
В настоящее время наблюдается бурное развитие психологической науки,
обусловленное многообразием теоретических и практических задач, встающих перед
нею. Современная психология — это разветвленная наука, многочисленные разделы
которой объединены одним предметом — психикой. Выделяются эти разделы в
зависимости от того, чью психику исследуют, какой ее аспект, в каких условиях.
Поэтому классификация разделов психологии является условной, пересекающейся,
меняющейся. Обычно основным принципом классификации отраслей психологии считают
развитие психики в деятельности.
На этом основании выделяются следующие отрасли психологии
Общая психология изучает познавательную и практическую деятельность. Результаты
исследований в области общей психологии — базисная основа развития всех отраслей
и разделов психологической науки. Как правило, в рамках общей психологии
предлагается научное представление об общих теоретических принципах и важнейших
методах психологии, которые характеризуются основными научными понятиями. В свою
очередь, эти понятия объединяются в три основные категории: психические
процессы, психические состояния и психические свойства, или особенности,
личности. Существует целый ряд подразделов общей психологии: психология
личности, мышления, эмоций, женская психология и т.д., включая психофизику,
которая занимается изучением чувствительности и находится у верховья современной
экспериментальной психологии.
Социальная психология постигает закономерности индивидуального и общественного в
психике личности взаимодействия личности и социума, формирования и развития
групп.
Возрастная психология исследует психику в онтогенезе, т.е. ее развитие от
зачатия человека до его смерти. Она имеет ряд отраслей: детская психология,
психология подростка, юности, взрослого человека и геронтология. В последние
годы в отечественной классификации произошла замена названия этого раздела,
именуемого теперь психологией развития. Одним из разделов психологии развития
выступает акмеология, изучающая достижение человеком вершин профессионального
мастерства.
Педагогическая психология имеет своим предметом психику (учащегося и
преподавателя) в условиях образовательного процесса (обучение и воспитание).
Психология труда (исторически первое название — психотехника) рассматривает
психику в условиях многоликой трудовой деятельности. Включает в себя немало
самостоятельных разделов: инженерная психология, эргономика, космическая и
авиационная психология, психология управления, организационная, военная,
политическая, юридическая, судебная, психология торговли, рекламы, спорта,
творчества и т.п.
Психолингвистика занимается изучением речи как вида психики, использующей
языковые системы в качестве внутреннего средства. Здесь также выделяются
разделы, например, психосемиотика, психосемантика.
Медицинская психология исследует психику в условиях болезни: душевной или
телесной. Здесь выделены такие разделы, как нейропсихология, патопсихология,
соматопсихология. В современной науке носит название клиническая психология.
Психология аномального развития, или специальная психология:
олигофренопсихология, сурдопсихология, тифлопсихология.
Дифференциальная психология исследует всевозможные различия психики людей:
индивидуальные, типологические, этнические и др. В былые времена ее обозначали
термином сравнительная психология.
Психометрия (в отечественной психологии — математическая психология) постигает
вопросы математического моделирования психики, проблемы измерения в психологии,
способы количественного анализа результатов психологических исследований.
Психофизиология изучает соотношение взаимодействия биологического и
психического, физиологии высшей нервной деятельности и психологии. В последние
годы получила развитие психогенетика.
Из всего сказанного выше можно представить, насколько широк спектр практического
применения психологии. Психология является одной из фундаментальных,
системообразующих научных дисциплин, будущее которой лежит на стыке наук, на
первый взгляд кажущихся далекими от нее.
Место психологии в системе наук и ее структура.
Психику и поведение человека невозможно по¬нять без знания его природной и
социальной сущ¬ности. Поэтому изучение психологии предполагает знакомство с
биологией человека, знание строения и функционирования его центральной нервной
сис¬темы. Конкретно связь между психическими явле¬ниями и деятельностью ЦНС
рассматривается фи¬зиологией высшей нервной деятельности.
Психология тесно связана с историей общества и его культуры, поскольку в
формировании высших психических функций человека решающую роль сыграли главные
исторические достижения цивили¬зации - орудия труда и знаковые системы.
Углубленному пониманию психики человека спо¬собствует знание основ социологии.
Об этом крас¬норечиво свидетельствует бурное развитие соци¬альной психологии,
помогающей понять, каким образом человек приобретает психические свойства
социально-ориентированного поведения.
Сознание, мышление и многие другие психиче¬ские явления не даны человеческому
индивиду от рождения, а формируются в онтогенезе (индивиду¬альном развитии), в
процессе его воспитания и об¬разования. Отсюда понятна связь психологии
чело¬века с педагогикой. Главная связь между психоло¬гией и педагогикой
заключается в предмете иссле¬дования этих наук. Психология изучает законы
раз¬вития психики человека, педагогика разрабатывает законы управления развитием
личности. Воспита¬ние, образование, обучение человека есть ни что иное, как
целенаправленное развитие психики (мышления, деятельности). Следующий важный
момент - общность методов исследований педаго¬гики и психологии. Многие научные
инструменты психологического поиска с успехом служат решению собственно
педагогических проблем. Как научная дисциплина педагогика пользуется
психологическим знанием для выявления, описания, объяснения, систематизации
педагогических фактов. Результаты педагогической деятельности изучаются с
помощью психологических диагностик.
Наконец, принято считать (и не без оснований), что психология находится в
родственных отношени¬ях с философией, поскольку зародилась как осо¬бая научная
дисциплина в ее недрах. Во всяком случае, психологическое «измерение» личности
трудно было бы выделить и изучить, не ориентиру¬ясь на философское учение о
человеке, специфике его бытия (индивидуального и общественного), о природе
человеческого познания и деятельности.
Психология занимает центральное место (со¬гласно классификации наук академика А.
Кедрова) не только как продукт всех других наук, но и как воз¬можный источник
объяснения их формирования и развития.
Психология интегрирует все данные этих наук и в свою очередь влияет на них,
становясь общей мо¬делью человекознания. Психологию следует рас¬сматривать как
научное исследование поведения и умственной деятельности человека, а также
практи¬ческое применение приобретенных знаний.
1. #17. Житейская, научная и практическая психология.
План I. Соотношение житейской и научной психологии. II. Основные отличия
житейских психологических знаний от научных. 1Конкретные житейские и научные
обобщающие понятия психологии. 2Житейская интуиция и научный рационализм и
осознанность. 3Способы и возможности передачи знаний.4Методы исследования
житейской психологии наблюдения, размышления, эксперимент. Информация основа
синтеза и анализа в психологической науке. III.Взаимодействие научной и
житейской психологии. 1 Соотношение житейского и научного опыта и знаний. 2 От
частного житейского опыта к общенаучному ключ к решению реальных проблем.
IV. Значения научных знаний и житейской психологии в развитии психологии как
науки. Соотношение научной и житейской психологии.
Любая наука имеет в качестве своей основы некоторый житейский, эмпирический опыт
людей. Например, физика опирается на приобретаемые нами в повседневной жизни
знания о движении и падении тел, о трении и энерции, о свете, о звуке, теплоте и
многом другом.Математика тоже исходит из представлений о числах, формах,
количественных соотношениях, которые начинают формироваться уже в дошкольном
возрасте.
Но иначе обстоит дело с психологией. У каждого из нас есть запас житейских
психологических знаний. Есть даже выдающиеся житейские психологи. Это, конечно,
великие писатели, а также некоторые хотя и не все представители профессий,
предполагающих постоянное общение с людьми педагоги, врачи, священнослужители и
др. Но, повторяю, и обычный человек располагает определенными психологическими
знаниями.Об этом можно судить по тому, что каждый человек в какой-то мере может
понять другого, повлиять на его поведение, предсказать его поступки, учесть его
индивидуальные особенности, помочь ему и т. п. Давайте задумаемся над вопросом
чем же отличаются житейские психологические знания от научных Рассмотрим пять
таких отличий.
Первое житейские психологические знания, конкретны они приурочены к конкретным
ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам. Говорят, официанты и водители
такси тоже хорошие психологи.Но в каком смысле, для решения каких задач Как мы
знаем, часто - довольно прагматических.
Также конкретные прагматические задачи решает ребенок, ведя себя одним образом с
матерью, другим с отцом, и снова совсем иначе с бабушкой.В каждом конкретном
случае он точно знает, как надо себя вести, чтобы добиться желаемой цели. Но
вряд ли мы можем ожидать от него такой же проницательности в отношении чужих
бабушки или мамы. Итак, житейские психологические знания характеризуются
конкретностью, ограниченностью задач, ситуаций и лиц, на которые они
распространяются.
Научная психология, как и всякая наука, стремится к обобщениям. Для этого она
использует научные понятия. Отработка понятий одна из важнейших функций науки. В
научных понятиях отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений,
общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг
с другом, связываются в законы.Например, в физике благодаря введению понятия
силы И. Ньютону удалось описать с помощью трех законов механики тысячи различных
конкретных случаев движения и механического взаимодействия тел. То же происходит
и в психологии.
Можно очень долго описывать человека, перечисляя в житейских терминах его
качества, черт характера, поступки, отношения с другими людьми.Научная же
психология ищет и находит такие обобщающие понятия, которые не только
экономизируют описания, но и за конгломератом частностей позволяют увидеть общие
тенденции и закономерности развития личности и ее индивидуальные особенности.
Нужно отметить одну особенность научных психологических понятий они часто
совпадают с житейскими по своей внешней форме, т. е. попросту говоря, выражаются
теми же словами.
Однако внутреннее содержание, значения этих слов, как правило, различны.
Житейские термины обычно более расплывчаты и многозначны.Второе отличие
житейских психологических знаний состоит в том, что они носят интуитивный
характер. Это связано с особым способом их получения они приобретаются путем
практических проб и прилаживаний.
Подобный способ особенно отчетливо виден у детей у них хорошая психологическая
интуиция. А как она достигается Путем ежедневных и даже ежемесячных испытаний,
которым они подвергают взрослых и о которых последние не всегда догадываются. И
вот в ходе этих испытаний дети обнаруживают, из кого можно Вить веревки, а из
кого нельзя.Часто педагоги и тренеры находят эффективные способы воспитания,
обучения, тренировки, идя тем же путем экспериментируя и зорко подмечая малейшие
положительные результаты, т. е. в определенном смысле идя на ощупь.
Нередко они обращаются к психологам с просьбой объяснить психологический смысл
найденных ими приемов. В отличие от этого научные психологические знания
рациональны и вполне осознанны. Обычный путь состоит в выдвижении словесно
формулируемых гипотез и проверке логических вытекающих из них следствий. Третье
отличие состоит в способах передачи знаний и даже в самой возможности их
передачи.В сфере практической психологии такая возможность весьма ограничена.
Это непосредственно вытекает их двух предыдущих особенностей житейского
психологического опыта его конкретного и интуитивного характера.Глубокий
психолог Ф. М. Достоевский выразил свою интуицию в написанных им произведениях,
мы их все прочли стали мы после этого столь же проницательными психологами
Передается ли житейский опыт от старшего поколения к младшему Как правило, с
большим трудом и в очень незначительной степени.
Вечная проблема отцов и детей состоит как раз в том, что дети не могут и даже не
хотят перенимать опыт отцов. Каждому новому поколению, каждому молодому человеку
приходится самому набивать шишки для приобретения этого опыта. В то же время в
науке знания аккумулируются и передаются с большим, если можно так выразиться,
КПД. Кто-то давно сравнил представителей науки с пигмеями, которые стоят на
плечах у великанов выдающихся ученых прошлого.Они, может быть, гораздо меньше
ростом, но видят дальше, чем великаны, потому что стоят на их плечах.
Накопление и передача научных знаний возможна благодаря тому, что эти знания
кристаллизируются в понятиях и законах. Они фиксируются в научной литературе, и
передается с помощью вербальных средств, т. е. речи и языка, чем мы, собственно
говоря, и начали сегодня заниматься.Четвертое отличие состоит в методах
получения знаний в сферах житейской и научной психологии. В житейской психологии
мы вынуждены ограничиваться наблюдениями и размышлениями.
В научной психологии к этим методам добавляется эксперимент. Суть
экспериментального метода состоит в том, что исследователь не ждет стечения
обстоятельств, в результате которого возникает интересующее его явление, а
вызывает это явление сам, создавая соответствующие условия. Затем он
целенаправленно варьирует эти условия, чтобы выявить закономерности, которым
данное явление подчиняется.С введением в психологию экспериментального метода
открытия в конце прошлого века первой экспериментальной лаборатории психология
оформилась в самостоятельную науку.
Наконец, пятое отличие, и вместе с тем преимущество, научной психологии состоит
в том, что она располагает обширным, разнообразным и подчас уникальным
фактическим материалом, недоступным во всем своем объеме ни одному носителю
житейской психологии.Материал этот накапливается, в том числе, в специальных
отраслях психологической науки, таких как возрастная психология, педагогическая
психология, пато- и нейропсихология, психология труда и инженерная психология,
зоопсихология и др. В этих областях, имея дело с различными стадиями и уровнями
психического развития животных и человека, с дефектами и болезнями психики, с
необычными условиями труда условиями стресса, информационных перегрузок или,
наоборот, монотонии и информационного голода и т. п. психолог не только
расширяет круг своих исследовательских задач, но и сталкивается с новыми
неожиданными явлениями.
Ведь рассмотрение работы какого-либо механизма в условиях развития, поломки или
функциональной перегрузки с разных сторон высвечивает его структуру и
организацию.
Итак, обобщая, можно сказать, что разработка специальных отраслей психологии
является Методом методом с большой буквы общей психологии.Такого метода лишена,
конечно, житейская психология. Теперь, когда мы убедились в целом ряде
преимуществ научной психологии перед житейской, уместно поставить вопрос а какую
позицию научные психологи должны занять по отношению к носителям житейской
психологии Предположим, вы окончили университет, стали образованными
специалистами-психологами.
Вообразите себя в этом состоянии. А теперь вообразите рядом с собой какого-
нибудь мудреца, необязательно живущего сегодня, какого-нибудь древнегреческого
философа, например Аристотеля. Этот мудрец носитель многовековых размышлений
людей о судьбах человечества, о природе человека, его проблемах, его счастье.Вы
носитель научного опыта, качественно другого, как мы только что видели.
Так какую же позицию вы должны занять по отношению к знаниям и опыту мудреца
Вопрос этот не праздный, он неизбежно рано или поздно встанет перед каждым из
вас как должны соотноситься в вашей голове, в вашей душе, в вашей деятельности
эти два рода опыта Существует одна ошибочная позиция, которую, впрочем, нередко
занимают психологи с большим научным стажем. Проблемы человеческой жизни говорят
они нет, я ими не занимаюсь.Я разбираюсь в нейронах, рефлексах, психических
процессах, а не в муках творчества.
Имеет ли эта позиция некоторые основания Сейчас мы уже можем ответить на этот
вопрос да, имеет. Эти некоторые основания состоят в том, что упомянутый научный
психолог вынужден, был в процессе своего образования сделать шаг в мир
отвлеченных общих понятий, он вынужден был вместе с научной психологией, образно
говоря, загнать жизнь in vitro In vitro в пробирку лат разъять душевную жизнь на
части.Но эти необходимые действия произвели на него слишком большое впечатление.
Он забыл, с какой целью делались эти необходимые шаги, какой путь предполагался
дальше. Он забыл или не дал себе труда осознать, что великие ученые его
предшественники вводили новые понятия и теории, выделяя существенные стороны
реальной жизни, предполагая затем вернуться к ее анализу с новыми средствами.
История науки, в том числе психологии, знает немало примеров того, как в малом и
абстрактном усматривал большое и жизненное.Когда И. В. Павлов впервые
зарегистрировал условнорефлекторное отделение слюны у собаки, он заявил, что
через эти капели мы, в конце концов, проникнем в муки сознания человека.
Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский увидел в курьезных действиях типа
завязывания узелка на память способы овладения человеком своим поведением. О
том, как видеть в малых фактах отражение общих принципов и как переходить от
общих принципов к реальным жизненным проблемам, вы нигде не прочтете.Вы можете
развить в себе эти способности, впитывая лучшие образцы, заключенные в научной
литературе.
Только постоянное внимание к таким переходам, постоянное упражнение в них может
сформировать у вас чувство биение жизни в научных занятиях. Ну а для этого,
конечно, совершенно необходимо обладать житейскими психологическими знаниями,
возможно более обширными и глубокими. Уважение и внимание к житейскому опыту,
его знание предостерегут вас еще от одной опасности.Дело в том, что, как
известно, в науке нельзя ответить на один вопрос без того, чтобы не возникло
десять новых.
Но новые вопросы бывают разные дурные и правильные. И это не просто слова. В
науке существовали и существуют, конечно, целые направления, которые заходили в
тупик. Однако, прежде чем окончательно прекратить свое существование, они
некоторые время работали вхолостую, отвечая на дурные вопросы, которые
продолжали десятки других дурных вопросов. Развитие науки напоминает движение по
сложному лабиринту со многими тупиковыми ходами.Чтобы выбрать правильный путь,
нужно иметь, как часто говорят, хорошую интуицию, а она возникает только при
тесном контакте с жизнью.
В конечном счете научный психолог должен быть одновременно хорошим житейским
психологом. Иначе он не только будет малополезен науке, но и не найдет себя в
своей профессии, попросту говоря, будет несчастен. Один профессор сказал, что
если его студенты за весь курс усвоят одну-две основные мысли, он сочтет свою
задачу выполненной.А мне бы хотелось, чтобы мой реферат естественно подвел
читателей к основным выводам.
Итак, научная психология, во-первых, опирается на житейский психологический опыт
во-вторых, извлекает из него свои задачи в-третьих, на последнем этапе им
проверяется.
Охарактеризуйте основные особенности профессиональной деятельности
психолога – практика.
Психолог-практик. Его основная область профессиональной дея¬тельности —
всевозможные сферы общественной практики: здраво¬охранение образование,
юриспруденция, промышленность, бизнес, политика, торговля, реклама, искусство,
социальная сфера, межэтни¬ческие отношения, туризм, транспорт и досуг.
Видами профессиональной деятельности психолога-практика будут:
диагностическая и прогностическая деятельность, решение про¬блем
социальной, профессиональной, личностной, индивидуаль¬ной диагностики и
прогностики;
психодиагностическая и консультативная деятельность, решение проблем
медико-психологической, индивидуально-личностной, профессиональной
психодиагностики, профессиональной ориен¬тации и профотбора, адаптации и
реабилитации, медико-психо¬логического, семейного, профориентационного,
организационно¬го консультирования;
деятельность психолога-тренера по обеспечению индивидуально¬го и группового
тренинга в различных областях;
экспертная деятельность для решения задач психологической экс¬пертизы в
различных сферах общественной практики;
•проектная деятельность, решение проблем психологического обес¬печения
проектирования сложных теплотехнических систем;
•нормативно-стандартизующая деятельность по разработке и апро¬бации
различных государственных стандартов;
•управленческая деятельность в организациях — менеджмент персоната.
Все перечисленные виды профессиональной деятельности психо¬лога могут
встречаться во всех перечисленных сферах общественной практики, и, несомненно,
они обладают соответствующей специфи¬кой. Чтобы понять ее, предлагаю далее
рассмотреть несколько кон¬кретных примеров.
С какой бы позиции — помощи, содействия, поддержки или сопровождения — ни
рассматривать деятельность практического психолога, в любом случае можно
говорить о пяти основных направлениях этой деятельности:
1) психопрофилактика, подразумевающая работу по предупреждению дезадаптации
(нарушений процесса приспособления к среде) персонала организации или детей в
образовательном учреждении, просветительскую деятельность, создание
благоприятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий
по предупреждению и снятию психологической перегрузки людей и т. п.;
2) психодиагностика, важнейшей целью которой является добывание психологической
информации о человеке или группе, «конкретных знаний о конкретном человеке,
полученных на основе обобщенной научной теории» (Абрамова Г. С. 1994. — С. 12);
3) психологическая коррекция, понимаемая как целенаправленное воздействие на те
или иные сферы психики клиента, ориентированное на приведение ее показателей в
соответствие с возрастной или иной нормой;
4) психологическое консультирование, целью которого является обеспечение
человека необходимой психологической информацией и создание условий — в
результате общения с психологом — для преодоления жизненных трудностей и
продуктивного существования в конкретных обстоятельствах;
5) психотерапия в рамках психологической модели, направленная на оказание помощи
клиенту в продуктивном изменении личности в случаях серьезных психологических
проблем, не являющихся проявлениями психических заболеваний.
1. Перечисленные направления практической психологии расположены по
возрастанию степени ответственностипсихолога за результаты своей
профессиональной деятельности и усложнения комплекса средств, используемых в
процессе работы. Каждое из направлений характеризуется специфическими задачами.
Отличия между направлениями можно увидеть и встепени стандартизации применяемых
психологом средств. Наиболее стандартизированной можно считать психодиагностику,
наименее стандартизированными являются психологическое консультирование и
психотерапия, поскольку они предполагают простор для творчества психолога и
постоянного поиска неординарных решений в каждом конкретном случае
Опишите идеальную модель личности психолога.
В поле зрения специалиста в сфере международного научно-технологического
сотрудничества постоянно находятся, по крайней мере, три аспекта: человек,
информация и технические средства. Для достижения успеха специалисту помимо
позитивного настроя на профессиональную деятельность необходимо обладать
соответствующими индивидуально-психологическими качествами, позволяющими
эффективно взаимодействовать с людьми, анализировать и обобщать информацию и
использовать различные технические средства. В этой связи совокупность
профессионально важных качеств, определяющая цели и содержание психологической
подготовки, складывается из нравственных, интеллектуальных, эмоциональноволевых
и коммуникативных качества.
Соответствующий уровень развития упомянутых профессионально важных
психологических качеств в значительной степени обеспечивает эффективность
решения специалистом возложенных на него задач. Именно по степени выраженности
этих качеств различаются эффективные и неэффективные сотрудники. По данному
критерию можно также прогнозировать способности абитуриентов и студентов к
освоению профессии и успешности в предстоящей работе.
Рассмотрим несколько подробней содержание отмеченных выше основных
профессионально важных качеств специалиста.
Нравственные качества, прежде всего, выражаются в мотивации к избранной
профессии, т.е. в том, что побуждает специалиста к профессиональной
деятельности, придает ей тот или иной личностный смысл. Кроме этого нравственный
облик выражает соответствие ценностей и сознания специалиста общественнозначимым
нормам поведения, а также целям, потребностям и интересам Отечества и
государства. К важнейшим нравственным характеристикам личности специалиста
относятся:
- глубокий интерес к профессиональной деятельности, основанный на осознанном
выборе профессии, признание ее социальной значимости, ощущение, что именно в
этой профессии возможно достижение максимальной самореализации;
- принятие корпоративных ценностей организации взаимная согласованность системы
ценностей сотрудника и учреждения, признание им его значимости, гордость за
принадлежность к нему.
Адекватная, социально зрелая, мотивация способствует формированию и проявлению
специалистом в процессе трудовой деятельности высоких нравственных качеств:
добросовестности, честности и порядочности.
- добросовестность обеспечение высокого качества работы независимо от конкретных
условий труда;
- честность, порядочность верность принципам, соблюдение взятых на себя
обязательств, законопослушность.
Кроме названных можно привести еще ряд подобного рода профессионально важных
нравственных черт личности специалиста в области международного научно-
технологического сотрудничества. Например, ответственность, чувство долга,
дисциплинированность, исполнительность и т.п.
Опишите идеальную модель личности психолога.
В поле зрения специалиста в сфере международного научно-технологического
сотрудничества постоянно находятся, по крайней мере, три аспекта: человек,
информация и технические средства. Для достижения успеха специалисту помимо
позитивного настроя на профессиональную деятельность необходимо обладать
соответствующими индивидуально-психологическими качествами, позволяющими
эффективно взаимодействовать с людьми, анализировать и обобщать информацию и
использовать различные технические средства. В этой связи совокупность
профессионально важных качеств, определяющая цели и содержание психологической
подготовки, складывается из нравственных, интеллектуальных, эмоциональноволевых
и коммуникативных качества.
Соответствующий уровень развития упомянутых профессионально важных
психологических качеств в значительной степени обеспечивает эффективность
решения специалистом возложенных на него задач. Именно по степени выраженности
этих качеств различаются эффективные и неэффективные сотрудники. По данному
критерию можно также прогнозировать способности абитуриентов и студентов к
освоению профессии и успешности в предстоящей работе.
Рассмотрим несколько подробней содержание отмеченных выше основных
профессионально важных качеств специалиста.
Нравственные качества, прежде всего, выражаются в мотивации к избранной
профессии, т.е. в том, что побуждает специалиста к профессиональной
деятельности, придает ей тот или иной личностный смысл. Кроме этого нравственный
облик выражает соответствие ценностей и сознания специалиста общественнозначимым
нормам поведения, а также целям, потребностям и интересам Отечества и
государства. К важнейшим нравственным характеристикам личности специалиста
относятся:
- глубокий интерес к профессиональной деятельности, основанный на осознанном
выборе профессии, признание ее социальной значимости, ощущение, что именно в
этой профессии возможно достижение максимальной самореализации;
- принятие корпоративных ценностей организации взаимная согласованность системы
ценностей сотрудника и учреждения, признание им его значимости, гордость за
принадлежность к нему.
Адекватная, социально зрелая, мотивация способствует формированию и проявлению
специалистом в процессе трудовой деятельности высоких нравственных качеств:
добросовестности, честности и порядочности.
- добросовестность обеспечение высокого качества работы независимо от конкретных
условий труда;
- честность, порядочность верность принципам, соблюдение взятых на себя
обязательств, законопослушность.
Кроме названных можно привести еще ряд подобного рода профессионально важных
нравственных черт личности специалиста в области международного научно-
технологического сотрудничества. Например, ответственность, чувство долга,
дисциплинированность, исполнительность и т.п.
Перечислите и раскройте основные научные принципы психологической науки.
Выделяют три важнейших методологических принципа психологии — принцип
детерминизма, принцип системности и принцип развития.
Принцип детерминизма подразумевает, что все психические явления связаны по
закону причинно-следственных отношений, т.е. что все, что происходит в нашей
душе, имеет какую-то причину, которая может быть выявлена и изучена и которая
объясняет, почему возникло именно то, а не иное следствие. Эти связи могут
объясняться разными основаниями, и в истории психологии существует несколько
подходов к их объяснению.
В античности уже существовало понимание того, что все процессы в психике
взаимосвязаны. Анаксагор и Гераклит впервые заговорили о детерминизме, о том,
что закон, Логос, который определяет, что должно произойти с человеком, с
природой в целом. Гераклит писал, что «даже солнце не может нарушить Логос... »
Таким образом, все, происходящее в природе и в душе человека, обусловлено
определенной причиной, хотя мы и не всегда можем объяснить эту связь и найти эту
причину. Демокрит, который разработал развернутую концепцию детерминизма, писал,
что «люди выдумали идею случая, чтобы прикрыть незнание дела и неумение
управлять».
Платон и Аристотель изменили первоначальную концепцию детерминизма, отрицая его
всеобщий характер, в частности его влияние на разумную часть души, на процесс
нравственного развития человека. При этом они вводили понятие детерминизма»,
считая, что душа стремится к определенной цели, которую Платон соединял с идеей
или общим понятием, отражающим суть вещи. Аристотель, соглашаясь, что причиной
всего происходящего в психике является цель, к которой стремится душа, отрицал,
что эта цель дается извне. Он считал, что цель имманентно присуща вещи и связана
с ее формой, которая и отражает ее предназначение.
Позднее, в XVII в., Декарт ввел понятие механического детерминизма, доказывая,
что все процессы в психике могут быть объяснены исходя из законов механики. Так
появилась идея и о механическом объяснении поведения человека, которое
подчиняется зарефлекса. Механический детерминизм просуществовал почти 200 лет.
Его влияние можно увидеть и в теоретических положениях основателя
ассоцианистической психологии Д. Гартли, кото-считал, что ассоциации и в малом
(психике), и в большом (поведение) кругах формируются и развиваются по законам
механики И. Ньютона. Отголоски механического детерминизма можно найти даже в
психологии начала XX в., например, в теории энергетизма, которую разделяли
многие известные психологи, а также в некоторых постулатах бихевиоризма,
например в идее о том, что положительное подкрепление усиливает реакцию, а
отрицательное — ослабляет.
Но еще большее влияние оказал на развитие психологии биологический детерминизм,
который возник с появлением теории эволюции. Исходя из этой теории, развитие
психики определяется стремлением к адаптации к среде, т.е. все, что происходит в
психике, направлено на то, чтобы живое существо как можно лучше приспособилось к
тем условиям, в которых оно живет. Этот же закон распространялся и на психику
человека, и почти психологические направления принимали этот вид детерминизма за
аксиому.
Последний вид детерминизма, который может быть назван психологическим,
отталкивается от того, что развитие психики объясняется и направляется
определенной целью. Однако в отличие от понимания цели в античности, когда она
была так или иначе внешней для психики (идеей или формой), в данном случае цель
присуща самому содержанию души, психики конкретного живого существа и определяет
ее стремление к самовыражению и самореализации в реальной действительности — в
общении, познании, деятельности. Психологический детерминизм также исходит из
того, что среда является не просто условием, зоной обитания человека, но
культурой, которая несет в себе важнейшие знания, переживания, во многом
изменяющие процесс становления личности. Таким образом, культура становится
одним из самых значимых факторов, влияющих на процесс развития психики,
помогающих осознанию себя и как носителя уникальных духовных ценностей и
качеств, и как члена общества. детерминизм также предполагает, что процессы,
происходящие в душе, могут быть направлены не только на приспособление к среде,
но и на противостояние ей, в том случае, если среда мешает раскрытию
потенциальных способностей данного человека.
Принцип системности описывает и объясняет основные виды связи между разными
сторонами психики, сферами психического. Он предполагает, что отдельные
психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и
приобретая благодаря этому новые свойства. Однако, как и в исследовании
детерминизма, изучение этих связей и их свойств имеет длительную историю в
психологии.
Первые исследования тех связей, которые существуют между психическими явлениями,
сенсорную мозаику, состоящую из нескольких элементов — ощущений, представлений и
чувств. По определенным законам, прежде всего по заассоциаций, эти элементы
связываются между собой. Такой вид связи получил название элементаризма.
Функциональный подход, который получил свое название от того, что психику
представляли как набор отдельных функций, направленных на реализацию различных
психических актов и процессов (зрения, обучения и т.д.), появился, так же как и
биологический детерминизм, в связи с теорией эволюции. Биологические
исследования показали, что существует связь морфологии и функции, в том числе и
психической функции. Таким образом, было доказано, что психические процессы
(память, восприятие, и др.) и акты поведения могут быть представлены как
функциональные блоки. В зависимости от вида детерминации эти блоки могли
действовать и законам механики (как отдельные части сложной машины), и по
законам биологической адаптации, связывая в единое целое организм и среду.
Однако этот принцип не объяснял, каким образом при дефекте какой-то функции
происходит ее компенсация, т.е. каким образом недостатки в работе одних отделов,
могут компенсироваться нормальной работой других, например плохой слух —
развитием тактильных или вибрационных ощущений.
Именно это и объясняет принцип системности, который представляет психику как
сложную отдельные блоки (функции) которой связаны между собой. Таким образом,
системность психики предполагает и ее активность, так как только в этом случае
возможна и саморегуляция, и компенсация, присущие психическому даже на низших
уровнях развития психики. Системность в понимании психики не противоречит и
осознанию ее целостности, идее «холизма» (целостность), так как каждая
психическая система (прежде всего, естественно, психика человека) является
уникальной и цельной.
И, наконец, принцип развития, который говорит о том, что психика развивается,
поэтому наиболее адекватным способом ее изучения является исследование
закономерностей этого генезиса, его видов и стадий. Недаром одним из наиболее
распространенных психологических методов является именно генетический.
Определяя, какие виды развития присущи психическому, этот принцип подтверждает,
что существует вида развития психики — филогенетическое и онтогенетическое, т.е.
развитие психики в процессе становления человеческого рода и в процессе жизни
ребенка. Исследования показали, что эти два вида развития имеют определенное
соответствие между собой.
Американский психолог С. Холл предположил, что это сходство связано с тем, что
этапы развития психики зафиксированы в нервных клетках и передаются ребенку по
наследству, а потому никакие изменения ни в темпе развития, ни в
последовательности стадий невозможны. Теория, которая устанавливала эту жесткую
связь между фило- и онтогенезом, получила название теории рекапитуляции, т.е.
краткого повторения в онтогенезе основных стадий филогенетического развития.
Последующие работы доказали, что такой жесткой связи не существует и развитие
может и ускоряться, и замедляться в зависимости от социальной ситуации, а
некоторые стадии могут вообще пропадать. Таким образом, процесс психического
развития не линеен и зависит от социальной среды, от окружения и воспитания
ребенка. В то же время невозможно игнорировать и известную аналогию, реально
существующую при сравнительном анализе процессов познавательного развития,
становления самооценки, самосознания и т.д. у маленьких детей и первобытных
народов.
Поэтому многие психологи (Э. Клапаред, П.П. Блонский и др.), изучавшие генезис
психики детей, пришли к выводу о том, что это логическое соответствие, которое
объяснятся тем, что логика становления психики, ее саморазвертывания одинакова
что при развитии человеческого рода, что при развитии отдельного человека.
Что такое психолого – диагностическая методика?
1.Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи Психолого-
педагогическая диагностика является одним из компонентов педагогического
процесса.Психолого-педагогическая диагностика – это оценочная практика,
направленная на изучение индивидуально-психологических особенностей ученика и
социально-психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации
учебно-воспитательного процесса. Чтобы оказывать эффективное педагогическое
воздействие на учащихся, надо обладать объективными научными знаниями об их
индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать
методы диагностики. В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий
смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь
констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование
рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет
тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в
себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их
анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития
событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых,
оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества
обеспечить правильное определение результатов обучения и ,в- третьих,
руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе
учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы
и выборе специализации обучения. Цель – это те результаты, на достижение которых
деятельность направлена. Результаты диагностики могут быть как непосредственные,
так и опосредованные. В качестве непосредственных результатов следует
рассматривать достижение необходимого уровня знаний, представлений об объектах
диагностики. Опосредованным же будет достижение на основе полученных знаний об
объектах диагностики необходимого уровня обученности, воспитанности, развития и
психологической подготовки военнослужащих и воинских коллективов. Таким образом,
в качестве цели педагогической диагностики следует рассматривать обеспечение, на
основе распознавания и использования педагогически значимой информации, условий
для всестороннего развития личности, эффективного обучения, воспитания и
психологической подготовки военнослужащих. Цель педагогической диагностики
находит свою конкретизацию в задачах. Основные задачи педагогической диагностики
– познавательные и преобразовательные. К познавательным задачам педагогической
диагностики можно отнести: определение уровня обученности, воспитанности,
развития, психологической подготовки участников военно-педагогического процесса;
определение результативности и эффективности данного процесса и его компонентов;
определение на основе анализа и оценки выявленной информации (сформированного
педагогического диагноза) целесообразных педагогических воздействий. К
преобразовательным задачам относят: повышение эффективности процессов обучения,
воспитания, развития, психологической подготовки; повышение эффективности
военно-педагогического процесса в результате осуществления педагогических
воздействий (взаимодействий) на основе распознанной информации об участниках
этого процесса. Познавательные и преобразовательные задачи имеют общий характер
и предполагают дальнейшее уточнение в более частных задачах. Последние
непосредственно определяют практическое проведение диагностической деятельности
– иерархически организованная последовательность задач образует программу
деятельности. Можно выделить следующие группы частных задач педагогической
диагностики: • выявление и сбор педагогически значимой информации,
характеризующей военно-педагогический процесс, его элементы и участников; •
обработка и анализ собранной информации; • использование диагностической
информации; • оценка достоверности диагностической информации, результативности
диагностики; • накопление и хранение диагностической информации. Достижение
намеченных результатов обеспечивает реализацию функций диагностики, среди
которых выделяются: • анализирующая – восприятие и распознавание педагогически
значимых характеристик объектов диагностики и анализ их состояния; • контрольно-
оценивающая – контроль военно-педагогического процесса, его компонентов и
участников, оценка состояния объектов, степени соответствия диагностируемых
объектов заданным параметрам; • объясняющая – объяснение состояния
диагностируемого объекта, степени его развития и уровня отклонения от какого-
либо норматива, причин данного состояния и факторов, на него влияющих;
информационная – предоставление участникам военно-педагогического процесса
полученной диагностической информации, а также помощи в ее интерпретации, ее
разъяснение; • интегрирующая – объединение информации, знаний о состоянии
диагностируемого объекта, уровне его развития, полученных различными участниками
образовательного процесса; • прогностическая – предвидение и обоснование
перспектив и возможностей дальнейшего развития объектов диагностики;
Источник: http://kursak.net/psixologo-pedagogicheskaya-diagnostika-problemy-i-
zadachi/
© kursak.net
.
Дайте понятие социально – психологического тренинга
В отечественной психологи сложилась традиция обозначать те виды тренинга,
объектом воздействия в которых являются качества, свойства, умения, способности
и установки, проявляющиеся в общении, социально-психологическим тренингом Это
понятие ввел в обиход М. Форверг.
Считается, что первые тренинговые группы, направленные на повышение
компетентности в общении, были проведены учениками К. Левина в Бетеле (США) и
получили название Т-групп. В их основе лежала следующая идея: большинство людей
живут и работают в группах, но чаще всего они не отдают себе отчета в том, как
они в них участвуют, какими их видят другие люди, каковы реакции, которые
вызывает их поведение у других людей. К. Левин утверждал, что большинство
эффективных изменений в установках и поведении людей происходит в групповом, а
не в индивидуальном контексте, поэтому, чтобы обнаружить и изменить свои
установки, выработать новые формы поведения, человек должен преодолеть свою
аутентичность и научиться видеть себя так, как его видят другие.
Т-группа определялась как собрание гетерогенных индивидов, встретившихся с целью
исследовать межличностные отношения и групповую динамику, которую они сами
порождают своим взаимодействием.
Успешная работа учеников К. Левина в мастерской межгрупповых отношений привела к
основанию в США Национальной лаборатории тренинга. В этой лаборатории была
создана группа тренинга базовых умений. Впоследствии результаты ее работы
учитывались в практике Т-групп. В Т-группах обучали управленческий персонал,
менеджеров, политических лидеров эффективному межличностному взаимодействию,
умению руководить, разрешать конфликты в организациях, укреплять групповую
сплоченность. Некоторые Т-группы были ориентированы на выяснение жизненных
ценностей человека, усиление чувства его самоидентичности. Они возникли в 1954
г. и получили название групп сензитивности.
В 60-е гг. возникает опирающееся на традиции гуманистической психологии К.
Роджерса движение тренинга социальных и жизненных умений (social/life skills
training), который применялся для профессиональной подготовки учителей,
консультантов, менеджеров в целях психологической поддержки и развития.
В тренинге жизненных умений использовались три основные модели, определяющие
своеобразие подхода к участникам тренинга. Первая модель опирается на семь
категорий жизненных умений: решения проблем, общения, настойчивости, уверенно в
себе, критичности мышления, умения самоуправления и развития Я-концепции.
Вторая модель классифицирует жизненные умения, являющиеся целью тренинга, на
четыре категории: межличностное общение, поддержание здоровья, развитие
идентичности, решение проблем и принятие решений.
Третья модель включает тренинг эмоционального самоконтроля, межличностных
отношений, самопонимания, финансовой самозащиты, самоподдержки и
концептуализации опыта.
В 70-е гг. в Лейпцигском и Йенском университетах под руководством М. Форверга
был разработан метод, названный социально-психологическим тренингом. Средствами
тренинга выступали ролевые игры с элементами драматизации, создаюшие условия для
формирования эффективных коммуникативных навыков. Практической областью
приложения разработанных М. Форвергом методов стала социально-психологическая
подготовка руководителей промышленного производства.
Социально-психологический тренинг получил широкое распространение и в
отечественной практике. Первая в стране мононография, посвященная теоретическим
и методическим аспектам социально-психологического тренинга, была опубликована
Л. А. Петровской в 1982 г.
Сегодня этот метод активно используется в работе с детьми, родителями,
профессионалами социономической (работа с людьми) группы , руководителями
предприятий и организаций.
Основная цель социально-психологического тренинга — повышение компетентности в
общении — может быть конкретизирована в ряде задач с различной формулировкой, но
обязательно связанных с приобретением знаний, формированием умений, навыков,
развитием установок, определяющих поведение в общении, перцептивных способностей
человека, коррекцией и развитием системы отношений личности, поскольку
личностное своеобразие является тем фоном, который окрашивает в разные цвета
действия человек, все его вербальные и невербальные проявления.
Одним из условий успешной работы тренинговой группы является рефлексия ведущим
той задачи, которая решается в ходе занятий. Воздействие может осуществляться на
уровне установок либо умений и навыков, либо перцептивных способностей и т. д.
Смешивать разные задачи в ходе работы одной тренинговой группы нецелесообразно,
так как это может, с одной стороны, снизить эффективность воздействия, а с
другой, — вызвать появление этической проблемы, поскольку изменять задачу в
процессе тренинга можно только с согласия группы.
Работа тренинговой группы отличается рядом специфических принципов. Дадим им
краткую характеристику.
Принцип активности
Активность участников тренинговой группы носит особый характер, отличный от
активности человека, слушающего лекцию или читающего книгу. В тренинге люди
вовлекаются в специально разработанные действия. Это может быть проигрывание той
или иной ситуации, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других по
специальной схеме. Активность возрастает в том случае, если мы даем участникам
установку на готовность включиться в совершаемые действия в любой момент.
Особенно эффективными в достижении целей тренинга через осознание, апробирование
и тренировку приемов, способов поведения, идей, предложенных тренером, являются
те ситуации и упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем
членам группы одновременно.
Принцип активности, в частности, опирается на известную из области
экспериментальной психологии идею: человек усваивает десять процентов того, что
он слышит, пятьдесят процентов того, что он видит, семьдесят процентов того, что
проговаривает, и девяносто процентов того, что делает сам.
Принцип исследовательской творческой позиции
Суть этого принципа заключается в том, что в ходе тренинга участники группы
осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в
психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможные
особенности.
Исходя из этого принципа, работа тренера заключаете том, чтобы придумать,
сконструировать и организовать те ситуации, которые давали бы возможность членам
группы осознать, апробировать и тренировать новые способы поведен
экспериментировать с ними.
В тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками
которой являются проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность.
Реализация этого принципа порой встречает достаточно сильное сопротивление со
стороны участников. Люди, которые приходят в группу тренинга, имеют определенный
опыт общения в школе, в институте, где, как правило, им предлагались или иные
правила, модели, которые надо было выучить и следовать им в дальнейшем.
Сталкиваясь с другим, непривычным, них способом обучения, люди проявляют
недовольство, иногда в достаточно сильной, даже агрессивной форме. Преодолеть
такое сопротивление помогают ситуации, позволяющие участникам тренинга осознать
важность и необходимость формирования у них готовности и в дальнейшем, после
окончания тренинга, экспериментировать со своим поведением, творчески носиться к
жизни, к самому себе.
Принцип объективации (осознания) поведения.
В процессе занятий поведение участников переводится с импульсивного на
объективированный уровень, позволяющий производить изменения в тренинге.
Универсальным средством объективации поведения является обратная связь. Создание
условий для эффективной обратной связи в группе — важная задача тренерской
работы.
В тех видах тренинга, которые направлены на формирование умений, навыков,
установок, используются дополнительные средства объективации поведения. Одним из
них является видеозапись поведения участников группы в тех или иных ситуациях с
последующим просмотром и обсуждением. Надо учитывать, что видеозапись является
очень сильным средством воздействия, способным оказать негативное влияние,
поэтому им следует пользоваться с большой осторожностью, и что самое важное —
профессионально.
Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения.
Партнерским, или субъект-субъектным общением является такое, при котором
учитываются интересы других участников взаимодействия, а также их чувства,
эмоции, переживания.
Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия,
открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим
поведением, не стесняясь ошибок. Этот принцип тесно связан с принципом
творческой, исследовательской позиции участников группы.
Последовательная реализация названных принципов — одно из условий эффективной
работы группы социально-психологического тренинга. Она отличает эту работу от
других методов обучения и психологического воздействия.
Кроме специфических принципов работы тренинговых групп, можно говорить и о
специфическом принципе работы тренера, который заключается в постоянной
рефлексии всего того, что происходит в группе. Эта рефлексия осуществляется за
счет того, что тренер все время — приступая к проведению тренинга, планируя
работу на день, непосредственно в процессе работы — задает себе три вопроса:
— Какой цели я хочу достичь?
— Почему я хочу достичь этой цели?
— Какими средствами я собираюсь ее достичь?
Ответ на второй вопрос дают диагностические исследования тренера во время работы
с группой. Объектами диагностики являются: — содержательный план работы;
— уровень развития и сплоченности группы, характер отношений, складывающихся
между ее участниками;
— состояние каждого участника группы, его отношение к себе, к другим, к
тренингу.
Эффективность тренинга во многом зависит не только адекватности осуществляемой
тренером диагностики, но и того, насколько большим арсеналом средств он обладает
для достижения той или иной цели.
Первый шаг в решении задачи выбора средств — это выбор методического приема. К
наиболее часто применяемым относится: групповые дискуссии, ролевые игры,
психодрама и ее модификации, психогимнастика.
Выбор того или иного методического приема, а также конкретного средства в рамках
этого приема определяется следующими факторами:
1) содержанием тренинга,
2) особенностями группы,
3) особенностями ситуации,
4) возможностями тренера.
Каковы психологические особенности деятельности психолога консультанта?
.Психологическое консультирование. Наиболее распространенный вид деятельности
практического психолога — консультирование — используется в разных сферах жизни
и профессиональной деятельности людей: в педагогической, промышленного
производства, бизнеса, проблем здоровья и т.д.Основное средство консультирования
— это беседа, построенная определенным образом. В процессе консультации
практический психолог оказывает психологическую помощь, помогая клиенту
посмотреть под разными углами на трудности, с которыми тот встретился, и на
способы действия в ситуации, с которой он столкнулся. Психолог помогает человеку
преодолеть психологические барьеры, побуждает к развитию в себе определенных
качеств.Цель психологического консультирования — помочь людям в достижении
чувства благополучия, облегчить переживание стресса, разрешить жизненные
кризисы, повысить их способность находить выход из сложных ситуаций и самим
принимать решения. За психологической консультацией обращаются в случаях
межличностных конфликтов, в частности, супружеских, сексуальных, а также в
отношениях с детьми. Психологическая консультация может проводиться по
производственным проблемам, проблемам психологии управления, взаимоотношений
людей в сфере общественной жизни.Психологи-консультанты работают с отдельными
людьми, парами, семьями и группами. Консультации могут быть индивидуальными и
групповыми.Групповое консультирование может проводиться с семьей,
производственной группой или группой людей, не связанных друг с другом в
повседневной жизни, но имеющих общие проблемы. Наиболее частыми вариантами
работы при групповом консультировании могут быть семейное консультирование,
работа по разрешению межличностных конфликтов и проблемных ситуаций в
коллективах. С целью разрешения межличностных конфликтов в трудовых или иных
коллективах может применяться так называемая посредническая консультация, когда
психолог выступает в роли посредника в переговорах.В последние десятилетия
достаточно распространенным стал телефон доверия как форма анонимной
психологической помощи и консультирования. Консультация по телефону доверия
обеспечивает оперативность общения, анонимность и связанную с этим особую
доверительность. Телефонное консультирование дает клиенту возможность обращаться
из любого места, в удобное для него время.Психолог при консультировании по
телефону порой представляется абоненту более компетентным, чутким, способным
помочь, чем это могло бы оказаться при личном контакте. Это повышает
эффективность психологического взаимодействия
Каковы психологические особенности деятельности психолога – диагноста?
К ведущим профессиональным функциям психолога-диагноста относятся:
• Научно-методическая. Психолог-диагност владеет современными теоретическими
знаниями в области психологии человека, психологии личности, психологии
развития, социальной психологии, специальной психологии и т.п., а также общими
теоретико-методологическими и методическими принципами психологического и
психодиагностического исследования.
• Диагностическая. Психолог-диагност организует и проводит психодиагностическое
исследование в соответствии с поставленными целями и задачами, анализирует и
интерпретирует полученный диагностический материал, составляет психологические
заключения и рекомендации.
• Прогностическая. Полученные в исследовании результаты психолог-диагност
использует для прогнозирования индивидуального развития и возможных отклонений
от его закономерного хода.
• Консультационная. Полученные в ходе диагностики результаты с соблюдением всех
правил этики доводятся до самого обследуемого или лиц, заинтересованных в них
(родителей, учителей, заказчиков и т.п.). Цель обратной связи в психодиагностике
- определение оптимальных психологических условий для развития и становления
индивидуальности, обеспечения психологического комфорта, а также минимизации
проблемных зон, ослабления эмоционального напряжения, внутриличностных и
межличностных конфликтов.
• Просветительская. Полученные в диагностическом исследовании результаты могут
использоваться психологом с широкими слоями населения, специалистами смежных с
психологией областях, особенно с лицами, участвующими в образовательном и
воспитательном процессе. Цель подобной работы заключается в формировании и
совершенствовании психологической культуры населения.
• Экспертная. Психолог-диагност участвует в организации и проведении
психодиагностических исследований, предполагающих определение эффективности
формирующих, развивающих, коррекционных программ, диагностических методик и
"психофизиологической цены" их успеха, а также выявление индивидуальных
ограничений использования представленных на психодиагностическую экспертизу
разработок
Каковы психологические основы деятельности психолога – педагога?
Психологическая служба образовательного учреждения в своей деятельности
руководствуется международными актами в области защиты прав детей, Законом
Российской Федерации «Об образовании», федеральными законами, указами и
распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями
Правительства Российской Федерации, решениями соответствующих органов управления
образованием, Положением о службе практической психологии в системе Министерства
образования Российской Федерации (Приложение к приказу Министерства образования
Российской Федерации от 22.10.99 г. № 636), приказом МО РФ от 09.07.1998 №1880
«О целевой комплексной программе «Психолого-педагогические основы проектирования
образовательной политики»; решением коллегии МО РФ от 27.05.1997 №6/1 «О
стратегии воспитания и психологической поддержки личности в системе общего и
профессионального образования»), Уставом образовательного учреждения. Психолого-
педагогическое сопровождение в рамках модернизации образования призвано
оптимизировать соотношение стратегий развития, саморазвития и коррекции при
обучении и воспитании ребенка. Развитие определяется как вхождение ребенка в
некий способ бытия (социальных, культурных форм), освоение его, преодоление и
вхождение либо в новый способ, либо отказ от всяких способов и построение своего
1 . Коррекция в данной связи понимается как деятельность, направленная на
изменение неэффективных форм поведения ребенка на более продуктивные при помощи
психологических средств. Цель психокоррекции: создание условий для развития
социально-приемлемых способов поведения ребенка: положительных форм привлечения
внимания (совершать добрые поступки), позитивной модели проявления лидерских
качеств (настоящий лидер - тот, кто заботиться о своих друзьях), преодоление
страха, формирование чувства меры, умение дружить, быть ответственным и т.д.
Методы психокоррекции достаточно условно можно классифицировать соответственно
особенностям основных подходов (поведенческий, деятельностный, когнитивистский,
психоаналитический, экзистенциально- гуманистический, гештальт-терапевтический,
телесно-ориентированный и т.п) 2 . Целью психолого-педагогического сопровождения
ребенка в учебно- воспитательном процессе является создание условий для развития
способности детей превращать свою собственную жизнь в предмет фактического
преобразования, когда ребенок выступает как творец своего и окружающего мира.
Задачами психолого-педагогического сопровождения являются: 1 Слободчиков В.И.
Психология развития человека. Развитие субъективной реальности. – М., 2000. 2
Психологический словарь / авт.-сост. В.Н.Копорулина, М.Н.Смирнова; под общ.ред.
Ю.Л.Неймера. - Ростов- на Дону 2008.Файл скачан с сайта http://5psy.ru 5psy.ru -
первый психологический портал г. Пятигорска предупреждение возникновения
проблем развития ребенка,• содействие ребенку в решении актуальных задач
развития, обучения,• социализации (при учебных трудностях, при выборе
образовательного и профессиональных маршрутов, при проблемах во взаимоотношениях
со сверстниками, учителями, родителями), развитие психолого-педагогической
компетентности учащихся,• родителей, педагогов. Выделение обязательного
содержания психолого-педагогического сопровождения ребенка на уровне
образовательного учреждения является предпосылкой для построения
профессиональных связей как внутри конкретного учреждения, так и между
учреждением образования и специалистами здравоохранения, дополнительного
образования, специалистами районных и городского психологических центров. Это
является основой для создания в рамках города систем комплексной помощи ребенку
и семье. Психологизация образовательного пространства играет важную роль в русле
сопровождения развития ребенка и в его социализации. Решение задач психолого-
педагогического сопровождения ребенка не может быть ограничено областью
непосредственного взаимодействия психолога с ребенком, но требует организации
работы с педагогами и родителями как участниками воспитательно-образовательного
процесса. Традиционно данное направление определяется как психологическое
просвещение. Формы и содержание деятельности педагога-психолога образовательного
учреждения в рамках психологического сопровождения включают следующие
направления: психодиагностика,• развивающая и коррекционная деятельность,•
консультирование и просвещение педагогов, родителей и других• участников
воспитательно-образовательного процесса, экспертная деятельность,
соответствующая профессиональной и• специальной (подготовка экспертов)
квалификации психолога. В рамках компетенции психолога образования можно
говорить о следующих видах экспертной деятельности: экспертиза программ, уроков,
публикаций. Каждое направление включено в единый процесс сопровождения, имеет
свою специфику.
Саморегуляция личности психолога во взаимодействии.
Регуляция, психотехнический миф и психотехническая процедура, индикаторы
состояний, пути изменения состояний, взаимодействие, тренинг
Традиционно о саморегуляции пишут в медицинской или спортивной литературе [см.,
например (11)]. Ее связывают с гипнозом или аутотренингом [см.(2)]. Результаты и
эффективность саморегуляции оценивают с точки зрения избавления от невротической
и психосоматической симптоматики или повышения выносливости и эмоциональной
устойчивости спортсменов. При этом регуляционные процедуры направлены либо на
помощь в достижении релаксации и глубокого отдыха, либо, наоборот, на быструю
мобилизацию человека.
Поэтому в обыденном сознании саморегуляция связывается со словесными внушениями,
с командами типа: "Я спокоен. Я абсолютно спокоен" и даже "Я чувствую себя
уверенно, я самая обаятельная и привлекательная", по поводу которых бытует
немало шуток и анекдотов.
Между тем психологи-практики постоянно сталкиваются с запросами на
саморегуляцию, причем особенно часто речь идет не о неумении расслабиться, а о
способности регулировать, изменять свое состояние в процессе общения,
взаимодействия. Такие запросы типичны для лиц, работающих в сфере обслуживания,
менеджеров, учителей, социальных работников, т.е. для людей различных профессий,
в которых присутствует необходимость постоянного профессионального общения и
взаимодействия с другими людьми. Во всех этих случаях речь идет о необходимости
быстро восстановиться после разговора с трудным клиентом, настроиться на беседу
с новым клиентом, иметь какие-то способы защиты, чтобы не стать уязвимым для
партнера-манипулятора. При всех этих запросах саморегуляция перестает быть
медицинской проблемой или даже медицинской процедурой. Запросы такого типа от
людей, профессиональным инструментом которых является их собственная личность,
по сути дела, являются запросами на повышение их социально-психологической
компетентности и требуют проведения социально-психологического тренинга,
направленного на овладение и совершенствование этого инструмента. По существу,
речь идет о запросе на обучение тому, как использовать свои личностные ресурсы
для повышения эффективности профессионального общения и взаимодействия, при этом
не повреждая сам профессиональный "инструмент".
Сталкиваясь достаточно часто с клиентами-манипуляторами (в сфере обслуживания),
с жалобами, претензиями или человеческим горем (социальные работники), с
неожиданными проявлениями чувств, с вызывающим поведением, необходимостью
постоянно удерживать внимание класса и управлять его активностью (учителя), со
стремлением партнера "играть на выигрыш, используя любые средства" (менеджеры),
профессионалы действительно оказываются беззащитными, страдают, срываются и
чувствуют сами, что перестают быть эффективными, и, что для них оказывается чуть
ли не самым главным, теряют что-то важное, человеческое. Поэтому навыки
саморегуляции для людей данных профессий действительно становятся необходимыми и
должны включаться в профессиональный коммуникативный тренинг.
Особая, немедицинская задача требует особой процедуры, особого подхода. Попытки
обучать бизнесменов традиционным методам релаксации и самовнушения, как правило,
заканчиваются неудачей. И это естественно: ведь такие процедуры не позволяют
ответить на запрос. Клиенты пришли не за лечением и не для того чтобы отдохнуть,
они пришли не за этим. Они ждут, что их научат необходимым в работе навыкам.
Релаксация и отдых, успокоение или мобилизация воспринимаются ими именно как
профессиональные, рабочие навыки в ряду других навыков: воздействия на партнера,
оценки ситуации общения, организации пространства общения и др.
Таким образом, запрос на регуляцию в процессе взаимодействия требует особых
психотехнических мифов и особой психотехнической процедуры, в которой клиент ни
в какой мере не выступает в качестве пациента, а получает новые знания, навыки,
достигает каких-то изменений во внутреннем опыте (совершает личные достижения),
используя нарабатываемый "психотехнический арсенал".
Используя термины "психотехнический миф" и "психотехническая процедура" вслед за
Н.В. Цзеном [см. [11, 12)], мы в данном случае под мифом понимаем некое
"предварительное знание", существующее у клиента или/ и вырабатываемое в
процессе тренинга, о том, "как устроена психика", какие состояния бывают и как
они меняются и проч. и проч. Мифы позволяют клиенту ориентироваться в своем
внутреннем опыте в процессе овладения различными психотехниками саморегуляции,
задают общий контекст и общий язык для психолога и клиентов в процессе тренинга,
позволяющие им понимать друг друга, говорить друг с другом о своем внутреннем
опыте.
Практический психолог при встрече с запросами подобного типа часто сталкивается
с трудностями. При подготовке психологов до настоящего времени господствует
академическая парадигма, в том числе и при специализации в различных областях:
социальной, общей, медицинской, педагогической, индустриальной и т.д. психологии
[анализ академической и практической парадигм при подготовке психологов, см.,
например, (9, 13)]. В практической психологии даже специальных знаний и каких-то
определенных приемов и методов работы в специальных областях, как правило,
оказывается недостаточно.
Большинство запросов связаны с комплексными задачами, формулируются на обыденном
языке и в соответствии с обыденными представлениями ("мифами") клиентов и
требуют не только специальных знаний, но и умения конструировать ненаучные,
обыденные, но понятные и практически эффективные для клиентов психотехнические
мифы.
Психотехнический миф должен быть не просто понятен и соотносим с обыденными
"мифами" клиента. Он должен также делать ему понятным то, что с ним происходит
при выполнении той или иной психотехнической процедуры, какие изменения с ним
происходят. Он также задает общий язык общения психолога и клиента, на котором
они могут спорить, соглашаться и не соглашаться, заключать контракты, уточнять и
совместно создавать новые психотехнические процедуры. "Миф" задает "поле"
сотрудничества психолога и клиента.
В этой главе представлена система мифов, которая позволяет нам проводить тренинг
саморегуляции в русле коммуникативного тренинга и таким образом отвечать на
запрос о саморегуляции во взаимодействии. Работая как сотренеры в течение
последних шести лет, уточняя эти мифы, адаптируя их к работе с политиками,
менеджерами, учителями, социальными работниками, школьными психологами,
работниками сферы обслуживания, авторы пришли к некой системе, включающей
метафоры и модели, которая позволяет участникам тренинга конструировать
индивидуальные психотехнические средства саморегуляции.
Эффективность такого тренинга около 90%, т.е. около 90% участников, по нашим
наблюдениям, оказываются способными разрабатывать и применять в реальном
взаимодействии психотехнические приемы и технологии.
Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания
психологической помощи.
Выбор путей и средств совершенствования компетентности в общении во многом
определяется пониманием природы последней. Мы затронем некоторые характеристики
компетентного общения, принципиальные с точки зрения его развития, а также
рассмотрим ряд методологических проблем, значимых для практики совершенствования
общения.
Компетентность в общении имеет несомненно инвариантные общечеловеческие
характеристики и в то же время характеристики, исторически и культурно
обусловленные. Так, преимущественно репрессивная направленность общения в нашем
обществе, преобладание в нем стратегий противостояния, борьбы складывались во
многом под влиянием революционной идеологии и практики. С этой точки зрения
развитие компетентного общения в современных условиях предполагает ряд
принципиальных направлений его гармонизации.
Палитра общения весьма богата разнообразием видов, форм, используемых
средств. И это понятно: в социально-психологическом смысле саму суть
человеческой жизни можно определить как общение, ибо все пространство
жизнедеятельности человека межличностно по своему характеру. Человек всегда дан
в контакте с другим – партнером реальным, воображаемым, выбранным, навязанным и
т. п. С этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в
качество человеческой жизни, в судьбу в целом. Вероятно, не случайно в
становлении практической социальной психологии направление оказания помощи в
развитии коммуникативной компетентности[17] – одно из первоначальных.
В многообразных случаях общения инвариантными составляющими оказываются такие
компоненты, как партнеры-участники, ситуация, задача. Вариативность обычно
связана с изменением характера (характеристик) самих составляющих – кто партнер,
какова ситуация или задача – и своеобразием связей между ними. В самом общем
плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации
человека в себе самом – собственном психологическом потенциале, потенциале
партнера, в ситуации и задаче.
Практические циклы индивидуальной и/или групповой работы по совершенствованию
общения могут быть инициированы заказом клиента, непосредственно обратившегося
за помощью к психологу, например в консультацию. Подобные курсы могут также
проводиться по инициативе организации, заинтересованной, например, в повышении
квалификации своих сотрудников. Как показывает практика, в первом случае это
будет работа в основном с опытом интимно-личностного общения: по собственной
инициативе человек обращается за помощью чаще всего (по статистике
психологической консультации) именно в связи с трудностями общения с близкими
людьми. Во втором случае речь идет преимущественно или по крайней мере прежде
всего о совершенствовании профессионально-делового общения.
Таким образом, с точки зрения практики развития коммуникативной
компетентности, важно разграничить такие виды общения, как служебно-деловое или
ролевое и интимно-личностное. Основанием для различения является обычно
психологическая дистанция между партнерами. Служебно-деловое общение –
психологически отстраненное, это Я-Вы контакт. Для интимно-личностного общения
характерна близкая психологическая дистанция между партнерами, это Я-Ты контакт.
Здесь другой человек обретает психологический статус ближнего, а общение
становится доверительным в глубоком, сокровенном смысле, поскольку речь идет о
доверии партнеру себя, своего внутреннего мира, а не только «внешних» сведений,
например связанных с совместно решаемой типовой служебной задачей.
Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на
разной психологической дистанции – и отстраненной, и близкой. Трудности порой
могут быть связаны с инерционностью позиции – владением какой-либо одной из них
и ее реализацией повсеместно, независимо от характера партнера и своеобразия
ситуации.
В дальнейшем изложении акцент будет сделан в основном на сфере интимно-
личностного общения, во-первых, в силу своеобразия практического опыта автора
данной главы. Во-вторых, сфера интимно-личностного общения оказалась заметно
пострадавшей в нашем недавнем прошлом – в условиях тоталитарного режима в
стране. Попытки сделать ее незначимой, принизить, сузить, отдавая неизменный
приоритет служебно-деловым, общественным контактам проявились в самых разных
направлениях и идеологических формах. Например, они нашли отражение в массовых
песнях того времени. Вот характерные слова одной из них: «Жила бы страна родная,
и нету других забот». Жизнь страны утверждалась как первичная ценность в
сравнении с жизнью отдельного человека.
В связи с этим в современных условиях стоит задача приватизации не только в
экономическом, но и в психологическом смысле. Мы имеем в виду повышение уровня
значимости приватной, частной жизни человека, ценности его отношений с близкими
людьми. Известно, что именно в круге общения с близкими происходит полноценное
психологическое становление человека, удовлетворение его сущностных социально-
психологических потребностей. Нарушение этого общения располагает к различного
рода психологическим неадекватностям, отклонениям, невротическим в частности.
Другой гранью той же психологической задачи приватизации является повышение
ценности такой реальности, как внутренняя, сокровенная жизнь человека. Она была
явно принижена на фоне акцентирования значимости объективных обстоятельств и
культивирования преобразующего отношения к ним. В этом смысле развитие
чувствительности, бережности к личному опыту, умений прислушиваться к нему,
доверять ему как ориентиру, по значимости сопоставимому с различными внешними
стимулами, весьма актуально в нынешних условиях.
3.3.2. Некоторые принципиальные ориентиры практики совершенствования общения
К определению стратегических ориентиров в практической работе психолога по
совершенствованию общения можно подходить с разных точек зрения. Одна из них в
качестве ориентира выделяет обогащение, полноту, полифоничность. В этом случае
основным в развитии компетентного общения является направленность на обретение
богатой, многообразной палитры психологических позиций, средств, которые
помогают полноте самовыражения (самоподачи) партнеров, всем граням их
адекватности – перцептивной, коммуникативной, интерактивной.
В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо
одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру.
Умение вовлекать, использовать всю палитру возможностей, как бы играя на всех
психологических инструментах, – один из возможных показателей психологической
зрелости. Существует много классификаций возможных позиций в общении. Например,
известен следующий перечень: пристройка к партнеру свысока, пристройка к нему на
равных («пристройка наравне»), пристройка снизу и отстраненная от партнера
позиция[18]. Естественно, ни одна из названных позиций не является заведомо
хорошей или плохой. Суждение о продуктивности той или иной из них можно
составить только на основе ее соотнесения с возникшей ситуацией, поставленной
задачей, репертуаром возможностей партнеров. Вот как об этом пишет, например,
П.М. Ершов: «”Пристраивается” ли данный человек для воздействия на данного
партнера, с данной целью и в данных конкретных условиях “сверху”, “снизу” или
“наравне” – это определяется его представлением в данный момент о соотношении
сил его и партнера» (Ершов, 1992, с. 93).
Возможны издержки крайностей той или иной позиции. Так, пристройка «снизу»,
уместная в некоторых случаях, например, когда необходимо принести извинения,
может трансформироваться в неискреннюю угодливость; а невмешательство,
адекватное, когда умение остаться в стороне оказывается единственно уместным,
может в крайнем его выражении становиться отчуждением. И неизменная позиция
равенства может вызывать неудовлетворенность. Например, дочь неудовлетворена
неизменной позицией матери как подруги – ей в этом случае недостает позиции
родительского авторитета.
Сегодня по большей части речь идет о смене преобладающей авторитарно-
манипулятивной тенденции повседневных контактов, о ее замене диалогом,
предполагающим равное партнерство. При этом имеется в виду основная,
стратегическая направленность контакта, что вовсе не исключает богатства палитры
позиций, а напротив, предполагает ее. Гибкость в адекватной смене
психологических позиций – один из существенных показателей компетентного,
зрелого общения.
Примеры можно умножить, обратившись к сфере конфликтных ситуаций. Известны
такие возможные стратегии поведения сторон в конфликтной ситуации, как уход,
сотрудничество, соперничество, приспособление, компромисс (по К.У. Томасу). В
качестве основания здесь берутся характер, степень следования участника
собственным интересам и учета интереса другой стороны. Опять же априори
невозможно говорить о единственно правильной, как и единственно ошибочной линии
поведения в конфликтной ситуации. Это определяется анализом комплекса
составляющих, поэтому желательно владеть набором возможностей в данном
отношении. Сотрудничающее партнерство – наиболее адекватно гуманистической
ориентации контакта, однако богатство реального общения вряд ли можно исчерпать
одной-единственной позицией. Конфликтная компетентность сегодня – это прежде
всего освоение позиции партнерства, сотрудничества на фоне владения, конечно, и
другими поведенческими стратегиями тоже. В этом смысле можно обратить внимание
на развитие потенциала плюрализма, сопутствующее приобщению к практической
психологической культуре, столь актуальному в современных условиях социальной
нестабильности.
В психологическом понимании природы общения могут быть выделены разные
подходы: как бы крайними среди них являются бихевиористский и гуманистический. В
первом случае акцентируется богатство поведенческого репертуара как показатель,
эквивалент компетентности, а во втором – соответствующий гуманистический
ценностный потенциал участников. В практике в настоящее время распространены не
только, а подчас не столько «чистые» подходы, сколько смешанные, дополняющие
друг друга. Типичный пример тому – когнитивно-поведенческий подход. Тенденция
практики к комплексности становится понятной, если учесть, что последовательная
реализация здесь методологического принципа монизма затруднена. Практическая
работа может оказаться просто обедненной, если к многогранной живой реальности
прикладывается концепт, строго следующий единственному объяснительному принципу,
как правило, продуктивному в определенных границах, но ни в коей мере не
являющемуся всеохватывающим и исчерпывающим реальность. Это может быть отнесено
ко всем существующим сегодня в психологии объяснительным теоретическим
конструкциям – психоаналитической, бихевиористской, когнитивистской,
гуманистической и др.
Подобная методологическая плюралистичность практики отнюдь не синоним
беспринципности. В большинстве случаев речь идет об интеграции под эгидой
определенных ценностей психологических средств, «наработанных» в различных
теоретических традициях, школах. Характер этих ценностей и степень осознанности
следования им, естественно, могут быть у психологов-практиков разными. Наиболее
адекватным нашему времени в качестве стратегического ориентира выступает
комплекс гуманистических ценностей.
Выбор гуманистической направленности в качестве стратегической в развитии
компетентного общения определяется не столько его соответствием современной
рыночной социальной ориентации (хотя в некотором смысле и об этом можно
говорить), сколько с точки зрения принципа эколого-психологической защиты и
компенсации. Гуманистическая направленность общения – это забота о
психологической экологии: об экологических условиях сохранности человека как
целостной гармоничной психологической реальности. Это противовес чрезмерной
активизации в повседневной жизни жесткой конкурентной борьбы и вытеснения друг
друга. Минимизация гуманистической практики человеческих контактов, истончание
этого слоя человеческих отношений может вести к весьма неблагоприятным
психологическим последствиям.
Дайте понятие психологической культуры и психологической грамотности.
Чем больше живу, тем больше я ценю в людях культуру, особенно культуру
внутреннюю. Культура – это созданные многими поколениями людей способы жизни,
которые делают жизнь более красивой, доброй и достойной. Особое место здесь
принадлежит психологической культуре, а именно умению жить с позитивным взглядом
на мир, конструктивно решать проблемы, быть ответственным, мудро относиться к
сложным ситуациям, думать о целесообразности своих действий.
Прочитайте этот список внимательно еще раз. Вы тоже цените эти качества?
Значит, это важно в себе развивать, тем более что от этого жизнь ваша и тех, кто
вам дорог, кого вы любите, станет легче, бодрее и радостнее.
Итак, психологическая культура - развитость таких качеств и умений, как:
• Позитивность,
• Конструктивность,
• Ответственность,
• Привычка включать голову, владение Позициями восприятия
• Целесообразность как стиль жизни,
• Педагогический взгляд
Основа (необходимая предпосылка) психологической культуры - душевное здоровье.
Конкретные проявления психологической культуры разнообразны. Это умение слушать
и слышать, привычка соглашаться с разумным (Тотальное ДА), умение управлять
эмоциями, дипломатичность, тактичность и т.д.
Развивать свою психологическую культуру - можно и нужно. В помощь будут - книги
и психологические тренинги. Какие книги можно порекомендовать? Наверное, "Как
относиться к себе и к людям", "Философские сказки", "Простая правильная жизнь" и
другие книги Н.И.Козлова Психологические тренинги, способствующие развитию
психологической культур
Психологическая культура – это составная часть базовой культуры личности как
системной характеристики человека, позволяющая ему эффективно самоопределиться в
социуме и самореализоваться в жизни, способствующая саморазвитию и успешной
социальной адаптации, удовлетворенностью собственной жизнью. Она включает
грамотность и компетентность в психологическом аспекте понимания человеческой
сущности, внутреннего мира человека и самого себя, человеческих отношений и
поведения, гуманистически ориентированную ценностно-смысловую сферу (стремления,
интересы, мировоззрение, ценностные ориентации), развитую рефлексию, а также
творчество в психологическом аспекте человекознания и собственной жизни.
Психологическая грамотность - способность, умение и навыки грамотно общаться,
строить отношения, влиять и противостоять влиянию. Часть психологической
культуры.
Включает такие сложные навыки, как:
грамотное установление контакта,
грамотное возражение,
грамотная критика,
грамотное выступление,
грамотное обращение
Отрасли научной психологии.
5.3. ОТРАСЛИ НАУЧНОЙ психологии
Как мы помним, психология стала самостоятельной наукой только в конце XIX века и
в течение XX столетия накопила такое огромное количество научных знаний о мире
психических явлений, что сами психологи часто не вполне ясно осознают, как много
они знают. Психология стала очень разветвленной наукой, и специалисты в одной
отрасли психологии уже не могут быть достаточно компетентными в другой области
психологических знаний и научных исследований.
Научная психология в свою очередь разделяется на фундаментальную и прикладную.
Фундаментальная психология изучает психические явления, характерные для человека
(или животных) в целом, общие психологические закономерности, которые имеют
место во всех сферах психической жизни. К числу отраслей фундаментальной
психологии относятся:
51
• - общая психология,
• - психология личности,
• - дифференциальная психология,- психофизиология,
• - нейропсихология,
• - социальная психология,
• - психология развития,
• - психология аномального развития (или специальная психология),
• - сравнительная и зоопсихология.
Общая психология изучает общие свойства и закономерности функционирования
психики взрослого человека. В общей психологии изучаются общие закономерности
познавательных, эмоциональных процессов, а также процессов регуляции
деятельности, психические состояния человека.
Нередко в качестве отдельной отрасли фундаментальной психологии выделяют
психологию личности, которая занимается изучением социально-обусловленных
качеств человека, общих закономерностей характера, мотивации, самосознания
человека
Дифференциальная психология (или психология индивидуальных различий) изучает
индивидуально-психологические особенности людей, их темперамент, характер,
способности, личностные свойства.
Психофизиология изучает взаимосвязь психических явлений с работой организма, с
деятельностью нервной системы. Особый научный интерес в психофизиологии
представляет исследование физиологических механизмов деятельности мозга, в
результате которых возникают психические процессы, состояния, свойства человека.
Нейропсихология занимается изучением анатомо-физиологических основ высших
психических функций. Специалисты по нейропсихологии исследуют нейронные процессы
в головном мозге человека, которые лежат в основе восприятия, памяти,
воображения, мышления, внимания, эмоций.
Социальная психология изучает психические явления, возникающие в процессе
взаимодействия людей друг с другом, понимание людьми друг друга, межличностные
отношения и воздействие людей друг на друга.
Психология развития (или возрастная психология) изучает общие закономерности
развития различных психических
52
процессов и качеств личности человека. В психологии развития выделяют детскую
психологию, психологию подростка, психологию юности, психологию взрослого
человека, геронтопсихологию (психологию старости).
В качестве отдельной отрасли научной психологии выделяют психологию аномального
развития (или специальную психологию), которая изучает психологические проблемы,
связанные с отклонениями от нормального развития. Психология аномального
развития включает в себя несколько разделов. Олигофренопсихология изучает
патологию психического развития, связанную с врожденными дефектами мозга.
Сурдопсихология изучает психологию развития ребенка при серьезных дефектах
слуха. Тифлопсихология изучает психологию развития слабовидящих и незрячих
детей. Патопсихология изучает болезненные изменения в психике, закономерности
нарушения психической деятельности и свойств личности при психических
заболеваниях.
Зоопсихология изучает психику животных, врожденные и приобретенные формы их
поведения. Сравнительная психология занимается сопоставлением психики животных и
человека.
Прикладная психология изучает общие психологические проблемы, характерные для
конкретных сфер профессиональной деятельности людей. К отраслям прикладной
психологии относятся:
• - педагогическая психология,
• - медицинская психология,
• - юридическая психология,
• - экономическая психология,
• - психология религии,
• - психология спорта,
• - психология труда, включающая инженерную, военную, транспортную,
авиационную и космическую психологию, психологию торговли.
Педагогическая психология изучает закономерности обучения и воспитания человека.
К разделам педагогической психологии относятся психология обучения и воспитания,
психология учителя, а также психология учебно-воспитательной работы с
аномальными детьми. В педагогической
53
психологии рассматриваются проблемы управления процессом усвоения знаний,
приемов и навыков интеллектуальной деятельности, выясняются психологические
факторы, влияющие на успешность процесса обучения, формирования мышления у
учащихся, изучаются проблемы взаимоотношений учащихся друг с другом, а также с
педагогами и родителями, исследуются индивидуально-психологические различия
учащихся, особенности учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения
в психическом развитии.
Медицинская психология изучает психологические аспекты деятельности врача и
поведения больного, психические проявления болезней; роль психики в
возникновении и протекании болезней; роль психики в их лечении, а также в
предупреждении болезней и укреплении здоровья.
Юридическая психология занимается приложением психологических знаний к судебной
и исправительной сфере деятельности. Подразделяется на судебную,
криминологическую и пенитенциарную (или исправительную) психологию.
Экономическая психология изучает вопросы, связанные с экономическими отношениями
между людьми. Специалисты по экономической психологии исследуют проблемы рынка,
спроса и предложения, психологию рекламы. Важное место в экономической
психологии занимает психология торговли, которая изучает психологические
проблемы взаимодействия продавца и покупателя, обслуживания клиентов.
Политическая психология изучает психологические основы политических процессов,
происходящих в обществе. К важным проблемам относятся: психология пропаганды и
агитации, проблемы имиджа политического деятеля и власти, изучение массовых
социально-психологических процессов.
Психология религии изучает психологические проблемы религиозного сознания,
представления и чувства верующих людей.
Психология спорта рассматривает психологические особенности личности и
деятельности спортсменов, условия и средства эффективного тренировочного
процесса, а
также психологические проблемы, связанные с соревнованиями.
Психология труда - это знания о психологических особенностях трудовой
деятельности человека, психологических основах научной организации труда (НОТ).
В задачу специалистов по психологии труда входит изучение психологических
особенностей людей в связи с их профессиональной деятельностью, закономерностей
формирования трудовых умений и навыков, выяснение влияния производственной
обстановки на состояние и эффективность деятельности человека.
Психология труда включает в себя целый ряд отраслей психологического знания:
инженерная психология, авиационная психология, космическая психология, военная
психология.
Выдающиеся профессиональные зарубежные психологи.
Выдающиеся деятели зарубежной психологии
Адлер Альфред (Adler A, 1870-1937) - австрийский психолог, один из ведущих
представителей психоаналитического направления. В 1895 г. Защитил докторскую
диссертацию по медицине в Вене. С 1902 по 1911 г. Входил в Венское
психоаналитическое общество, с 1911 г. Приступил к созданию своей научной школы,
получившей название "индивидуальная психология". Отстаивал принцип внутреннего
единства психической жизни личности, считал, что между сознательным и
бессознательным нет жесткой границы. Отойдя от классического психоанализа,
разработал представления о важной роли переживаемого чувства неполноценности в
развитии личности. Считал, что основными движущими силами развития личности
выступают универсальное стремление к превосходству, успеху, совершенству и
чувство общности, выражающееся в готовности сотрудничать с другими людьми для
достижения общих целей. Внес вклад в разработку теории сновидений, в
исследования неврозов, изучал проблему жизненного стиля. Выделил основные
жизненные задачи (работу, дружбу, любовь), три охранные тенденции (оправдание,
агрессия, изъятие), типы личности. Обратил внимание на порядок рождения, как
детерминанту установок, сопутствующих стилю жизни. Идеи индивидуальной
психологии представлены в работах "Практика и теория индивидуальной психологии"
(1927 г.), "Постижение невротической природы" (1927 г.) и др. Оказал
существенное влияние на гуманистическую психологию, на детскую и клиническую
психологию и дефектологию.
Айзенк Ганс Юрген (Eysenck H. J., 1916-1997) - английский психолог немецкого
происхождения, один из основателей клинико-психологического направления
исследований в Великобритании. Профессор Лондонского университета, руководитель
психологической лаборатории Института психиатрии в Лондоне. Известен
многочисленными работами в области исследования расстройств личности, ее
структуры, факторов развития. Внес значительный вклад в разработку
психодиагностических методов, поведенческих методов лечения неврозов и других
расстройств личности, проблем исследования интеллекта. Является автором
оригинальной модели личности, двуфакторной теории социальных установок личности,
трехфакторной теории памяти.
Амтхауэр Рудольф (Amthauer R., р.1920) - немецкий психолог, специалист в области
прикладной психологии, профессиональной психодиагностики. В исследованиях
большое внимание уделял анализу структуры интеллекта, связи ее с
профессиональной деятельностью. Существенным вкладом в практику психодиагностики
явился разработанный им тест структуры интеллекта, получивший широкое
распространение.
Анастази Анна (Anastasi A., р. 1908) - американский психолог, профессор,
руководитель психологического факультета Университета Фордхам, президент
Американской психологической ассоциации (1971-1972). Внесла значительный вклад в
разработку фундаментальных вопросов дифференциальной психологии и
психодиагностики: занималась вопросами конструирования тестов, разработкой
теории психологических измерений, факторного анализа, диагностики психического
развития детей. Основные работы: "Психологическое тестирование" (1954 г.),
"Дифференциальная психология" (1937 г.) и др.
Бандура Альберт (Bandura А., 1925-1988) - американский психолог, автор "теории
научения путем наблюдения", которую называют также теорией социального научения.
Доктор философии Университета Айовы, профессор психологии Стенфордского
университета, профессор социальных наук в психологии. Пришел к выводу, что для
человеческого поведения модель "стимул-реакция" не вполне применима.
Подкрепление рассматривал лишь как способствующий фактор. Главной же
детерминантой научения считал наблюдение за образцами поведения других людей и
за последствиями этого поведения. На основании своих исследований пришел к
выводу, что гнев как проявление общего возбуждения, способствующего агрессии,
будет проявляться, только когда в условиях данной ситуации социально приемлемы
образцы гневных реакций.
Берн Эрик Леннард (1902-1970) - американский психолог и психиатр, основатель
транзактного анализа (ТА). Развивая идеи психоанализа, Берн сосредоточил
внимание на межличностных отношениях, лежащих в основе человеческих транзакций.
ТА основан на заключении, что каждый человек может научиться доверять себе,
принимать решения, открыто выражать свои чувства. В основе транзакций лежат три
эго-состояния: взрослый (эго), родитель (супер-эго), ребенок (ид). Транзактный
подход содержит четыре вида анализа: структурный анализ, анализ транзакций,
анализ игр, анализ жизненного сценария. Автор работ "Транзактный анализ в
психотерапии", "Игры, в которые играют люди. Психология человеческих
взаимоотношений", "Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы"
и др.
Бине Альфред (Binet А., 1857-1911) - французский психолог, доктор медицины и
права, один из основателей экспериментальной психологии, создатель тестологии.
Получил образование в области юриспруденции, медицины, биологии. В 1889 г.
Основал в Сорбонне первую во Франции лабораторию экспериментальной психологии. В
начале ХХ в. совместно с Т.Симоном приступил к созданию тестов уровня
умственного развития детей. Ввел понятие умственного возраста как уровня
интеллектуального развития. Занимался проблемой патологии сознания и личности,
умственного утомления, понятийным мышлением, исследовал индивидуальные различия
процессов памяти. Одним из первых начал изучать в естественных условиях высшие
психические процессы.
Брока Поль (Broca Paul Pierre, 1824-1880) - французский антрополог, невролог и
хирург. Основатель Анатомической лаборатории и Общества антропологов в Париже.
Один из пионеров исследования межполушарной асимметрии мозга. Его именем назван
мозговой центр регуляции артикуляции речи.
Валлон Анри (Wallon H., 1879-1962) - французский врач и психолог. Осуществил
важные исследования в области детского развития, результаты которых представлены
в двух его главных работах: "Происхождение характера" (1934 г.) и "Происхождение
мысли" (1945 г.). Выделил стадии детского развития. Считал, что каждый период
характеризуется своими признаками, специфической ориентацией и своеобразием.
Вундт Вильгельм (Wundt W., 1832-1920) - немецкий психолог, физиолог, философ и
языковед. Разработал основы физиологической психологии как науки, использующей
метод лабораторного эксперимента для расчленения сознания на элементы и
выяснения закономерной связи между ними. В 1879 г. В Лейпцигском университете
основал первую в мире лабораторию экспериментальной и структуралистской
психологии, целью которой было изучение "элементов" сознания, и которая стала
международным центром исследований в этой области. В этой лаборатории изучались
ощущения, ассоциации, внимание, время реакции на различные раздражители.
Предпринял попытку исследования высших психических процессов, которые, по его
мнению, должны изучаться через анализ мифов, обрядов, религиозных представлений,
языка. Результатом работы стал десятитомный труд "Психология народов" (1900-
1920). Внес существенный вклад в становление мировой психологии. Его учениками
были многие впоследствии известные психологи, среди которых Э.Титченер,
В.М.Бехтерев, Н.Н.Ланге и др.
Гальтон Фрэнсис (Galton Fransis, 1822-1911) - английский естествоиспытатель,
путешественник, психолог и антрополог. Один из основоположников современной
психологии, антропологии и генетики человека. Основоположник экспериментального
подхода в исследовании способностей, одаренности, таланта. На основе
математических и экспериментальных методов первым разработал учение о
существовании индивидуальных различий между людьми, что явилось основой
дифференциальной психологии. В своих исследованиях исходил из того, что на
развитие человека влияют два фактора: наследственность и среда. Для изучения
роли наследственности разработал близнецовый метод (сравнение испытуемых-
близнецов). Разработал целый ряд психодиагностических методик: свисток для
измерения звуковысотной чувствительности, метод свободных ассоциаций, анкету и
др. Совместно со своим кузеном Ч.Пирсоном, известным математиком, разработал
основы корреляционного анализа. В 1884 г. Организовал на Лондонской
международной выставке здоровья антропометрическую лабораторию, где любой
посетитель, заплатив три пенса и заполнив анкету, мог проверить свои
интеллектуальные способности и определить свою мышечную силу, вес, рост и т.п.
Джемс Уильям (James W., 1842-1910) - американский психолог и философ, основатель
функционализма в психологии. Предложил одну из первых в психологии теорию
личности, в которой выделял физическую личность (к ней относятся телесная
организация, дом, семья, состояние и т.д.), социальную личность (признание в нас
личности со стороны других людей), духовную личность (единство всех духовных
свойств и состояний личности - мышления, эмоций, желаний и т.п., с центром в
чувстве активности "Я"). Считал, что сознание - это непрерывный поток, и оно не
состоит из ряда дискретных элементов. Особое значение придавал активности и
избирательности сознания. Джемс предложил (одновременно с датским анатомом
К.Ланге) теории эмоций, известной как теория Джемса-Ланге, согласно которой
испытываемые субъектом эмоциональные состояния (страх, радость и др.)
представляют собой эффект физиологических изменений в мышечной и сосудистой
системах. Оказал существенное влияние на исследования многих психологов начала
ХХ в.
Жане Пьер Мари Фели (Janet P., 1859-1947) - французский психолог и психиатр.
Занимался исследованием неврозов, психастений, психастенического характера,
психических автоматизмов. В 1920-е гг. создал общепсихологическую концепцию, в
которой в отличие от бихевиористов рассматривал психическое как результат
интериоризации внешних, практических действий, имеющих социально значимый
характер. Идеи Жене существенно повлияли на французскую психологию ХХ в.
(Ж.Пиаже, А.Валлон) и на культурно-историческую концепцию Л.С.Выготского.
Кёлер Вольфганг (Kohler W., 1887-1967) - немецкий психолог, ученик Вертгеймера,
основателя гештальт-теории. Старался распространить эту реорию в США в
противовес бихевиоризму. Полагал, что окружающий нас мир состоит из
организованных форм и само наше восприятие этого мира также организованно.
Кречмер Эрнст (Kretschmer Ernst, 1888-1964) - немецкий психиатр и медицинский
психологи, профессор Тюбингенского университета, директор неврологических клиник
в Марбурге и Тюбингене. Ученик Роберта Гауппа. Один из классиков мировой
психиатрии. Прежде всего известен своими работами по антропо-психическим
конституциям: предложил конституциональную типологию - изучал связь между
телосложением и личностными качествами, а также предрасположенностью к
определенным нервным расстройствам. Автор работ "Строение тела и характер", "Об
истерии", автор первого учебника по медицинской психологии.
Леонгард Карл (Leonhard Karl, 1904-1988) - немецкий невролог, психиатр и
психолог, профессор неврологической клиники Гумбольдовского университета в
Берлине. Создатель концепции акцентуированной личности.
Макдугалл Уильям (1871-1938) - англо-американский психолог, основатель
"гормической психологии", согласно которой инстинктивное стремление к цели
изначально заложено в природе живого. Сформулировал основные принципы
социального поведения человека, которые изложил в работе "Основные проблемы
социальной психологии" (1908 г.). Навык, по мнению Макдугалла, сам по себе не
является движущей силой поведения и не ориентирует его. В качестве основных
движущих сил поведения человека он рассматривал иррациональные, инстинктивные
побуждения. В основе поведения лежит интерес, обусловленный врожденным
инстинктивным влечением. Первоначально выделил 12 видов инстинктов: бегство
(страх), неприятие (отвращение), любознательность (удивление), агрессивность
(гнев), самоуничижение (смущение), самоутверждение (воодушевление), родительский
инстинкт (нежность), инстинкт продолжения рода, пищевой инстинкт, стадный
инстинкт, инстинкт приобретательства, инстинкт созидания. Считал, что основные
инстинкты напрямую связаны с соответствующими эмоциями, так как внутренним
выражением инстинктов являются эмоции.
Маслоу Абрахам Харольд (Maslow A., 1908-1970) - американский психолог, один из
основателей гуманистической психологии. Создал иерархической теории потребностей
и самореализации, к которой он пришел, изучая жизнь великих людей, и людей,
сумевших добиться полной самореализации. Дал описание личностных особенностей
самоактуализирующейся личности - независимости, креативности, философского
мировосприятия, демократичности в общении, продуктивности и др. В дальнейшем
изменил модель мотивации на основе идеи о качественном различии двух классов
потребностей: потребностей нужды и потребностей развития. Автор работ "Теория
человеческой мотивации" (1943 г.) "Мотивация и личность" (1954 г.) и др.
Олпорт Гордон (Allport G.W., 1897-1967) - американский психолог. Инициатор
разработки системного подхода к изучению личности. Разрабатывал теорию личности,
ключевыми понятиями которой являются понятия "Я" и "самоактуализация". Под
самоактуализацией понимал стремление личности к достижению чего-то осмысленного
и значительного в жизни. Разработал принцип функциональной автономии мотивов,
означающий, что мотивы, имеющие истоком биологические потребности, при их
удовлетворении могут приобретать достаточно независимый от биологической основы
характер.
Пиаже Жан (Piaget J.,1896-1980) - швейцарский психолог, основатель генетической
эпистемологии. Автор концепции стадийного развития психики ребенка. Детально
проанализировал специфику детского мышления ("Речь и мышление ребенка, 1923). В
дальнейшем изучал развитие интеллекта. Результаты исследований представлены в
книге "Психология интеллекта" (1946 г.), а также в других работах.
Роджерс Карл Рэнсом (Rogers, 1902-1987) - американский психолог, один из
основателей гуманистической психологии. В качестве ядра личности рассматривал
"Я-концепцию", представленную динамикой соотношения "Я-реального" и "Я-
идеального". Разработал недирективную психотерапию, центрированную на клиенте, в
основе которой лежит правило не давать советов клиенту и избегать оценок его
поведения, но дать клиенту возможность осознать свои истинные чувства,
актуализировать его творческие способности, требующиеся для самостоятельного
решения его проблем. Автор работ "Взгляд на психотерапию: становление человека"
(1961 г.) "Клиентцентрированная терапия" (1954 г.) и др.
Селье Ганс (Selye H., 1907-1982) - канадский биолог и врач. Разработал учение о
стрессе, основанное на понятии общего адаптационного синдрома, обеспечивающего
мобилизацию психофизиологических ресурсов организма для адаптации в трудных
условиях. При экспериментальных исследованиях человека в экстремальных условиях
на основании учения Селье были выделены различные формы стресса, а также было
сформулировано понятие психологического стресса.
Скиннер Б.Ф. (Skinner B.F.) - американский психолог, один их основателей
бихевиоризма. Систематизировал теорию Торндайка, сформулировал принцип
оперантного обусловливания, считал, что поведение живых организмов полностью
определяется последствиями, к которым оно приводит.
Торндайк Эдуард (Thorndike Е., 1874-1949) - американский психолог. Разработал
теорию научения методом проб и ошибок. Согласно этому методу, индивидуум,
встретившись с каким-либо препятствием, совершает попытки преодолеть его и при
этом, постепенно отказываясь от неэффективных действий, находит решение задачи.
В основе теории лежит выведенная Э.Торндайком закономерность - закон эффекта,
согласно которому, если какое-то действие приводит к желательным результатам,
вероятность его повторения возрастает.
Уотсон Джон Бродус (Watson J., 1878-1958) - американский психолог, основатель
бихевиоризма, принципы которого изложил в статье "Психология с точки зрения
бихевиориста" (1913 г.). В противовес интроспективной психологии предложил
опираться на объективные методы. В качестве предмета психологии рассматривал
поведение человека. Считал, что все функции индивидуума можно свести к схеме
"стимул-реакция". Взгляды Уотсона нашли свое развитие в теории оперантного
подкрепления Б.Ф. Скиннера, в принципах социального научения А.Бандуры и др.
Фехнер Густав Теодор (Fechner G. Th., 1801-1887) - немецкий физик, философ и
психолог, основатель психофизики. Выдвинул идею создания науки психофизики,
предметом которой должны быть закономерные соотношения двух видов явлений -
психических и физических, - функционально связанных между собой. Оказал
существенное влияние на развитие экспериментальной психологии. Проводил
исследования в области ощущений, разработал методы измерения порогов ощущений. В
результате исследований образов, вызываемых наблюдением солнца, частично потерял
зрение, оставил психофизику и занялся философией.
Франкл Виктор Эмиль (1905-1998) - австрийский психиатр и психолог. Автор
концепции логотерапии, согласно которой движущей силой человеческого поведения
является стремление найти и реализовать существующий во внешнем мире смысл
жизни. Роль смысла выполняют ценности, обобщающие опыт человечества. Франкл
выделил три класса ценностей: ценности творчества (труд), ценности переживания
(Любовь), ценности отношения (сознательно выбираемая позиция в критических
жизненных обстоятельствах). Дал понятие ноогенного невроза. Выделил три уровня
существования человека: биологический, психологический, духовный. Логотерапия
строится на осознании пациентом ответственности за поиск и реализацию смысла
своей жизни. Автор работ "Человек в поисках смысла" (1979 г.), "Психотерапия и
экзистенциализм" и др.
Фрейд Зигмунд (Freud S., 1856-1939) - австрийский психолог, психиатр и
невропатолог, создатель психоанализа. С 80-х гг. XIX в. работал в области
практической медицины как физиолог и врач-невропатолог. В результате врачебной
практики пришел к выводу, что источником многих заболеваний являются не
осознаваемые больными комплексы. За почти 45 лет активной научной деятельности и
клинической практики Фрейд создал: 1) первую развернутую теорию личности; 2)
обширную систему клинических наблюдений; 3)оригинальный метод лечения
невротических расстройств; 4) метод исследования тех психических процессов,
которые невозможно изучить другими способами. Создал свой способ лечения больных
при помощи психоанализа, основанного на толковании ассоциаций, сновидений,
ошибочных действий больного. Создал концепцию о структуре личности, выделив в
ней инстанции "Ид", "Эго" и "Супер-Эго", а также три уровня психики: сознание,
предсознательное, бессознательное. Разработал концепцию инстинкта. Выделил
стадии психосексуального развития: оральную, анальную, фаллическую, генитальную,
а также латентный период, описал защитные механизмы. Идеи психоанализа
рассмотрел в работах "Психология бессознательного", "По ту сторону принципа
удовольствия" (1920 г.), "Я" и "Оно" (1923 г.), "Толкование сновидений" (1900
г.) и многих других. Идеи Фрейда оказали широкое и мощное воздействие на
западную цивилизацию ХХ в.
Фромм Эрих П. (1900-1980) - немецко-американский психолог и философ, один из
представителей неофрейдизма. Учился в Германии, в 1934 г. Уехал в США.
Преподавал в Колумбийском, Йельском, Мичиганском университетах, в Институте
психиатрии. Основную проблему человека западной культуры усматривал в нарушении
естественной, гармоничной связи человека с природой, с другими людьми и с самим
собой. Разработал психотерапевтическую методику гуманистического психоанализа,
направленную на гармонизацию взаимоотношений между человеком, природой и
обществом. Единственным решением проблемы человеческого существования является
любовь как особая форма человеческих отношений, позволяющая человеку обрести
подлинное "Я". Полагал, что особенности характера являются следствием
удовлетворения пяти экзистенциальных потребностей: потребности в установлении
связей, потребности преодоления, потребности в корнях, потребности в
идентичности и потребности в системе взглядом и преданности. Этот подход изложен
в работах "Искусство любви" (1944 г.), "Бегство от свободы", "Анатомия
человеческой деструктивности", где также высказывается мысль о том, что путь к
оздоровлению современного общества лежит через моральное обновление и духовное
очищение человека.
Хорни Карен Клементина (1885-1952) - американский психолог, представитель
неофрейдизма. Занималась клинической работой в Германии, затем эмигрировала в
США. Полагала, что развитие невроза обусловлено противоречиями межчеловеческого
общения, прежде всего взаимоотношениями между родителями и детьми. Жизненные
ситуации (запугивание, недостаток любви, гиперопека) часто заставляют ребенка
переживать тревогу, чувство ненадежности и изолированности, преодолеть которые
можно через стремление к сближению с людьми (потребность любви), стремление
дистанцироваться от людей (потребность в независимости), стремление к
конфронтации с людьми (потребность во власти). В отличие от здоровых людей,
невротики, реагируя на разные ситуации, опираются на одну потребность. По ее
мнению, для каждого человека естественно стремление совершенствовать свой
личностный потенциал, но когда оно блокируется внешним социальным влиянием,
возникает невротический конфликт. Автор работ "Невротическая личность нашего
времени", "Невроз и развитие личности", "Женская психология" и др.
Шелдон Вильям Герберт (Sheldon W. R., 1898-1977) - американский врач и психолог,
профессор Чикагского и Гарвардского университета, директор лаборатории
конституциональных различий Колумбийского университета. Предложил теорию
основных типов человеческих темпераментов на основе соматических признаков. На
основе исследования фотографий 4000 юношей-студентов колледжей выделил три типа
телосложения, каждому из которых соответствует определенный тип темперамента:
эктоморфному телосложению - церебротонический тип темперамента, мезоморфному -
соматотонический, эндоморфному - висцеротонический тип.
Шеррингтон Чарльз Скотт (1857-1952) - английский физиолог и психофизиолог. В
1885 г. Окончил Кембриджский университет, работал в Лондонском, Ливерпульском,
Оксфордском, Эдинбургском университетах, в Королевском институте Великобритании.
Лауреат Нобелевской премии. Проводил экспериментальные исследования нервной
системы как целостной системы, предпринял попытку экспериментальной проверки
теории Джемса-Ланге, классифицировал рецепторы на экстероцепторы, проприоцепторы
и интероцепторы.
Эббингауз Герман (Ebbinghaus H., 1850-1909) - немецкий психолог, один из
основателей экспериментальной психологии. Впервые начал исследовать память с
помощью научных методов. Реализовал идею о количественном и экспериментальном
изучении памяти как высшей психической функции. Исходным материалом для
исследования служил список из 2300 бессмысленных слогов, с помощью которых
Эббингауз экспериментально, причем на самом себе, изучал особенности и
закономерности памяти, процессы заучивания и забывания. Определил, что объем
памяти ограничен семью объектами. Вывел "кривую забывания", свидетельствующую,
что наибольший процент материала забывается в период, следующий непосредственно
за заучиванием. Изучал феноменологию зрительного восприятия, исследовал
умственные способности детей.
Эриксон Эрик Хомбергер (Erikson E., 1902-1994) - американский психолог немецкого
происхождения. В 1933 году, получив по окончании школы Венского
психоаналитического общества диплом психоаналитика, эмигрировал в США. Профессор
Гарвардского университета. Э. Эриксон, продолжал развивать идеи Фрейда,
акцентировал внимание главным образом на проблемах адаптации человека к
социальному окружению на протяжении восьми главных жизненных кризисов. Автор
эпигенетической концепции развития личности. Наиболее известны работы "Детство и
общество" (1950 г.), "Идентичность: юность и кризис" (1968 г.).
Юнг Карл Густав (Jung С.G., 1875-1961) - швейцарский психолог и психиатр. В
1906-1913 гг. работал с З.Фрейдом, в дальнейшем отошел от классического
психоанализа и создал собственную аналитическую психологию. В результате
многолетних клинических исследований пришел к выводу, что в психике человека
существенную роль играет не только индивидуальное, но и коллективное
бессознательное, которое одинаково для всего человечества и содержание которого
представлено архетипами, унаследованными от предков. Разработал структуру
личности, включающую "я", "тень", "самость", "анима", "анимус". Предложил
типологию характеров на основе ориентированности установки (экстраверсия-
интроверсия) и доминирующей функции (мышление, чувство, ощущение или интуиция).
Подход Юнга изложен в работах "Психологические типы", "Об архетипах
коллективного бессознательного", "Очерки по аналитической психологии" и многих
других.
Ясперс Карл (Jaspers Karl, 1883-1969) - немецкий психиатр и философ. Крупнейший
психопатолог, один из создателей философии экзистенциализма. Автор работы "Общая
психопатология".
Выдающиеся профессиональные психологи России.
Ананьев Борис Герасимович (1907-1972)
Борис Герасимович Ананьев родился 1 августа 1907 г. во Владикавказе. После
окончания средней школы, он поступил в Горский педагогический институт. В то
время в институте работал доцент педологии Р.И. Черановский, который в 1925 г.
организовал кабинет педологии. К научной работе в этом кабинете был допущен ряд
студентов, интересовавшихся проблемами психологии и педагогики. В их числе
оказался и Борис Ананьин, который со временем стал ассистентом Р.И.
Черановского. В этом кабинете проводились исследования умственной одаренности
детей, их психологических особенностей в разном возрасте. Дипломная работа
Ананьева, выполненная под руководством Черановского, также затрагивала подобные
проблемы. Она была посвящена исследованию эволюции миропонимания и мироощущения
в юношеском возрасте.
В сентябре 1927 г. Борис Герасимович Ананьев был направлен на стажировку в
Ленинградский Институт мозга, а в 1928 г., после завершения учебы во
Владикавказе, окончательно переехал в Ленинград. Основными проблемами,
занимавшими его в то время, были проблемы классификации наук и методов
психологии, вопросы формирования психики. При этом молодой ученый выступал за
принятие и использование теоретических выводов всех научных школ, ратовал за
установление принципиальной и дружественной атмосферы в науке. Пытаясь поступить
в аспирантуру Института мозга, Ананьев прочел на одной из конференций свой
доклад о социальной полезности музыканта (с психофизической точки зрения).
Доклад был посвящен музыке, ее власти над слушающими и ответственности
исполнителя перед ними. Ананьев приводил также большое количество
экспериментальных данных, подтверждающих теорию, сравнивал воздействие музыки с
гипнозом. В марте 1929 г. он был принят в аспирантуру Института мозга. В начале
30-х гг. XX в. он стал заведующим лабораторией психологии воспитания, в то же
время организовал в одной из школ Ленинграда психологическую службу. В его
лаборатории проводились исследования характеров школьников, в которые были
вовлечены многие учителя Ленинграда. На основе этих исследований и полученных
эмпирических данных Борис Герасимович Ананьев написал свою первую монографию -
психология педагогической оценки, которая была опубликована в 1935 г.
В 1936 г. исследования в области педологии были запрещены, А.А. Таланкин,
заведующий сектором психологии Института мозга, был арестован и осужден, а через
год Борис Герасимович Ананьев был избран на его пост. В том же 1937 г. он стал
кандидатом педагогических наук.
Из-за запрета педологии ему пришлось искать для себя новую сферу деятельности.
Одним из направлений его исследований стала психология чувственного отражения.
Он написал в этом русле несколько статей, основной мыслью которых была гипотеза
о генезисе чувствительности. По его мнению, с самого начала индивидуального
развития человека чувствительность выступает как функция целостного организма, а
сенсорные процессы играют значительную роль в этом развитии. Кроме того, он
обратился к истории отечественной психологии, пытаясь выразить свое собственное
отношение к этому предмету. По мнению ученого, на историю науки необходимо
опираться, чтобы идти вперед. Опыт предшественников он считал необходимым для
дальнейшего развития собственных взглядов.
В 1939 г. Б.Г. Ананьев защитил докторскую диссертацию, посвященную истории
психологии. Когда во время войны Ленинград оказался в кольце блокады, весь
Институт мозга был эвакуирован. Ананьев попал в Казань, а затем - в Тбилиси, где
работал, как и многие психологи того времени, в психопатологическом кабинете
госпиталя. Он наблюдал больных, перенесших тяжелый шок, и занимался
восстановлением у них функции речи, утраченной в результате боевого ранения. В
1943 г. Борис Герасимович Ананьев вернулся в Ленинград, где возглавил
образованную в Ленинградском государственном университете кафедру психологии. Он
сам подобрал большую часть преподавательского состава кафедры, организовал
работу психологического отделения философского факультета. В это время он
опубликовал большое количество работ, которые касались изучения осязания и
других видов чувствительности, психологии речи, некоторых проблем детской
психологии. Также Ананьев продолжал заниматься историей психологии и психологией
личности. А в 1947 г. он опубликовал монографию «Очерки истории русской
психологии XVIII-XIX вв». В некоторых статьях отчетливо просматривалась его идея
о связи формирования характера и познания человека человеком, о некоторых
закономерностях формирования человеческого самосознания.
На рубеже 1940-1950-х гг. Ананьев обращается к изучению нового направления,
эмпирические основы которого были заложены в его работе в Институте мозга.
Ученый занялся исследованием билатеральности мозга и его функций.
В 1957 г. на торжественном собрании, посвященном юбилею Бориса Герасимовича
Ананьева, ученый выступил с речью, в которой он обосновывал необходимость
комплексных исследований человека, синтезирующих все существующие
антропологические знания. Эту же мысль он выразил в статьях «Человек как общая
проблема современной науки» и « О системе возрастной психологии», опубликованных
в том же году. Однако эта идея в то время не была принята психологами.
Активная деятельность ученого была приостановлена болезнью: в ноябре 1959 г.
Ананьев перенес инфаркт. В следующее десятилетие своей жизни Борис Герасимович
занимался исключительно научно-публицистической деятельностью, в 1962-1966 гг.
он написал серию статей. В них он попытался реализовать замысел, возникший у
него ранее, обобщил все исследования своих предшественников, а также свои
собственные, обосновывая комплексный подход в исследовании человека. Большое
влияние на него оказал опыт предшественников, в первую очередь В.М. Бехтерева.
В это же время Борис Герасимович Ананьев начал работу над книгой «Человек как
предмет познания». Для этого в его лаборатории стали проводиться различные
исследования.
В 1966 г. в Ленинградском университете был основан факультет психологии,
включавший кафедры общей психологии, педагогики и педагогической психологии,
эргономики и инженерной психологии. Год спустя Борис Герасимович стал деканом
этого факультета.
В начале 1970-х гг. Ананьев задумал коллективную книгу « Человек как предмет
воспитания», однако выполнить задуманное ему не удалось. Он умер от инфаркта 18
мая 1972 г.
Кроме того, Борис Герасимович сделал многое и для дальнейшего развития
психологической науки в стране, воспитания психологов. Как и другие великие
ученые, он не до конца был понят современниками, однако впоследствии его научное
наследие было оценено по заслугам.
Бехтерев Владимир Михайлович (1857-1927)
Владимир Михайлович Бехтерев, известный русский невролог, невропатолог,
психолог, психиатр, морфолог и физиолог нервной системы, родился 20 января 1857
г. в селе Сорали Елабужского уезда Вятской губернии в семье мелкого
государственного служащего.
В августе 1867 г. он начал занятия в Вятской гимназии, а поскольку Бехтерев еще
в юности решил посвятить свою жизнь невропатологии и психиатрии, после окончания
семи классов гимназии в 1873 г. он поступил в Медико-хирургическую академию.
В 1878 г. окончил Медико-хирургическую академию в Петербурге, был оставлен для
дальнейшего обучения на кафедре психиатрии у И.П. Мережского.
В 1879 г. Бехтерев был принят в действительные члены Петербургского общества
психиатров. 4 апреля 1881 г. Бехтерев успешно защитил докторскую диссертацию по
медицине на тему «Опыт клинического исследования температуры тела при некоторых
формах душевных болезней» и получил ученое звание приват-доцента.
В 1884 г. Бехтерев отправился в командировку за границу, где занимался у таких
известных европейских психологов, как Дюбуа-Реймон, Вундт, Флексиг и Шарко.
После возвращения из командировки Бехтерев начинает читать курс лекций по
диагностике нервных болезней студентам пятого курса Казанского университета.
Будучи с 1884 г. профессором Казанского университета на кафедре душевных
болезней, Бехтерев обеспечил преподавание этого предмета устройством
клинического отделения в казанской окружной лечебнице и психофизиологической
лаборатории при университете; учредил Общество невропатологов и психиатров,
основал журнал «Неврологический вестник» и выпустил ряд своих работ, а также
работ своих учеников по различным отделам невропатологии и анатомии нервной
системы.
В 1883 г. Бехтерев был удостоен серебряной медали «Общества русских врачей» за
статью «О вынужденных и насильственных движениях при разрушении некоторых частей
центральной нервной системы». В этой статье Бехтерев обращал внимание на то, что
нервные болезни часто могут сопровождаться психическими расстройствами, а при
душевных заболеваниях возможны и признаки органического поражения центральной
нервной системы.
В этом же году его избирают в члены Итальянского общества психиатров. Наиболее
известная его статья «Одеревенелость позвоночника с искривлением его как особая
форма заболевания» была опубликована в столичном журнале «Врач» в 1892 г.
С 1893 г. Бехтерев получил от начальника Петербургской военно-медицинской
академии приглашение занять кафедру душевных и нервных болезней. Бехтерев прибыл
в Петербург и начал создавать первую в России нейрохирургическую операционную. В
лабораториях клиники Бехтерев вместе со своими сотрудниками и учениками
продолжал многочисленные исследования по морфологии и физиологии нервной
системы. Это позволяло ему пополнить материалы по нейроморфологии и приступить к
работе над фундаментальным семитомным трудом «Основы учения о функциях мозга».
В 1894 г. Бехтерев был назначен членом медицинского совета Министерства
внутренних дел, а в 1895 г. он стал членом Военно-медицинского ученого совета
при военном министре и тогда же членом совета дома призрения душевнобольных. В
ноябре 1900 г. двухтомник «Проводящие пути спинного и головного мозга» был
выдвинут Российской академией наук на премию имени академика К.М. Бэра.
В 1902 г. он опубликовал книгу «Психика и жизнь». После завершения работы особое
внимание Бехтерева стали привлекать проблемы психологии.
Бехтерев говорил о равноправном существовании двух психологий: он выделял
субъективную психологию, основным методом которой должна быть интроспекция, и
объективную.
В 1907-1910 гг. Бехтерев опубликовал три тома книги «Объективная психология».
В 1908 г. Бехтерев создал Психоневрологический институт в Санкт-Петербурге и
стал его директором и оставался им до самой смерти.
В 1927 г. Бехтереву было присвоено звание заслуженного деятеля науки РСФСР. Умер
великий ученый 24 декабря 1927 г.
Выготский Лев Семенович (1896-1934)
Лев Семенович Выготский родился 5 ноября 1896 г. в городе Орша. Год спустя семья
Выготских переехала в Гомель. Именно в этом городе Лев закончил школу и сделал
свои первые шаги в науке. Еще в гимназические годы Выготский прочел книгу А.А.
Потебни Мысль и язык, которая пробудила у него интерес к психологии - области, в
которой ему предстояло стать выдающимся исследователем. После окончания школы в
1913 г. поехал в Москву и поступил сразу в два учебных заведения - в Народный
университет на историко-философский факультет по собственному желанию и в
Московский императорский институт на юридический факультет по настоянию
родителей. После революции 1917 г., которую он принял, Лев Семенович уезжает из
столицы обратно в родной Гомель, где работает учителем литературы в школе.
Позже его приглашают преподавать философию и логику в Педагогический техникум.
Вскоре в стенах этого техникума Выготский создает кабинет экспериментальной
психологии, на базе которого активно занимается научно-исследовательской
работой.
В 1924 г. на II Всероссийском съезде по психоневрологии, который проходил в
Ленинграде, молодой, никому не известный работник просвещения из провинциального
городка выступил со своей первой научной работой. Его доклад содержал острую
критику рефлексологии. Доклад этот назывался Методика рефлексологического и
психологического исследования. В нем указывалось на разительное несоответствие
классического метода воспитания условного рефлекса задаче научно обусловленного
объяснения поведения человека в целом. Современники отмечали, что содержание
доклада Выготского было новаторским, и преподнесен он был просто блистательно,
чем, собственно, и привлек к себе внимание известнейших психологов того времени
А.Н. Леонтьева и А. Р. Лурии. Они пригласили Выготского в Московский институт
экспериментальной психологии. С этого момента Лев Семенович становится лидером и
идейным вдохновителем легендарной тройки психологов: Выготский, Леонтьев, Лурия.
У Льва Семеновича много работ посвящено изучению психического развития и
закономерностей становления личности в детском возрасте, проблемам учения и
обучения детей в школе. Причем не только нормально развивающихся детей, но и
детей, имеющих различные аномалии развития. Именно Выготскому принадлежит самая
выдающаяся роль в становлении науки дефектологии. Он создал в Москве лабораторию
психологии аномального детства, которая стала впоследствии составной частью
Экспериментального дефектологического института. Он одним из первых среди
отечественных психологов не только теоретически обосновал, но и подтвердил на
практике, что любой недостаток как в психологическом, так и в физическом
развитии поддается коррекции, т.е. его можно компенсировать за счет сохранных
функций и путем длительной работы.
Основной упор при изучении психологических особенностей аномальных детей
Выготский делал на умственно отсталых и слепоглухонемых.
Еще один фундаментальный труд Выготского - Психология искусства. В нем он
выдвинул положение об особой «психологии формы», о том, что в искусстве форма
«развоплощает материал».
На последнем этапе своей научной деятельности он занялся проблемами мышления и
речи и написал научную работу «Мышление и речь». Выготский сначала высказал
предположение, которое вскоре сам же и подтвердил, что от формирования и
развития речи зависит уровень развития мышления. Он выявил взаимообусловленность
двух этих процессов.
При жизни Льва Семеновича его работы не допускались к публикации в СССР.
11 июня 1934 г. после продолжительной болезни, в возрасте 37 лет Лев Семенович
Выготский умер. Он внес большой вклад в раскрытие вопроса о влиянии коллектива,
социума на личность.
Бесспорно, Лев Выготский оказал значительное влияние на отечественную и мировую
психологию, а также на смежные науки - педагогику, дефектологию, языкознание,
искусствоведение, философию.
Ближайший друг и ученик Льва Семеновича Выготского А. Р. Лурия называл его
гением и великим гуманистом XX в.
Рубинштейн Сергей Леонидович (1889-1960)
Сергей Леонидович Рубинштейн родился 18 июня 1889 г. в Одессе, в семье адвоката.
В 1908 г. он окончил Ришельевскую гимназию с золотой медалью.
Высшее образование он решил получать в Европе, куда и отправился сразу по
окончании гимназии.
Сначала Рубинштейн поступил во Фрайбургский университет, но через 2 семестра
уехал в Марбург, где продолжил обучение. Он окончил факультет философии
Марбургского университета в 1914 г., тогда же вышла его первая крупная статья «К
проблеме метода», первая часть которой стала его докторской диссертацией.
Начавшаяся «Первая мировая война» вынудила Сергея Леонидовича Рубинштейна
вернуться в Одессу, и с 1917 г. он работай преподавателем в гимназии. В том же
году Сергей Леонидович прочитал доклад «Философская система Когена» в
философском обществе при Новороссийском университете.
В апреле 1919 г. историко-философский факультет Новороссийского университета
избрал Рубинштейна приват-доцентом по кафедре философии, причем произошло это во
многом благодаря отзыву, сделанному Н.Н. Ланге.
В университете Сергей Леонидович Рубинштейн читает психологию, логику, историю
философии, а с декабря 1919 г. - еще и курс Введение в философию.
После смерти Ланге Сергей Леонидович Рубинштейн подал в конкурсную комиссию
Одесского института народного образования заявление на замещение вакантной
должности, и в 1921 г. он был избран профессором кафедры психологии ИНО. Первая
статья, которую выпустил Сергей Леонидович Рубинштейн, пребывая в новой
должности, была посвящена памяти Ланге и называлась «Принцип творческой
самодеятельности». В ней он изложил свои основные положения и принципы, подверг
критическому анализу конфликт между объективностью и конструктивностью знания,
вытекающий из идеалистических концепций. По мнению автора, объективное бытие
включает в себя элемент творческой конструктивности.
С середины 1928 г. ученый стал внештатным профессором Института народного
образования. Этот период был удачным и для его научной деятельности. В Одессе
Рубинштейн выпустил ряд статей, в том числе Развитие мышления у подростков. В
1930 г. Сергей Леонидович переехал в Ленинград, где возглавил кафедру психологии
Ленинградского педагогического института.
Работая в Ленинграде, он издал в 1935 г. книгу «Педагогика и психология», в
которой он изложил свою идею о сотрудничестве учителя с учащимися. По его
мнению, в педагогическом процессе все отношения, влияющие на сознание человека и
на формирование его личности, принимают специфический характер.
В 1940 г. Рубинштейн издал книгу «Основы общей психологии», работа над которой
длилась несколько лет. В ней он, в частности, отразил свою теорию личности. Он
рассматривал личность как основание связи всех психических процессов, ей
принадлежащих и ею управляемых. Кроме того, личность понимается им в
совокупности своих отношений с окружающим, миром, реализующихся посредством
деятельности, познания и общения. До 19 марта 1942 г. Рубинштейн оставался в
Ленинграде, где руководил подготовкой научных работников, приехавших в ЛГПИ из
других городов (Ярославского, Вологодского, Уральского пединститутов), во время
Великой Отечественной войны он участвовал в обороне города. В марте ЛГПИ был
эвакуирован в разные города, и Сергей Леонидович вместе с кафедрой психологии
переехал в Кисловодск, но пробыл там недолго.
Осенью 1942 г. он отправился в Москву, где начал работать в Институте психологии
при МГУ.
В 1945 г. С.Л. Рубинштейн создал сектор психологии в Институте философии АН СССР
и возглавил его. На базе этого сектора была организована первая психологическая
лаборатория в Академии наук СССР. В 1946 г. Рубинштейн опубликовал второе
доработанное и расширенное издание «Основ общей психологии», которое сыграло
роковую роль в его жизни.
В 1948-1949 гг. его сняли со всех постов, и последующие за этими событиями 5 лет
стали годами осуждения всех его трудов.
Давление критики было огромно. Рубинштейна не печатали, и он посвятил это время
работе над углублением теории деятельностного подхода, написал фундаментальную
работу Бытие и сознание, опубликованную только в 1957 г.
Последние несколько лет своей жизни ученый посвятил разработке концепции
человека, изданной после его смерти, в 1973 г. в работе «Человек и мир». Центр
жизни ученый видел в конкретном человеке, личности, в ее жизненной борьбе и
личностных победах.
Сергей Леонидович Рубинштейн умер в 1960 г. Его педагогическая концепция стала
важным этапом в развитии педагогики и психологии, так же как и его поздние
теории человека. Сергей Леонидович Рубинштейн развивал гуманистическую концепцию
личности, что в условиях сложившейся в стране идеологии было недопустимо. Его
творчество было подвергнуто осуждению, а все его заслуги и теории низложены.
Однако это не сломило дух ученого, а лишь наложило своеобразный отпечаток на его
творчество.
Леонтьев Алексей Николаевич (1903-1979)
Алексей Николаевич Леонтьев родился в Москве 5 февраля 1903 г., его родители
были обыкновенными служащими. Естественно, они хотели дать Алексею хорошее
образование. Поэтому неудивительно, что научная деятельность Алексея Леонтьева
берет начало еще со студенческих лет.
В 1924 г. он заканчивает факультет общественных наук Московского университета,
где Г.И. Челпанов читал общий курс психологии.
Челпанов руководил в те годы Институтом психологии при МГУ, возглавляя группу
студентов для исследовательской работы. Именно в стенах этого университета
Алексеем Николаевичем были написаны первые научные работы - реферат Учение
Джемса об идеомоторных актах и работа о Спенсере.
По окончании университета Леонтьев стал аспирантом Института психологии. Здесь в
1924 г. и происходит встреча Алексея Николаевича Леонтьева с Л.С. Выготским и
А.Р. Лурией. И в скором времени началась их совместная работа, поскольку эти три
человека с выдающимися способностями быстро нашли общий язык, и их союз
предвещал много полезного. Но, к большому сожалению, эта деятельность
прервалась. Умер Лев Семенович Выготский. За столь короткий срок совместной
работы результаты их деятельности оказались все же впечатляющими. Выпущенная в
свет Леонтьевым и Лурией статья Природа человеческого конфликта имела
ошеломляющий успех, т.к. именно в ней была представлена методика сопряженных
моторных реакций и родилась идея овладения аффектом через речевой выход. Далее
Леонтьев самолично разработал идею и воплотил ее в статье под названием «Опыт
структурного анализа цепных ассоциативных рядов». Эта статья, напечатанная в
Русско-немецком медицинском журнале, основывается на том, что ассоциативные
реакции определяются смысловой целостностью, которая лежит за ассоциативным
рядом.
Интересы Леонтьева лежали в самых различных областях психологии: от психологии
творческой деятельности до экспериментального человеческого восприятия
предметности. И к необходимости поиска совершенно нового подхода к предмету и
содержанию психофизиологических исследований, развивающихся сейчас из общей
системы психологического знания, Алексей Николаевич Леонтьев обращался много
раз.
Разрабатывая все новые и новые проекты, Алексей Леонтьев выпустил в свет книгу
«Деятельность. Сознание. Личность», где отстаивает свою точку зрения о том, что
человек не просто подстраивает свою деятельность под внешние условия общества, а
эти же условия общества несут в себе мотивы и цели его деятельности. Параллельно
Алексей Николаевич Леонтьев начинает работу над проблемой развития психики, а
именно - исследование экстраполяционных рефлексов у животных особей. В 1936 г.
Алексей Николаевич возвратился в Институт психологии, где и работал до ухода на
отделение психологии МГУ.
В предвоенные годы он становится заведующим кафедрой психологии в Ленинградском
государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской.
Во второй половине 1930-х гг. Леонтьев разрабатывал следующие проблемы:
филогенетическое развитие психики, и в частности генезис чувствительности;
функциональное развитие психики, т.е. проблема формирования и функционирования
деятельности; проблема сознания. Эти проблемы были хорошо освещены в докторской
диссертации А.Н. Леонтьева Развитие психики, защищенной в ЛГПИ им. А.И. Герцена
в 1940 г.
Подводя итоги накопленных в области зоопсихологии данных и основываясь на
собственных достижениях, Леонтьев разработал новую концепцию психического
развития животных как развития психического отражения действительности,
обусловленного изменениями условий существования и характера процесса
деятельности животных на разных стадиях филогенеза: стадии сенсорной,
перцептивной и интеллектуальной психики. Данное направление работы Леонтьева
было напрямую связано с разработкой вопроса деятельности и проблемы сознания.
Разрабатывая проблему личности, Алексей Леонтьев придерживался двух направлений
своей деятельности. Он трудился над проблемами психологии искусства.
По его мнению, нет ничего такого, где человек мог бы реализовать себя так
целостно и всесторонне, как в искусстве.
В 1966 г.Леонтьев А. Н. окончательно перешел на факультет психологии Московского
университета, с того времени и до последнего дня своей жизни Леонтьев был
бессменным деканом и заведующим кафедрой общей психологии.
Алексей Николаевич покинул наш мир 21 января 1979 г; именно ему удалось многих
заставить пересмотреть свои взгляды и совершенно с другой стороны подойти к
предмету и содержанию психофизиологических исследований.
Бернштейн Николай Александрович (1896-1976)
Николай Александрович Бернштейн родился в Москве 5 октября 1896 г.
Его отец был известным российским психиатром, дед Натан Осипович - врачом,
физиологом и общественным деятелем. В юношеском возрасте проявились незаурядные
способности будущего ученого: музыкальные, лингвистические, литературные,
математические, инженерно-конструкторские и др. Он с легкостью изучал
иностранные языки, играл на фортепьяно.
Образование Н.А. Берштейн получил в Московском университете.
Сначала он поступил на историко-философский факультет, намереваясь посвятить
себя филологии, но с началом Первой мировой войны перевелся на медицинский. Он
попал в ускоренный выпуск: на войне нужны были врачи, и студентов, проучившихся
четыре года, отправляли на фронт. Однако окончание университета пришлось на 1919
г., когда уже шла гражданская война. Бернштейн был мобилизован в Красную Армию в
качестве военврача. После демобилизации в 1920 г. он некоторое время проработал
психиатром в клинике В.А. Гиляровского, но вскоре перешел в Центральный институт
труда, где возглавил лабораторию биомеханики.
В 1925 г. Бернштейн оставил работу и перешел в Институт психологии, где проблема
живого движения вызывала большой интерес. В 1926 г. вышел его капитальный труд
«Общая механика».
Главным оппонентом теорий Н.А. Бернштейна был И.П. Павлов.
Изучая проблемы движения, Н.А. Бернштейн уделял большое внимание клинической
медицине. Он был прекрасным невропатологом, занимался восстановлением движений
при различных заболеваниях и травмах нервной системы. Эти исследования позволили
принципиально изменить представление о локализации функций в нервной системе, а
также предложить эффективные приемы восстановления нарушенных функций, что
оказалось очень важным для лечения раненых в годы Великой Отечественной войны.
В 1947 г. вышла монография Н.А. Бернштейна «О построении движений».
Особое значение в этой теории занимает построение нейрофизиологической и
неврологической структуры действий и навыков.
Ученый считал, что в построении движений участвуют все уровни головного мозга.
Низший, подкорковый уровень и высший подкорковый уровень. У человека он подчинен
кортикальным уровням, но его роль весьма велика. В 1950 г. во время объединенной
сессии Академии наук СССР и Академии медицинских наук, известной как Павловская
сессия, работы Н.А. Бернштейна были подвергнуты критике за антипавловскую
направленность. Сам он вскоре был уволен из институтов и до конца дней уже не
имел лабораторной базы для работы. Ученый не отказался от своих работ, а
напротив, продолжал развивать собственные идеи. Друзья устроили его работать в
реферативном журнале.
Н.А. Бернштейн был реабилитирован в период хрущевской оттепели.
Его модели сразу же стали востребованы физиологами, кабернетиками и психологами.
В начале 1960-х гг. он много общался с физиками и математиками, писал в
кибернетические издания, выступал с лекциями на семинаре, организованном
молодыми математиками, биологами и физиками.
В это время начали формироваться основы того, что впоследствии получило название
физиологии активности. В противовес изучению организма в покоящихся состояниях
новое направление исследований, считал Н.А. Бернштейн, должно делать упор на
активное поведение организма, преодоление им среды, а не приспособление к ней. В
середине 1960-х гг. у него обнаружили рак печени. Ученый рассчитал оставшиеся
ему немногие годы жизни, оставил лабораторию и занялся дальнейшей разработкой
теоретических проблем физиологии активности, биологических аспектов кибернетики,
много работал со своими учениками, консультировал лингвистов, математиков,
деятелей искусств, физиологов и медиков.
Н.А. Бернштейн умер в 1976 г. Он был разносторонне образованным человеком:
работал на стыке психологии и физиологии, его теории посвящены проблемам из еще
большего числа областей, его идеи используются в психологии, математике,
биологии и физиологии, кибернетике. Изучая уровни построения движений, он пришел
к созданию концепции физиологии активности. Его труды послужили примером и
основой для творчества таких психологов, как Б.М. Величковский, Ю.Б.
Гиппенрейтер, В.П. Зинченко и многих других.
Лурия Александр Романович (1902-1977)
Александр Романович Лурия родился 16 июля 1902 г. в Казани в семье врача.
После окончания гимназии он поступил в Казанский университет на факультет
общественных наук. После окончания университета в 1921 г. он занимался
экспериментальной психологией, в частности его первые исследования были
посвящены психофизиологии труда. В 1923 г. Лурия переехал в Москву, где работал
в Институте психологии, занимался изучением аффективных состояний человека и
разрабатывал методику сопряженных моторных реакций.
Суть ее заключается в одновременной регистрации словесных и двигательных ответов
на слова-стимулы. Александр Романович Лурия показал, что именно сочетание таких
ответов более адекватно отражает эмоциональное состояние человека. Исследование
аффективных процессов позволило установить ряд важных фактов, свидетельствующих
о том, что эмоциональное состояние человека представляет собой целостные
системные образования, включающие в себя различные, связанные между собой
компоненты. Использование данной методики для изучения эмоций у студентов на
экзамене, у лиц, подозреваемых в преступлении, у больных с психическими
расстройствами существенно обогатило и психологию эмоций, и методологию общей
психологии. Эта методика оказалась предвестником детектора лжи, намного позже
созданного в США.
В 1924 г. Александр Романович впервые встретился с Л.С. Выготским. Во многом
именно благодаря общению с ним у Лурии возник интерес к мозговой организации
мыслительных процессов, впоследствии это направление стало главным делом его
жизни. Помимо этого, Лурия также занимался изучением проблемы развития ребенка и
влияния наследственных и средовых факторов на развитие. Вместе с некоторыми
другими психологами он проводил сравнительное исследование перцептивных,
мнемонических и речевых функций у близнецов.
В 1926 г. Александр Романович начал проводить свои исследования в
неврологических клиниках, уделяя особое внимание страдающим болезнью Паркинсона
и афазией (нарушениями речи). Эти исследования, посвященные изучению нарушения
психических процессов у больных, положили начало новому направлению в психологии
- нейропсихологии. Вместе с Л.С. Выготским Лурия создал учение о высших
психических функциях человека, которое определило пути развития современной
психологии. Речь идет о таких функциях, как произвольное внимание,
опосредованное запоминание, абстрактное мышление. Изучая их формирование, Лурия
использовал инструментальную методику, или методику двойной стимуляции
Выготского.
Результаты этих исследований были опубликованы в совместной книге Выготского и
Лурии «Этюды по истории поведения», изданной в 1930 г.
В 1936 г. Александр Романович защитил свою первую докторскую диссертацию.
Несмотря на то
Типичные подростковые проблемы.
1.Проблема учения(сниж мотивации к обучению - внимание на себя)
2. Общение со сверстниками(занять место в группе)
3.Взаимоотношения со взрослыми
4.Самоопределение(представл. будущего и шаги к нему)
5. Саморазвитие(слишком выраж критичность, не видят своих сильных сторон, это мешает развитию).
Типичные подростковые поведенческие реакции.
4 реакции:
1 Эмансипации - стремление к самостоятельности, освобождению из под опеки взрослых. Плюс: самостоятельность это хорошо Минус:сбегать из дома еще рано
2 Группирования - образование подростковых групп с определенным стилем поведения, системой внутригрупповых взаимоотношений и своим лидером. Плюс: умение работать в команде, нормальная самооценка. Минус:пере-лидер или белая ворона в коллективе вырастают с нарушениями самооценки.
3. Хобби-реакция (реакция увлечения) - в подростковом возрасте появляется потребность в увлечениях. Норма - когда увлечения не нарушают адаптацию (т.е. не захватывают все внимание подростка). Плюс:таланты и высвобождение переживании Минус: подростко слишком ушел в творчество
4. Сексуальная реакция - проявление повышенного интереса к противоположному полу, эротике. Основной смысл - это то половое и психосексуальное созревание, определение своей психосексуальной ориентации Плюс: развитие Минус:неподготовленность психики, слишком активное познание.
-
Кризис подросткового возраста.
Кризис подросткового возраста -
Ст. Холл - период хаоса, насыщенный стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов. Определял как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности»
Э Шпрангер. Кризис - это тип развития подросткового возраста, когда переживается как перерождение, когда рождается второе Я .
По мнению Л. И. Божович, связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами.
Виды: «Кризис независимости». Основные проявления: негативизм, упрямство, грубость, бунтарство, стремление во всем поступать по-своему, противостояние авторитетам, ревностное отношение к личному пространству. «Кризис зависимости». Основные проявления: чрезмерное послушание, возврат к детским интересам и формам поведения, зависимость от взрослых, несамостоятельность, инфантильность в суждениях и поступках, подчинение мнению большинства, стремление быть «как все».
Проявления:
· Повышенный интерес к собственной внешности;
· стремление к независимости и свободе;
· группирование со сверстниками;
· повышенный интерес к сексу и взаимоотношениям полов;
· потребность в уединении;
· потребность в личном пространстве и ревностное к нему отношение;
· резкость и безапелляционность суждений;
· низкая устойчивость к стрессам.
Признаки кризиса по Выг: негативизм, протест, обесценивание взрослого, невротич нарушения сна, страхи
Подростковые акцентуации характера.
Акцентуации характера – это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены.
Виды акцентуаций характера
В зависимости от степени выраженности различают явные и скрытые (латентные) акцентуации. Скрытые в обычных условиях черты определенного типа характера выражаются слабо или не видны совсем. Явные акцентуации проявляются относительно постоянно, при скрытых акцентуациях заостренные черты характера не обнаруживаются до тех пор, пока личность не попадает в экстремальные условия. В этих условиях скрытые акцентуации переходят в явные. В крайне неблагоприятных для личности условиях акцентуация характера может привести к патологическим изменениям личности -- психопатии. Могут меняться со временем(заостр/сглаж). У каждой акцентуации есть уязвимое место.по Личко : гипертимный(хорошее настроение, повыш активность, иногда вспыльчивость и раздражительность, повыш. активность. циклоидный(частая смена настроения-от депрес к спокойному и приподнятому(смена фаз))
Подростковый конформизм и эгоцентризм.
Весь подростковый период это время конформизма - бесприкословного подчинения мнению большинства, это связано с неустоичивой самооценокй подр(поддерж со стороны группы) Эгоцентризм исслед Пиаже(мышление)открыл феномен эгоцентризма(возвращается второй раз после возраста 3-5 лет, называл наивным идеализмом), Энрайт и Элкинд(личности). К двум формам подросткового эгоцентризма: мнимая аудитория и личная сказка. Подростки настолько ориентированы на мнения других о себе, что независимо от того, где они находятся, подростки думают, что их внешнее поведение и внешний вид всегда находится под наблюдением как за актёром на сцене, и все взгляды зациклены на них и каждая деталь или ошибка будут замечены.
Феномен «личной сказки» связан с чрезмерной дифференциацией опыта своих чувств от других, что приводит к установке уникальности своих переживаний: «Никто меня не понимает», Феномены «мнимой аудитории» и «личной сказки» достигают пика в возрасте 15лет, вместе с самосознанием.
Особенности общения в подростковом возрасте.
Ведущая деятельность - общение.
3 формы общения:
интимно-личностное (взаимодействие основывается на личных симпатиях;происходит активное усвоение ценностей; важнейший канал информации)
стихийно-групповое (основывается на случайных контактах; выработка навыков поведения в группах)
социально-ориентированное (основывается на совмест.выполнении общественно важных дел)
Функции:
совершенствование навыков взаимодействия со сверстниками
обогащение эмпатических навыков, способности разделять с другими совместные занятия, интересы и чувства
налаживание контактов с противоположным полом и усвоения гендерных ролей
становления автономности подростка, его независимости от взрослых
получения опыта приобретения приемлемого социального статуса
развития личности подростка
Особенности общения
со сверстниками
Общение - это экспериментирование с собственными отношениями и с другими людьми. Характерна приоритетность общества сверстников над обществом взрослых. Со сверстниками реализуется потребность найти свое место, быть значимым.
У девочек общение более пассивное и избирательное, но более дружеское. Мальчике менее разборчивы, более общительны, сначала вступают в общение, после “отсеивают” контакты. Подростки чутко относятся к мнению группы, которой принадлежат.
со взрослыми
Общение с родителями, учителями складывается под влиянием чувства взрослости. Роль семьи обесценивается.В частности начинают оказывать сопротивления требованиям семьи.
Психосексуальное развитие подростков.
Особенности сексуальной активности:Чрезвычайная интенсивность полового влечения· Сексуальность на начальных этапах изолирована от других составляющих любви· Экспериментальный характер.Неподготовленность сознания к сексуальной активности· Противоречие между неограниченными фантазиями и ограниченными возможностями их реализации
· Острый(транзиторный) характер сексуальной девиации.
Типичные проявления сексуальной активности в подростковом возрасте· Мастурбация· Петтинг· Сексуальные игры· Начало ранней половой жизни.
Я-концепция и ее особенности в подростковом возрасте.
Я концепция - это система внутренне согласованных представлений о самом себе (теория собственного «Я»), образов «Я». Особенности закладываются к 15 годам:1.Относит устоичива 2.Я реальное - я идеальное 3.Глазами др людей. При этом она может и не совпадать с реальным "Я".Подр открывает для себя свой внутренний мир. 1. Реальное Я - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом деле. 2. Зеркальное (социальное) Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие. 3. Идеальное Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подр разрыв между идеальным образом и действительном своём положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности.При осознании "Я" - реального правильно существует возможность исправить свои "недостатки", улучшить себя, т.е. предпринимать реальные шаги самовоспитания.подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества.. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования.В конце подр возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему – Я-концепцию. У части детей Я-концепция может формироваться позже, в старшем шк возрасте. В любом случае – это важнейший этап в развитии самосознания.
Особенности самосознания подростков.
Структура самосознания:1имя(подростковые имена - Димон и тд., фамилия как принадлежность к роду),2притязание на признание - на первый план выступают человеческие качества, в коллективе сверстников, признание другими своей индивидуальности.3ВременнОе осознание - стремятся быстрее повзрослеть, стараются выглядеть старше. Престижно наличие старших друзей.Устремленность в будущее.4.Права и обязанности - отстаивают свои права.Права ограничены обязанностями учебы и родителями.5.Половая идентификация - активно начинается с подростковым возростом и заканчивается в начале юношеского.
Развитие личности подростка.
Личность включает самосознание, эмоц-волевую, мотивац-потребностную, ценностно-смысловую,темперамент и характер.Подростковый этап это бурный рост самосознания.
Благодаря рефлексии на себя и других подросток продвигается в направлении самопознания. Он стремиться понять себя самого.«кто я:?»- основной вопрос возраста.Специфика притязание на признание (их внешности и их взрослости)Телесное самовосприятие одно из оснований самооценки.
В начале подросткового возраста (5-6 кл) цельное представление о внешности превращается во фрагментарное сосредоточенное на отдельных частях тела: ушах, ногах, носе и т. п.Самоуважение падает. Притязание на телесное признание связано с притязанием на собственную сексуальную привлекательность.Подросток стремиться определиться в социальном пространстве –осмыслить свои права и обязанности.В целом этот возраст характеризуется ориентацией на будущее: стремлением скорее вырасти, ожиданием в будущем определенных радостей и свобод. Примерно к 14-15 у подр должны сформироваться такие важные новообразования, как психологическая перспектива, внутренняя позиция и способность к целеполаганию.Под псих перс обычно понимается способность сознательно мысленно представить себя в будущем. Внутренняя позиция это возможность объективно увидеть свое положение, сопоставить с тем положением, которое хочется занимать, и построить ступени между настоящим и будущим. Способность к целеполаганию дает возможность не только объективно увидеть свое положение, но и активно действовать для достижения каких-либо целей своего будущего.специфика половой идентификации подростков.Основным новообразованием этого возраста можно назвать половую идентичность — представление о себе с точки зрения своего сексуального поведения, сексуальной позиции. Осложнить ее формирование могут следующие особенности подростковой сексуальности.чрезвычайно высокая интенсивность полового влечения, так называемая юношеская гиперсексуальность;стремление подростков активно экспериментировать с новой для них функцией — сексуальной, следствием чего могут явиться различного рода экстремальные формы поведения.Кроме того, следует иметь в виду, что достаточно часто подросток рассматривает начало половой жизни как своеобразное посвящение во взрослость и стремится к нему, следуя не сексуальным импульсам, а стремлению быть «как все» или же «круче всех.Важным механизмом выступает личностная рефлексия новый уровень самосознания.Подростковый возраст это сензитивный период для формирования рефлексии.Рефлексия активно развивается, но не заканчивается в этом возрасте.На 1 стадии рефлекструются отдельные поступки.На 2 стадии (12-13) рефл.черты характера и взаимоотношения.3 стадия (14-15) существенно возрастает критичность по отношению к себе)Развит.рефлексии проявляется скачок в самооценке. самооценка становится в качестве лучше. Рефлексия обеспечивает адекватность самооценки. Обладает эмоционально - целостное отношение к себе. К 15 г я концепция. Я реальная, я идеальная.
Мотивационно потребностная сфера Характеризуется появлением доминирующих и устойчивых мотивов Разрушение старых интересов и появление биологической основы для новых.Выготский называет 4 доминанты интересов подростка "эгоцентрическая доминанта" - интерес подростка к собственной личности;"доминанта дали" - установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;"доминанта усилия" - тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях;"доминанта романтики" - стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.Преобладают следующие мотивационные тенденции: акизитивнвя (интерес к материальной стороне), коммуникативная, познавательная, позитивного отношения к другим людям.Потребности: Физиологигические,В безопасности,В независимости и привязанности,В успехе,Физиологическая потребность в активности менее удовлетворена,Потребность в безопасности проявляетсяв том что они ищут зависимость и стабильность.Подростку нужно знать что то что он делает кому-то нужно. Потребность в успехе может выражаться в одобренииПотребв самореализации предполагает раскрытие потенциала, самосовершенствовании.У современных подр выражена потребность во внимании и поддержке. Есть потребность в четких, но не тесных границах. Потребность в интересных событиях и удовольствии.
Эмоционально волевая сфераЭмоции отличаются большей силой и трудностью в управлении Легкое возникновение эмоциональной напряженности Продолжительные аффективные реакции Продолжительность чувств подростков С 12-до 15 доминирует эмоцианально идеаторный тип реагировании Тенденция к самоподкреплению эмоции
Нравственность Подр оценивают свои поступки и поступки других людей, на основе того уровня нравственного сознания, до которого поднялись сами, а не того, которого достигли другие.В старшем школ возрасте нравственное развитие характеризуется появлением след нового функционального образования – нравственных убеждений, представляющих собой сплав соответствующих знаний и чувств. Обобщение жизненного опыта в нравственных категориях приводит к их соотнесению и объединению в единую систему, что является основой формирования нравственного мировоззрения как системы убеждений. Убеждения определяют направленность личности, ее моральную устойчивость, позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию. Возникновение морального мировоззрения приводит к новому соотношению между нравственным сознанием и поведением. У старшеклассников появляется возможность сознательно управлять своим поведением, стремление к развитию у себя тех качеств, которые соответствуют их моральным взглядам и убеждениям
Феномен возрастной речевой зависимости у подростков.
В подр возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие.Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. "Как правильно написать?", "Как лучше сказать?" - эти вопросы подросток постоянно задает себе. Реально в письменной и устной речи большинство подростков испытывает явные затруднения.Подрв силу возрастных особенностей (ориентировка на сверстника, конформизм способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. С одной стороны, такое принятие словесного состава речи и стиля общения другого несет в себе возможность ориентировочного познания многообразных вариантов речи; но с другой стороны, этот феномен речповедения подр следует рассматривать как возрастную речевую зависимость.. Персональное постижение языка, его значений и смыслов индивидуализирует самосознание подр. Именно в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития.Потребность подр в скрытой от официальной речевой культуры форме существования объясняется психологией возраста. Уйти от соц контроля в возрастную группу, сделать так, чтобы не путали с другими, обособиться не только территориально, но и знаковыми системами, придав особый смысл своему объединению,- вот что становится глубинно привлекательным для подр. Возникает особый тип общения, недопустимый в обычной жизни. Здесь вырабатываются и особые формы сленговой речи, которые не только стирают межиндивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни. Использование матерных слов для подр - это способ преодолеть социальные запреты на табуированные культурой слова. Подр, использующий мат, чувствует себя освобожденным, поднявшимся из-под прессинга предопределенного контроля речи.
Когнитивное развитие подростка.
Словесно-логич память, абстрактное мышление(Пиаже), воображение как фантазия. Речь - от способности быстро читать, до декламирования наизусть.В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. Данный факт, однако, не есть психологическая норма (см. замечания, сделанные во введении к этой книге). Можно предположить, что если бы воспитанию детей в школе и дома уделялось бы столько же внимания, сколько и обучению, то ситуация, вероятно, могла бы быть иной.Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами.Развитие восприятия обуславливается совершенствованием работы органов чувств, расширением опыта, знаний, усилением его связей с памятью, воображением, мышлением, вниманием, чувствами и волей.Восприятие надо рассматривать как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решений.
Акселерация и децелерация развития у подростков. Особенности физического развития современных подростков.
Аксел. это ускорение темпов роста развития организма детей по сравнению с прошлым поколением например нынешний 15 подр приравнивается к 17 в прошлом. При ускорении темпов развития часто наблюдается снижение физ работоспособности. Акселераты чаще испытыва аллергические и гипертонический заболевания.Такое развитие подр значительно повышает нагрузку на жизненно важные органы. Дети с большой окружностью грудной клетки часто страдают дистрофией, более склонны к различными поражениям сердечной мышцы, заболеваниям дыхательных путей, повышенному кровяному давлению (10,1%), искривлению позвоночника.Положительные моменты ускоренного физического развития тоже есть, но их гораздо меньше. Стремительно растущий организм успешнее борется со многими инфекциями, а с некоторыми и вовсе сталкивается редко: заболевания мочеполовой системы, печени и желчных путей, неврозы определенного типа.Для объяснения процесса акселерации в настоящее время предложен ряд теорий (Физико-химические: 1) влияние солнечной радиации 2) влияние магнитного поля 3) космической радиации; 4) повышенной концентрации углекислого газа, вызванной ростом производства.5)циклических биологических изменений; 6) смешения популяций 7)урбанического влияния; Децелерация - приостановление акселерации.Причины децелерации:-экологический фактор;-генные мутации;-ухудшение социальных условий жизни и, прежде всего, пита-ния;-все тот же рост информационных технологий, который начал приводить к перевозбуждению нервной системы и, в ответ на это, к ответному ее торможению;-снижение физической активности.
Особенности физического развития современных подростков - Грациализация телосложен Уменьшение или дефицит массы тела Снижение показателя роста.
Физическая и психическая пубертатность.
Сутью псих пубертатности, по Бюлер, является созревание особой биол потребности потр в дополнении. Внутреннее возбуждение, которым она сопровождается должно вывести подр из состояния покоя и самоудовлетворенности и толкнуть его на поиски другого чел, в котором он мог бы обрести самого себя. Переживания, внутренние ощущения, которые сопутствуют формированию такой потребности, заставляют подр чувствовать неудовлетворенность своей замкнутостью, заземленностью на свое "Я", заставляют его раскрыться для встречи с другим. Под физпубертатностью. Возрастные границы у дев в ср между 13-15 г, у мал - между 14-16. Это в большинстве случаев, которые охватывают 50-60%. Разумеется, существуют отклонения как в ту, так и в другую сторону. Эти отклонения отодвигают нижнюю границу до 10-11, в верхнюю - до 18.
Первые "ласточки" пубертата появляются непосредственно перед его началом и являются его предвестниками: подростки становятся капризными, раздражительными, упрямыми, игры, в которые они играли, становятся им уже не интересны, а игры более старших детей для них еще не интересны. С одной стороны, они уже лишены детского подчинения авторитету взрослых, а с другой - у них еще не сформированы процессы волевой саморегуляции. Эта фаза является, по Бюлер, прелюдией к периоду психпубертатности. Затем следуют две главные фазы, которые.Бюлер называет пубертатной стадией и юностью. Граница между ними проходит в 17. Превращение подр в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру и людям: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую. Основные черты негативной фазы, отмеченные.Бюлер, это "повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание", которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Подр неудовлетворенны собой, их неудовл переносится на окружающий мир.Бюлер отмечает далее, что ненависть к себе и враждебность к окружающему миру могут присутствовать одновременно, находясь в связи она с другой, а могут передаваться, приводя подр к мысли о самоубийстве. Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Подр чувствует себя одиноким, чужим и непонятым в окружающей его жизни взрослых и сверст."Всюду воспринимается прежде всего отрицательное", - указывает Ш.Бюлер. Как наиболее обычные способы поведения она описывает "пассивную меланхолию" и "агрессивную самозащиту". Следствие всех этих явлений - общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активно враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки. Все это отмечается в начале фазы. Общая продолж негативной фазы у дев от 11 до 13, у мал от 14 до 16. Окончание негативной фазы характр завершением телесного созревания. Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подр открываются новые источники радости, к которым он до этого времени был невосприимчив. На первое место.Бюлер ставит "переживание природы" - сознательное переживание как чего-то прекрасного. При благопр условиях источниками радости служат искусство и наука.
Физическое развитие подростка.
Пубертатный период 13-16 лет.1 увеличение веса и роста( девочки быстрее)2Непропорциональность не складность угловатость в движении В первую очередь вытягиваются конечности.Наибольший прирост у девочек в 13 у мальчиков в 15.Прирост веса идет тоже неравномерно.В это же время интенсивно меняется мышечная система это приводит к утомлению подростка. Кости развиваются быстрее мышцы и не успевают за костями. Зрелые мышцы только к 17 годам.Мышечное развитие влечет за собой к осознанию своей силы иногда даже ее переоценивает так как возможности у них еще ограничены. Легко учатся танцам легко усваивают координационные движения. Легко развивается ловкость пластичность красота в движении.Сердце увеличивается в размере а кровеносные сосуды не успеваютПоэтому кровеносное давление боли в сердце.Изменяется объем в легких Но мозг испытывает дефицит кислорода Снижение работоспособности Продолжает совершенствовать цнс Подросток не может выдерживать длительные и сильные раздраж Быстро переходят либо в возбуждение либо в торможение.Мозг не отличается от взрослого по размеру и весу но совершенствуется структура.Подростки могут регулировать свои эмоции м инстинкты это значит что формируется мозг. Не зрелыми остаются передние отделы больших полушарий ( говорливый не терпят замечаний возбуждение преобладает над торможением становятся вспыльчивыми раздражительными )Подростки быстро реагируют на новые раздражители и легко переходят от одного состояния к другому.Разные разделы нервной системы работают не ритмично и приводит к вегетососудистой де станции упадку сил слабости.Физическое состояние влияет на саморегуляции подростка на произвольность особенно это проявляется в том что они не доводят дело до конца. Для них характерна полярность реакции быстрая смена настроения.
Нравственные убеждения и нравственное мировоззрение. Самоопределение в подростковом возрасте по Л.И. Божович.
Основные новообразования личности наход. именно в мотивационной схеме - ребенок ведет себя по нравственному образцу, не осознавая его обобщенный смысл. Причины кризиса:быстро идет развитие и меняются потребности, связан с новым уровнем самосознания с проявлением желания познать себя, а это порождает стремление к самоутверждению и самовыражению, приводящие в итоге к той жиз. позиции, с которой школьник начинает свою жизнь.Кризис будет протекать легче если у подростка есть устойчивые интересы.Главное новообразования связано с изменением мотивационной сферы(иерархия мотивов). Нравственные убеждения и нравс мировоззрение формируется только в переходном возрасте, что приводит к кач сдвигам в системе потребностей и стремлении подростка, стабилизации личности.Самоопределение, еще одно новообразование - осознание себя как члена общества возникает к концу учебы в школе.
Чувство взрослости у подростков. Объективная и субъективная взрослость. Виды взрослости по Т.В. Драгуновой.
Вслед за Элькониным по содержанию объективная взрослость: 1 социально моральная(помощь взрослым,отстаивание собств взглядов) 2 интеллектуальная(самообразование) 3 романтические отношение(свидания) 4 характер развлечений 5 внешний облик и поведение(следование моде). Чувство взрослости(субъектив взрослость) проявляется в 1 настойчивом желании чтобы к нему относись как к большому человеку 2 стремлении к самостоятельности. Желание отгородиться от вмешательств взрослого. 3 наличии собственных взглядов оценок убеждений и их отстаивании.Чувство взрослости—это психологический симптом начала подр.возраста.Виды взрослости выделены и изучены Т.В. Драгуновой. Они многообразны:Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные.Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом.Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества реб и взрослого в различных видах деятельности, когда подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, где фактически подр оказывается в положении взрослого. Здесь забота о близких, их благополучие принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки - готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время для этого. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи Значительный объем знаний у подр- результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.
Характеристики подросткового возраста в концепции Д.Б. Эльконина.
Кто я?Меняется отношение к учеб деят, вд-общение со сверстниками, центр. новообр - чувство взрослости.Виды взрослости По содержанию объективная взрослость: 1 социально моральная(помощь взрослым,отстаивание собств взглядов) 2 интеллектуальная(самообразование) 3 романтические отношение(свидания) 4 характер развлечений 5 внешний облик и поведение(следование моде). Чувство взрослости(субъектив взрослость) проявляется в 1 настойчивом желании чтобы к нему относись как к большому человеку 2 стремлении к самостоятельности. Желание отгородиться от вмешательств взрослого. 3 наличии собственных взглядов оценок убеждений и их отстаивании. Соц. ситуация развития - подросток-ровесник. Общение со сверстниками вд в данном возрасте. Основное новообразование - самосознание-общественное знание, перенесенное во внутренний план.
А.Н. Леонтьев о подростковом возрасте.
Проблема формирования личности . Идея двойного рождения личности. 1.ребенок начинает подчиняться социуму(раннее детство).2.осознанная самостоятельность ( подростковый возраст).В подростковом возрасте ребенок учится совладать с кризисом через его осознание. Картина мира - субъективное представления мира которое складывается на основе опыта и развивается в дальнейшем.
Л.С. Выготский о подростковом возрасте. Превращение влечения в интерес. Интересы-доминанты.
Интересы, как отмечал И. Кант, есть только у чел, у животных их нет. Именно поэтому Л.С. Выготский считал, что возникновение интересов в большей степени составляет социо-культурное развитие ребенка, чем его биологическое формирование. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, он назвал доминантами, а именно:"эгоцентрическая доминанта" - интерес подростка к собственной личности;"доминанта дали" - установка подростка на обширные масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;"доминанта усилия" - тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, "доминанта романтики" - стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления, по Выготскому, заключается в овладении подростком процессом образования понятий, что ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, к новым способам поведения."Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях", - писал Выготский. У ребенка интеллект - это функция памяти, у подростка память - это функция интеллекта. Ребенок думает, припоминая, подросток вспоминает, думая. Мышление в понятиях, по Выготскому, связано со свободой и намеренностью действий.Фантазия подр "впервые обращается в интимную сферу переживаний.Формирование личности - одно из самых последних изменений в подростковом возрасте - Л.С. Выготский связывает с развитием рефлексии и самосознания. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Выготский, зависит от культурного содержания среды.Причина возникновения полового возраста- это расхождение между половым органическими и социальными точками созревания.Границы возраста варьируют от условий социума ( самый неустойчивый возраст ) .
Исследования отрочества в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Л.И. Божович и др.).
Выготский - в подростковом возрасте все психологические функции перестраиваются в зависимости от интересов. Моментально разрушаются старые интересы и созревает основа для новых. Доминанты: эгоцентрическая, дали, усилия,романтики. Три точки созревания 1органическое 2половое 3социальное. Причина возникновения полового возраста- это расхождение между половым органическими и социальными точками созревания.Границы возраста варьируют от условий социума ( самый неустойчивый возраст ) .
Алексей Леонтьев - Проблема формирования личности . Идея двойного рождения личности. 1.ребенок начинает подчиняться социуму(раннее детство).2.осознанная самостоятельность ( подростковый возраст).В подростковом возрасте ребенок учится совладать с кризисом через его осознание. Картина мира - субъективное представления мира которое складывается на основе опыта и развивается в дальнейшем.
Даниил Эльконин - Кто я?Меняется отношение к учеб деят, вд-общение со сверстниками, центр. новообр - чувство взрослости.Виды взрослости По содержанию объективная взрослость: 1 социально моральная(помощь взрослым,отстаивание собств взглядов) 2 интеллектуальная(самообразование) 3 романтические отношение(свидания) 4 характер развлечений 5 внешний облик и поведение(следование моде). Чувство взрослости(субъектив взрослость) проявляется в 1 настойчивом желании чтобы к нему относись как к большому человеку 2 стремлении к самостоятельности. Желание отгородиться от вмешательств взрослого. 3 наличии собственных взглядов оценок убеждений и их отстаивании. Соц. ситуация развития - подросток-ровесник. Общение со сверстниками вд в данном возрасте. Основное новообразование - самосознание-общественное знание, перенесенное во внутренний план.
Татьяна Драгунова - Вслед за Элькониным по содержанию объективная взрослость: 1 социально моральная(помощь взрослым,отстаивание собств взглядов) 2 интеллектуальная(самообразование) 3 романтические отношение(свидания) 4 характер развлечений 5 внешний облик и поведение(следование моде). Чувство взрослости(субъектив взрослость) проявляется в 1 настойчивом желании чтобы к нему относись как к большому человеку 2 стремлении к самостоятельности. Желание отгородиться от вмешательств взрослого. 3 наличии собственных взглядов оценок убеждений и их отстаивании.Чувство взрослости—это психологический симптом начала подр.возраста.Виды взрослости выделены и изучены Т.В. Драгуновой. Они многообразны:Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные.Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом.Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества реб и взрослого в различных видах деятельности, когда подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, где фактически подр оказывается в положении взрослого. Здесь забота о близких, их благополучие принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки - готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время для этого. Интеллектуальная взрослость - Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи Значительный объем знаний у подр- результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.
Лидия Божович - Основные новообразования личности наход. именно в мотивационной схеме - ребенок ведет себя по нравственному образцу, не осознавая его обобщенный смысл. Причины кризиса:быстро идет развитие и меняются потребности, связан с новым уровнем самосознания с проявлением желания познать себя, а это порождает стремление к самоутверждению и самовыражению, приводящие в итоге к той жиз. позиции, с которой школьник начинает свою жизнь.Кризис будет протекать легче если у подростка есть устойчивые интересы.Главное новообразования связано с изменением мотивационной сферы(иерархия мотивов). Нравственные убеждения и нравс мировоззрение формируется только в переходном возрасте, что приводит к кач сдвигам в системе потребностей и стремлении подростка, стабилизации личности.Самоопределение, еще одно новообразование - осознание себя как члена общества возникает к концу учебы в школе.
Поиск биологического смысла подросткового возраста в работах Ш. Бюлер.
Ш.Бюлер - связала с половым созреванием весь возраст. 2 вида пубертатности: психическая(потреб. в дополнении) и физическая(10-18 лет). Исследование обрядов перехода у мальчиков и девочек по город/деревня, климату и тд.Негативная фаза(нарушение запретов,капризы) - Жизнеотриц(подросток) - жизнеутверж(юноша). Сутью псих пубертатности, по Бюлер, является созревание особой биол потребности потр в дополнении. Внутреннее возбуждение, которым она сопровождается должно вывести подр из состояния покоя и самоудовлетворенности и толкнуть его на поиски другого чел, в котором он мог бы обрести самого себя. Переживания, внутренние ощущения, которые сопутствуют формированию такой потребности, заставляют подр чувствовать неудовлетворенность своей замкнутостью, заземленностью на свое "Я", заставляют его раскрыться для встречи с другим. Под физпубертатностью. Возрастные границы у дев в ср между 13-15 г, у мал - между 14-16. Это в большинстве случаев, которые охватывают 50-60%. Разумеется, существуют отклонения как в ту, так и в другую сторону. Эти отклонения отодвигают нижнюю границу до 10-11, в верхнюю - до 18.
Первые "ласточки" пубертата появляются непосредственно перед его началом и являются его предвестниками: подростки становятся капризными, раздражительными, упрямыми, игры, в которые они играли, становятся им уже не интересны, а игры более старших детей для них еще не интересны. С одной стороны, они уже лишены детского подчинения авторитету взрослых, а с другой - у них еще не сформированы процессы волевой саморегуляции. Эта фаза является, по Бюлер, прелюдией к периоду психпубертатности. Затем следуют две главные фазы, которые.Бюлер называет пубертатной стадией и юностью. Граница между ними проходит в 17. Превращение подр в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру и людям: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую. Основные черты негативной фазы, отмеченные.Бюлер, это "повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание", которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Подр неудовлетворенны собой, их неудовл переносится на окружающий мир.Бюлер отмечает далее, что ненависть к себе и враждебность к окружающему миру могут присутствовать одновременно, находясь в связи она с другой, а могут передаваться, приводя подр к мысли о самоубийстве. Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Подр чувствует себя одиноким, чужим и непонятым в окружающей его жизни взрослых и сверст."Всюду воспринимается прежде всего отрицательное", - указывает Ш.Бюлер. Как наиболее обычные способы поведения она описывает "пассивную меланхолию" и "агрессивную самозащиту". Следствие всех этих явлений - общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активно враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки. Все это отмечается в начале фазы. Общая продолж негативной фазы у дев от 11 до 13, у мал от 14 до 16. Окончание негативной фазы характр завершением телесного созревания. Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подр открываются новые источники радости, к которым он до этого времени был невосприимчив. На первое место.Бюлер ставит "переживание природы" - сознательное переживание как чего-то прекрасного. При благопр условиях источниками радости служат искусство и наука.
Подростковый возраст как эпоха романтизма в теории рекапитуляции Ст. Холла.
Ст.Холл - считал, что подростковая стадия соответствует эпохе романтизма в истории человечества.Это промежуточная стадия между детством - эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием - эпохой развитой цивилизации. Впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка в 1904, выделив ряд основных противоречий(у подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в трусость и тд). Он по праву назвал этот период периодом "бури и натиска" Содержание подросткового периода Ст Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности".
Характеристики подросткового возраста в концепции Ж. Пиаже.
Ж.Пиаже - в этот период окончательно формируется личность, строится программа жизни, для создания которой необходимо развитие абстрактного мышления. Подростки вступают в общество взрослых со своими планам;гипотетическое размышление над миром, желая преобразовать его, испытывают препятствия со стороны общества, возникает кризис адаптации. Открыл феномен эгоцентризма(возвращается второй раз после возраста 3-5 лет, называл наивным идеализмом)
Подростковый возраст как один из этапов формирования личности в концепции Э. Штерна.
Э.Штерн - “Серьезная игра в подростковом возрасте”. Подр. возраст - как один из этапов формирования личности, 6 типов личности исходя из ценностей:1.Теоретический тип(объектив познание действительности) 2.Эстетический(познать единич случай в деталях) 3.Экономический(с наим затратами достигнуть большего) 4.Социальный(любовь,общение,жизнь для других) 5.Политический(стремление к власти) 6.Религиозный(соотносит единичное с глобальным замыслом) Этап между игрой и серьезной деятельностью. Серьезная игра учит подростка взрослой жизни.Серьезная игра особенно важна для развития подростка, так как в ней подросток учится умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться
Культурно-психологическая концепция подросткового возраста Э. Шпрангера.
Э.Шпрангер - “Психология юношеского возраста”. Границы: для д-13-19, для м-14-21. Избавление от детской зависимости, врастания в культуру взрослых. 3 типа развития:1.Бури и натиска 2. Плавный 3. Самоформирование собственной личности. Любовь: эротизм и сексуальность. 3 ступени эрот переживаний: 1.Вчувствование 2.Психическое понимание другого 3.Понимающая симпатия(совмест переживание духов ценностей) Главные новообразования этого возраста, по Шпрангеру открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуал. Это возраст мечтаний, неясных стремлений, неудовлетворенности, пессимистических настроений; возраст повышенной нервозности и максимума самоубийств.
Подростковый возраст в концепции Э. Эриксона.
“Идентичность: юность и кризис”. Идентичность - самоотождествление. Подр. возраст самый важный и трудный в жизни, зависит от духов. атмосферы общества, в котором живет подросток, он должен обобщить для себя все знакомые роли,сложив из них свое я. Собирается первая цельная форма идентичности через нахождение себя, если это не удалось формируется размытая идентичность.3 причины:1.Бурный физический рост 2.Эмоц нестабильность 3.Необходимость найти проф призвание. Жизнь - полна кризисов.
Исследования отрочества в зарубежной психологии (С.Холл, Э. Шпрангер, Ш. Бюлер, Э. Штерн, Э. Эриксон и др.).
Ст.Холл - Теория рекапитуляции. Считал, что подростковая стадия соответствует эпохе романтизма в истории человечества.Это промежуточная стадия между детством - эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием - эпохой развитой цивилизации. Впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка в 1904, выделив ряд основных противоречий(у подростков чрезмерная активность может привести к изнурению). Он по праву назвал этот период периодом "бури и натиска" Содержание подросткового периода Ст Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности".
Э.Шпрангер - “Психология юношеского возраста”. Границы: для д-13-19, для м-14-21. Избавление от детской зависимости, врастания в культуру взрослых. 3 типа развития:1.Бури и натиска 2. Плавный 3. Самоформирование собственной личности. Любовь: эротизм и сексуальность.
Ш.Бюлер - связала с половым созреванием весь возраст. 2 вида пубертатности: психическая(потреб. в дополнении) и физическая(10-18 лет)
Э.Штерн - “Серьезная игра в подростковом возрасте”. Подр. возраст - как один из этапов формирования личности, 6 подвидов людей исходя из ценностей. Этап между игрой и серьезной деятельностью. Серьезная игра учит подростка взрослой жизни.
Э.Эриксон - “Идентичность: юность и кризис”. Подр. возраст самый важный и трудный в жизни, зависит от духов. атмосферы общества, в котором живет подросток. Собирается первая цельная форма идентичности, через нахождение себя, если это не удалось формируется размытая идентичность. 3 причины:1.Бурный физический рост 2.Эмоц нестабильность 3.Необходимость найти проф призвание.
Ж.Пиаже - в этот период окончательно формируется личность, строится программа жизни, для создания которой необходимо абстрактного мышления. Подростки вступают в общество взрослых со своими планами и программами; желая преобразовать его, испытывают препятствия со стороны общества, возникает кризис адаптации. Открыл феномен эгоцентризма(возвращается второй раз после возраста 3-5 лет, называл наивным идеализмом)
Все что было исследовано зарубежными авторами делится на направления: пубертатное развитие, когнитивное развитие, социализация, идентичность. Большинство авторов видят основной причиной кризиса половое созревание.
Подростковый возраст как этап возрастного развития.
Как этап этот возраст длится с 11 до 15 лет(по Мухиной). Соц. ситуация развития - подросток по прежнему живет в семье, учится в школе, но начинает активно рефлексировать, происходит переоценка ценностей - происходит обособление “я” от семьи, самое правильное для родителей - сотрудничество с подростком. Важно становится уважение сверстников, принятие в коллектив. Ведущая деятельность: общение со сверстниками. Новообразования: чувство взрослости, переоценка ценностей, самосознание, абстрактное мышление, половая идентификация. Суть кризиса - переход от детства к взрослости.